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POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO E ASSISTÊNCIA Á INFÂNCIA NO BRASIL PRÉ

- LDB 9394/96

por Drª Elisa dos Santos Vanti

No Brasil, durante muito tempo, a educação de zero a seis anos restringiu-se aos
cuidados domésticos no interior da família. A criança institucionalizada era aquela que
havia sido abandonada pela família na Roda dos Expostos ou nos Asilos de Órfãos. No
entanto, o fenômeno do atendimento à criança, que permanecia na família, em
instituições de cuidado e educação que foram surgindo e tomando forma de acordo com
as mudanças ocorridas no contexto sócio-histórico do país. Muitas modalidades de
atendimento que foram aparecendo ao longo da história da Educação Infantil hoje
convivem simultaneamente, ou seja, coexistem no mesmo tempo histórico, conservando
suas características iniciais ou incorporando diferentes concepções, métodos e práticas.
Até 1930...
Schultz (1995), falando um pouco desta história, escreve que até a década de trinta
(30), o atendimento à criança menor de sete anos, que permanece junto a sua família, no
Brasil, caracterizava-se por duas diferentes modalidades: a educação nos jardins da
infância desenvolvido especialmente em instituições particulares para as crianças das
classes mais favorecidas socialmente e/ou a educação moral e higienista das creches
assistenciais e filantrópicas para as crianças das classes populares.
A concepção de conhecimento, criança e desenvolvimento infantil destes dois
tipos de atendimento diferiam significativamente. O ambiente, métodos e práticas do
jardim da infância eram inspirados na teoria e nos métodos de Froebel, que como já
descrevemos anteriormente, acreditava que a educação visa o desenvolvimento das
potencialidades infantis. Potencialidades estas inatas e inerentes a natureza infantil.
Deste modo, a criança quando nasce já possui em si, de forma latente, essas
potencialidades que só desabrocharão na medida em que encontrarem um ambiente
propício e uma interferência adequada de pais e educadores que atuarão no sentido de
bem conservar a natureza infantil e preservá-la das más influências do mundo adulto.
É bom lembrar que os princípios e métodos desenvolvidos por Froebel eram
inspirados em Rousseau, na sua ideia de que a criança é boa por natureza e é a
sociedade que a corrompe. A teoria de Froebel tinha como princípio metodológico a
atividade espontânea, o contato com a natureza e as atividades manuais, além das
canções e materiais pedagógicos como jogos de montar e encaixar...
Para lidar com esta criança, cujo desenvolvimento era comparado ao
desenvolvimento de uma planta, era imprescindível que se tratasse de uma educadora -
mulher, porque seus atributos naturais - ligados a maternagem - garantiriam que bem se
conduzisse a educação da criança (Angotti, 1994; Cerisara, 1997).
Esta modalidade de atendimento à criança pré-escolar surgiu na Europa no final
do século XVIII, e foi implantada por um pequeno número de escolas particulares no
Brasil no final do século XIX, especialmente no Rio de Janeiro e São Paulo.
Já a modalidade assistencial filantrópica concebia a criança de uma outra forma.
Como oriunda de uma classe inferior, a natureza desta criança era considerada
corrompida. Vinda de um lar que pouco ou nada correspondia aos ideais da classe
dominante, a criança marginalizada necessitava de uma educação moral modelar. Esta
educação deveria lhe imprimir docilidade, pureza e inocência, afastando-a do vício e
dos maus costumes herdados de sua condição social.
O ambiente das instituições assistenciais e as rotinas nelas desenvolvidas
procuravam associar a esta educação moral, ações de alimentação e higiene como forma
de prevenção da mortalidade infantil, que possuía índices alarmantes, especialmente
entre as classes menos favorecidas.
As creches como instituições assistenciais filantrópicas de atendimento a criança
de zero a seis anos surgiram na Europa durante a Revolução Industrial na Inglaterra e na
França. No Brasil, também surgiram durante sua industrialização e urbanização,
sofrendo uma expansão ainda maior durante a segunda guerra mundial, tornando-se
posteriormente reivindicação dos movimentos femininos que aconteceram no pós-
guerra.
Considerada a princípio como um mal necessário para salvaguardar o abandono
e da morte as crianças menores de seis anos - que ainda não tinham condições para o
trabalho nas fábricas - essa modalidade teve sua ação consolidada e legitimada pela
intervenção dos médicos higienistas, na segunda metade do século XIX.
Os higienistas defendiam, sua implantação e expansão como um meio eficaz de
melhor controlarem as epidemias reduzindo a taxa de mortalidade infantil e como
instrumento de difusão de uma pedagogia higienista. Esta pedagogia, segundo Costa
(1983), visava à secularização das mentalidades, à europeização dos costumes, à defesa
da instrução médica no seio da família, à demonstração da incompetência familiar no
cuidado com os filhos, etc., buscando criar um corpo adulto sadio, dócil e servil aos
interesses do Estado.
Para Khulman (1991), em seu estudo sobre as instituições assistencialistas
filantrópicas da cidade de São Paulo no final do século XIX e nas primeiras décadas do
século XX, afirma que
...as instituições pré-escolares assistencialistas, têm uma
perspectiva educacional coerente com a proposições de assistência
científica claramente dirigida pela submissão não só das famílias, mas,
também das crianças das classes populares. Educação que não é
entendida como forma genérica - ocorrendo informalmente - mas, no
sentido de prever uma prática intencional, no interior das instituições
constituídas par este fim

A proposta assistencialista estudada por Khulman (1991), reforça e propaga a


ideia de que a criança a ser atendida possui uma diferença marcante atribuída a sua
selvageria1que necessita ser corrigida e submetida a fim de se evitar as lutas de classes e
preservar a tranquilidade da elite, que se via ameaçada pela a marginalização crescente
dos segmentos populares no período. Nesta modalidade assistencial filantrópica, a
intervenção intencional com vistas ao desenvolvimento integral da criança não era
considerada necessária e nem tão pouco apropriada às crianças de baixa renda.
Todavia, no que toca à educação moral, imprimia-se uma aprendizagem à
criança pobre na tentativa de controlar seus maus instintos que não tinham sido
submetidos a uma orientação adequada por intermédio da família - carente e inculta.
Logo, os fatores externos e ambientais oferecidos pelo estabelecimento de
aprendizagem são considerados determinantes e se impõem na constituição da moral na
criança, caracterizando, conforme Becker (1995), uma ideia empirista de
desenvolvimento infantil.

De 1930 a 1960...
De 1930 a 1960 os jardins de infância, vistos como novidades, pouco
configuravam uma iniciativa dos órgãos públicos para a sua implantação junto às

1
CHARLOT, Bernard. A Mistificação Pedagógica. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
classes populares. Notam-se, no entanto, algumas iniciativas de criação e manutenção
de classes de jardim de infância junto a creches filantrópicas e assistenciais ou ainda
junto aos Institutos de Educação públicos como classes práticas de vanguardas
pedagógicas nesses cursos de formação de futuros educadoras.
É neste período que os jardins de infância começaram a receber influência de
novos autores da pedagogia, tais como Montessori, Dewey, Decroly, entre outros, que
no século XX consolidaram a utilização da Psicologia do desenvolvimento infantil
dentro da pedagogia da infância. Kishimoto (1996), constata que a Educação Infantil
desenvolvida nos jardins da infância foi incorporando as diferentes metodologias ligada
a pedagogia pedocêntrica - da primeira metade do século XX - a já implantada
metodologia froebeliana cita, como exemplo típico desta incorporação, o caso da
proposta para a educação infantil paulista, decreto n. 5.884, de 31 de abril de 1933 - que
fazia parte do Código de Educação daquele estado.
As instituições pré-escolares da época foram também adaptando os métodos e
processos da pedagogia nova às características do nosso meio.Neste período, a educação
infantil no Brasil, voltada para as classes populares, aumentou consideravelmente sua
demanda devido ao crescimento da indústria nacional e a participação cada vez mais
contundente da mulher no mercado de trabalho.
O crescimento da demanda na Educação Infantil tornava impraticável a pouca
iniciativa de grupos isolados, geralmente ligados à iniciativa religiosa ou de médicos e
filantropos, que em ações individuais, não configuravam um número estatisticamente
significativo. Até a década de 70 as crianças brasileiras das classes populares contavam
apenas com a assistência de poucas creches, asilos e orfanatos.

Após 1970...
Em 1974, a criança pré-escolar começa a aparecer nas estatísticas levantadas
pelo IBGE sobre a população brasileira, o que demonstra no mínimo uma mudança de
postura em relação ao tema, ou seja, de ignorada pelos setores públicos, a infância
passava a ser mensurada.
O censo desta época permitiu que se verificasse que 1/4 da população do país era
formada por pré-escolares e que esta população apresentava necessidades nutricionais,
de saúde e de educação. Para impulsionar o atendimento à criança pré-escolar brasileira
foram acionados então, os Ministérios da Saúde, Previdência Social, Planejamento,
Educação, etc. Foram também criados programas de assistência para nutrizes e crianças
até seis anos.
Um importante diagnóstico foi realizado pelo MEC em 1975 sobre as condições
de vida e educação dos pré-escolares a cargo do professor. Vital Didonet que verificou
que 20% da população brasileira tinha menos de 7 anos e que quanto menor a renda das
famílias e mais carente a região, maior era a natalidade.
Foram levantadas as precárias condições das crianças brasileiras quanto à
desnutrição e pouca abrangência do atendimento pré-escolar em instituições federais,
estaduais e municipais. Além disso, os órgãos governamentais começavam a pensar na
pré-escola como forma de prevenção dos problemas de evasão e repetência no ensino
fundamental, que em sua grande parte se dava logo no primeiro ano de escolarização.
O MEC, então, começa a desenvolver um Programa de Educação
Compensatória que tinha como parâmetro a Teoria da Privação Cultural. Este
programa foi importado dos Estados Unidos que, durante a década de 60, o desenvolveu
a fim de erradicar a pobreza naquele país e aumentar a capacidade de aprendizagem das
populações carentes, atuando na educação da criança de 0 a 6 anos, em um programa
chamado Heard Star in Action.
A concepção de conhecimento e desenvolvimento infantil deste programa sofreu
influência dos estudos do comportamento e da cognição da escola americana de
Psicologia. Esta escola - que contou com os estudiosos Skiner, Watson, etc. -
preconizava que o meio era o determinante do desenvolvimento do indivíduo e que o
comportamento – behavior - deve ser a única fonte dos dados psicológicos.
Nesta perspectiva, o desenvolvimento se dava por meio da apresentação de
estímulos ambientais de reforço, que criavam hábitos e comportamentos condicionados,
levando o educando a alcançar objetivos determinados pelo professor. A associação,
estímulo (do meio), resposta e reforço fundamentavam o programa de educação
compensatória que deveria, através de exercícios objetivos, levar à criança a uma
conduta esperada, de acordo com a lógica do adulto
O modelo de criança e de cultura a ser assimilado pela classe popular era o
mesmo declarado legítimo para a classe burguesa. A criança dos meios “mais carentes”
deveria adequar-se à cultura das classes dominantes através de uma antecipação da
escolarização voltada para a garantia de um futuro escolarizado, como uma etapa de
adaptação aos valores e normas do sistema escolar oficial. Isto dar-se-ia em uma pré-
escola pública anexa ou não as escolas públicas de 1º grau ou conhecidas hoje como
escolas públicas de Ensino Fundamental
Desde 1974, os documentos oficiais de educação em nível nacional atribuem a
esta fase de escolarização um papel compensatório das “deficiências culturais” de
crianças carentes, para que possam enfrentar os primeiros anos de escolarização em
condições de igualdade com as crianças favorecidas socioeconomicamente, que seriam
melhores assistidas culturalmente pelas próprias famílias, antes de entrarem na escola de
1° grau, atual Ensino Fundamental.
Esta prática preventiva da educação compensatória da pré-escola, servia para
adaptar as crianças carentes a uma atitude passiva diante dos métodos
descontextualizados de alfabetização desenvolvidos nas escolas. A pré-escola
compensatória atuava como prática preventiva do analfabetismo através de uma
aprendizagem de modelo mecanicista, centralizada nos exercícios de cópia, fixação e
memorização.
A prontidão para a alfabetização, encontrada em classes que atendiam crianças
de quatro a seis anos - as pré-escolas - resumia-se a exercícios psicomotores viso
manuais que deveriam levar a um modelo único e indiscutível de resposta.
Esta teoria garantiu um status a educação pública pré-escolar junto aos pais e
professores das classes populares que viam nela a tábua de salvação para garantir um
futuro melhor a seus filhos e alunos, uma infância mais prolongada salvaguardada
dentro dos muros da escola, com perspectiva de futuro e melhoria de suas condições de
vida através da ascensão social que um maior nível de escolarização prometia.
Na educação compensatória da pré-escola era ignorado o fato de que a aquisição
da linguagem escrita, segundo estudos recentes de Ferreiro e Teberosky (1991), entre
outros pesquisadores, dá-se pela familiarização da criança com o texto escrito, pela sua
consciência do uso social da leitura e da escrita e pela oportunidade que o meio oferece
para que ela possa interagir com esta linguagem.
Este programa de educação compensatória desconsiderava também as questões
que se referiam à significação do conhecimento e a valorização da cultura de classe, de
etnia, etc. das quais a criança provinha.
Para Kramer (1982, p.42), ainda hoje encontra-se, disseminado na rede de
ensino, esta modalidade de atendimento a criança pequena.
A pedagogia da compensação é desenvolvida hoje nas escolas
maternais e supõe um modelo científico de criança, em função do qual
o filho do operário é visto como uma criança burguesa incompleta. A
criança que corresponde ao modelo único e científico é capaz de
aprender uma série de noções e atitudes: a criança carente não.

A modalidade compensatória de educação pré-escolar continuou a ser creditada


aos programas de atendimento a educação pré-escolar até 1981 quando as atividades do
MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) são redirecionadas, passando do
atendimento aos adultos analfabetos para o atendimento à criança pré-escolar.
A análise realizada por Schultz (1995), do discurso do MOBRAL quanto ao
atendimento à educação pré-escolar, indica que a equipe que o elaborou, em 1974,
conhecia a realidade da criança brasileira. Esta equipe indicava como adequado a este
nível de ensino, objetivos como a valorização e o estímulo a expressão criadora da
criança, da autonomia e da participação em grupo - expressões que denotava a
incorporação de conceitos da pedagogia pedocêntrica2.
Entretanto, o mesmo discurso apresentava-se repleto das concepções de
compensação de carências físicas, culturais e intelectuais e de concepções salvacionistas
que viam na educação pré-escolar a solução de problemas como o fracasso e a evasão
escolar das crianças das camadas menos favorecidas da população.
Ainda nas décadas de setenta e principalmente nos anos oitenta assistimos um
crescimento de Centros de Recreação Infantil, instituições que surgiram com a
alternativa para as mães de classe médias que passaram a querer investir mais seu tempo
na constituição de uma carreira profissional e concorrer no mercado de trabalho.
Como consequência desse movimento de liberação e emancipação feminina das
classes médias anteriormente atingidas pela ideologia da maternagem intensiva
(HAYES, 1998), os Centros de Recreação se tornaram uma empresa que poderia
oferecer muitos lucros ao micro empresário. As leis muito contribuíram para que os
proprietários desses estabelecimentos contassem com poucos investimentos nos
recursos humanos.
Campos (1992) destaca que no Brasil, a expansão de escolas comunitárias e pré-
escolas privadas, recebeu um impulso mais significativo durante a década de oitenta.
Como o Estado não oferecia vagas suficientes para suprir o contingente de crianças de
zero a seis anos, a iniciativa privada e comunitária organizou-se para atender este
objetivo.
Este fato ocasionou, de um lado, o aumento da oferta de vagas e a propagação de
ideias alternativas para a Educação Infantil e, por outro lado, uma propagação de uma
educação pré-escolar de baixíssima qualidade
Este problema é enfaticamente abordado por Angotti (1994, p. 14), sentido como
sendo:

... uma chaga que se proliferou e continua se


expandindo rapidamente em nossa sociedade, que são as
escolinhas de fundo de quintal facilmente montadas em
ambiente físico pouco apropriado para tal fim, sem a
preocupação com um projeto pedagógico a ser implementado,
ou com o desenvolvimento das crianças atendidas. Há de se
ressaltar também, a despreocupação destas “instituições” com

2
Pedagogia que têm como centro a criança e sua particularidade infantil, considerando-a como sujeito
da sua aprendizagem, sujeito de direitos e sujeito capaz de produzir cultura e não apenas como aprendiz
de convenções dadas a priore e transmitidas pela sociedade adulta
a valorização profissional e financeira dos docentes
contratados para o trabalho com as crianças...”

A denominação “Centro de Recreação” para as instituições de atendimento a


criança pequena foi e ainda é uma manobra destas micro empresas para diminuírem
seus encargos sociais, legais, burocráticos e financeiros junto aos órgãos e secretarias de
educação.
Isto acontecia porque ao denominar a instituição de “Centro de Recreação”, o
proprietário descomprometia-se com o aspecto educativo e com isso deixava de lhe ser
obrigatório a contratação de pessoal qualificado para a função educativa, ou seja,
professoras com formação mínima de 2º grau Magistério, atual ensino médio na
modalidade normal.
Também, neste mesmo período, surgiram as creches comunitárias como
alternativa ao pouco oferecimento de estabelecimentos públicos pré-escolares à
demanda de crianças das classes populares.
Desta forma, associações de bairros e comunidades da periferia das grandes
cidades criaram elas próprias suas escolas comunitárias.
Conforme esclarece Tiriba (1992), o aparecimento dessas escolas comunitárias
não aconteceu segundo um planejamento técnico ou um projeto político definido, mas,
da necessidade das populações pobres de atenderem à suas crianças.
Esta iniciativa popular transferiu o encargo governamental de criar e manter
instituições de educação e assistência às famílias de baixa renda para a responsabilidade
da sociedade, ou seja, dos centros comunitários, das associações de moradores, das
comunidades eclesiásticas de base...
A creche comunitária é uma dupla denúncia da ineficiência e da insuficiência da
rede pública de ensino principalmente nas áreas onde vivem as famílias com precários
recursos econômicos. A falta de uma política integrada de educação e assistência, de um
amplo atendimento governamental ao pré-escolar e da ausência de projetos políticos
pedagógicos que levassem em consideração as reais características e necessidades das
populações de baixa renda fez com que essas iniciativas populares se desenvolvessem.
Com seus parcos recursos financeiros e com pouco (ou nenhum) apoio
pedagógico, as creches comunitárias tentam concretizar um trabalho de educação e/ou
de assistência. Com isto, a escola comunitária se constitui em mais uma modalidade de
atendimento a criança de zero a seis anos de idade, ao lado de instituições privadas,
públicas e filantrópicas.
Em 1988, com a promulgação da nova Constituição Brasileira passa a ser
obrigação do Estado o atendimento a crianças de zero a seis anos em creches e pré-
escolas. A Constituinte significou um marco decisivo na firmação dos Direitos da
Criança de 1979, quando neles foi incluído o atendimento em creches e pré-escolas.

A Educação Infantil brasileira nos anos 90 do século XX

Sendo um dever do Estado e direito da criança, as creches e pré-escolas


passaram a serem destacadas pelo seu caráter educativo no qual se agregariam as
funções de cuidado e educação, baseados em uma concepção de criança como cidadã,
como pessoa em processo de desenvolvimento, como sujeito ativo de seu processo de
construção de conhecimento.
Didonet (1996), destaca que crescimento da consciência social sobre a criança
no Brasil foi fruto de um movimento mundial no qual o país se envolveu.
(UNESCO/UNICEF) Através da influência dessa nova consciência e valorização social
da infância o Brasil tem tido uma atuação exemplar na área da legislação. A
Constituição (1988), determinação do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990),
criação dos Conselhos Nacional, Estaduais e Municipais dos Direitos da Criança e do
Adolescente e do Conselho Tutelar têm sido exemplos disto.
Assim, a Constituição Federal (1988), em seu artigo 227, estabelece os direitos
da criança à vida, à saúde, à alimentação, á educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, á liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Estabelece, também, que a criança é prioridade absoluta do Estado e da
sociedade e que é de responsabilidade das diferentes instâncias sociais, a preservação da
infância combatendo a negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão.
No entanto, inúmeros problemas determinam as condições de vida de crianças e
adolescentes, mostrando que as atuações legislativas não se expandiram o suficiente
para erradicá-los. Dentre tantos, pode-se citar: a mortalidade de menores de 5 anos, a
desnutrição, a repetência e a evasão escolar, a violência e a morte na indústria do tráfico
de drogas, a exploração do trabalho infantil, o abuso sexual e a exploração sexual de
crianças.
Algumas entidades não governamentais, como a Fundação ABRINQ pelos
Direitos da Criança, a OMEP/ Brasil e a Pastoral da Criança, têm feito importantes
contribuições para resolução dos problemas específicos da infância e com isso vêm
instigando a sociedade a desenvolver uma nova mentalidade e, por consequência, uma
nova prática social em relação a criança brasileira.
Diretrizes básicas foram elaboradas pelo MEC (1994) e divulgadas em um
documento intitulado: Política de Educação Infantil. Recentemente estas diretrizes
foram reconhecidas e corroboradas pela Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, LDB 9394, de dezembro de 1996.
A LDB - 1996 expõe outras formas de compreender a educação de zero a seis
anos de idade. Institui a Educação Infantil como uma etapa da Educação Básica e, além
de afirmar sua importância no desenvolvimento integral da criança, atribui as
nomenclaturas creche e pré-escola de acordo com a faixa etária atendida e não mais ao
tipo de atendimento, a lei também afasta a possibilidade da Educação Infantil
consolidar-se como funil para o Ensino Fundamental quando afirma que ao final da pré-
escola não haverá avaliação que impeça o aluno de ingressar na série seguinte.
Embora existam avanços legislativos e de concepções de infância, chega-se ao
final do milênio com a constatação de que a Educação Infantil vem se caracterizando
por um teor eclético, onde tendências e modalidades, concepções de infância e por
consequência de práticas sociais em relação à criança coexistem simultaneamente.
Machado (1992), afirmava que a educação infantil brasileira pode apresentar-se
como uma instituição que privilegia as lições, exercícios gráficos e testes viso manuais,
ora local onde tarefas de alimentar-se, cuidar da higiene e receber atendimento
predominam na rotina diária, ora, como um espaço seguro para brincar sob a tutela do
adulto:
“Constatamos, portanto, que a pré-escola ora imita a escola de primeiro grau
com suas exigências e característica, ora é simplesmente uma extensão da casa, ora
apenas um depositório de crianças” (Machado, 1992, p.17).
Estas práticas sobreviveram e conviveram contrastando com propostas
pedagógicas progressistas do final do século XX como os trabalhos de Madalena Freire
- baseados na pedagogia Freinet; o pós construtivismo piagetiano de Esther Pillar Grossi
e sua equipe; o trabalho político pedagógico de Léa Tiriba nas creches comunitárias do
Rio de Janeiro e a proposta educativa de Gabriel Junqueira Filho que trazem a questão
da interdisciplinaridade no currículo da educação de zero a seis e propõem uma
articulação entre as teorias de Paulo Freire e Jean Piaget, por exemplo. Também
destacamos experiências pioneiras ligada a administrações municipais em Betim, Patos
de Minas e Belo Horizonte, em Minas Gerais ou, ainda Ribeirão Preto em São Paulo.
Como se pode constatar, as diversas tendências e propostas assumidas historicamente
pela Educação Infantil convivem nesse cenário múltiplo, marcado pela pluralidade.
O documento do MEC (1996) que mostra um levantamento realizado sobre os
currículos e propostas atuais da Educação Infantil em todo o território nacional aponta
uma tendência dominante e outra emergente no que se refere ao discurso dos órgãos
públicos de educação dessa última década.
A tendência majoritária apontada no levantamento realizado nestas propostas
pedagógicas para a Educação Infantil diz respeito ao desenvolvimento de atividades que
possam possibilitar a aquisição da leitura e da escrita nos anos que antecedem a entrada
para a primeira série do 1º grau. Essa proposta, como discurso, apoia-se numa
concepção sociointeracionista e defende a apropriação de significados pela criança,
defende ainda o acesso ao mundo da leitura, a interação com esse objeto do
conhecimento, o contato sistemático com a linguagem escrita, o trabalho com textos
significativos, etc.
No entanto, para essa proposta, o papel da Educação Infantil e do educador diz
respeito quase que exclusivamente a alfabetização e firma-se como um espaço onde a
criança possa se apropriar da função social da escrita e introduzir-se no processo de
aquisição da leitura e da escrita.
Deste modo, do foco das habilidades perceptivo-motoras, passa-se a privilegiar
as atividades que venham a contribuir para o desenvolvimento das etapas da
psicogênese da leitura e da escrita - baseados nos estudos de Ferreiro, 1989; Ferreiro e
Teberoscky, 1991, etc. -, privilegiando-se somente uma das áreas do conhecimentos e
visando o desempenho no Ensino Fundamental como finalidade da existência da
educação de zero a seis.
Nesta perspectiva, a criança é um sujeito cognoscente, cidadã, portadora de
direitos expressos pela constituição e pelo estatuto da criança e do adolescente e a
alfabetização um instrumento político de luta social contra a opressão e exploração
vividas pelas classes populares.
É verdade que esta tendência majoritária vem avançando nas discussões,
conforme o texto de Barreto (1996), num movimento encabeçado pelo discurso da
academia. Este discurso vem tentando favorecer uma articulação entre a Educação
Infantil e o ensino fundamental e vem procurando trabalhar as demais possibilidades
cognitivas das crianças, considerando as necessidades fundamentais da criança para o
seu desenvolvimento emocional e físico, unindo educação e assistência.
A tendência emergente, que surge nas discussões, além de buscar assumir e
acrescentar as funções de cuidado e educação das crianças pequenas, vendo a
brincadeira e as múltiplas linguagens como formas da criança aprender, inserir-se na
cultura e de interagir com o mundo, deixa transparecer ainda, que o conhecimento
construído social e historicamente pela humanidade vai sendo ressignificado pela
criança no seu processo de vivência institucional e de interações que estabelece com
outras instâncias produtoras de cultura e conhecimento (a família, os vizinhos, as
pessoas que trabalham no bairro onde mora, etc.).
Desta forma, as instituições de Educação Infantil continuam sendo consideradas
importantes para o trabalho de apropriação progressiva no tocante à leitura e a escrita.
Porém, expande-se para as mais variadas linguagens, destacando-se um trabalho
interdisciplinar, de caráter intencional do ponto de vista educativo e articulado com as
demais séries do ensino fundamental.
Para atuar junto à essas infâncias diversificadas que a proposta emergente de
Educação Infantil tenta reconhecer e que pretende lidar, espera-se que o educador
assuma o papel de mediador cultural, o que significa que passa a contribuir para que a
criança de zero a seis anos estabeleça conexões entre as suas raízes culturais e seus
saberes cotidianos com a cultura elaborada e o conhecimento acumulado pela
humanidade.
Não pode se deixar de evidenciar que também durante a década de 90, uma
importante incursão de pesquisadores, de renome nacional, às experiências bem
sucedidas em Educação Infantil de diferentes países da Europa, América do Norte e
Ásia, impulsionaram significativamente a discussão não só sobre os princípios e
especificidade da educação para infância mas, inclusive, para a implementação de
políticas integradas e de práticas de educação e cuidado viáveis e de qualidade no
interior das instituições. Assim que se aliaram às questões de luta pela melhoria do
atendimento público e privado dos centros de Educação Infantil, debates em torno de
estratégias educativas adequadas às crianças de zero à seis anos, tais como: Pedagogia
de Projetos, Escolas Infantis inspiradas na abordagem italiana de Reggio Emília e
classes ou instituições de 0 a 3 anos inspiradas na abordagem Pikler para a educação da
primeira infância. Ainda nos anos 90, a LDB/19963 e os RCNs4 em Educação Infantil
foram amplamente discutidas entre os pesquisadores especialistas.

3
Quanto a LDB, por exemplo, o enfoque da crítica recai na não bem vista continuidade do uso
da nomenclatura creche e pré-escola como designativas do atendimento às crianças de 0 à 3 e
4 à 6 respectivamente. O uso destas expressões, segundo os críticos, levaria a perpetuarem as
concepções de que dos zero aos três anos deve-se oferecer um atendimento de cunho
assistencial (característica histórica da creche) e de que dos 4 aos 6 anos deve-se oferecer um
atendimento de cunho compensatório em vistas a preparar a criança para o Ensino
Fundamental (característica histórica das classes pré-escolares). Além disso, são apontados a
falta de um financiamento específico para qualificação deste atendimento e a não designação
de recursos para a formação inicial ou continuada dos profissionais que se ocupam com a
educação do zero aos seis anos.
4
Quanto aos RCNs (Referencial Curricular Nacional) de Educação infantil, as críticas têm
recaído na ênfase dada ao construtivismo usado como embasamento teórico principal para
uma proposta pedagógica oficial, na linguagem acadêmica julgada pouco acessível para a
realidade do educador que atua nos Centros de Educação Infantil no país e no perigo do
documento se tornar uma espécie de manual oficial de Educação Infantil que tenha como
objetivo instrumentalizar o educador.
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