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O pêndulo didático

Rosa Iavelberg*

Resumo
Com base na teoria psicogenética que ressignifica o objeto de ensino em duas modalidades como
o sistema da arte e seus usos sociais, afirmando que as crianças constroem, simultaneamente,
conhecimentos sobre um e outro, o texto trata da dinâmica do movimento pendular necessária ao
ensino da arte na escola para que as duas vertentes do objeto a ser aprendido compareçam nas
atividades enunciadas pelo professor para educar promovendo a equidade.

Abstract
Based on the psychogenetic theory that resignifies the subject of teaching art into two modalities,
as art system and its social uses, stating that children build, simultaneously, knowledge about both
subjects, the text treats the dynamics of the pendular movement required to teach art at schools
with the propose of including the two faces of the art object to be learned in the activities
suggested by teachers to educate promoting equity.

Palavras chave: didática da arte, epistemologia da arte, aprendizagem em arte.

Key words: didactics of art, epistemology of art, learning in art.

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* Rosa Iavelberg é professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

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O contato com a arte em sua amplitude é proposto nas escolas, ou melhor, deveria ser
assim para que os alunos pudessem agir em suas diversas instâncias: do fazer, do desfrute e do
compreender arte. No entanto, nossa prática nos diz que a escolha de temas para projetos pelos
professores na educação básica costuma ser aleatória ou ordenada por livros didáticos, material
de apoio e, por isso, muitas vezes alienada de atos criativos.
A ausência de prática reflexiva de professores os afasta das decisões curriculares no
encaminhamento de seus projetos de trabalho (ZEICHNER, 1993). Conhecer a área de
conhecimento, os modos de ordenação dos conteúdos no desenho curricular e as formas de
aprendizagem nas linguagens da arte qualifica as ações didáticas dos professores no
planejamento de projetos e unidades didáticas.
Defendemos a idéia de que arte se aprende e que aprender arte é um direito de quem
vai à escola. Em nosso país arte é componente curricular obrigatório. No dia 15 de julho de 2010,
foi sancionada a lei 12.287, substituindo o §2º do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB). O texto reitera a obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas de Educação
Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental e Médio), destacando especialmente suas
expressões regionais.

Foi feita alteração na lei que aperfeiçoa o ensino de arte obrigatório na Educação
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio). No caso, foi proposta pelo presidente
Lula alteração na redação do §2º do artigo 26 das Diretrizes e Bases da Educação Nacional que
fala da obrigatoriedade do ensino de arte na Lei 9.394 de 1996. A primeira redação trazia o
seguinte texto: O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. A nova
redação, promulgada pela Lei 12.287, ficou assim: O ensino da arte, especialmente em suas
expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. A ênfase nas
expressões regionais é muito importante para que se recuperem as culturas locais como
conteúdos a serem sistematizados e aprendidos nas escolas. Mas não é necessário restringir-se às
produções regionais no desenho curricular, pode-se associar seu ensino ao dos conteúdos
universais, por exemplo: ensinar sobre a arte de diferentes povos, culturas, tempos e lugares.
IAVELBERG, (08/2010) entrevista para revistapontocom [1]

Pensa-se a educação como produção de equidade, direito de acesso à arte, não como
elogio à diferença, mas considerando a existência desta, reconhecendo a diversidade dos modos
de produzir, se relacionar e conhecer arte.
A equidade como superação da desigualdade social visa que cada aluno possa se

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desenvolver na sua diferença, dá-se o melhor a cada um deles permitindo-se a todos obter êxito
nas aprendizagens. (HADJI, 2010)
Isto posto, o desafio do professor é criar os modos de ensinar para seu contexto escolar,
que conversam com as teorias da aprendizagem em arte e com a arte que se quer ensinar
durante a estada na escola.
Aproveitar o tempo didático para gerar experiências que o aluno levará consigo no
âmbito da arte é acreditar que na composição do currículo escolar esta área de conhecimento traz
muitas colaborações na formação dos alunos, dentre as quais estão as voltadas à expansão de
participação social e ao exercício de trocas simbólicas.
O viés criativo da didática refere-se à necessidade do diálogo professor/aluno mediado
por objetos artísticos, ao planejar aulas e sempre recriá-las em função do andamento da recepção
dos alunos. A aula é vista assim como obra criativa do professor, que depende da recepção ativa
e também criativa dos conteúdos por ele mediados nas experiências de aprendizagem.
Os conteúdos referem-se a objetos de conhecimento e sua aprendizagem precisa ser
avaliada. Portanto, professor, aluno, objeto de conhecimento e avaliação compõem a cena
didática.
Não existe ensinar que não vise ao aprender, ou seja, existe uma interdependência entre
quem ensina e quem aprende. O esforço do professor é alcançar a aprendizagem dos alunos e o
dos alunos é compreender e assimilar os conteúdos mediados pelo ensino. Cada ator da cena
didática tem seu papel.
A didática respeita os modos de aprendizagem e os saberes prévios dos alunos. Cada
um fala, sente e se comporta diferentemente frente ao fazer e ao fruir arte – isto é uma
determinação da subjetividade, da vida cultural e artística que se formou em cada um. Este fato da
aprendizagem, hoje reconhecido, leva à flexibilidade didática frente à singularidade do aprendiz,
ao contrário, ele ficará submetido a formas únicas do fazer e da recepção que negam sua
existência. Assim sendo, a presença do outro, aluno enquanto sujeito único, regula a criação
didática.
Entretanto, tal fato não reduz nossas perguntas ao aluno quando ele está diante de uma
obra de arte, não nos basta saber o que sente, pensa e sabe sobre ela e nada mais. Como se o
que ele pode saber por si bastasse e fosse suficiente à experiência da fruição. E o é no cotidiano.
Dentro de uma concepção de ensino com base psicogenética, que respeita e promove a
equidade, acredita-se que o laissez-faire educativo leva à estagnação do fazer, da fruição e do
conhecimento em arte porque estes não são informados com conteúdos das culturas.
Por outras palavras, a questão está posta na idéia de que um aluno que recebe
mediação de conteúdos qualificada transforma o que sente, pensa e percebe da arte e
surpreende a si mesmo transformando sempre o que sabe, avançando porque participa do

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diálogo educativo e assimila conhecimento novo.
Conhecer o poder da obra, da leitura criativa e autoral e da intervenção didática são
partes de uma mesma idéia sobre didática que reconhece a presença destas três instâncias no
ato de aprender arte.
No fazer artístico são outras as instâncias a serem reguladas na aprendizagem. É fato
que os condicionamentos de linguagem vividos pelo aprendiz afetam seu olhar e seu fazer. Tanto
os condicionamentos didáticos, como os presentes no meio social, no cotidiano e nas mídias
limitam a criação. Não tratamos aqui de fazer contraposição à cultura cotidiana de qualidade, à
cultura visual e à arte popular, mas à presença de estereótipos vazios de significado e valor
artístico e estético nos diferentes e em qualquer tipo de produção que nos bombardeia na
contemporaneidade.
Assim, é comum o aluno repetir, mimetizar estereótipos no fazer e isto é diferente de
criar as próprias imagens. O problema do professor, principalmente a partir do ensino
fundamental, é gerar procedimentos didáticos que desfaçam a aderência dos alunos aos
estereótipos.
A arte pode ser o melhor caminho para esta desconstrução, porque nela se tem a
vivência vital com as experiências dos artistas traduzidas em poéticas e é disto que se precisa
para aprender a romper com os estereótipos.
Entrar na poética do outro é um estado de participação simbólica e o estereótipo não. O
símbolo é aberto e se transforma, o estereótipo é fechado e se repete.
O aprendiz precisa alcançar a fatura criadora do artista em seu fazer e para tanto precisa
se colocar os problemas que os artistas se colocam.
Brent Wilson (2004) ensina a fazer arte a partir das imagens da arte e acredita que este
contato faz a criação do aluno pulsar com os artistas, mesmo pensando-se no aluno como um
artista em formação.
Este pulsar no fazer e fruir arte, e também no refletir sobre ela, situa a ação com arte em
campo de forças específico. Nele percorrem os fluxos de diversos tempos e lugares onde se
produziu e se produz arte.
Podemos passar ao largo ou entender a linguagem da arte como sistema cuja
assimilação, em raros casos, é autodidata, portanto, requer educação.
Agir de modo estereotipado em arte é estar estagnado, não há desenvolvimento nem
aprendizagem em processo. O bloqueio criativo é também falta de atividade intelectual, de
mobilização intelectual.
Afirmamos que se os professores não criam projetos visando a mobilização de saberes,
os alunos ficam bloqueados, a saída deste estado depende de projetos que os mobilizem
internamente no desejo de aprender arte. (Charlot, 2002)

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As formas de relação com o estudo da arte devem implicar o aluno, interessá-lo. Não
acreditamos no caminho da reposição didática, de preenchimento das faltas culturais da formação
anterior dos alunos, mas em inteirar o aluno dos modos de funcionamento da arte na sociedade
em sua diversidade para aproximar seu saber de domínios mais avançados.
Arte favorece a participação social para que o aluno possa refletir sobre o mundo,
conhecê-lo e percebê-lo pelo viés das trocas simbólicas mediadas por poéticas de qualidade.
Não se fala a mesma coisa sobre ensino da arte desde o tempo em que essas
experiências da educação começaram a ser sistematizadas. Os modos de compreender o ensino
e a aprendizagem na área mudaram acompanhando a própria história da arte do lugar onde se
fez a educação.
É verdade também que recortes específicos do ensino na contemporaneidade moldam-
se às práticas sociais dos seus agentes atuantes, artistas, críticos, filósofos, curadores e arte-
educadores.
Aprender com treino rígido de habilidades, como forma a ser copiada, foi performance da
escola tradicional, moldada à arte acadêmica. Aprender descobrindo e inventando a técnica foi
prática da escola renovada, moldada na experiência modernista, e o retorno aos modelos da arte
como poética a ser destrinchada e assimilada para gerar formas poéticas próprias tem a face da
contemporaneidade, quando a arte remete-se a si mesma.
Vivemos um tempo em que o valor da estrutura do desenvolvimento psicológico da
criança é questionado na educação porque equivocadamente é concebido como hierarquização
dos alunos. Tal estrutura, entretanto, é da ordem da natureza do ser, do sujeito do conhecimento,
e afeta e é afetada pelos conteúdos culturais que movem a gênese das aprendizagens.
Uma psicogênese do desenho, por exemplo, pressupõe também os limites e as
possibilidades de cada momento de ordenação do pensamento da criança para que ela possa
conhecer desenhos, regulada pelo seu fazer desenhista. Portanto, ensinar arte requer saber sobre
quem aprende e quem se quer formar.
Não temos como saber o que não ensinaremos dentro de 20 anos e como não
ensinaremos. Seremos superados por nós mesmos em nossas práticas didáticas se
sobrevivermos. É o que se espera de professores que acompanham os avanços didáticos de seu
tempo.
A esfera do professor „aprendiz de professor‟ é sempre criadora para fazer intersecção
com a do aluno que aprende criando. O espaço de cada um ocupa o mesmo lugar de onde cada
um se relaciona com o outro. A relação do professor com o aluno é um caso em que a
desigualdade na troca visa a equidade. O professor provoca a aprendizagem intencionalmente, e
acompanha a transformação e o crescimento do outro, aluno, aprendiz.
Ao mesmo tempo em que o professor ensina em outras esferas os iguais se tangem, os

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pares. Mas o aluno também precisa ficar restrito a sua própria esfera, campo de seu saber, para
criar suas leituras, reflexões e fazeres em arte. Isto é produzir-se na vida de artista, ser como eles,
os artistas, nos atos praticados com a arte. Sem o tempo desta esfera dita só, não se faz, não se
pensa e não se frui arte na escola.
Todo esforço da epistemologia da arte nos remete a esta esfera de solidão e presença
de tudo ali. De tudo que pode viver e é potência da arte, que germina e vai gerar a forma ou a
idéia de um trabalho artístico do aluno.
“Nu com a minha música”, dizia o poeta Caetano Veloso, e este é o estado da criação.
Mas identidades demarcadas em esferas dialogam nos coletivos de artistas na
contemporaneidade e não negam ou diluem a poética de cada um do grupo.
Um fluxo vaza e outro infla a esfera da criação do aluno e é sempre ele quem se
transforma neste movimentar. Mas seus movimentos e formas afetam outros que dizem o que ele
fez e isto também o transforma. Não se trata apenas de vazar, mas de dialogar com formas
vazadas e lidas.
Cada obra existe na recepção do outro e assim é também para o aluno à medida que
cresce.
Nada atrapalha este fluxo, ou melhor, nada que não está associado ao criador faz parte.
Idéias e formas novas são evocadas, mas algo estranho às deliberações do artista não cabe,
atrapalha. Que ordem é esta? É simbólica e respeita a ordem selecionada pelo sujeito criador ou
pertencente a uma tradição à qual o artista está conscientemente e fisicamente filiado.
Deve haver liberdade de escolha pautada pelas relações entre o sistema do ensino e o
sistema da arte, ambos de qualidade orientada ao desenvolvimento humano, nos atos criativos de
alunos e professores.
Este alcance de estado criador é gerado pelo exercício do aprender. O repertório técnico
entra como instrumento da expressão e da construção artística. Eisner (2002) nos fala do papel da
técnica no ensino da arte e reitera o importante papel da compreensão do que os artistas têm a
dizer para que os alunos situem também o que eles próprios têm a dizer com seus trabalhos
artísticos.
Existem procedimentos e idéias em jogo na aprendizagem da arte e na formação do
artista de todos os tempos, na escola e fora dela, nos ateliês, nas práticas artísticas populares e
nas diferentes culturas.
A observação da obra feita, do desenho infantil feito, não revela sua aprendizagem. A
arte infantil e dos jovens foi observada em sua execução, passo a passo e nos resultados desta.
O mundo da criança ficou revelado em seus modos de desenhar, pintar, modelar. Por vezes
artistas reconhecem nestes modos infantis investigações tão dedicadas quanto as suas. A criança
toma decisões estéticas na escolha das cores que ordena em seus desenhos e pinturas,

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principalmente, quando não as rege pelo realismo. (Iavelberg, 2006)
O conhecimento destes fatos da aprendizagem abre portas à experimentação nas
escolas, as autoriza e sistematiza com intervenções didáticas que as deixam existir lado a lado
com exercícios propostos pelo professor para ensinar a fazer, ensinar a fruir e a refletir sobre arte.
A criação é alimentada por este movimento pendular de ações regidas tanto por
enunciados das tarefas pelo professor que visa aprendizagens específicas, como por ações com
liberdade de escolha dos pequenos criadores em que a fatura do trabalho de criação é regida por
conteúdos que carregam consigo porque aprenderam no cotidiano e em situações didáticas.
(Iavelberg, 2003)
Esta dinâmica equilibrada entre o „mandar fazer‟ e o „deixar fazer‟ rege a didática da arte
nas atividades de reflexão, fruição e criação na educação escolar.
Só assim na escola não se ensinará significados distantes da arte, alienados dos
sentidos que têm nas práticas sociais. A reflexão e a fruição frente a obras, por exemplo,
requerem momentos de desfrute que se igualam àqueles de um espectador diante de uma obra
de arte. E a criação em arte na escola assemelha-se a dos artistas em seus espaços de criação.
Por isto é importante a organização de espaços para exibição „pública‟ dos trabalhos dos
alunos, completando o ciclo das ações na recepção de outros.

O pendulo didático

A observação é um ato fundamental à criação, mas nem sempre usamos nossos


sentidos de maneira aguçada. A proposta de usar uma lente de aumento para observar
superfícies e as desenhar modifica a relação com o desenho. Como é a estrutura das coisas? Dos
tecidos? Dos fios de cabelo? Das unhas? Quais padrões se repetem quando ampliados,
aparecem e como registrar estas visualidades com lápis no papel?
É necessário que o desenhista se detenha, use tempo e tenha paciência para os
desafios e obstáculos da tarefa. Nem sempre nos ocupamos do tempo necessário à
aprendizagem de algo, tudo nos pressiona a correr e mudar de tarefa. Assim a atividade também
nos ensina a aprender aquilo que requer mais dedicação.
Esta proposta de desenhar com lente de aumento serve para contextos didáticos em que
alunos produzem desenhos de coisas que se efetivamente observadas mudariam a qualidade da
experiência artística com aquele objeto.
A descoberta das texturas e a resolução do problema de sua transformação em desenho
ampliam o repertório do desenhista, que poderá reproduzi-las ou transformá-las desenhando-as
em outras superfícies criadas.
O aluno tem que lutar com as resistências dos materiais e suas faltas técnicas que vai

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superar fazendo, porque o fazer é o modo de aprendizagem dos procedimentos técnicos, mas
esta aprendizagem requer orientação de quem tem domínio técnico, colega mais avançado ou
professor.
A técnica aprendida será aplicada em novas situações de uso da linguagem artística e,
então, o aluno expandirá as possibilidades de criação dando abertura aos processos nos quais o
aprendiz tem ideias, escolhe temas, meios e suportes para fazer seus trabalhos por si, ou seja,
enuncia a tarefa para si mesmo com liberdade de escolha dentro dos limites procedimentais,
cognitivos e materiais disponíveis à sua ação.
Como afirma Delia Lerner, a formação para a autonomia na experiência com arte só
ocorrerá na vida futura dos alunos se puderem atuar como tais na escola. (Lerner, 2010)
O movimento pendular entre consignas do professor e escolha livre do aluno faz com os
alunos realizem ações artísticas cultivadas, influenciadas pela cultura advinda da produção sócio-
histórica da arte, pois os atos de criação enunciados pelo aluno para si mesmo, neste contexto
pendular, tornam a arte aprendida na escola próxima das práticas sociais, aproximando alunos
dos que fazem e pensam sobre arte no meio social.
Ao aprender arte o aluno expande suas possibilidades de compreensão do mundo na
interlocução com as poéticas, conhece mais de si e potencia formas de interação com os outros. A
interlocução poética é também uma forma potente de aproximação das questões sociais e
humanas.
Nada nos desiguala quando estamos nus com nossa poética, nossa relação com o
objeto de criação apenas nos faz diferentes uns dos outros.

Referências Bibliográficas:
CHARLOT, Bernard, Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre,
Artmed, 2000.
EISNER, Elliot, W. The arts and the creation of mind. Yale, 2002.
HADJI, Charles, Da “educatividade” em educação e de sua avaliação. In: 30 Olhares para o
Futuro. São Paulo, Escola da Vila, p. 107-117, 2010.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
____________ O Desenho cultivado da criança: práticas e formação de professores.
Porto Alegre: Ed. ZOUK, 2006.
LERNER, DÉLIA, A Autonomia do leitor. Uma análise didática. In: 30 Olhares para o
Futuro. São Paulo, Escola da Vila, p. 127 – 142, 2010.
WILSON, Brent & HUWITZ, Al & WILSON, Marjorie La enseñanza del dibujo a partir del
arte. Barcelona, Buenos Aires, México: Paidós, 2004.

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ZEICHNER, K. M., A formação reflexiva de professores: ideias e práticas, Lisboa, Ed. Educa
e autor, 1993.

Sites
http://www.revistapontocom.org.br/conversa-com/o-ensino-da-arte-nas-escolas-do-
seculo-xxi, (08/2010) [1]

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