Gilda José Vilanculos

Causas da fraca afluência dos homens nos centros de AEA- Caso NPB de ZIP Gamela
(2016-2018)

Universidade Save
Maxixe
2020
 Gilda José Vilanculos

Causas da fraca afluência dos homens nos centros de AEA- Caso NPB de ZIP Gamela
(2016-2018)

Monografia Cientifica a ser apresentada ao departamento

de Ciências de Educação e Psicologia Extensão – Maxixe,
para obtenção do grau académico de licenciatura em
Ensino Básico.
Supervisor: Anibal Naife

Universidade Save
Maxixe
2020
Índice
Siglas e Acrónimos iv
Índice de tabelas e gráficos...........................................................................................................................v
Declaração de honra....................................................................................................................................vi
Dedicatória.................................................................................................................................................vii
Agradecimentos.........................................................................................................................................viii
Resumo........................................................................................................................................................ix
Introdução..................................................................................................................................................10
Objectivos..................................................................................................................................................11
Objectivo geral...........................................................................................................................................11
Objectivos específicos................................................................................................................................11
Justificativa................................................................................................................................................11
Problematização.........................................................................................................................................12
Hipóteses da pesquisa.................................................................................................................................13
Característica da hipótese...........................................................................................................................13
Hipóteses....................................................................................................................................................13
CAPITULO I (FUNDAMENTACAO TEORICA)....................................................................................14
1.1.Definições dos Conceitos-Chave:.........................................................................................................14
1.1.1.Educacao de adultos..........................................................................................................................14
1.1.2. Alfabetização....................................................................................................................................15
1.1.3. Alfabetismo......................................................................................................................................15
1.1.4. Género..............................................................................................................................................15
1.2.A Educação de Jovens e Adultos em diferentes contextos...................................................................16
1.3.Caracterização histórica da Educação de Jovens e Adultos em Moçambique.......................................17
1.3.1.Etapas históricas................................................................................................................................17
1ª: Desde 1975 (altura da independência de Moçambique) até meados da década 80................................17
2ª: Desde meados da década 80 até 1995...................................................................................................18
3ª: Desde 1995 aos nossos dias...................................................................................................................18
1.4.A Educação de Adultos e o Seu objecto...............................................................................................18
1.5.Quadro socioeconómico e demográfico da alfabetização de jovens e adultos em Moçambique...........20
1.5.1.Contexto Local..................................................................................................................................20
1.6.Abordagens de alfabetização................................................................................................................21
CAPITULO II METODOLOGIA DE PESQUISA....................................................................................22
2.1. Método de Abordagem:.......................................................................................................................22
2.2. Tipo de Pesquisa..................................................................................................................................22
2.2.1 Tipo de Pesquisa quanto aos objectivos.............................................................................................22
2.2.2. Tipo de Pesquisa quanto a abordagem..............................................................................................23
2.2.3. Tipo de Pesquisa quanto aos procedimentos técnicos.......................................................................23
2.3. Tipo de estudo quanto a Natureza........................................................................................................24
2.4.Técnicas e Instrumentos da Recolha de dados......................................................................................24
2.4.1. Delimitação do Universo e da Amostra............................................................................................25
Fonte: Autora.............................................................................................................................................26
2.4.2.Validade e fiabilidade dos instrumentos............................................................................................26
CAPITULO III APRESENTAÇÃO E ANALISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS............................28
3.1.Depoimento dos alfabetizandos sobre a fraca afluência dos homens nos centros de AEA...................28
3.2.Depoimento dos alfabetizadores e coordenadores de AEA, NPB da ZIP de Gamela...........................29
3.3.Analise e discussão dos resultados.......................................................................................................32
3.4.Conclusão.............................................................................................................................................35
3.6.Bibliografia..........................................................................................................................................37
 iv

Siglas e Acrónimos IV

NPB: Núcleo Pedagógico de base;

ZIP: Zona de Influencia Pedagógica;

AEA: Alfabetização e Educação de Adultos;

LS: Língua segunda;

LM: Língua Materna;

LP: Língua Portuguesa;

PPs: Praticas Pedagógicas;

ONGs: Organizações não Governamentais.

DNEA: Direcção Nacional de Educação de Adultos

EJA: Educação de Jovens e Adultos

PNUD: Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

DNEB: Direcção Nacional do Ensino Básico

MINED: Ministério de Educação

INE: Instituto Nacional Estatística

PQG: Programa Quinquenal do Governo

UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

 v

Índice de tabelas e gráficos

Tabela 1: População e amostra …………………………………………………….……………17

Gráfico 1: Satisfação dos alfabetizandos quanto aos horários de funcionamento dos centros….. 20

Gráfico 2: Número máximo dos alunos por turma ………………………………………………21

Gráfico 3: Causas da não afluência dos homens nos centros de AEA, NPB-ZIP Gamela ……....21

Gráfico 4: Nível de afluência dos alfabetizandos nos centros ……………………………….…..22

Gráfico 5: Necessidades de alfabetizandos por turma …………..……………………………....23

Gráfico 6: Estratégia para garantir afluência dos homens nos centros de AEA, no NPB da ZIP de
Gamela …………………………………………………………………………………………...30
 vi

Declaração de honra

Declaro que esta monografia é resultado da minha investigação pessoal e das orientações do meu
supervisor, o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente
mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia. Declaro ainda que este trabalho não foi
apresentado em nenhuma outra instituição para obtenção de qualquer grau académico.

Vilankulo, ___ de ___________ de 2020

–––––––––––––––––––––––––––––

Gilda José Vilanculos

 vii

Dedicatória

A todos aqueles que directa ou indirectamente se interessam pela Educação de Adultos no país,
dedico-lhes o meu relatório, para que nele encontrem uma linha de pesquisa que vise ainda o
desenvolvimento da educação básica com vista a contribuírem para o combate à pobreza absoluta
em Moçambique. As minhas filhas, para que encontrem nesta pesquisa motivos para serem
Homens cientificamente cultos.
 viii

Agradecimentos

Quero manifestar o meu profundo agradecimento a todos os que me dispensaram o seu apoio na
produção deste trabalho. O meu maior agradecimento ao mestre Anibal Naife, que tanto apoiou-
me durante a realização do presente trabalho.
A todos os meus colegas do curso, pelo espírito colectivo e pelas contribuições que me foram
dando em algumas fases da elaboração deste trabalho, o meu obrigado.
Finalmente, um agradecimento especial com profunda estima vai à minha família, esposo
Benildo Faduco e minhas filhas Leud Benildo Faduco e Milena Benildo Faduco, pelo apoio
moral, encorajamento e confiança, sobretudo por compreender o significado de muitas horas de
ausência. Mais uma vez, o meu muito obrigada.
 ix

Resumo

O presente estudo cujo tema é Causas da fraca afluência dos homens nos centros de AEA, no Distrito de Vilankulo,
estudo do caso do NPB–ZIP de Gamela-2016-2018, tem como propósito analisar as causas da fraca afluência dos
homens nos centros de AEA. Os instrumentos de recolha de dados foram: a entrevista semi-estruturada, questionário
análise de documentos e observação. As entrevistas foram aplicadas a 40 informantes, todos eles alfabetizandos e o
questionário foi aplicado a 5 informantes, de entre eles alfabetizadores e coordenadores da ZIP e NPB de Gamela.
Analisando os dados em relação ao fenómeno em estudo, conclui-se que não há equilíbrio de género nas turmas de
AEA nos centros de Gamela, ainda sobre as reais causas, de acordo com os dados, mostra-se que é devido a
condições sócio económicas, ou seja na nossa sociedade em especial no distrito de Vilankulo ainda vigora o
comportamento familiar do tipo “O homem é quem põe o pão a mesa”, porem estes alegam factor tempo
directamente associado a condições sócio económicas. Para reverter a situação, propõe-se que a AEA, deve envolver
os alfabetizandos em projectos de rendimento para além do apoio em material de ensino. Portanto a pesquisa
desenvolvida valida por completo as hipóteses previamente propostas como sendo causas prováveis da fraca
afluência dos homens nos centros de AEA, no NPB da ZIP de Gamela.
Palavras-chave: Educação de Adultos; Alfabetização; Analfabetismo e género.
 10

Introdução

Desde há muito, a alfabetização é considerada fundamental para os indivíduos que almejam

participar na transformação socioeconómica de um país como Moçambique, onde a educação em
geral e a educação de adultos em particular focalizada na mulher são tidas como base para o
desenvolvimento. Benton e Noyelle (1994: 105) consideram que “a alfabetização permite
compreender o mundo que nos rodeia e comunicar com outrem”. A educação de adultos
evidenciou-se e institucionalizou-se como campo de práticas educativas e como parte integrante
na agenda da política educativa, por um lado, através do surgimento de teorias que a diferenciam
de outras modalidades educativas e, por outro lado, pelas conferências que a UNESCO vem
realizando desde 1949 que contribuíram significativamente para o reconhecimento da existência
da educação de adultos e do seu papel no contexto da educação ao longo da vida.

Porém, em África, a educação de adultos emerge nas décadas de 50 e 60 quando alguns países
começaram a libertar-se do colonialismo. Desde então, a educação de adultos foi vista como
instrumento privilegiado no combate ao analfabetismo e à pobreza que assola a maior parte dos
africanos. Por essa razão, quando Moçambique alcançou a independência em 1975, uma das
primeiras estratégias que adoptou foi o lançamento de campanhas de alfabetização e educação de
adultos para toda a gente e, como refere Ngoenha (2004), de 1975 até à actualidade os
moçambicanos, tal como outros povos africanos, ainda vivem na busca da emancipação, da
autodeterminação política e, sobretudo, do desenvolvimento económico e social. Assim,
acreditando que as questões que apoquentam os moçambicanos podem ser abordadas em
contexto da educação de adultos propusemo-nos a estudar as aspirações socioeducativas dos
educandos e a intencionalidade educativa da política da alfabetização em Moçambique.

O presente trabalho de pesquisa, intitulado “Causas da fraca afluência dos homens nos centros
de AEA”, insere-se no âmbito de projecto de monografia científica para a conclusão do grau de
licenciatura em ensino básico. Trata-se de Análise das causas da fraca afluência de indivíduos do
sexo masculino nos programas de alfabetização e educação de adultos. A metodologia de
pesquisa consistiu na pesquisa de campo com técnicas de questionário e a bibliográfica sob forma
de fundamentar as questões levantadas e que irão terminar no projecto final. Para clarificação dos
 11

aspectos abordados, o presente pré-projecto de pesquisa, esta organizado em capítulos e estão

vincadas as referências bibliográficas que tornaram possível a sua efectivação

Objectivos

Objectivo geral
 Analisar as causas da fraca afluência nos centros de Alfabetização e Educação de Adultos
(AEA) NPB de ZIP Gamela.

Objectivos específicos
 Identificar as causas da fraca afluência dos homens nos centros de AEA de NPB ZIP
Gamela;
 Descrever as causas das desistências dos homens nos centros AEA;
 Explorar a necessidade de aprendizagem das alfabetizandas do centro de AEA
 Propor estratégias para que os homens afluam em massa nos centros de AEA

Justificativa
O papel da educação escolar no processo de desenvolvimento das nações é uma das variáveis
fundamentais dos debates da actualidade. Estas temáticas estão presentes tanto na literatura
contemporânea como nos debates levados a cabo a nível internacional e nacional. Desde o ano
2014 com a entrada em vigor da lei sobre a igualdade do género e os grupos feministas, nos
últimos anos a mulher mostra se superior. o que motiva a autora prende-se com a necessidade de
contribuir para uma visão crítica da prática de AEA, analisando até que ponto as práticas de AEA
desenvolvidas na ZIP de Gamela é caracterizada pela fraca afluência dos homens. Não obstante,
também O interesse de investigar o tema surgiu como resultado de experiências vividas ao longo
do trabalho de campo, desenvolvidos na cadeira de PPs na Escola Primaria do 1º e 2º Grau de
Gamela, onde se assistiu que o maior número de Educandos de AEA era constituído por
mulheres.

A pesquisa reveste-se de grande importância a medida que ira proporcionar conhecimentos

sólidos a questão em estudo e por conseguinte tomar precauções e traçar estratégias para
motivarem os homens a abraçarem os estudos (AEA). O estudo pode fornecer informação
 12

relevante para reorientar estratégias visando a incentivar a inclusão de indivíduos de ambos sexos
nos programas de alfabetização e educação de adultos. Para a sociedade também irá contribuir
bastante pois conhecendo-se as reais causas, pudera-se consciencializar os homens. Para com a
ZIP de Gamela será mais um ganho que ajudara no plano de acção quanto a AEA na ZIP alias, o
tema permitirá o encorajamento dos indivíduos de sexo masculino a assumirem responsabilidades
de forma consciente e cientifica nos seus papéis sociais. Essa responsabilidade consciente se
torna possível com uma educação inclusiva.

Problematização
De acordo com Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD)(2001:71), os
grandes desníveis de alfabetização entre os homens e as mulheres “é resultado combinado da
oferta limitada de lugares no sistema educacional e da forma como a sociedade encara a educação
das raparigas”. A nível mundial, em 1999, havia 854 milhões de adultos que não sabiam ler nem
escrever, dos quais 583 milhões (78%) eram mulheres e dos 325 milhões de crianças não
escolarizadas, 183 milhões (56%) eram meninas. A maioria dessas mulheres e meninas vivia em
zonas rurais com menos oportunidades de escolarização
Segundo as projecções da UNESCO (2008), a redução do número de mulheres analfabetas em
2015 será de 76 milhões para 50 milhões na faixa de 15 a 24 anos de idade, o que constitui ainda
um maior desafio para a redução das desigualdades de oportunidades e de escolarização entre
homens e mulheres. Contudo, é preciso reconhecer que nos últimos tempos, devido às dinâmicas
mundiais, têm se registado avanços assinaláveis no sentido de reduzir estas desigualdades. Daí
que em muitos programas educativos desenvolvidos a nível internacional e de cada país, as
mulheres têm merecido atenção especial.
Segundo Mansson (1995), num estudo realizado em Moçambique em1994, numa altura de pouca
prioridade para a alfabetização de adultos pelo Governo Moçambicano, como resultado da crise
económica e da guerra, as campanhas de alfabetização em Moçambique mostram que as
mulheres eram muito motivadas e representavam a maioria dos alfabetizandos inscritos nos
programas. As desigualdades entre homens e mulheres são evidentes em Moçambique,
registando-se níveis de analfabetismo muito mais elevados entre as mulheres do que entre os
homens. Segundo PNUD (2005), em 2003, a taxa de analfabetismo das mulheres a nível do país
era de 68,8%, contra 36,7% dos homens e ainda mais acentuada nas zonas rurais, onde as taxas
 13

de analfabetismo atingem mais de 80% entre as mulheres contra pouco mais de 40% entre os
homens. Nos últimos dias, as mulheres são as que mais dedicam se ou seja são as que mais
aderem aos centros de AEA, contradizendo assim as estatísticas. É notório hoje o fluxo de
mulheres que dos homens nos centros de NPB, concretamente na ZIP de Gamela. Portanto diante
dos resultados apresentados surge a seguinte indagação:
Quais são as causas da fraca afluência dos homens nos centros de AEA- Caso NPB de ZIP
Gamela?

Hipóteses da pesquisa
As hipóteses são respostas possíveis e provisórias em relação às questões de pesquisa, tornam-se
também instrumentos, questões de pesquisa na tarefa de investigação (LAKATOS e MARCONI,
1995).

Característica da hipótese
Para a presente pesquisa as hipóteses propostas caracterizam se em condicional (O resultado da
pesquisa é condicionado aos resultados)

Hipóteses
H1: Maior parte dos homens não frequenta aos centros de AEA alegando serem os responsáveis
pelas despesas da família e falta de tempo.

H2: Muitos homens dão valor a emigração, a pesca e aos trabalhos artesanais, colocando a
alfabetização em segundo plano;

H3: Os homens são orgulhosos, têm falta de noção sobre a importância da escola (alfabetizado) e
não admitindo que necessitam de serem alfabetizados;
 14

CAPITULO I (FUNDAMENTACAO TEORICA)

O presente capítulo apresenta a definição de alguns conceitos que achamos mais apropriados para
o estudo. A apresentação das definições visa, essencialmente, clarificar as concepções teóricas
fundamentais, que permitam a compreensão das ideias-chave que corporizam esta pesquisa,
nomeadamente: Educação de Adultos; Alfabetização; Anafabetismo e género.

1.1.Definições dos Conceitos-Chave:

1.1.1.Educacao de adultos.
A educação para adultos é o tipo de educação orientado para adultos que completaram ou
abandonaram a educação formal. É uma prática em que adultos se envolvem em actividades
sistemáticas e sustentadas de auto educação a fim de obter novas formas de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores. Pode significar qualquer forma de aprendizagem de adultos que
envolve, além da escolarização tradicional, a alfabetização básica para a realização pessoal. Em
particular, a educação de adultos reflecte uma filosofia específica sobre aprendizagem e ensino
com base no pressuposto de que os adultos podem e querem aprender, que são capazes e
dispostos a assumir a responsabilidade por sua aprendizagem e que a própria aprendizagem deve
responder às suas necessidades.

A V CONFINTEA de Humburg (1998:5/6) define o termo educação de jovens e adultos como

um processo de aprendizagem não só de leitura, escrita e numeracia, mas sim, em algo que
acontece de uma forma contínua virado para o desenvolvimento de habilidades, autonomia e
criatividade.

A Estratégia de Alfabetização e Educação de Adultos em Moçambique (2010-2015:4) define a

alfabetização e educação de adultos como um processo de aprendizagem formal, não formal e
informal em que os jovens e adultos desenvolvem habilidades, conhecimentos e atitudes,
aperfeiçoando as suas qualificações técnicas e profissionais, na perspectiva de satisfazer as suas
necessidades, da comunidade e da sociedade em geral.
 15

1.1.2. Alfabetização

A alfabetização é definida como o processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de

ler e escrever de maneira adequada e a utilizar esta habilidade como um código de comunicação
com o seu meio.

É o processo onde os educadores procuram dar mais atenção durante o período de educação
inicial escolar, através do desenvolvimento das actividades da alfabetização, que envolvem o
aprendizado do alfabeto e dos números, a coordenação motora e a formação de palavras, sílabas e
pequenas frases.

Alfabetização é segundo a Estratégia da AEA (2010-2015:4) a aquisição e aplicação de

habilidades básicas de leitura, escrita e cálculo.

Diante dos posicionamentos acima, alfabetização é o processo de aquisição de habilidades de

leitura, escrita e calculo.

1.1.3. Alfabetismo

O analfabetismo é a qualidade de analfabeto, uma palavra de origem latina (analphabētus) que se

refere àquelas pessoas que não sabem ler nem escrever. Porém, o termo costuma ter um uso mais
extenso e é usado para fazer alusão aos indivíduos que são ignorantes ou que carecem de
instrução elementar em alguma disciplina.

O analfabetismo surge perante a falta de aprendizagem. Por isso, nos países que contam com
programas de escolarização obrigatória, o analfabetismo é minoritário, mesmo para além do facto
de que a compreensão de leitura das pessoas possa ser deficiente.

1.1.4. Género
Género pode ser definido como aquilo que identifica e diferencia os homens e as mulheres, ou
seja, o género masculino e o género feminino. De acordo com a definição “tradicional” de
género, este pode ser usado como sinónimo de “sexo”, referindo-se ao que é próprio do sexo
masculino, assim como do sexo feminino.
 16

Em Moçambique, o Governo no seu Programa Quinquenal (PQG) (2010 – 2014:12) encara a

educação como um direito fundamental de cada cidadão, um instrumento para a afirmação e
integração do indivíduo na vida social, económica e política, um factor indispensável para a
continuação da construção de uma sociedade moçambicana, baseada nos ideais da liberdade, da
democracia e da justiça social, e também como instrumento principal da formação e preparação
da juventude para a sua participação efectiva na edificação do País. Isto significa que a educação
para os jovens e adultos terá o seu enfoque na criação de habilidades para a melhoria da
qualidade de vida e na preparação destes para o auto-emprego. Assim, incumbe ao Ministério da
Educação (MINED) a tarefa de: Identificar estratégias sustentáveis de envolvimento das
diferentes forças na alfabetização e Educação de jovens e Adultos e da necessidade de garantir a
participação popular, para o alcance das metas definidas no PQG acima referenciado cujo
enfoque é a alfabetização de 1 000 000 de Adultos, Homens e Mulheres por ano.
Esta meta só será alcançada se olhar para a Alfabetização e Educação de Adultos (AEA) como
um dos caminhos para o empoleiramento das comunidades na sua luta decisiva contra os males
que grassam na nossa sociedade. O grande desafio que se coloca ao Subsector da AEA para o
presente quinquénio é o de acelerar a erradicação do analfabetismo no país cuja taxa actual, de
acordo com o Instituto Nacional de Estatística (INE) (2007), é de 48,1%.

1.2.A Educação de Jovens e Adultos em diferentes contextos

O conceito de educação de adultos não é uniforme e muito menos linear. Isto implica uma
abertura para uma abordagem mais ampla usando diferentes modalidades e alternativas de modo
a acomodar as características dos usuários e o contexto político, económico e social em que o
conceito está inserido. Pelo que, o desenvolvimento da ciência e da técnica e dos problemas
económicos existentes no âmbito internacional fazem com que a educação de adultos contribua
dando a conhecer ao indivíduo o mundo que o rodeia e o da sua comunidade.
É na esteira da demanda por este contributo que a UNESCO tem agendado uma série de
encontros internacionais denominados CONFINTEAS que geralmente acontecem de 12 a 13 anos
onde, dentre as várias questões, se buscam terminologias conjuntas do que é a educação de jovens
e adultos, adultos e se tenta encontrar soluções aos problemas comuns deste subsector da
educação.
 17

A UNESCO tem desempenhado um papel muito importante nestas conferências sobretudo no que
diz respeito a definição de políticas, na mobilização de recursos tanto humanos como materiais,
na concepção e partilha de metodologias contextualizadas e na realização de estudos sobre os
problemas comuns que grassam as sociedades no geral.
Neste contexto, realizada cada CONFINTEA, os países em grupos ou regiões, redefinem a
educação de adultos, traçam estratégias de implementação das recomendações, reformulam os
currículos, como forma de resolver os problemas mais pontuais em função dos recursos tanto
humanos como materiais existentes bem como das condições e características de cada país, grupo
ou região.
À luz das preocupações saídas das CONFINTEAS e na tentativa de dar seguimento às
recomendações destas, Moçambique tem ratificado alguns documentos internacionais como a
Declaração de Jomtim, a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos de Dacar, a
Declaração Mundial sobre a População, onde se tem comprometido a envidar esforços no sentido
de priorizar a educação de adultos.
A razão da ratificação dos protocolos acima referenciados é que todos eles contemplam a
componente de educação de jovens e adultos como um objectivo a perseguir e por apresentar-se
como um dos países do mundo que ainda tem um número considerável de analfabetos.

1.3.Caracterização histórica da Educação de Jovens e Adultos em Moçambique

Para a caracterização histórica da educação de jovens e adultos nesta parcela da África Austral,
determinam-se as seguintes etapas extraídas de Mário (2002:3-4).

1.3.1.Etapas históricas

1ª: Desde 1975 (altura da independência de Moçambique) até meados da década 80.

Segundo Mário, o marco importante nesta etapa foi a consagração da educação de adultos como
um dos pilares do Sistema Nacional de Educação. Para Mário, esta etapa foi caracterizada por
um processo dinâmico e multifacetado de mobilização popular para as tarefas da reconstrução
nacional, construção da unidade nacional e da afirmação da identidade moçambicana.
 18

2ª: Desde meados da década 80 até 1995

Na óptica de Mário, esta etapa foi caracterizada, por um lado, pela redução significativa das
actividades de alfabetização e educação de adultos devido à intensificação da guerra de
desestabilização movida pelo então regime do “apartheid” da África do Sul e, por outro, pela
destruição de infra-estruturas e perda de vidas humanas que fez com que milhares de
moçambicanos se refugiassem para os países vizinhos e outros milhões se encontrassem na
condição de deslocados. Segundo ele, as campanhas de alfabetização passaram a ser promovidas
apenas nas grandes cidades. Exceptuavam-se a esta regra, as iniciativas das ONGs, religiosas e de
indivíduos que mantiveram os programas em pequena escala e produziram programas inovadores
com base em línguas locais. Para este autor, os marcos importantes desta etapa foram a extinção
da Direcção Nacional de Educação de Adultos (DNEA) e a integração das actividades da AEA na
Direcção Nacional do Ensino Básico (DNEB).

3ª: Desde 1995 aos nossos dias

De acordo com Mário (2002:3-4), é caracterizada por um processo de redescoberta e resgate da

alfabetização e educação de adultos no contexto da paz e estabilidade social que o país vive, e
como instrumento indispensável de um desenvolvimento económico e social sustentável centrado
no homem e na mulher moçambicanos.

1.4.A Educação de Adultos e o Seu objecto

Na revista Nova Escola, Sato (2009: 1), afirma que a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é vista
como uma forma de alfabetizar quem não teve oportunidade de estudar na infância. Segundo este
autor, esta forma de pensar sobre a EJA esta errada pois, a ela (EJA) faz muito mais do que isto.
Quando bem estruturada, ela (EJA) forma educandos que concorrem em pé de igualdade com o
ensino geral para o mercado do trabalho.
A estratégia da AEA (2010-2014: 16) considera a educação como um direito fundamental de todo
o cidadão e da humanidade e constitui um instrumento para a afirmação e inserção do indivíduo
na vida social, política e económica do país. Segundo este documento, este é um facto que
justifica a priorização da AEA na acção governativa do nosso país Moçambique. Este direito à
educação também vem plasmado num documento intitulado “ Sistema Educativo Nacional de
 19

Brasil (2002: 164) segundo o qual, o Estado Brasileiro tem o dever de promover a educação de
jovens e adultos à todo o cidadão brasileiro e atender os interesses e as necessidades daqueles
indivíduos que possuem uma determinada experiência de vida e participam na vida da
comunidade.
Neste contexto, se olhar para a educação de jovens e adultos como um direito fundamental, pode-
se afirmar que o dever do governo é de assegurar que nas políticas, estratégias, currículos e
programas sobre a educação, o subsector da EJA seja considerado uma prioridade como é a
educação geral. Os estados devem também assegurar e promover o crescimento do orçamento do
Estado alocado ao sector da educação para garantir a provisão do material didáctico e pagamento
atempado dos alfabetizadores como forma de incentivar tanto a participação massiva dos
educandos aos centros da AEA como melhorar o desempenho dos educadores.
Este mesmo pensamento é secundado por Usher e Bryabt (1989:23) no seu livro "A educação de
adultos como teoria, prática e pesquisa onde, dentre várias questões, afirmam que sendo a
educação de adultos um direito do cidadão, há necessidade de dar um estatuto de educação
permanente a este subsector por constituir um dos garantes de desenvolvimento político,
económico e social. Para estes autores, a grande tarefa nossa como agentes da educação, é fazer
a análise crítica dos modelos, das hipóteses e dos paradigmas convencionais e indicar uma
alternativa mais adequada e útil para a AEA.
A IV CONFINTEA também advoga que a educação permanente é fundamental para a garantia
do desenvolvimento económico, social, científico e tecnológico do mundo contemporâneo.
Segundo esta conferência, com a educação permanente pretende-se que os jovens e adultos
possuam um conjunto de saberes que lhes permitam o domínio e o controle da cultura, do
progresso científico e tecnológico, da informação e das questões políticas. Desta forma, ter-se-á
no mundo ou nos países, jovens e adultos como actores e não vítimas da mudança e do
desenvolvimento.
Ao contrário do que acontecia anteriormente em relação a educação permanente, a V
CONFINTEA mudou de discurso em virtude das grandes transformações políticas, económicas e
sociais dos finais da década 80 para justificar a necessidade de se pensar em formação de pessoas,
no geral e dos adultos, em particular. A ideia principal que orienta este novo discurso é a
necessidade de se ter uma visão diferente sobre a EJA. Passa-se então a usar o conceito de
aprendizagem ao longo da vida que é complementado com o termo competências.
 20

Reflectindo sobre a passagem de um termo para outro (educação permanente versus a de ao longo
da vida) nota-se claramente que os dois termos acompanham a rápida mutação que ocorre em
função da demanda da sociedade. Na esteira desta reflexão, há necessidade de flexibilizar as
acções levadas a cabo na AEA para também acompanhar o ritmo de desenvolvimento do globo e
da humanidade.

1.5.Quadro socioeconómico e demográfico da alfabetização de jovens e adultos em

Moçambique

1.5.1.Contexto Local
Na altura em que Mário (2006) fez a abordagem sobre a alfabetização em Moçambique: Desafios
da Educação para Todos, Moçambique tinha cerca de 17.5 milhões de habitantes e hoje esta
mesma população cresceu para 20.530.714 milhões sendo que o maior grosso desta é composto
por mulheres (10.743.579), ocupando uma extensão territorial de aproximadamente 801.590 Km2
e constituía a mais populosa das antigas colónias portuguesas de África. Segundo Mário (2006), a
agricultura constitui até os dias de hoje a base da economia do país onde grande parte destes
habitantes vive no campo e dedica-se a actividades tais como agricultura, silvicultura e pesca.
Para além destas três actividades, há grandes esforços pelo lado do governo no sentido de
desenvolver outras actividades prioritárias relacionadas com a provisão de serviços sociais para
onde o maior orçamento é alocado nomeadamente a educação, saúde, obras públicas e
saneamento, transportes, etc. É neste contexto que desde 1987, o sector da educação tem
promovido campanhas de alfabetização para alfabetizar o maior número possível da população de
modo a prepará-la para juntamente com o governo, reduzir os altos níveis de pobreza que
caracterizam a população do nosso país, aumentar a produção agrícola para a redução da
dependência económica dos outros países e preparar moçambicanos para participar activamente
na vida política, social e económica do país. Na perspectiva de Mário (2006), uma população
educada é fundamental para o desenvolvimento nas várias vertentes e é um factor-chave na
promoção do bem-estar social, económico, político e global. Reconhecendo este papel primordial
que a população educada desempenha no desenvolvimento económico dos países e do dever do
estado de promover uma educação de qualidade para todos, Moçambique tem ratificado vários
documentos internacionais comprometendo-se a envidar esforços para que a educação seja
 21

preponderante. Dentre esse destaca-se: A Declaração de Jomtien, a CONFINTEA, a Declaração

Mundial sobre Educação para Todos (Dakar) e a Declaração Mundial sobre População e
Desenvolvimento.
Diante destes compromissos, Moçambique tem periodizado e intensificado o investimento do
subsector da alfabetização e educação de jovens e adultos de forma a promover não só a afluência
aos centros da AEA como também assegurar uma alfabetização de qualidade.

1.6.Abordagens de alfabetização
Na sua brochura sobre a Literacia e Alfabetização em Moçambique, Ernesto (2012), fez
referência ao artigo de Lopes (1991), que faz uma abordagem sobre a alfabetização no contexto
moçambicano. Na referida abordagem, Ernesto (2012) salienta que em virtude do multi-
linguismo que caracteriza Moçambique, a maioria da população fala pelo menos uma ou duas
línguas locais denominadas por Língua Materna (LM). Isto quer dizer que a Língua Portuguesa
(LP) é usada neste mesmo espaço geográfico como se de Língua Segunda (LS) se tratasse. Este
“status” dado à LP na opinião da autora, tem contribuído para o fraco domínio da LP na educação
e sobretudo, na alfabetização e educação de jovens e adultos. Este autor vai mais longe ao afirmar
que como resultado deste multilinguismo, o conceito de literacia tem gerado fenómenos que ele
considera de curiosos nomeadamente: a existência de grupos linguísticos bi-alfabetizados
(indivíduos que escrevem em duas línguas) e os bilingues (indivíduos alfabetizados em LM e
funcionalmente analfabetos na LS). O outro aspecto que Ernesto aborda na sua obra sobre
alfabetização e literacia em Moçambique está relacionado com as dificuldades da delimitação das
fronteiras entre os termos literacia e alfabetização. Mesmo com estas dificuldades de
terminologia, é possível encontrar um meio-termo para definir a alfabetização e a literacia num
contexto meramente educacional.
 22

CAPITULO II METODOLOGIA DE PESQUISA

O presente capítulo contém a caracterização da pesquisa, População e Plano Amostral. Também
descreve o processo de Recolha de dados, a partir dos métodos e instrumentos empregues durante
o processo da investigação. Clarifica as etapas de pesquisa e por fim descreve a validade e
fiabilidade dos diferentes instrumentos terminando com a apresentação de questões éticas assim
como o perfil dos participantes da pesquisa.

2.1. Método de Abordagem:

Pode ser segundo GIL (1999:45) - Indutiva, dedutiva e hipotético – dedutiva. Esta pesquisa
quanto a abordagem do problema, e do carácter misto, visto que ira desenvolver a abordagem
qualitativa nas informações textuais, e abordagem mista no tratamento dos dados. Contudo esta
abordagem é mista, que segundo CRESWELL (2007:22) desenvolvimento da pesquisa nas
ciências humanas realçam a expansão de investigações. Neste contexto este aspecto visa de um
modo a interpretar, descrever as causas da fraca afluência dos homens nos centros de AEA- Caso
NPB de ZIP Gamela. O empírico foi caracterizado pelo levantamento de dados pelas entrevistas
estruturada e questionário aos principais actores do AEA na ZIP.

2.2. Tipo de Pesquisa

As pesquisas científicas sãos classificadas em função dos objectivos, da abordagem e dos
procedimentos técnicos a adoptar.

2.2.1 Tipo de Pesquisa quanto aos objectivos

A pesquisa quanto aos objectivos pode ser classificadas em 3 vertentes que são: Pesquisas
Exploratórias, Explicativas e Descritiva.
Esta abordagem baseou se na pesquisa descritiva, que segundo GONSALVES (2003:45), este
tipo de pesquisa tem como propósito a descrição das características do objecto de estudo, através
da observação e levantamento de dados focalizando as diferentes características de um grupo
social e o seu nível de escolaridade, esta, è do carácter descritivo por não ter compromisso de
explicar fontes do fenómeno que descreve, mas sim preocupa se em apresentar as características.
 23

2.2.2. Tipo de Pesquisa quanto a abordagem

Esta pesquisa quanto a abordagem do problema, e do carácter misto, visto que ira desenvolver a
abordagem qualitativa nas informações textuais, e abordagem mista no tratamento dos dados.
Contudo esta abordagem é mista, que segundo CRESWELL (2007:22) desenvolvimento da
pesquisa nas ciências humanas realçam a expansão de investigações que articulam abordagens
Qualitativa e Quantitativa (Procedimentos Mistos) envolvendo dados numéricos ou Estatísticos
bem como informações textuais." Neste contexto este aspecto visa de um modo a interpretar,
descrever as causas da fraca afluência dos homens nos centros de AEA- Caso NPB de ZIP
Gamela. O empírico foi caracterizado pelo levantamento de dados pelas entrevistas estruturada e
questionário aos principais actores do AEA na ZIP.

2.2.3. Tipo de Pesquisa quanto aos procedimentos técnicos

Quanto aos Procedimentos o presente estudo foi, Estudo de Campo e Estudo bibliográfico.
Pesquisa de campo segundo LAKATOS (2003:186) è aquela que consiste na observação dos
factos e fenómenos tal como ocorrem espontaneamente, na colecta de dados a eles referentes e no
registo de variáveis que se presume relevantes para analisá-los e utiliza se formulários de
entrevistas buscando respostas ao entrevistado. E por sua vez será alicerçado pela metodologia de
pesquisa bibliográfico, no uso de livros de outros pesquisadores que segundo ANDRADE
(2004:21) è aquela que se usa fontes secundarias como livros ou outros documentos que referem
muito mais ao ambiente onde se realizam do que o tipo da característica da Pesquisa.
A pesquisa desenvolveu um vínculo indissociável entre o mundo objectivo e a subjectividade do
sujeito que não pode ser traduzido em números. Porém trata-se de uma pesquisa qualitativa, e
porque determinadas opiniões e informações são traduzidas em números, a abordagem
quantitativa foi também utilizada.

Para Minayo (1994:133-138) as relações entre abordagens qualitativas e quantitativas

demonstram que:

 As duas metodologias não são incompatíveis e podem ser integradas num mesmo projecto;
 Uma pesquisa quantitativa pode conduzir o investigador à escolha de um problema particular
a ser analisado em toda a sua complexidade, através de métodos e técnicas qualitativas e vice-
versa;
 24

 A investigação qualitativa é a que melhor se coaduna ao reconhecimento de situações

particulares, grupos específicos e universos simbólicos. E de acordo com os seus objectivos,
esta pesquisa assumiu um carácter exploratório seguindo procedimentos técnicos de um
estudo de caso.

2.3. Tipo de estudo quanto a Natureza

O presente trabalho, quanto a natureza de pesquisa, é aplicada uma vez objectiva-se a gerar
conhecimentos para aplicações práticas dirigidos à solução de problemas específicos em estudo.
Sob o ponto de vista da sua natureza trata-se de uma pesquisa aplicada, pois tem como objectivo
gerar conhecimentos para aplicação prática dirigidos à solução de problemas específicos (Causas
da fraca afluência dos homens nos centros de AEA- Caso NPB de ZIP Gamela). Esta pesquisa
envolve verdades e interesses dos intervenientes da ZIP de Gamela no Distrito de Vilankulo

2.4.Técnicas e Instrumentos da Recolha de dados

Para esta pesquisa usamos na recolha de dados, a entrevista e o questionário.
Entrevista: Segundo TRIVINOS (1987:146), caracteriza-se por questionamentos básicos
teóricos e hipóteses que se relacionam ao tema de pesquisa, tendo em conta uma combinação de
perguntas abertas e fechadas.
Segundo ANDRADE (2009:132) questionário è um instrumento de colecta de dados constituído
por uma serie ordenada de perguntas que devem ser respondidas por escrito sem a presença do
entrevistador, este é feito através do preenchimento realizado pelo informador com uso de uma
linguagem simples e directa.
Neste estudo usei as entrevistas semi-estruturadas e não estruturadas, o questionário com
perguntas fechadas e os registos documentais para obter informação sobre o comportamento e
desempenho escolar dos educandos.
As fontes de dados para esta pesquisa incluem alfabetizadores, alfabetizandos e coordenadores
da ZIP e NPB de Gamela.
As Entrevistas estruturadas serão dirigidas aos alfabetizandos perceber o seu posicionamento em
relação a fraca afluência destes no centro de AEA em Gamela, especialmente os do sexo
masculino.
 25

Estes tipos de instrumentos, segundo autores acima referenciados possibilitam na recolha de

dados qualitativos comparáveis bem como compreender de forma mais profunda, tópicos de
interesse para o desenvolvimento de questões relevantes. Acrescenta ainda que permite uma
melhor percepção de mudanças ou diferenças individuais; há maior adaptação da entrevista ao
entrevistado e flexibilidade na gestão do tempo, mais diversificação na abordagem dos tópicos e
maior individualização da comunicação.
Para obtenção de dados junto dos alfabetizadores e Coordenadores do NPB e ZIP, usamos
entrevistas não estruturadas e semi-estruturadas respectivamente. Isto permite a maximização e
liberdade da expressão por parte destes. Na mesma linha orientadora dos autores, a entrevista não
estruturada é aquela que permite ao entrevistado decidir-se pela forma de construir a sua resposta.

2.4.1. Delimitação do Universo e da Amostra

A população de estudo foi constituída a partir de quatro (4) centros da AEA de NPB da ZIP de
Gamela no Distrito de Vilankulo. Utilizando a técnica de amostragem aleatória se retirou a
amostra composta por 3 alfabetizadores do total de 6 e 40 alfabetizandos dos quais dez (10)
homens. Nesta técnica, cada estrato, definido previamente, esteve representado na amostra.
Tratou-se, portanto de uma amostra probabilística, onde as questões relativas aos critérios de
selecção da amostra bem como aos critérios de sua avaliação foram cuidadosamente observadas.
Os conceitos de representatividade e significância ocuparam lugar de extrema importância neste
processo.

Tabela 1: População e amostra.

Instrumentos de
Elementos do Universo Universo Amostra % recolha de dados
Alfabetizandos; 155 40 25.8 Entrevista

Alfabetizadores; 6 3 50.0 Questionário;

Coordenadores da ZIP e
NPB 2 2 100.0 Questionário;
 26

Total 163 45 27.6

Fonte: Autora

2.4.2.Validade e fiabilidade dos instrumentos

Ao seleccionar-se os instrumentos de recolha de dados para fins educacionais, duas
características principais segundo Harrison, A. (1983:10/11) são desejáveis:

 Fiabilidade: um instrumento é fiável se suas medidas são acuradas e consistentes quando

aplicado em tempos diferentes.
 Validade: em geral, um instrumento possui validade se ele mede o que se propõe a medir.

Fiabilidade é segundo Harrison (1983:10) a capacidade que o examinador tem de poder verificar
o quão acurado os dados são, no sentido de sua estabilidade, reprodutibilidade ou precisão. Para
ele, um instrumento de recolha de dados perfeito é um que, se aplicado duas vezes sob as mesmas
circunstâncias, fornecerá os mesmos resultados.

Assim, nesta pesquisa foi usado o método da metade ou par – ímpar para verificar a fiabilidade
dos instrumentos. Este foi aplicado uma única vez a um grupo de respondentes (constituído por
alfabetizadores da AEA, alfabetizandos e Coordenadores acima mencionados. Entretanto, ele foi
analisado de forma a separar os resultados de cada respondente em partes. Estes dois (2)
conjuntos de resultados foram e então correlacionados.

Na óptica da investigadora, a forma par-ímpar é preferível devido às seguintes vantagens:

 Normalmente, um instrumento de medida cobre diferentes áreas do conhecimento em

diferentes secções, as quais normalmente são estanques e bem diferenciadas;
 Factores tais como fadiga ou perda de interesse poderiam causar omissão por parte do
respondente nas questões finais do instrumento.

Enquanto a fiabilidade na óptica do Harrison é o pré-requisito básico para qualquer procedimento

de pesquisa, a validade é segundo o mesmo autor, a característica mais importante que um
instrumento deve possuir. Isto porque a validade lida com o relacionamento entre os dados
obtidos e o propósito para o qual eles foram recolhidos. Deste modo, validade é definida por
 27

Harrison (1983:11) como o grau com que o procedimento realmente mede o que se propõe a
medir.

A validade e fiabilidade dos resultados de uma investigação dependem em larga medida da

validação do processo de recolha de informações. A validação da informação, segundo Ketele e
Roegiers (1999:220), “assegura ao investigador aquilo que quer recolher como informações, as
informações que realmente recolhe e o modo como as recolhe servem adequadamente o objectivo
da investigação”. Ora, quando um dispositivo de investigação se baseia na utilização de um
determinado instrumento, para recolha de informação, este deve ser validado antes da sua
utilização. Assim, nesta pesquisa para além do controle interno e rigoroso da investigadora, a
validação dos instrumentos foi realizada pelos pares bem como por elementos com características
similares aos da amostra.
 28

CAPITULO III APRESENTAÇÃO E ANALISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

Para análise de dados, neste capítulo foram descritos os depoimentos do inquérito dos
intervenientes neste estudo. Os mesmos foram descritos e apresentados em tabelas e gráficos.

A entrevista foi aplicado ao alfabetizandos de AEA–NPB, da ZIP de Gamela e o questionário aos

coordenadores e alfabetizdores dos centros de AEA da ZIP e NPB de Gamela.

3.1.Depoimento dos alfabetizandos sobre a fraca afluência dos homens nos centros de AEA.
Na questão sobre a satisfação do programa de AEA, estes responderam em unanimidade (40
alfabetizandos) que este é satisfatório.
Na questão sobre os horários, 28 (70%), responderam que os horários são satisfatórios pois no
inicio das aulas escolhe-se por unanimidade o horário que preferimos para alem de que dura
apenas duas horas por dia e quatro vezes por semana, 10 (25%), responderam que não porque o
tempo é muito curto e os restantes 2 (5%), não responderam nada.
Gráfico 1: Satisfação dos alfabetizandos quanto aos horários.

satisfacao quanto aos horarios

5% satisfatorio
24%
nao satisfatorio
nao responderam
nada

71%

Analisando os dados do gráfico acima, percebemos que quanto aos horários maior parte dos
entrevistados disseram que é satisfatório e isto nos leva a concluir que a fraca afluência dos
homens não advêm dos horários.
Quanto ao equilíbrio do género, repetiu-se o fenómeno da primeira questão, visto que todos
intervenientes responderam que não há equilíbrio de género nos centros, bem como nas turmas.
Neste caso o género que mais frequenta é o feminino.
 29

Questionados ainda sobre o que leva o género masculino a não afluir massivamente nos centros,
18 (45%), responderam que é por falta de tempo, pois são eles que põem o pão na mesa, 21
(52.5%), acrescentaram a resposta dos primeiros alegando que não só, também são ignorantes e 1
(2.5%) dizem que estudaram nas minas.
Grafico 2: Causas da não afluência dos homens nos centros de AEA

causas da nao afluencia aos centros de AEA

falta de tempo
3% ignorancia e falta de tempo
estudaram nas minas
45%

53%

Segundo os dados do gráfico acima, mostram que 97.5%, alegam ignorância e falta de tempo.
Neste caso, ficam aprovadas as duas primeiras hipóteses.
Quanto as necessidades do centro, estes responderam que o maior problema é a falta de livros
para o 3º Ano. Quanto as estratégias, todos foram unânimes ao dizerem que é necessário
intensificar a sensibilização destes. Por sua vez, estes deixaram conselho aos homens para que
adiram ao AEA, pois é a única forma de combater a pobreza absoluta.

3.2.Depoimento dos alfabetizadores e coordenadores de AEA, NPB da ZIP de Gamela.

Na questão sobre qual era o numero considerável para uma turma de AEA, no total de 6 (100%),
2 (33.3%), respondeu que são 25 alfabetizandos, os restantes divergiram sendo 15, 30 e 36
respectivamente.
 30

Gráfico 3: Numero máximo dos alunos por turma

total dos alfabetizandos por turma

20%
40% 25 alunos por turma
36 alunos por turma
30 alunos por turma
20%
15 alunos por turma
20%

Segundo os dados do gráfico acima, conclui-se que o número máximo de alunos por turma é de
25 por turma.
Quanto ao nível de afluência dos alfabetizandos nos centros de AEA, 3 (60%), afirmaram que é
satisfatório e os restantes 2 (40%) afirmaram que não.
Gráfico 4: Nível de afluência dos alfabetizandos

Nivel de afluencia dos alfabetizandos

40% satisfatorio
insatisfatorio

60%

De acordo com os dados da tabela acima, os questionados, conclui-se que o nível de afluência
dos alfabetizandos nos centros é satisfatório.
Sobre o equilíbrio de género, as salas de aulas, responderam por unanimidade não haver
equilíbrio, pois verifica-se o género feminino dominante em todos centros e ou turmas de AEA
no NPB da ZIP de Gamela.
Quanto ao que leva os homens a não participar massivamente aos centros de AEA, todos
apontaram o seguinte:
 Falta de tempo;
 Factores sócio económicos;
 Falta de auto-estima, e
 31

 Complexos de superioridade, em relação as mulheres.

Tendo em conta o que foi referido anteriormente, nesta questão, validam-se todas as hipóteses (3)
propostas para a presente pesquisa.
Questionados os fazedores do AEA (alfabetizadores, coordenadores), sobre as necessidades para
os centros, afirmaram que 1 (20%), afirma não saber como ocupar seu lugar na sociedade, os
restantes 4 (80%), responderam que sente a falta de material didáctico para o PEA.

Gráfico 5: necessidades dos alfabetizandos nos centros de AEA

necessidades dos alfabetizandos nos centros de AEA

20% insercao social
material didatico
para PEA

80%

De acordo com os dados do gráfico acima, conclui-se que a maior necessidade dos alfabetizandos
nos centros de AEA, é a falta de material didáctico
Sobre as estratégias para garantir a participação massiva dos homens, todos (45) responderam em
suma o seguinte:12 (26%), alegam a intensificação de campanhas de sensibilização envolvendo
líderes locais; 20 (44.4%), apontam o apoio aos alfabetizandos em material didáctico; 10 (22.2%)
apontam envolvimento dos alfabetizandos em projectos para auto sustento e por fim os
alfabetizadores em número de 3 (6.6%) apontam a explicação sobre a importância do AEA para a
sociedade.
 32

Gráfico 6: estratégias para garantir afluência massiva dos homens nos centros de AEA, no
NPB–ZIP de Gamela.
50% 44.40%
40%
30% 0.26
0.22
20%
10% 0.07
0%

Os dados do gráfico acima, mostram que todas opiniões dos envolvidos são óptima estratégia
para que os homens participem massivamente no AEA.

Na questão sobre consequências da não frequência aos centros de AEA, responderam em

consenso o seguinte: 10 (22.2%), alegam que estes têm fraca capacidade de participar nos
eventos políticos; 11 (24.4%), justificam que estes têm uma participação intuitiva nos projectos
económicos; 24 (53.3), apontam como consequências da não frequência aos centros de AEA:

 Violência doméstica;
 Ma gestão familiar
 Manutenção do alto índice de analfabetos.

3.3.Analise e discussão dos resultados

Neste subtítulo serão analisados os dados recolhidos na secção anterior do questionário e da
entrevista.
Sendo que a pesquisa é de natureza descritiva (estudo de caso), os dados foram analisados com
base no método qualitativo para a busca de percepções e entendimento sobre a natureza geral das
questões, abrindo desta forma espaço para a interpretação. As informações obtidas foram
 33

relacionadas com o referencial teórico e objectivos da pesquisa que serviram de base para a
elaboração do relatório final.
No que concerne os programas, o nível de satisfação dos alfabetizandos, 75% dos entrevistados,
revelaram satisfatório. Bem como o horário revela-se estar a favor dos alfabetizandos visto que
dura menos tempo e em dias alternados.
O estudo de Lind (1988) sobre as campanhas de alfabetização em Moçambique no período de
1978 a 1982 revela que a não observância dos horários da realização de diferentes actividades dos
adultos e da época agrícola nas zonas rurais é uma das causas da fraca assiduidade e desistência
dos alfabetizandos nos programas de AEA.
No que concerne ao equilíbrio de género, todos responderam em unanimidade que o género
masculino é quase inexistente nas turmas, verificando-se assim maior número das mulheres em
centros ou salas.
Quanto a questão o que leva os homens a não participarem do AEA no centro de NPB da ZIP de
Gamela, do universo de 45 (100%), 43 (97.7%), citaram em consenso o seguinte:
 Falta de tempo;
 Falta de auto estima;
 Condições económicas
 Complexos de masculinidade,

Eis o depoimento: “De facto observa-se maior aderência das mulheres aos programas de
alfabetização na ZIP de Gamela, apesar de as acções de sensibilização levadas a cabo no local
de estudo abranger a todos. Os homens excluem-se e escusam-se de participar devido a motivos
de vária ordem, sendo a falta de interesse e o consumo de bebidas alcoólicas os principais”.
(Coordenador de NPB)

O facto de os homens se excluírem no processo de alfabetização é referido no estudo realizado

por Lind e Johnston (1990) citando Stromquist (1989). De acordo com estes autores, alguns
homens se opõem à participação das mulheres nas aulas de alfabetização no mesmo espaço,
receando demonstrar no processo de ensino – aprendizagem os seus pontos fracos.

Os alfabetizadores entendem que em termos culturais existe certo complexo de superioridade dos
homens em relação às mulheres, uma vez que na sala de aula não existe tratamento diferenciado
entre homens e mulheres. Quando as mulheres tendem a destacar-se em relação aos homens,
 34

estes sentem-se inferiorizados acabando por abandonar as aulas ou por não se inscrever.Para
reverter o cenário e os homens participarem do AEA, a opinião dos inqueridos, pairam em torno
da sensibilização destes, envolvendo líderes locais, bem como consciencializar os mesmos sobre
a importância da alfabetização.

Quanto as necessidades no centro, os alfabetizadores e alfabetizandos concedem a falta de

material didáctico, conforme o depoimento:

No nosso centro há falta de quase todo o material a partir dos manuais para nós. Às vezes vimo-
nos na situação de comprar cadernos e esferográficas ou lápis para as nossas alunas porque
não têm. Outro problema é de atrasos no pagamento dos subsídios, além de serem muito baixos.
(…) hoje estamos em Novembro e desde que recebemos o último subsídio em Maio. Veja só,
650,00 mt (…) isto não ajuda! (Alfabetidador).

No âmbito das dificuldades encaradas para a implementação dos programas de alfabetização, as

autoridades distritais de educação de Vilankulo também se referem à falta de fundos
especificamente direccionados a estes programas e baixo subsídio pago aos alfabetizadores dos
centros governamentais. “É difícil exigir responsabilidade a um alfabetizador que apenas recebe
por mês 650,00 mt” (Coordenador da ZIP).

UNESCO (2005) considera que os desafios impostos pela alfabetização só poderão ser
alcançados com comprometimento integral dos governos no aumento significativo dos
orçamentos, formação e pagamento adequado dos alfabetizadores, desenho de curricula baseados
nas necessidades dos aprendentes e melhor coordenação entre os diversos actores do processo de
AEA.

Apesar dos constrangimentos, foi notório nos elementos questionados (alfabetizadores), que estão
motivados e empenhados em contribuir para a eliminação do analfabetismo e na edificação das
práticas positivas de educação de adultos.
 35

3.4.Conclusão

Ao longo do desenrolar deste trabalho, foi feito análise em torno das causas da fraca afluência
dos homens nos centros de AEA no NPB da ZIP de Gamela entre os anos 2016 e 2018. Referir
que a delimitação desta pesquisa, geograficamente cingiu-se ao NPB da ZIP de Gamela e
contextualmente à análise das causas da fraca afluência dos homens nos centros de AEA na ZIP
acima referida. Analisando os dados em relação ao fenómeno em estudo, conclui-se que não há
equilíbrio de género nas turmas de AEA nos centros de Gamela, ainda sobre as reais causas, de
acordo com os dados, mostra-se que é devido a condições sócio económicas, ou seja na nossa
sociedade em especial no distrito de Vilankulo ainda vigora o comportamento familiar do tipo “O
homem é quem põe o pão a mesa”, porem estes alegam factor tempo directamente associado a
condições acima discriminadas.

Quanto as condições institucionais: As aulas decorrem em salas típicas de crianças e a maioria

dos centros funcionam ao ar livre situação que torna os indivíduos de sexo masculino se sentirem
constrangidos em estarem nos referidos centros. Isto justifica-se como ignorância por parte
destes.
Da pesquisa feita em torno da temática em abordagem, chegamos a considerar confirmada na
totalidade a 1ª e 3ª hipóteses, segundo as quais: Maior parte dos homens não frequenta aos
centros de AEA alegando serem os responsáveis pelas despesas da família e falta de tempo; Os
homens são orgulhosos, têm falta de noção sobre a importância da escola (alfabetizado) e não
admitindo que necessitam de serem alfabetizados;

A 2ª hipótese ficou aconchegada a 1ª visto que estes migram em busca de condições para o
sustento das famílias

Para reverter a situação, conclui-se que a AEA, deve envolver os alfabetizandos em projectos de
rendimento para além do apoio em material de ensino. Portanto a pesquisa desenvolvida valida
por completo as hipóteses previamente propostas como sendo causas prováveis da fraca afluência
dos homens nos centros de AEA, no NPB da ZIP de Gamela.
 36

3.5.Sugestões

Diante destas constatações verificadas no âmbito da pesquisa para esta monografia, queremos
sugerir os seguintes aspectos, de modo a melhorar e incentivar os homens a participarem
massivamente nos centros de AEA:

 Sugerimos que aulas de alfabetização e educação de adultos estejam mais inclinada a

formação profissional como a costura, construção civil, carpintaria de modo a que os
indivíduos de sexo masculino vejam alfabetização como impulso para o seu auto-sustento;
 Sugerimos para o Governo do Distrito de Vilankulo: que mobilize fundos junto aos parceiros
e agentes económicos do Distrito, para a construção de uma infra-estrutura “modelo”
minimamente apetrechada que poderá decorrer em simultâneo todas estratégias de
alfabetização e Educação de adultos, de modo a atrair os homens e mulheres
 37

3.6.Bibliografia
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elaboração de Ws na graduação 4. ed. São Paulo. Atlas 2004
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12/12/2019 pelas 14:16h.
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8. CRESWELL, J.W. Projecto de pesquisa: métodos qualitativos, quantitativo e misto. Porto
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9. De Ketele, J., & Roegiers, X. (1999). Metodologia da Recolha de Dados, Fundamentos dos
Métodos de Observações, de Questionários, de Entrevistas e de Estudo de Documentos.
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11. Harrison, A. (1983). A LanguageTestingHandbook. Macmillan Publishers Ltd. London:
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14. Minayo, M. C. S. (1994). O desafio do conhecimento científico: Pesquisa Qualitativa em
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16. GONSALVES, E. P. iniciação a pesquisa científica. Campinas/sp: Alinea, 2003.
17. LAKATOS, Eva, Maria. Fundamentos de metodologia cientifica.5ᵃ Edição. São Paulo: Atlas
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 38

18. MARCONI, M. A. & LAKATOS, E. M. (1995). Técnicas de Pesquisa: planeamento e

execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise e
interpretação de dados. (4ª ed.). São Paulo: Atlas.
19. MANSSON, B. (1995). Women’s Literacy and the Question of Dropout: Two Mozambican case
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Maputo.
24. PNUD. (2001). Relatório de Desenvolvimento Humano. Moçambique Mulher, Género e
Desenvolvimento Humano: Uma Agenda para o Futuro. Maputo.
25. Johnston, A. (1986). Educação em Moçambique 1975-1984. SIDA. Maputo
26. Lind, A. (1988). O Desafio de Alfabetização: Avaliação Global da 2ª, 3ª e 4ª Campanha de
Alfabetização em Moçambique. SIDA.
27. UNESCO (2005). Relatório do Monitoramento Global de Educação Para Todos 2006. A
alfabetização para a vida. Paris: Autor.
28. Gil, A. C. (1999). Como Elaborar Projectos de Pesquisa. (5ª ed.). São Paulo: Edições Atlas.
29. TRIVINOS. A.N.S. Introdução a pesquisa em ciências sociais: pesquisa qualitativa em
educação. São Paulo: ATLAS.1987
30. Usher, R. et al. (1997), Adult Education and the Postmodern Challenge, Londres, Routledge.
31. LOPES, A. J. (1991). Considerations on Literacy in the Promotion of Effective Learning and
Use of African Languages. In Lopes, A. J. (ed.). Proceeding of the LASU
Conference/Workshop. Maputo: Universidade Eduardo Mondlane.
32. UNESCO. (2008). O desafio da alfabetização global: Um perfil da alfabetização de jovens e
adultos na metade da Década das Nações Unidas para a Alfabetização 2003-2013: Autor.
33. UNESCO Institute for Eucation. (1999). CONFINTEA FollowUpreport. Hamburg: Germany.
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 xxxix

Apêndice
 xl

Apêndice I

Questionário dirigido ao alfabetizadores e Coordenador do NPB e da ZIP de Gamela

Para efeitos de culminação do curso de licenciatura em Ensino Básico, pela Universidade Save-
Extensão de Maxixe, Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia, pretende-se caros
alfabetizadores e Coordenadores do NPB e da ZIP de Gamela, perceber de vos sobre “Causas da
fraca afluência dos homens nos centros de AEA- Caso NPB de ZIP Gamela”. Face ao efeito,
dirige-se o seguinte questionário, cuja informação terá aplicação meramente académica.

Neste contexto desde já agradeço sua colaboração ao responder este questionário que será
importante na efectivação deste estudo.

Toda informação que nos fornecer será estritamente confidencial, isto é, as suas opiniões nunca
serão identificadas.

1.0. Qual é o numero considerável de alfabetizandos por cada turma de AEA?

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––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

2.0. Qual é o horário de funcionamento dos centros de alfabetização?

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3.0.O nível de afluência dos alfabetizandos é satisfatório?

Sim ____

Não ____

4.0.Verifica-se equilíbrio de género nos Centros e ou em turmas?

Sim _____

Não _____

5.0.Se não qual o género que mais aflui aos centros?

Masculino____
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Feminino_____

6.0.O que leva o género em alusão a não afluir massivamente nos centros de AEA, NPB da ZIP
de Gamela.

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7.0. como Alfabetizador/Coordenador, no seu ponto de vista, quais tem sido as necessidades dos
alfabetizandos no centro?

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8.0.Que estratégia a adoptar para garantir a participação massiva dos homens nos centros?

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______________________________________________________________________________
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9.0.Tendo em conta a importância do PEA, quais são as consequências da não frequência aos
centros de AEA?

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Fim, obrigado pela colaboração

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Apêndice II

Guião de entrevista aos alfabetizandos no NPB da ZIP de Gamela

Para efeitos de culminação do curso de licenciatura em Ensino Básico, pela Universidade Save-
Extensão de Maxixe, Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia, pretende-se caros
alunos(alfabetizandos) do NPB da ZIP de Gamela, perceber de vos sobre “Causas da fraca
afluência dos homens nos centros de AEA- Caso NPB de ZIP Gamela”. Face ao efeito, dirige-se
o seguinte questionário, cuja informação terá aplicação meramente académica.

Neste contexto desde já agradeço sua colaboração na entrevista que será importante na
efectivação deste estudo.

Toda informação que nos fornecer será estritamente confidencial, isto é, as suas opiniões nunca
serão identificadas.

1.0.O Programa de AEA, é satisfatório?

2.0.O horário facilita o desenvolvimento de outras actividades?

3.0.Verifica-se equilíbrio de género nos Centros e ou em turmas?

4.0.Se não qual o género que mais aflui aos centros?

5.0.O que leva o género em alusão a não afluir massivamente nos centros de AEA, NPB da ZIP
de Gamela.

6.0. Como alfabetizando(a), que necessidades tem no centro?

7.0.Que estratégia a adoptar para garantir a participação massiva dos homens nos centros?

8.0.Que conselho deixa ficar para aqueles que não frequentam os centros de AEA?

Fim, obrigado pela colaboração