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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MÇAMBIQUE

Centro de Ensino à Distância

Manual do Curso de Licenciatura em Ensino da Língua


Portuguesa
Didáctica da Literatura

Código: P0200

Módulo único
24 Unidades
Direitos do Autor
Este manual é propriedade da Universidade Católica de Moçambique, Centro de Ensino à
Distância (CED) e contém reservados todos os direitos. É proibida a duplicação ou
reprodução deste manual, no seu todo ou em partes, sob quaisquer formas ou por quaisquer
meios (electrónicos, mecânico, gravação, fotocópia ou outros), sem permissão expressa de
entidade editora (Universidade Católica de Moçambique-Centro de Ensino à Distância). O
não cumprimento desta advertência é passível a processos judiciais.

Elaborado Por: dr. Lourenço Covane,


Licenciado em ensino da Língua Portuguesa pela UP-Beira,
Colaborador do Curso de Licenciatura em ensino da Língua Portuguesa no Centro de Ensino
à Distância (CED) da Universidade Católica de Moçambique – UCM.

Universidade Católica de Moçambique


Centro de Ensino à Distância-CED
Rua Correia de Brito No 613 Ponta-Gêa

Moçambique-Beira
Telefone: 23 32 64 05
Cell: 82 50 18 44 0
Fax:23 32 64 06
E-mail: ced@ucm.ac.mz
Web site: www.ucm.ac.mz
Agradecimentos
A Universidade Católica de Moçambique-Centro de Ensino à Distância e o autor do presente
manual, dr. Lourenço Covane, agradecem a colaboração dos seguintes indivíduos e
instituições:

Pela Coordenação e edição do Trabalho: dr. Armando Artur (Coordenador do Curso de


Licenciatura em Ensino da Língua
Portuguesa);
Índice

Visão geral 5
Bem-vindo à Didáctica de Literatura.................................................................................5
Objectivos da cadeira.........................................................................................................5
Quem deveria estudar este módulo....................................................................................5
Como está estruturado este módulo?.................................................................................5
Ícones de actividade...........................................................................................................6
Habilidades de estudo........................................................................................................6
Precisa de apoio?...............................................................................................................7
Tarefas (avaliação e auto-avaliação).................................................................................7
Avaliação...........................................................................................................................7

Unidade 01: Introdução à Didáctica de Literatura 8


Introdução 8
Sumário............................................................................................................................12
Exercícios........................................................................................................................12

Unidade 02: A Didáctica da Literatura e Outras Ciências 13


Introdução 13
Sumário............................................................................................................................19
Exercícios........................................................................................................................19

Unidade 03: Didáctica de Literatura e Didáctica de Língua 20


Introdução 20
Sumário............................................................................................................................23
Exercícios........................................................................................................................23

Unidade 04: Definição do estatuto de Didáctica de Literatura 24


Introdução 24
Sumário............................................................................................................................26
Exercícios........................................................................................................................26

Unidade 05: Importância da Educação literária no desenvolvimento da competência


linguístico-discursiva dos alunos 27
Introdução 27
Sumário............................................................................................................................29
Exercícios........................................................................................................................29

Unidade 06: Análise Literária 31


Introdução 31
Centro de Ensino à Distância

Sumário............................................................................................................................32
Exercícios........................................................................................................................32

Unidade 07: A Análise Estilística 34


Introdução 34
Sumário............................................................................................................................36
Exercícios........................................................................................................................36

Unidade 08: A importância da leitura para a produção de textos 38


Introdução 38
Sumário............................................................................................................................39
Exercícios........................................................................................................................40

Unidade 09: Teses sobre o Ensino do Texto Literário na Aula de Português 41


Introdução 41
Sumário............................................................................................................................48
Exercícios........................................................................................................................48

Unidade 10: O Papel do Texto literário, narrativo ou poético 49


Introdução 49
Exercícios........................................................................................................................51

Unidade 11: Pedagogia do cânone literário escolar: adequação e Violência, reijeição e


desejo 52
Introdução 52
Sumário............................................................................................................................56
Exercícios........................................................................................................................56

Unidade 12: Recomendações sobre o Ensino de textos Canónicos na aula de Língua


Portuguesa 57
Introdução 57
Sumário............................................................................................................................58
Exercícios........................................................................................................................58

Unidade 13: O Conto: Estretégias de interpretação 61


Introdução 61
Nesta unidade, dedica-se a uma leitura e compreensão de um conto, como forma de
sistematizar os conhecimentos que adquiriu acerca da análise e interpretaçào de um texto
61
Centro de Ensino à Distância

Exercícios........................................................................................................................64

Unidade 14: Níveis de Análise de Textos Literários 66


Introdução 66
Exercícios........................................................................................................................69

Unidade 15: A Prática Pedagógica do Ensino da Literatura 69


Introdução 69
Sumário............................................................................................................................71
Exercícios........................................................................................................................71

Unidade 16: Reflexões sobre as várias propostas de leitura de textos literários 72


Introdução 72
A partir da problemática “ensinar ou não literatura, pode se chegar a um ponto, que
também é discutivel, “ensina-se, sim, a estudar a literatura, não fazer literatura – como
se ensinam Ciências Naturais e não a Natureza...............................................................72
Sumário............................................................................................................................73
Exercícios........................................................................................................................73

Unidade 17: Estratégias Didáctico-Pedagógicas da Leitura 75


Introdução 75
Exercícios........................................................................................................................77

Unidade 18: A importância da leitura para a produção de textos 78


Introdução 78
Sumário............................................................................................................................81
Exercícios........................................................................................................................81

Unidade 19: A prática pedagógica do Ensino da literatura: o papel específico do professor


de literatura 82
Introdução 82
Sumário............................................................................................................................87
Exercícios........................................................................................................................87

Unidade 20: Materiais de Ensino de Literatura no ensino secundário geral (1.º e 2.º Ciclos)
88
Introdução 88
Sumário............................................................................................................................91
Exercícios........................................................................................................................91

Unidade 21: Selecção do material de Ensino de literatura 92


Introdução 92
Centro de Ensino à Distância

Exercícios........................................................................................................................93

Unidade 22: A prática Pedagógica do Ensino de um Texto Literário: Reflexões sobre os


apectos intra e extratextuais. 94
Introdução 94
Sumário............................................................................................................................96
Exercícios........................................................................................................................96

Unidade 23: Estratégias de Análise e Comentário de Textos Literários 98


Introdução 98
Sumário..........................................................................................................................101
Exercícios......................................................................................................................101

Unidade 24: Análise da obra/texto literário: 102


Introdução 102
Sumário..........................................................................................................................109
Exercícios......................................................................................................................109
Visão geral

Bem-vindo à Didáctica de Literatura

Tendo em conta que o texto literário constitui objecto de estudo no


ensino secundário geral, 1º e 2º ciclos, assim, a Didáctica de
literatura que, ora, se introduz vem dar uma maior amplitude e
capacidade de resposta aos desafios dos estudantes futuros
professores de Língua Portuguesa.

Nesta cadeira de Didáctica de Literatura, far-se-á a abordagem do


texto Literário baseando-se no conhecimento profundo do
fenómeno literário, particularmente no que diz respeito à leitura
enquanto análise crítico-interpretativa. Far-se-á ainda a abordagem
do conceito da Didáctica de literatura, suas relações com a
didáctica da língua, níveis de análise de textos literários, entre
outras.

Objectivos da cadeira

Quando terminar o estudo deste módulo, o estudante será capaz


de:

 Conhecer a função da literatura na escola, na aprendizagem, em


particular;
 Dispor de ferramenta necessária a interpretação e análise de textos
literários na sala de aula, ou seja, a questão do ensino das técnicas de
análise textual;
Objectivos

Quem deveria estudar este módulo

Este Módulo foi concebido, em princípio, para todos aqueles que


queiram ser professores da disciplina de Português no futuro. E
espera-se que os futuros professores de Português possam ensinar
os textos literários tendo em atenção a complexidade imposta
pelos diversos aspectos de análise textual.
Como está estruturado este módulo?

Todos os manuais das cadeiras dos cursos oferecidos pela


Universidade Católica de Moçambique-Centro de Ensino à
Distância (UCM-CED) encontram-se estruturados da seguinte
maneira:
Páginas introdutórias
Um índice completo.
Uma visão geral detalhada da cadeira, resumindo os aspectos-
chave que você precisa conhecer para completar o estudo.
Recomendamos vivamente que leia esta secção com atenção
antes de começar o seu estudo.
Conteúdo da cadeira
A cadeira está estruturada em unidades de aprendizagem. Cada
unidade incluirá, o tema, uma introdução, objectivos da unidade,
conteúdo da unidade incluindo actividades de aprendizagem,
um sumário da unidade e uma ou mais actividades para auto-
avaliação.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma
lista de recursos adicionais para você explorar. Estes recursos
podem incluir livros, artigos ou sites na internet.
Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação
Tarefas de avaliação para esta cadeira, encontram-se no final de
cada unidade. Sempre que necessário, dão-se folhas individuais
para desenvolver as tarefas, assim como instruções para as
completar. Estes elementos encontram-se no final do manual.
Comentários e sugestões
Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer
comentários sobre a estrutura e o conteúdo da cadeira. Os seus
comentários serão úteis para nos ajudar a avaliar e melhorar este
manual.

Ícones de actividade

Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas


margens das folhas. Estes ícones servem para identificar diferentes
partes do processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela
específica de texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudança
de actividade, etc.

Habilidades de estudo

Caro estudante, procure reservar no mínimo 2 (duas) horas de


estudo por dia e use ao máximo o tempo disponível nos finais de
semana. Lembre-se que é necessário elaborar um plano de estudo
individual, que inclui, a data, o dia, a hora, o que estudar, como
estudar e com quem estudar (sozinho, com colegas, outros).
Lembre-se que o teu sucesso depende da sua entrega, você é o
responsável pela sua própria aprendizagem e cabe a se planificar,
organizar, gerir, controlar e avaliar o seu próprio progresso.
Evite plágio.

Precisa de apoio?

Caro estudante:
Os tutores têm por obrigação monitorar a sua aprendizagem, dai o
estudante ter a oportunidade de interagir objectivamente com o
tutor, usando para o efeito os mecanismos apresentados acima.
Todos os tutores têm por obrigação facilitar a interacção. Em caso
de problemas específicos, ele deve ser o primeiro a ser contactado,
numa fase posterior contacte o coordenador do curso e se o
problema for da natureza geral, contacte a direcção do CED, pelo
número 825018440.
Os contactos só se podem efectuar nos dias úteis e nas horas
normais de expediente.

Tarefas (avaliação e auto-avaliação)

O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios), contudo


nem todas deverão ser entregues, mas é importante que sejam
realizadas. Só deverão ser entregues os exercícios que forem
indicados pelo Tutor. Isto, antes do período presencial.
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa,
contudo os mesmos devem ser devidamente referenciados,
respeitando os direitos do autor.

Avaliação

A avaliação da cadeira será controlada da seguinte maneira:


 Três (3) Trabalhos realizados pelos estudantes, sendo
divididos em três sessões presenciais de acordo com a
programação do Centro.
 Dois (2) Testes escritos em presença e um (1) exame no
fim do ano.
Unidade 01: Introdução à Didáctica de Literatura

Introdução
Nesta unidade pretendemos conferir-lhe, caro estudante, aquilo
que desejamos ser uma introdução à didáctica de literatura, por
isso mesmo, entendemos que a missão a que agora importa
atribuir prioridade deve ser a de tentar demarcar o conceito de
didáctica de literatura. Porém, tal missão não é fácil no bom termo
de dizer, pelo facto de, por um lado, a concepção de didáctica de
uma disciplina ser entendida como uma ciência de integração de
tantas outras ciências. Por outro lado, a própria literatura ser
considerada como um sistema que nos aparece correlacionada com
outros sistemas incluindo a língua.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Definir o conceito de didáctica de literatura;


 Identificar as ciências relacionadas com a didáctica de
Objectivos
literatura.

Didáctica de Literatura
Disciplina que se ocupa do ensino do modo de ser da literatura.
Introduzida nos currículos universitários portugueses apenas na
década de 1980, na formação inicial de professores de Português,
esta disciplina concentra-se em problemas aprioristicamente
pragmáticos da literatura, que envolvem tanto a definição daquilo
que se ensina como de quem ensina e, sobretudo, como é que se
ensina. É esta última questão, talvez, o principal fim da didáctica.

Num texto muito conhecido e admirado ainda hoje, "Como


Ensinar Literatura", incluído na primeira edição de Ao Contrário
de Penélope, Jacinto do Prado Coelho separa rigorosamente a
literatura da pedagogia, acrescentando então: "A literatura não se
fez para ensinar: é a reflexão sobre a literatura que nos ensina."

Outra formulação idêntica na aparência já havia sido defendida


por Jorge de Sena: "a literatura não pode ser ensinada. Ensinar
seja o que for é apresentar um instrumental adequado e explicar
a maneira de uma pessoa tirar proveito dele. Daí resulta que se
ensina a escrever estudos sobre literatura, e estudos sobre os
estudos de literatura, indefinidamente; ou ainda se ensina a
ensinar literatura.” Estas crenças exigem alguma discussão,
porque se é claro que a literatura seja distinta da pedagogia não
deixa de ser menos verdade que podemos falar de ensino ou
didáctica da literatura sem que com isso se menospreze ou
adultere o valor individual de cada uma. Se a formulação de Jorge
de Sena se refere a um determinado contexto (a criação de um
obra literária), a didáctica da literatura só é rasurável (a didáctica
da literatura) se pensarmos no ensino do ser da literatura (muito
diferente da definição que propusémos na abertura: a didáctica
como o ensino do modo de ser da literatura). Por outro lado, é
evidente que existe uma aprendizagem de quem trabalha com esta
arte, em face do que se entende por literatura. O que convém
esclarecer, é aquilo que se ensina de facto quando pretendemos
ensinar literatura. A definição geral apresentada por Margarida
Vieira Mendes pode servir de referência quando queremos acertar
o passo da didáctica específica da literatura: "A Didáctica é,
dentro das disciplinas que constituem os Estudos Literários,
aquela que trata da arte de ensinar a Literatura. Tem como
objectivo uma técnica, um saber fazer, mas não dispensa a
especulação, não se limita a um receituário de técnicas eficientes
de aprendizagem, como se afirma com ligeireza num manual
clássico (Introdução à Didáctica Geral, de Imídeo G. Nérici.

O que é que se ensina na teoria e prática do ensino da literatura? A


rigor, não se ensina literatura enquanto arte, mas antes os factos
objectivos que instituem e disciplinam essa arte. Enquanto
expressão artística, a literatura é uma abstracção conceptual, ao
passo que os factos que nos permitem identificar objectivamente
tal expressão e indiciá-la como fenómeno artístico é que
constituem o lado ensinável da literatura. Qualquer definição de
literatura é o fim da literatura e não o seu fim, no sentido de
finalidade determinada em função dos dados literários indiciados.

O facto mais belo de uma definição de literatura é a sua eterna


impossibilidade de poder vir a ser uma definição. É sempre em
função do que sabemos a prior sobre o fenómeno literário que
construímos definições de literatura, quando a literatura em si
mesma é anterior a cada nova definição encontrada. Quando
julgamos ter finalmente encontrado os limites ou os contornos
certos do que seja a literariedade dos textos, já estamos atrasados
em relação aos textos que vão ser escritos/criados amanhã. De
nada serve definir o que já está determinado em si mesmo, quando
o único objectivo é levar a ver melhor aquilo que está perante os
nossos olhos. A prática corrente nas escolas de introduzir o
fenómeno literário a partir de definições apriorísticas de literatura
é uma falácia, pois está-se, no fundo, a pedir ao iniciado no estudo
da literatura que defina aquilo que ainda não viu, que saiba
descrever aquilo que ainda não tocou, não que não tenha em si
mesmo, em reminiscência, a possibilidade desse conhecimento,
mas porque quem o ensina não sabe como fazê-lo emergir. É esta
prática que, em grande parte, é responsável pela crença de que se
ensina literatura, simplesmente. Ora, o que se ensina na verdade e
por respeito à mesma verdade é o facto literário e não a abstracção
do conjunto de todos os factos que reconhecemos como literários e
que constituem, em última instância, a literatura. Posso ensinar o
sentido de um texto, mas estou na prática a ensinar como é que
consegui factualizar um conjunto de significantes/significados
dispostos num texto. Por outro lado, só posso ensinar o sentido de
um texto tal como eu, leitor livre, o concebo. A literatura-arte não
está nunca dependente da intervenção de um leitor para que a sua
existência original seja validada; mas todo o ensino dos dados
objectivos da literatura depende exclusivamente do trabalho de um
leitor sobre os textos que se dizem literários. Ensinamos literatura
essencialmente porque investimos o nosso olhar naquilo que faz
essa literatura e não naquilo que a define aprioristicamente.

É correcto introduzir o estudo da literatura a partir de uma


definição de literatura? Os programas e manuais de Português para
os Ensinos Básico e Secundário, em vigor resolveram o problema
erradicando, pura e simplesmente, tal prática, que contudo,
subsiste em muitos programas universitários de Introdução aos
Estudos Literários e Teoria da Literatura. Ambos partem de um
equívoco: os primeiros porque existe uma forma legítima de
investigar o conceito de literatura; os segundos, porque estão
convencidos à partida do que seja tal conceito.

Todo aquele que inicia o ensino da literatura por uma definição do


conceito de literatura está convencido que sabe o que está a
definir. Raramente este pedagogo se predisporá à investigação, no
sentido da skepsis platónica. Na verdade, ele inicia a investigação
do que não se sabe pela conclusão do que já julga ser o saber. Em
termos de ironia socrática, diríamos que tal indivíduo nunca virá a
saber o que é verdadeiramente a literatura. Só Sócrates sabe que
não sabe, por isso só ele poderá interrogar o fenómeno literário
sem perturbar a sua essência; quero dizer, só pela discussão de
sucessivas hipóteses, só pela procrastinação assumida da resposta
à pergunta "O que é a literatura?" se pode chegar perto do que ela
traduza de facto. O que ensinamos, na verdade, é a sinfonia das
opiniões ou das hipóteses formuladas em face do fenómeno
reconhecido como literário. Mas isto não faz com que nos
possamos apresentar a uma assembleia como depositários de
qualquer explicação definitiva. O iniciado nos estudos literários
tem que ser conduzido como o iniciado nos estudos filosóficos:
enunciando e aprofundando as hipóteses, multiplicando-as,
confrontando-as, mas não deixando que o conceito se resolva, não
deixando que a skepsis se esgote. Deste modo, aproximar-nos-
emos de uma verdade aceitável e, se conseguirmos que esta
verdade seja confirmada empiricamente, estaremos a ensinar
literatura sem perturbar a sua existência in petto . É uma
metodologia adequada o recurso à tese do desmos (ou
encadeamento) de opiniões verdadeiras e ao ajustamento
respectivo nos textos. O professor de literatura que apenas recorre
a juízos apodícticos (ou que assume para si próprio que aquilo que
enunciou é irrefutável), em vez de os fazer circular
dialecticamente, integrando-os na malha das hipóteses, regra geral,
consideram o seu saber e o seu ensino como infalíveis. Na prática,
a sua estratégia pedagógica não é muito diferente da erística que
valeu aos sofistas o descrédito secular.

O saber sobre a literatura, ou sobre qualquer outra arte, só se


alcança pelo diálogo de hipóteses. Se "filosofia" quer dizer "amor
(mas não posse) de saber", então "crítica literária" há-de querer
igualmente dizer a arte de discutir um texto (mas não posse do
saber sobre esse texto, do qual se exclui inclusive o seu próprio
autor). O professor que segue o caminho dos juízos apodícticos,
ou sobre conceitos ou sobre textos, e faz desses juízos o cerne do
seu ensino há-de repetir para si o que Sócrates diz do escravo com
quem dialoga no Ménon: "Vês, Ménon, como eu nada lhe
ensino...", com a diferença de que o escravo aprende de facto
alguma coisa, por exemplo, as propriedades do quadrado, e o
iniciado nos estudos literários não aprende mesmo nada, porque o
quadrado lhe é desenhado à frente dos olhos por mão alheia.

Por outro lado, a didáctica da literatura que é comandada pela


pergunta "O que é?" e que exige que cada resposta seja objecto de
uma refutação (elenchos) é perfeitamente aceitável. Mais, a teoria
platónica da reminiscência serve na perfeição a qualquer tentativa
de estabelecimento de um decreto sobre a essência do fenómeno
literário: se as perguntas de Sócrates não ensinam de facto
rigorosamente nada mas apenas trazem à consciência do indivíduo
um conhecimento adormecido, portanto que ele já detinha,
também o ensino dialéctico do fenómeno literário nada transmite,
uma vez que, inconscientemente, já sabemos aquilo que edifica
esse fenómeno. O iniciado nos estudos literários encontra-se,
decididamente, no mesmo estádio de aprendizagem daquele em
que se encontra o escravo de Ménon, que nada sabendo
aprioristicamente de geometria, à custa de um diálogo orientado
por um filósofo despretencioso, acaba por conseguir dar respostas
correctas, sábias, às perguntas "sem nexo" do mestre. Não se actua
como o sofista que apenas discute pelo (f)acto de discutir sem o
prazer de chegar perto da verdade. O professor de discurso
assertório é aquele que toma a literatura como facto consumado e
diz pseudo-socraticamente: "Não vou investigar nem aquilo que
sei nem aquilo que não sei, porque é inútil investigar sobre aquilo
que já sei (definir "literatura") e é impossível fazê-lo se não souber
que coisa ("literatura") investigar." O pseudo-socratismo deste
professor reside não no enunciado do paradoxo de Ménon mas
naquilo que ele não consegue ver para além dele. Retomando as
palavras de Sócrates, "é preciso não nos deixarmos persuadir por
esse raciocínio erístico. Ele tornar-nos-ia preguiçosos e só seria
agradável de ouvir a homens sem espinha dorsal. Este (o meu
raciocínio) torna as pessoas trabalhadoras e agarradas ao estudo."
(Ménon, 81d). O raciocínio de Sócrates é o dos juízos
problemáticos, aqueles cuja afirmação ou refutação é considerada
como possível.

Sumário

A didáctica de literatura é, geralmente, entendida como uma


ciência da mediação, a qual, ao transmitir os conhecimentos de
literatura, deverá atender às capacidades e aos conhecimentos dos
destinatários. É, pois, Disciplina que se ocupa do ensino do
modo de ser da literatura.

Exercícios

1. Defina por suas palavras a didáctica de literatura.


2. Diga quais as disciplinas que enformam a didáctica de
literatura.
3. Por que se torna difícil definir o conceito de literatura?
4. “O conceito positivista de ciência conduz a uma noção de
didáctica como uma tecnologia do ensino”. Porquê?
5. A Didáctica é, dentro das disciplinas que constituem os Estudos
Literários, aquela que trata da arte de ensinar a Literatura. Tem como
objectivo uma técnica, um saber fazer, mas não dispensa a
especulação, não se limita a um receituário de técnicas eficientes de
aprendizagem, como se afirma com ligeireza num manual
clássico (Introdução à Didáctica Geral, de Imídeo G.
Nérici). Comente
Unidade 02: A Didáctica da Literatura e Outras Ciências

Introdução
Lembre-se que na unidade anterior dissemos que a literatura é
considerada como um sistema que nos aparece correlacionada com
outros sistemas incluindo a língua, numa dependência imediata,
não deixando de lado, a pintura, a arquitectura, o cinema, etc.
Nesta, agora, vamos tratar da relação didáctica entre a língua e a
literatura.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Estabelecer relações entre a didáctica de literatura,


Pedagogia, Sociologia e Psicologia.
Objectivos
2.1 Como determinar o campo da didáctica da literatura?

Hoje, entende-se a didáctica de uma disciplina “como a integração


de outras disciplinas específicas - a sociologia, a psicologia e a
pedagogia. Johannes Timmermann dá-nos a seguinte descrição
das funções que competem à didáctica de uma disciplina:

“A didáctica de uma disciplina alia essa disciplina específica à


ciência da educação e às ciências sociais, tendo em vista a
investigação sobre o ensino e a formação de professores. -
Analisa o domínio do objecto de disciplinas específicas, de forma
a torná-lo mais acessível”.

No mesmo sentido, Stocker define a didáctica de uma disciplina:


"Como uma ciência de integração de outras cuja função será de
elaborar uma teoria sobre o modo mais eficaz de organizar os
processos de ensino e de aprendizagem, não deixando de atender
aos interesses do sujeito que aprende, do objecto a transmitir e do
objectivo a alcançar."

2. 2 Em torno do conceito integração


A concepção da didáctica de uma disciplina como uma ciência de
integração parte do princípio de que a disciplina em causa trata do
objecto, a sociologia e a psicologia estudam o aluno e a sociedade,
e a pedagogia estabelece e fundamenta os objectivos gerais da
educação, de forma que, ao organizar os processos de
aprendizagem, ela terá de reunir as três áreas.

2.3 Relação entre ciência da literatura e didáctica da


literatura.
De acordo com Karl Otto Conrady, a didáctica da literatura será
entendida como uma ciência da mediação a qual, ao transmitir os
conhecimentos dessa disciplina, deverá atender às capacidades e
aos conhecimentos limitados dos destinatários, enquanto que a
ciência da literatura se poderá dedicar ao objecto, sem que tais
limitações constituam obstáculo.

Deborlav chama a esta concepção “o entendimento pedagógico do


leigo” / conceito positivista da ciência que rejeita qualquer
interrogação sobre o sentido da ciência como não tendo carácter
científico, porque entre o ser e o dever ser vê um fosso
intransponível.

Alfred Clemens Baumgärtner rejeita a ideia da didáctica da


literatura como uma ciência da mediação, porque isso acarretaria a
adopção de critérios formais e específicos de cada género literário,
próprios da ciência da literatura. Baumgärtner pretende que a
didáctica da literatura desenvolva a sua própria atitude
problematizante em relação ao objecto da literatura.
Aceitando a concepção positivista da ciência da literatura que
exclui a relevância do literário para a existência humana, a questão
do sentido formativo só poderá colocar-se na medida em que a
didáctica da literatura se separar da ciência da literatura.

Porém, Peter Heintel defende que a questão do sentido formativo (


a dimensão didáctica) deve ser procurado dentro da própria ciência
e não ser lhe aduzido a partir de fora: a disciplina deve assumir a
sua especificidade pedagógica e formativa. Recorrendo aos
conteúdos que lhe são específicos, ela deverá provar qual é ou
qual poderá ser a sua missão no que respeita à formação do
homem. O modo como ela leva estes conhecimentos a cada um, é,
em comparação tarefa secundária.

Como refere Timmermann “ a ligação da didáctica de uma


disciplina à ciência dessa disciplina só pode ser justificada, na
medida em que esta última contribui para a compreensão que o
indivíduo tem de si próprio e do mundo.”

2.4 A relação entre teoria e praxis na didáctica da literatura


Na concepção positivista, a didáctica da literatura é equiparada à
praxis e a ciência da literatura, à teoria. (...) Numa tal definição
dos dois conceitos, a teoria torna-se incapaz de fornecer à praxis
qualquer orientação do sentido, nem a praxis consegue actuar
sobre a teoria. E mais ainda: a problemática central da didáctica da
literatura, a diferença entre conhecer e agir, fica fora do nosso
alcance.
A relação entre teoria e praxis depende daquilo que se entende por
praxis. Se a praxis for aquele domínio que está sempre sujeito às
exigências da educação e da formação, à teoria cabe a função de
tornar conscientes essas exigências que determinam a praxis e de
possibilitar ao docente uma orientação do sentido que, partindo da
praxis, tem como objectivo a praxis.

O problema da legitimação do ensino da literatura e a questão da


auto-determinação e da auto-configuração. A auto-determinação
pressupõe o ser humano condicionado e finito que, em face do
mundo exterior e interior, tenta determinar-se a si próprio. Assim,
à educação e à formação impõe-se também a tarefa de abrir este
mundo ao horizonte de motivação do sujeito da aprendizagem, de
modo que este possa decidir, diante do mundo interpretado.
Objectivo: - modificar o comportamento do aluno, nos tempos
livres, em relação à leitura.

Função antropológica da literatura: compensar uma realidade


dolorosa; isto é, permitir que o aluno esqueça uma realidade
frustrante, por intermédio da literatura.

Todavia, a literatura pode ser entendida não na sua função


compensatória, mas a partir da sua exigência de sentido.
O ensino da literatura é posto em causa por vários sectores e, em
alguns casos, é considerado pernicioso e injustificável.
A única norma que deve reger a acção pedagógica: tornar possível
a autodeterminação do sujeito da aprendizagem... na medida em
que a educação “não tem o direito de formar homens a partir de
fora.” Adorno
Em que medida o estudo da literatura poderá contribuir para a
“auto-determinação e para o agir motivado”? A resposta a esta
pergunta depende em grande parte da definição do que é a
literatura.
A didáctica da literatura como teoria da educação e da formação
literárias tem como missão tornar conscientes todas as concepções,
princípios e normas, de que qualquer praxis sempre exigiu
socorrer-se.
Nesta medida, ela estuda o ensino da literatura como seu objecto.
Mas não lhe basta ser apenas teoria do ensino da literatura; ela é
igualmente teoria para o ensino da literatura... a didáctica tem de
pôr o problema da legitimação da literatura.

A didáctica da literatura necessita, ainda, da reflexão sobre as


exigências projectivas que o ensino faz aos alunos.

A legitimação do ensino da literatura não pode depender do facto


de ele impor ao sujeito da aprendizagem certas normas e modos de
acção, mas, antes, de ele ser capaz de alargar o horizonte de
motivação do aluno e de diferenciá-lo.

2.5 O modelo de ensino orientado pela crítica da ideologia.


A crítica de Fingerhut: este modelo conduz apenas à indignação
moral que acaba por redundar em resignação e cinismo, já que não
proporciona aos alunos quaisquer possibilidades de acção.
A literatura como contributo para uma praxis orientada para o
sucesso ou como instrumento de uma higienização social.

As concepções de literatura de Platão e de Aristóteles como


fundamento de modelos de didáctica da literatura.

A crítica violenta de Platão (A República) - para quem a literatura


não tem como meta atingir o conhecimento da praxis correcta, da
justiça e do bem, mas que se satisfaz apenas com a representação
daquilo que o homem considera justo ou injusto, bom ou mau; ela
limita-se a representar as crises da vida e as emoções controversas
da alma, sem procurar saber qual é o seu verdadeiro motivo -
deve-se, no entender de Hans-Georg Gadamer ao facto da
literatura não conseguir dar qualquer resposta a duas importantes
questões:“Qual é a maneira autêntica de viver?”- Qual é a sua
“utilidade social”?

A insuficiência da literatura encontra-se no facto de ela repetir o


que existe (regista apenas a estrutura de superfície da sociedade),
acomodando-se ao que existe / G. Rohrmoser. Nesse sentido, o
leitor, apenas, encontra confirmadas na literatura as suas
concepções e normas.

No essencial, Platão acusa a literatura de visão superficial da


realidade e de, fruto da aptidão artística do escritor, poder
desvirtuar a reflexão, a razão e a autodeterminação, na medida em
que a literatura não é um domínio isolado, retirado de todo o
contexto da vida, que só consegue operar por meio do sentimento.
De certo modo, para Platão, à literatura cabe a tarefa de fornecer
regras morais e de confirmar a ordem política, sem, todavia, se
deixar tutelar, quando encarada em termos de recepção, isto é,
relacionando o objectivo geral - a realização do homem - e a
recepção da literatura.

Como compreender a transição daquilo que o ser humano é, pela


sua natureza, de um estado de dependência de processos
biológicos, psíquicos e sociais para a autodestinação. E qual o
papel que a arte pode desempenhar em todo este processo?
A arte pode tornar o ser humano receptivo, de forma a que ele
atenda ao logos; pode, no entanto, desviá-lo igualmente deste
objectivo, fazendo que ele se feche ao logos. O poder estético é,
por conseguinte, ambíguo. Por um lado, ele é capaz de devolver ao
ser humano a capacidade de abandonar a sua auto-alienação, de
fazer as pazes consigo próprio, por outro lado, também é capaz de
o manter preso à sua auto-alienação e de o separar do seu si-
mesmo racional, até à sua destruição na loucura.”

A literatura leva até à consciência aquilo que, num primeiro


momento, lhe é estranho e incompreensível, ampliando, assim, as
possibilidades de experiência e o espaço de decisão do receptor. O
ser humano, como ser finito que é, para o qual o acesso ao mundo
é sempre limitado, necessita da mediação através de outras
propostas interpretação e de compreensão do mundo, de forma a
sair da sua timidez e do seu isolamento, e poder compreender-se a
si próprio, tanto na sua diferença como na sua ligação aos outros.

Apesar de tudo o que tem sido dito, a crítica de Platão não visa a
literatura em si. E nesse sentido, a concepção de literatura de
Platão pode fundamentar um modelo de didáctica da literatura que
vise a “emancipação e autoconfiguração” do ser, porque o próprio
conceito de literatura integra este objectivo geral da educação.
Serão necessárias estas observações para a fundamentação da
didáctica da literatura, quando esta se vê obrigada a obedecer ao
objectivo da aprendizagem - que consiste na leitura crítica - e que
educa os alunos no sentido de desconfiarem das estratégias de
persuasão utilizadas nos textos literários? Será que essa didáctica
não encontrará nas perguntas concretas, orientação suficiente:
· Que objectivo procura o autor atingir com o texto?
· A quem serve esse texto?
· De que forma se encontra ele condicionado pela situação
histórico-social?
· Que significado assume o conteúdo informativo transmitido para
a esfera da vida do aluno?
· Quais as consequências, se o receptor responder ao convite para
agir, implícito no texto?

Se a crítica não conhecer as possibilidades e os limites do objecto,


tornar-se-á mera condenação do objecto, ignorando as
possibilidades que ele proporciona, tornando-se arbitrária e
superficial.

Enquanto que Platão, na interpretação de Rohrmoser, apreende a


literatura a partir da questão da realização do ser humano,
Aristóteles, segundo Schadewalt, procura entendê-la, tomando
como ponto de partida o efeito que ela exerce no espírito do
receptor, sem preconceitos. Enquanto que Platão criticara a
entrega, sem reservas, aos afectos de dor e de temor, como forma
de auto-alienação, Aristóteles procura demonstrar que esta
entrega, numa perspectiva ética, não é nociva.

Segundo Schadewalt, Aristóteles insere a literatura no domínio do


entretenimento e do lazer. A Aristóteles interessava apenas a
“caracterização mais exacta do prazer e da alegria características
da tragédia”, e não uma intenção pedagógica. Aristóteles não
compreende a arte na acepção de uma auto-realização do ser
humano, mas segundo critérios de higiene - terapeuticos. O
espectador passa por uma purificação, à semelhança de uma purga
medicinal; associada, precisamente, ao prazer, e este prazer é
inofensivo.
Tendo em conta a interpretação que Aristóteles dá da literatura,
temos um modelo de fundamentação da didáctica da literatura
completamente diferente do pressuposto na doutrina de Platão.
Um modelo em que a literatura tem uma função recreativa e
compensatória. Uma literatura liberta de todas as imposições de
ordem ética, política e noética..., espaço de fruição plena, de
distensão e de alegria.. Uma literatura capaz de garantir o
descanso das grandes massas, suprimindo as tensões entre os
vários estratos da população.

2. 6 Duas concepções diferentes quanto ao efeito da literatura:


A obra literária como proposta de sentido no qual o que está em
causa é a “praxis orientada para o sucesso”, exige do receptor que
ele, por um lado, veja o que é representado, projectado sobre as
suas representações e normas e que, por outro, ele ponha em causa
as suas representações. O processo de recepção é uma operação
consciente e a realidade ficcional e a do receptor estão inter-
relacionadas.

De acordo com a segunda concepção, o processo de recepção é


caracterizado por o receptor se deixar dominar por aquilo que é
representado na obra literária, de tal forma que se esquece de si
próprio e do mundo. Ele deixa-se submergir no mundo da “bela
aparência”, de modo que o mundo de sofrimento, com as suas
representações e normas, deixa de existir. Entre o mundo ficcional
e a realidade da praxis não deve existir qualquer relação.

Se a literatura não for definida, tomando como referência o


horizonte de motivação e o entendimento que o receptor tem de si
próprio, ela, ou perde todo o carácter vinculativo ou se torna
objecto de manipulação.

A discussão actual em torno da didáctica da literatura


A - O método da redução explicativa [def. de Karl-Otto Apel]:
quando a literatura é explicada com base na necessidade de
distensão, alívio, distracção e compensação...

Neste sentido, explicar consiste em negar o objecto naquilo que


ele tem de diferente.
B - Uma hipótese de escapar às consequências da aplicação do
“método de redução explicativa”: será a literatura não ser
analisada em função de factores que a condicionam, mas em
função do “que, em última instância, interessa quer ao poeta quer
ao leitor”.

2.7 Proposta de reflexão:


“ Um ensino da literatura que espera do estudo da literatura
efeitos que ultrapassem a entrega imediata às emoções, e a
descontracção e alívio daí resultantes, afigura-se por
conseguinte, não só condenado ao fracasso, mas ainda nocivo,
porque veda aos alunos aquele acesso à literatura através do qual
ela poderia assumir significado para eles e proporcionar-lhes
prazer.”

2. 8 Crítica do modelo platónico


II - Problemas fundamentais da didáctica la Literatura
1. A Relação entre educação literária e educação política na
concepção de Hubert IVO
Defende que a “educação para a democracia” é o objectivo
pedagógico que deve presidir a qualquer tipo de ensino, o que
pressupõe a criação da capacidade para participar na vida literária.

Sumário

A relação didáctica entre a língua e a literatura não pode ser


entendida como uma relação de sucessividade ou sobreposição
quando sabemos que é parte integrante da competência do falante,
a capacidade de explorar, desde sa fases mais precoces da sua
actuação verbal, as virtualidades cognitivas e lúdico-catárticas de
uma relação autotélica com a língua.

Exercícios

1. Discuta o conceito de didáctica de literatura como uma


disciplina de integração, tendo as ideias de Johannes e de
Stocker.
2. Debruce-se sobre a relação entre teoria e praxis na
didáctica da literatura.
3. Fale sobre a relação existente entre a Didáctica de
literatura e outras ciências, como: pedagogia, Psicologia e
Sociologia.
Unidade 03: Didáctica de Literatura e Didáctica de Língua

Introdução
Como vimos falando, a relação didáctica entre a literatura e a
língua não pode ser vista de forma separada, nesta unidade,
pretendemos que o caro estudante reflicta acerca do contributo da
didáctica de literatura na formação do professor de português.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Reflectir sobre o contributo da didáctica de literatura na


formação de professores de português;
Objectivos
 Relacionar a didáctica de literatura com o professor de
português.

"Língua” e "literatura" são termos que se associam de um modo


quase automático, formando um sintagma sólido e coeso.
Nomeadamente quando se fala de ensino. Não se trata de ensinar
língua mais literatura ou de ensinar língua e depois literatura, mas
de ter consciência de que faz parte da competência do falante e
está nela fundamente enraizada desde as fases mais precoces da
aprendizagem linguística a capacidade de explorar as amplas
virtualidades cognitivas e lúdico-catárticas de uma relação
autotélica com a língua.

É sabido que nos modelos tradicionais do ensino da língua


materna o texto literário tinha uma presença constante ou mesmo
exclusiva. Erigido em exemplo, em objecto de veneração ou de
admiração "por encomenda", era usado quer como modelo de boa
linguagem, quer como veículo ideológico, quer como suporte
temático e documental, quer como apoio do ensino da história
literária, quer como matéria para exercícios de análise gramatical.
Uma utilização abusiva e inespecífica que conferia ao texto
literário uma presença promiscuamente sacralizada e banal.

Os diálogos escritos da ficção literária eram (e, em parte,


continuam a ser ... ) objecto de análise a vários níveis - incluindo o
nível pragmático, a análise das interacções verbais - como se se
tratasse de diálogos orais reais. Nenhum destes tipos de utilização
resiste a um exame crítico mais aprofundado. Encarar o texto
literário como modelo de uso ou de correcção gramatical é uma
atitude que o empobrece pois deixa totalmente na sombra aquilo
em que realmente reside, do ponto de vista da língua, a mais-valia
da criação literária:

O estatuto que é preciso reivindicar para o texto literário na aula


de língua materna não implica repor a sua presença constante e
indiscriminada. Muito mais do que quantificar essa presença, o
que importa é qualificá-la, desligando a literatura do papel de
exemplo e de objecto de veneração que tinha no ensino
tradicional: à exemplaridade substitui-se a funcionalidade, à
veneração a fruição, inseridas num tipo de abordagem do texto
literário perspectivado a partir da teorização linguística que o
encara como lugar da plenitude funcional da língua.

A uma relação predominantemente distante e estática substitui-se


uma outra mais próxima e dinâmica. Encarada como um modelo
de exploração e experimentação criativa das possibilidades da
língua, a literatura expande a sua "exemplaridade" enquanto
processo de produção e não apenas como produto acabado. Um
processo de produção em que é trabalhada como "matéria-prima"
a linguagem: "a obra literária /...I é obra de linguagem, obra que
não utiliza simplesmente a linguagem mas que constrói
linguagem, desenvolve, realiza virtualidades já contidas na
linguagem" (Coseriu, E.. 1993: 30).

Nesta perspectiva, o estudo do texto literário revela-se um meio


privilegiado, no ensino da língua materna, de tomada de
consciência da língua e do seu funcionamento porque proporciona
a percepção dinâmica da plasticidade de recursos linguísticos que
não são exclusivos da literatura. O uso literário não se institui,
pois, como "desvio" em relação ao uso "corrente" mas antes como
intensificação e exploração de um potencial comum.

A argumentação aduzida fundamenta também o meu fundo


desacordo em relação a concepções didácticas mais recentes em
que, num pólo radicalmente oposto ao ensino tradicional, se
entende que deve ser reduzida a presença do texto literário na aula
de língua materna para não prejudicar ou retardar a aquisição de
uma competência comunicativa "básica".

Está subjacente a esta posição uma concepção inadequada (e


ineludivelmente elitista) da literatura que acaba por ter muitos
pontos de contacto, afinal, com a que presidia, no ensino
tradicional, à "veneração" do texto literário. Parte-se do princípio,
erróneo, de que o desenvolvimento da competência do falante tem
como patamar inicial indiscutível o domínio da linguagem dita
"corrente" (ou "vulgar", ou "séria", nos termos de Austin e de
Searle); designações algo equívocas que procuram englobar um
conjunto de práticas discursivas que se oporiam dicotomicamente
aos usos "desviantes" (ou"parasitários", "não-sérios", para os
autores referidos), entre os quais avulta o uso literário. Sendo
assim, a aquisição, pelo aluno, de um domínio do uso dito corrente
é considerada como prévia e condicionante da possibilidade de
aceder à recepção do texto literário.

Não creio que seja possível determinar onde se situa esse


hipotético "nível limiar" de acesso ao texto literário: é que a gama
múltipla de utilizações da linguagem (em que está incluído o uso
literário) constitui um continuum, no interior do qual as diferenças
se instituem como variações gradativas e não como fronteiras. A
língua é um sistema finito com virtualidades de realização
infinitas ou, por outras palavras, os falantes utilizam os recursos,
materialmente limitados, que a língua põe ao seu dispor. O que
difere é a extensão do domínio desses recursos e, sobretudo, o
grau de consciência, de intencionalidade e de criatividade com que
são usados. Num percurso faseado do ensino-aprendizagem da
língua materna tem que ser visado esse aumento progressivo quer
do domínio dos recursos linguístico-enunciativos, quer da tomada
de consciência do funcionamento da língua, quer do grau de
intencionalidade e criatividade na sua utilização. E o texto literário
não só pode como deve estar presente em todas as fases do
percurso. Relegá-lo para as fases mais avançadas é conceber de
um modo deturpado e simplista (que verberei logo de início) a
relação entre o ensino da língua e da literatura como uma relação
de sucessividade, de acrescento: primeiro ensina-se a língua,
depois a literatura.

À primeira vista, este preceito parece realista e o senso comum


dos professores está predisposto a aceitá-lo. Mas uma reflexão
minimamente aprofundada torna claro que se trata de um
equívoco, ao lado do qual é possível fazer alinhar outros do
mesmo género, como por exemplo: primeiro o simples, depois o
complexo; primeiro a frase, depois o texto; primeiro o não
marcado, depois o marcado; primeiro o sentido literal, depois o
metafórico: primeiro o sistema linguística, depois a actua1ização
discursiva; primeiro a realidade, depois a ficção,etc. A linguagem,
na sua natureza de fenómeno humano tem características que a
tornam rebelde a toda a espécie de simplificações ou
esquematismos. É preciso superar, nomeadamente, a estreiteza de
uma concepção da linguagem restrita à função comunicativa. A
comunicação não é nem a única, nem a mais importante das
funções da linguagem. Há muitos momentos da actividade verbal
em que "I ... I se suspende o dispositivo quotidiano da
comunicação” (Lopes, O.,1986:23), em que a motivação de agir
sobre uma situação concreta e presente é superada pela motivação
cognitiva, pela urgência incessantemente renovada no discurso de
exprimir integralmente o possível e o dizível da nossa experiência.
À urgência de comunicar sobrepõe-se a urgência de configurar
cognitivamente o mundo, de conseguir dar forma àquele "excesso
referencial" que passa para além da relação linear e transparente
que se pensa que existe (mas não existe) entre as palavras e os
objectos, entre a linguagem e o mundo.

Cabe ao professor de língua materna promover a activação


intencional e o aprofundamento gradual dessas capacidades e
motivações presentes desde a primeira infância, fazendo-as evoluir
para formas de percepção e fruição mais elaboradas,
nomeadamente no âmbito da recepção do texto literário. O
desenvolvimento e exercitação dessas competências constitui um
trabalho "subterrâneo" realizado pelo professor de língua materna
no sentido de preparar o terreno em que poderá ganhar raízes
profundas o conhecimento-fruição do texto literário.

Sumário

A Didáctica de Literatura procura contribuir para a segurança e a


autonomia do futuro professor de português. Vejamos que, para
além de muitos assuntos que devem ser abordados na disciplina, o
programa deve abarcar a análise crítica de textos literários e as
suas edições, a situações de tratamento de textos literários e a
selecção de textos escolares.

Exercícios

1. Não é possível “ensinar” literatura sem um domínio cabal,


aprofundado e sistemático do fenómeno literário. Comente
a afirmação.
2. Fale da contribuição da Didáctica de Literatura para a
formação d professor de português.
Unidade 04: Definição do estatuto de Didáctica de Literatura

Introdução
Nesta unidade vamos reflectir sobre o estatuto existencial.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Reflectir sobre o ensino da literatura;


 Relacionar o ensino da literatura com o da leitura.
Objectivos

A definição do estatuto existencial de uma ciência não pode


nunca partir do pressuposto de anular à partida qualquer relação
com outras ciências. A literatura pode ganhar a sua
individualidade independentemente das formas de relação que
adoptar com outras ciências ou práticas de conhecimento.

A literatura é fundamentalmente uma prática epistemológica da


estética, isto é, um exercício de re-criação do mundo através da
linguagem que nos esforçamos por realizar em determinadas
condições e produzir determinados efeitos e cujo resultado final
terá de ser sempre a produção de um novo significado, que
escreveremos significado, para dizer que se trata de um universo
de sentidos. Sendo a literatura marcada pela presença necessária
da linguagem, sendo na poética clássica desde Aristóteles, uma
forma de representação pela linguagem, oposta, por exemplo à
representação pela imagem que identifica a pintura, tal facto não
esgota todas as possibilidades: se é representação pela linguagem
também deve ser entendido como trabalho de representação (do
autor) e representação de uma representação (o texto que
representa uma linguagem particular). Um investigador formalista
ocupar-se-á apenas com os registos finais da representação, isto é,
com o texto em si sem olhar para dentro; um investigador
socrático pré-ocupar-se-á com o trabalho textual executado por um
autor (não confundir com a pesquisa falaciosa da intenção
autoral), com os efeitos que o texto executado produz no
entendimento, com as condições que fizeram com que o texto seja
representativo de uma determinada linguagem e inclusive
averiguará se o texto não representa coisa nenhuma. A poesia é
uma representação pela linguagem. - Esta definição clássica não
significa apenas que a literatura seja, à maneira como a estética
romântica veio a defini-la, uma arte da linguagem, mas também
quer dizer que se trata de uma arte da representação. O
investigador formalista ocupa-se apenas do primeira "arte"; o
investigador socrático recreia-se entre ambas, tentando
compreender porque é que a literatura é representação e porque é
que é linguagem, que são dois caminhos complexos e distintos, até
chegar à síntese do enunciado aristotélico.

A partir daqui, toda a reflexão sobre os produtos a que se


convencionou chamar textos literários origina uma outra ciência, a
crítica literária, que é, por definição sumária, o estudo crítico dos
princípios, hipóteses e resultados da prática epistemológica da
estética a que chamamos literatura, visando determinar os
fundamentos lógicos, o valor e o alcance objectivo dos textos ditos
literários. Ora, dizer que a "literatura não se fez para ensinar",
retomando as palavras de Jacinto do Prado Coelho, pode sugerir,
em primeiro lugar, que a literatura está em conflito com a
pedagogia; em segundo, que a génese do fenómeno literário tem
uma determinada relação com a pedagogia e que essa relação se
funda numa negatividade ou exclusão recíproca; e em terceiro, que
a literatura, não podendo ser ensinada, isto é, existindo virada
somente para si mesmo, nunca poderá ser objecto de estudo.

Qualquer das leituras é incorrecta: a literatura não está em


conflito com a pedagogia ou nenhuma outra ciência, a não ser que
esse conflito sirva para fazer literatura; a génese do fenómeno
literário não se faz naturalmente com o objectivo de se relacionar
com a pedagogia, da mesma forma que a pedagogia se constitui
em ciência independentemente do facto de vir a utilizar a literatura
como objecto de realização; a literatura não se fez para ser
ensinada, mas de certeza que se pode ensinar sem com isso
excluirmos a sua originalidade nem nos servirmos deste facto de
relação para a separarmos da pedagogia. "É a reflexão sobre a
literatura que nos ensina", diz Jacinto do Prado Coelho. Esta
proposição é mais clara, mas não deve insinuar que tal reflexão
exige a negação da pedagogia, pela simples razão que a
pedagogia, uma vez aplicada à literatura, é isso mesmo: reflexão
sobre literatura.

Em "Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and


Interminable", Shoshana Felman recuperou a lição pedagógica de
Jacques Lacan, a partir do Séminaire II, onde se parte da seguinte
ideia, traduzida aqui livremente: Não se pode ensinar Freud, mas
unicamente a(s) condição(ões) que nos permite(m) estudar Freud.
Lacan também nos adverte de que aquilo a que chama
conhecimento textual é o objecto de estudo do professor de
literatura e que tal ciência é afinal de contas conhecimento do
funcionamento da linguagem. O ensino da literatura pode fazer-se
por esta via analítica. A literatura é tão indefinível como o
conhecimento, pelo que qualquer forma de ensino da literatura tem
que passar por uma condição de indeterminação. Ensinar passa a
ser equivalente à criação de condições de acesso ao conhecimento
mais do que à falsa convicção de que é possível deter
conhecimento e transmiti-lo, porque quem segue esta via está
normalmente convencido de que não tem nada para aprender e que
sabe o suficiente para cumprir profissionalmente a sua missão. Da
mesma forma que não se pode ensinar Freud também não se pode
ensinar o conhecimento nem, por conseguinte, a literatura. Mas da
mesma forma que se podem ensinar as condições que permitem
estudar Freud, também se podem ensinar as condições que
permitem estudar a literatura. Se em filosofia, normalmente se
aceita que o conhecimento é a representação de alguma coisa, o
ensino da literatura terá de ser sempre a representação de alguma
coisa ao espírito. Em que consiste essa coisa representada? Quer a
didáctica da literatura quer a própria literatura constituem
exercícios naturais das funções vitais da vida cognitiva, fazendo
uso de todas elas: a percepção externa do mundo sensível e dos
seus fenómenos corresponde à criação textual do autor; a
consciência corresponde ao conhecimento do eu textual (todos
aqueles que podem representar esta identidade: autor, narrador,
personagens) e dos seus actos; a razão corresponde ao trabalho de
leitura textual, facilmente identificado no trabalho crítico do
estudo das relações necessárias entre os sentidos de um texto, das
identidades, causalidades, finalidades, leis e princípios de
significação. A percepção externa e a consciência são funções
experimentais que competem aos criadores artísticos; procedem
por observação do mundo, exercendo sobre ele a imaginação e a
memória criativa e dão-nos dados para o conhecimento em forma
de conhecimento.

Sumário

Amando a literatura, é impossível não querer ensiná-la aos outros.

Exercícios

1. Reflicta sobre o texto e, no mínimo de uma página e meia


(A4), escreva sobre a relação conhecer, estudar, viver e
ensinar a literatura.
2. apresente uma opinião fundamentada sobre o tema
“literatura não se fez para ensinar.”
Unidade 05: Importância da Educação literária no desenvolvimento da competência
linguístico-discursiva dos alunos

Introdução
A simples análise dos actuais programas dos graus de ensino,
coloca-nos hoje perante uma realidade que aponta para o
menosprezo sistemático pelo exercício do texto literário. Ora,
sabido que à escola e ao professor cabe a tarefa de transmitir nos
alunos a cultura de leitura literária, propomo-nos trazer-lhe caro
estudante este tema para reflectir sobre como activar nos alunos o
gosto pela literatura.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 debruçar-se a importância da educação literária no


desenvolvimento da competência linguístico-discursiva
Objectivos dos alunos;
 Dar a conhecer aos alunos a importância dos textos
literários.

Nestes últimos anos, têm se acumulado as interrogações e as


dúvidas sobre a identidade do discurso e do texto literários.
O que se tem debatido e tem estado em causa é saber, por
exemplo, se é possível diferenciar, a nível fonológico,
morfossintáctico, lexical, semântico e pragmático, as chamadas
linguagem literária e linguagem corrente; se é possível
diferenciar e caracterizar uma essência transtemporal e universal,
não afectada por alterações contextuais, denominada literariedade,
a qual marcaria como textos literários denominados textos
literários, se é possível alargar a outras sociedades históricas.
Estes debates e polémicas sobre a identidade da literatura e do
texto literário, se têm provocado cepticismo e desconforto
intelectual e se têm tido gerado radicalismos tanto conservadores
como iconoclastas, têm tido também consequências benéficas,
pois ensinaram a relativizar tanto diacrónica como
sincronicamente o conceito de literatura, demonstraram a
relevância dos leitores, dos contextos institucionais na
identificação do texto literário; impediram que se instalasse, a
nível teórico, uma verdade normalizada sobre a natureza e as
funções do fenómeno literário.
A língua, como poesia, é energia, é mobilidade, viagem e
horizonte. Numa como na outra, porém, são indispensáveis
mecanismos de regulação – como em toda a cultura – e o texto
poético é sempre um texto altamente codificação. Ele é também,
todavia, um texto capaz de jogar ironicamente com a sua própria
codificação, transgressivo em relação aos mecanismos reguladores
da semiose. Criador e difusor de novas regras e convenções. O
texto poético, em relação à língua, realiza de modo exemplar a
definição transcultural de excelência.
Em todos os tempos, por isso, o texto poético pôde ser instância
prestigiada de normatividade linguística e agente relevante da
criatividade. Ele, porém, não desenvolve a sua criatividade, a sua
transgressão sem desregramento, num sentido desvacionista.
Conceber e valorar o discurso poético em termos de desvio é
linguística e semiosicamente infundamentado e revela-se
pedagógica e didacticamente desastroso.
No texto literário, como em nenhum outro tipo de texto,
entrecruzam-se múltiplos discursos e dialogam múltiplos textos. É,
por excelência espaço de interdiscursividade, de intertextualidade.
O professor e o aluno, ao descreverem e analisarem os fenómenos
interdiscursivos, intertextuais do texto literário estão a descobrir
mecanismos e manifestações fundamentais da semiose textual.
Escrever um texto, ler um texto, são todos actos, operações e
processos que pressupõem e co-envolvem o diálogo com outros
discursos, o conhecimento de outros, a interacção com outras
vozes e outras linguagens.
O texto literário solicita a atenção do leitor/leitor para os níveis
fonológico, sintáctico, lexical, semântico e pragmático da
linguagem, para os modelos e estratégias dos diferentes géneros
discursivos, para a riqueza e a profundidade da memória textual.
A condição fundamental para que o texto literário desempenhe
satisfatoriamente as suas funções no processo de ensino e
aprendizagem da língua reside na existência de antologias/manuais
de boa qualidade. Pelos autores que acolhe e que exclui, pelos
estilos de época que privilegia, pelos géneros e subgéneros
discursivos que acolhe, pelo modo como delimita um “texto” no
texto originário, pela distribuição topológica dos seus textos, pelos
títulos que impõe, pelas linhas de leitura que propõe. A
antologia/manual é um instrumento de fundamental importância
nas estratégias e nos processos da metacomunicação literária e da
aprendizagem da língua em texto.
Nós professores de Português como língua materna ou não – a
língua aprendida na primeira infância ou durante a escolaridade,
na qual exprimimos os nossos sentimentos, na qual pensamos o
mundo e sonhamos a vida, a língua em que se enraíza e conserva a
nossa memória individual e colectiva, temos uma responsabilidade
enorme nesta condição para a liberdade e para a comunicação.

Sumário

Estudar (e ensinar) a literatura e a língua é, essencialmente ler o


livro, que é de facto o suporte material do texto.
A obra literária é considerada como objecto autónomo,
independente de qualquer circunstância e funcionamento, o pelo
contrário, ela é um objecto dependente, lugar de convergência do
textual ou do extra textual. O texto literário submetido a uma visão
multimoda, converger-se-á num lugar de memória, de crítica e de
reflexão, em suma de lugar privilegiado para o exercício da
liberdade e da criatividade.
Não se pode, pois, perder de vista que o objectivo último e
englobante do ensino visa permitir o acesso e o domínio da língua
portuguesa, suporte da literatura e de uma cultura que dão conta de
uma certa visão e de um certo modo de estar no mundo. A leitura,
a produção de textos literários, a reflexão sobre o fenómeno
literário enquanto tal e enquanto representação de um percurso
inscrito na própria História, serão meios e vias par o alcance dessa
visão ampla

Exercícios

1. Fale da importância dos textos literários no


desenvolvimento da competência linguística.
2. Identifique as qualidades de uma boa Antologia
3. O que entende por competência linguística?
4. “Estudar (e ensinar) a literatura e a língua é, essencialmente ler o
livro, que é de facto o suporte material do texto”
a. Desenvolva algumas estratégias didácticas que
motivem os alunos a ter gosto pela leitura.
Unidade 06: Análise Literária

Introdução
Nesta Unidade, vamos reflectir sobre os princípios a ter em conta
na análise textual. Vamos ainda discutir e diferenciar os termos
interpretação e análise do texto, comummente cofundidos.
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Descrever os conceitos teóricos subjacentes à análise


textual.
Objectivos
O problema do exercício da análise literária, pelo que contém
complexo e controverso, não pode ser devidamente elucidado sem
a prévia explanação de certas premissas relacionadas não só com
as características específicas do objecto da sua atenção, mas
também com o próprio processamento prático que nela implica.
Com isso, não se quer sugerir, através da referência aos
instrumentos de análise e às operações da sua concretização, que a
abordagem rigorosa de um texto literário deva submeter-se à
imposição intransigente de um esquema de leitura inflexível. Da
mesma forma, não se induz, de modo algum, à atitude interpretada
por alguns autores que pensam encontrar no estabelecimento de
um plano único de análise a solução ideal para a resolução dos
complexos problemas suscitados pela análise literária. Pelo
contrário, pretende-se aqui, apontar o necessário destaque de que,
consoante a metodologia adaptada, são merecedoras determinadas
facetas do texto literário assim como os processos específicos de
análise que, em cada caso concreto, mais apto se manifestem a
valorizar devidamente essas facetas. E se neste módulo/curso se
privilegia sobretudo três modalidades de análise textual (a
estilística, a estrutural e a semiótica) não é porque se
desconhece o relevo de que eventualmente podem revestir-se, por
exemplo, métodos críticos de fundamentação sociológica ou
psicanalítica, antes pensa-se sobretudo em relação aos tipos de
análise textual citados que, com mais precisão, podem ser
definidos os citados processos de abordagem, de modo
significativo virados para os factores rigorosamente estéticos do
texto literário.
Porque tem sido difícil delimitar com clareza as fronteiras entre a
análise e interpretação textuais, põe-se a seguir a distinção nítida
entre esses conceitos, de cuja clarificação depende, de certo modo,
a prossecução deste módulo/curso.
Análise - entende-se, antes de mais, por uma questão de coerência
etimológica, como decomposição de um todo nos seus elementos
constitutivos. Sendo esse todo um texto literário de variável
extensão, a análise conceber-se-á então como atitude descritiva
que assume individualmente cada uma das suas partes, tentando
descortinar depois as relações que entre essas distintas partes se
estabelecem.
A interpretação entende-se, como a pesquisa, fundamentada de
modo mais ou menos explícito num processo de análise, de um
sentido a atribuir ao texto literário, tal sentido visa principalmente
a posição de posterioridade de que, em relação à produção do
texto, beneficia o seu receptor.
Deste modo, se a análise se concebe, de acordo com o que acima
ficou anunciado, como operação em certo sentido sistemático
porque orientada por princípios sintonizados com a metodologia
crítica eleita, a interpretação procura, em última instância,
concretizar uma penetração que se propõe ultrapassar a mera
verificação dos elementos constitutivos do texto literário e revela o
sentido que esses elementos sustentam.
Com isso, pode-se então que a compreensão do texto é o resultado
de operações a dois níveis fundamentais, nomeadamente a
interpretação e a análise. O domínio destes níveis conduz o leitor
não só à compreensão, como também o ajudam no enquadramento
do texto numa determinada tipologia de textos e no seu
enquadramento e/ou contextualização histórica e temática.

Sumário

A distinção dos conceitos de análise e interpretação não implica,


no plano de elaboração crítica, uma separação radical daquelas
que se consideram as duas etapas fundamentais da leitura crítica,
no fundo, uma e outra mais não são do que fases complementares
da leitura crítica. O que permite que, a partir de já, se designe
apenas como análise literária a actividade crítica na sua
totalidade, subentendendo-se necessariamente a interpretação, sem
a qual essa actividade não se completará.

Exercícios

1. Estabeleça a diferença entre a análise estilística,


estrutural e semiótica;
2. Distinga o conceito de análise da interpretação de
texto.
Unidade 07: A Análise Estilística

Introdução
Como se viu, a análise e a interpretação são termos distintos,
porém não opostos, os dois permitem a compreenão global do
texto. Nesta unidade, todavia, vamos falar apenas da análise do
texto, com especial enfoque a análise estilística.
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Delimitar os âmbitos e instrumentos de análise estilística


de um texto;
Objectivos
 Caracterizar o modo como estruturam-se os enunciados
enfermados por figuras de estilo e os contextos que
presidem as figuras de estilo num texto.

Introduzimos esta unidade com uma breve abordagem acerca da


estilística, um tema que é, repetidamente, falado na cadeira de
literatura.
 De qualquer modo a estilística vê a obra literária como
linguagem que importa estudar nela mesma. Os estudos
estilísticos incidem sobre qualquer dos domínios
gramaticais: ora sobre a camada sonora, sobre a fonologia:
os acentos, entoações, onomatopeia e outros efeitos de
motivação fonética, aliterações, harmonia; bem como
sobre a prosódia, articulação, etc.
 Ora sobre a morfologia: uso de categorias gramaticais;
escolha de certos tempos e modos verbais, diminutivos e
aumentativos, formas de derivação, etc.
 Ora sobre a sintaxe: formas de construção de frase, simples
ou complexa, subordinação ou coordenação, a ordem das
palavras, paralelismo, enumeração clímax, perífrase,
elipse, ou seja sobre as “figuras de palavras”, etc.
 Ora, ainda, sobre a semântica: denotação e conotação,
efeitos evocativos das palavras e as “figuras de
pensamento”, em particular, os tropos: símile, metáfora,
sinédoque e metonímia, símbolo e alegoria; ainda, ironia,
eufemismo e disfemismo, etc.

A Análise Estilística
Com efeito, a análise estilística é o pano de fundo da análise
textual literária. As figuras de estilo são o perfume da linguagem
literária, em razão disso, figurativa e conotativa. Este nível de
análise requer do leitor a capacidade de operar abstracções sem as
quais a compreensão torna-se impossível ou deficitária. Interpretar
e analisar é, acima de tudo, um processo de busca de significados
que os significantes veiculam ou que se supõe veicularem.
Uma análise orientada para a valorização do signo e, neste
momento, para o relevo eventualmente conferido ao significado,
fundamenta-se na noção de que toda a linguagem literária é
essencialmente plurissignificativa; o que implica a ideia de que o
discurso literário dificilmente se confina, do ponto de vista
semântico, aos limites estreitos de um sentido unívoco, mas antes
se concebe como discurso plurívoco em que confluem planos
isotópicos. Para que se efective uma análise estilística eficiente,
esses planos deverão ser não apenas detectados, mas também
coerentemente interpretados, à luz de uma certa sensibilidade
estética que nenhuma leitura crítica pode dispensar.
Deste modo, não causará estranheza que uma das características
específicas da linguagem literária que de modo mais flagrante
opera com o significado, receba, no seio da análise estilística,
atenção especial: refere-se ao carácter conotativo da linguagem.
Representando uma atitude subjectiva do escritor perante a
denotação, a conotação implica o estabelecimento de uma
polivalência significativa deduzida da imposição de valores
suplementares sobrepostos a uma função puramente informativa
da linguagem.
Uma análise estilística que atente na importância das conotações
que povoam o texto não deve cingir-se à verificação da
polivalência significativa, como não pode limitar-se à noção de
que essa polivalência, se estende à colectividade, de acordo com a
necessidade de funcionamento social da linguagem literária, mais
do que isso, uma análise estilística debruçada sobre a conotação
deve empenhar-se em enraizar a elaboração formal por ela
responsável no estatuto ideológico e afectivo do escritor
responsável pelo estilo peculiar que enforma o texto literário.
Em última instância, o que deve constituir o objectivo da análise
estilística das figuras de retórica não é a simples enumeração
acrítica dos recursos deste domínio que povoam o texto literário;
para além disso, a análise estilística deve procurar articular
harmoniosamente duas atitudes específicas:
(i) O conhecimento e capacidades de descrição do funcionamento
retórico das figuras;
(ii) a tentativa de descortinar, em certos textos, a importância
relativa de determinada ou determinadas figuras. Procedendo
assim, poderá muitas vezes uma leitura estilística atenta explicar
não só a organização estético-semântica de certas práticas
literárias a partir do processo específico de elaboração de uma (ou
várias) figura(s) de retórica preponderante(s); mais do que simples
comportamento formal, esse processo de elaboração será, não raro,
susceptível de remeter ao posicionamento do escritor perante
aquilo e aqueles que o rodeiam.

Sumário

O que deve constituir o objectivo da análise estilística das figuras


de retórica não é a simples enumeração acrítica dos recursos deste
domínio que povoam o texto literário; para além disso, a análise
estilística deve procurar articular harmoniosamente duas atitudes
específicas:
(i) O conhecimento e capacidades de descrição do
funcionamento retórico das figuras;
(ii) A tentativa de descortinar, em certos textos, a importância
relativa de determinada ou determinadas figuras.

Exercícios

1. Fazendo um enquadramento do texto abaixo na poesia


de combate, refira-se do valor da repetição, da anáfora
e do paralelismo aí presentes.

Canto dos guerrilheiros


Nós nascemos do sangue dos que morreram,
porque o sangue
é terra onde cresce a liberdade.

Os nossos músculos
São fardos de algodão
Amarrados de ódio.

O nosso passo
Sincronizou-se nas fábricas
Onde as máquinas nos torturam.

Foi na profundidade das minas,


Onde o ar foge espavorido
Que os nossos olhos se abriram.

Nós, filhos de Moçambique


Pela pátria que nos levou no ventre,
Nosso grito de vingança das mulheres,

Pela viuvez gerada pelo chibalo


Nós juramos
Que a luta continua,

Pelo sangue de Fevereiro,


Juramos que as nossas bazzokas
Beberão mais aço.

Pela explosão de Fevereiro


Juramos que as nossas minas
Devorarão mais corpos

Pela ferida de Fevereiro,


Juramos que as nossas metralhadoras
Abrirarão clareiras de esperança.

Sérgio Vieira, poesiade combate 2, 1979


Unidade 08: A importância da leitura para a produção de textos

Introdução
Depois de termos feito um enquadramento teórico da problemática
da didáctica de literatura, fizemos referência às técnicas de análise
de textos literários, nesta unidade, procuraremos abordar a questão
da leitura. Pretendemos nesta unidade encontrar respostas
conducentes à prática de uma leitura prazerosa e incansável.
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Indicar as finalidades da leitura;


 Indicar estratégias para estimular a leitura.
Objectivos
Porquê ler?
Porquê ler? É uma pergunta que esbarra muitas vezes as nossas
vidas. Porquê ler quando hoje em dia há filmes, jogos e diversas
actividades mais dinâmicas e divertidas. Porquê ler? É simples,
porque a leitura tem a capacidade de nos transportar para um
mundo completamente diferente do nosso, tem a capacidade de
nos fazer imaginar o imaginável, de pensar e reflectir sobre
assuntos banais com os quais nos debatemos diariamente. Porque
com a leitura tudo se torna agradável e harmonioso por mais dura
e cruel que seja a realidade. E quando se encontram grandes ou
pequenas descrições, é absolutamente fantástico imaginar tudo o
que se enumera com todos os detalhes, as belas e imponentes
paisagens, espaços agitados, luminosos e majestosos edifícios, e
tantas outras coisas que são mencionadas e descritas ao pormenor
e nos fazem sonhar.

Com uma simples leitura tiram-se muitas vezes grandes


conclusões e ensinamentos para uma vida. Porque o que se lê não
é nada mais do que a nossa realidade transporta para o papel. Por
isso é extremamente ridículo substituir os livros por outras
actividades, com um livro enriquece-se o vocabulário e adquirem-
se conhecimentos, enquanto que um filme, não existe comparação
possível.

Ler é importante porque leva a pessoa a ter contacto com várias


ideias diferentes (dos autores), adquirindo assim uma visão mais
ampla do mundo e dos conflitos que envolvem a humanidade e a
sociedade. Quando se tem uma visão mais ampla, se tem também
mais material para formar as próprias ideias e resolver de melhor
forma os próprios problemas.

Ler também é um exercício de imaginação e prazer, pois ao ler,


diferente do que acontece quando se assiste a um vídeo, as
imagens se formam na sua mente, pela sua bagagem cultural e
pelo seu estado emocional. Isso equivale a dizer que o texto se
renova a cada leitura, visto que amanhã, o mesmo leitor já saberá
mais do que sabe hoje e estará em um outro estado emocional, o
mesmo texto terá para ele um “significado novo.”

É importante frisar também aquilo que todo mundo diz, e é uma


grande verdade: ao ler a pessoa pode conhecer e ir à lugares, que,
de outra forma seria impossível. A leitura é um passaporte com
visto permanente para todos os lugares, culturas e mundos, reais
ou até imaginários. É uma fonte de diversão e prazer.

Para que os indivíduos mantenham a capacidade de fomentar as


suas opiniões e apreciações é importante que continuem a ler por
si próprios, a forma como lêem, bem ou mal, e aquilo que lêem
não pode depender deles, mas a razão pela qual lêem deve ser do
seu interesse e no seu interesse.

Sumário

Para quê ler?


A leitura tem uma grande importância em vários sentidos,
podemos citar alguns: aprender; tirar boas notas; falar bem e
escrever bem; ser informado da realidade.
Esses são os motivos básicos da leitura. Mas o motivo principal
para se ler é o crescimento interno, como homem, como ser
pensante, só se justifica ler se também se pensa, ler e decorar, ler e
não aprender, ler e não reflectir, é perder tempo.

A leitura não pode ser uma obrigação e sim uma opção, aquele
que reflecte sobre o que lê, tem senso crítico, capacidade de
transmitir o crescimento.

Ler é:
Compreender;
Conhecer outras pessoas;
Dialogar com os autores;
Divertir.

Exercícios

1. Como pode ver, a unidade sugere que você e os seus


colegas encontrem respostas sobre o “porquê ler”. Fale da
importância da leitura para si e nas diversas esferas da
sociedade, proponha estratégias didácticas para estimular
na sala de aula uma leitura interessante.
2. Ler é:
(i) Compreender;
(ii) Conhecer outras pessoas;
(iii) Dialogar com os autores;
(iv) Divertir.
a) Fundamente cada item apresentado.
Unidade 09: Teses sobre o Ensino do Texto Literário na Aula de Português

Introdução
Esta unidade visa proporcionar conhecimentos sobre as teses sobre
o ensino de textos literários em aulas de língua de português.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Seleccionar e adequar os conhecimentos e atitudes para


perpetuar o uso da língua portuguesa;
Objectivos
 Consolidar a capacidade analítico-interpretativa dos textos
literários;
 Tomar consciência do seu papel de leitor ou mediador de
obras literárias.

TESE I

O texto literário – mais propriamente, o texto poético –


desempenhou, ao longo de toda a história do Ocidente, um papel
preeminente na formação escolar, educativa e cultural dos jovens e
não existem razões substantivas para que se altere
significativamente, e muito menos para que se abandone, essa
herança multissecular.
Entre a linguagem verbal, entre cada língua histórica, e a poesia
existe uma primordial e permanente relação ontológica, semiótica,
social e cultural. Os textos poéticos orais e escritos foram e são
por excelência os espaços e os organismos da constituição, do
desenvolvimento e da ilustração das línguas históricas. Neles
coexistem, em tensão criadora, a exemplaridade e a normatividade
linguísticas e a inovação, a inventividade e a fantasia verbais,
muitas vezes bordejando mesmo a transgressividade e nessa
fronteira de aventura e risco abrindo novos horizontes de
expressão e comunicação. Os textos poéticos – e neles incluo
muitos dos textos fundacionais das mitogonias e das religiões,
como é o caso da Bíblia – são os textos mais perduráveis, mais
vivos e mais fecundantes, de todas as culturas.

Não se pode ensinar a língua sem o estudo da poesia, não se pode


ensinar a poesia sem o estudo da língua. A gramática, a retórica e
a poética, três artes fundamentais da cultura e da escola do
Ocidente, têm como um dos seus pilares mais sólidos a
indissociabilidade da língua e da poesia. A grande filologia
romântica e pós-romântica conservou e renovou essa tradição, que
foi prosseguida e aprofundada, em quadros teóricos e
metodológicos diversos, pela Estilística idealista, pelo Formalismo
russo e pelo Estruturalismo da Escola de Praga.

Infelizmente, grande parte da Linguística contemporânea, em


especial a Linguística gerativa e a Linguística derivada da filosofia
analítica, operou uma cisão terrivelmente empobrecedora entre
língua e poesia, reduzindo a língua a uma esfarrapada manta de
retalhos cognitivistas e rasamente semântico-pragmáticos e
perdendo de todo o entendimento da língua como energeia
discursiva, como produtividade textual, como modelação do
mundo e do homem e como epifania das potências, dos voos e das
funduras da fantasia e da imaginação.

TESE II
Em todos os segmentos do sistema educativo, desde o 1.º ciclo do
ensino básico até ao ensino secundário, o texto literário não deve
ser considerado como uma área apendicular ou como uma área
perifericamente aristocrática da disciplina de Português, como
uma espécie de quinta senhorial escondida nos arredores da grande
cidade da língua, mas como o núcleo da disciplina de Português,
como a praça maior dessa cidade, como a manifestação por
excelência da memória, do funcionamento e da criatividade da
língua portuguesa.

Quando se diz “núcleo” e “praça maior”, se está a afirmar


obviamente a necessidade de estudar, nos diversos segmentos do
sistema educativo, outros tipos ou outras classes de textos, numa
polifonia, consonante e contrastiva, de vozes, de estratégias e de
arquitecturas discursivas. Retomando e afeiçoando ao meu
propósito e argumento um famoso símile de Wittgenstein, direi
que, na cidade da língua, os subúrbios proletários, as vielas dos
bairros antigos, as ruas de azafamada actividade do comércio e dos
serviços, as avenidas e os largos residenciais, as pracetas de
elegante e discreto remanso, afluem à«praça maior», talvez o
único lugar possível de encontro, de cruzamento e de mescla, das
variedades diatópicas e diastráticas do tecido linguístico da urbe.

TESE III
Os textos literários lidos e estudados na disciplina de Português do
ensino básico e do ensino secundário devem ser escolhidos tendo
em consideração os estádios de desenvolvimento linguístico,
psicológico, cognitivo, cultural e estético dos alunos, mas devem
ser sempre textos de grande qualidade literária, isto é, no sentido
mais lídimo da expressão, textos canónicos: textos modelares pela
utilização da língua portuguesa, pela beleza das formas, pela
densidade semântica, pela originalidade, pela riqueza e pela
sedução dos mundos representados.

É urgente recuperar para os livros escolares de Português os


significados originários, tantas vezes esquecidos e desfigurados,
das palavras antologia e florilégio: colheita e colecção de flores,
conjunto dos mais belos, gráceis e esplendorosos textos. Dentro da
relatividade e da pluralidade diacrónicas e sincrónicas dos gostos,
há que escolher com gosto os textos a ler e a estudar.

Defende-se, em particular, a ideia de que, ao longo dos três anos


do ensino secundário, deviam ser estudados o que denomino
núcleos de textualidade canónica, em número não muito elevado
por cada ano. Denomino «núcleos de textualidade canónica»
textos ou corpora de textos cuja qualidade estético-literária, cuja
relevância linguística e cultural e cuja capacidade de irradiação
criadora sejam inequivocamente reconhecidas no campo da
literatura portuguesa, e que sejam adequadamente representativos
dos diversos períodos ou estilos epocais e dos diversos modos,
géneros e subgéneros literários.

Reconhece-se que o conceito de cânone literário, presente na


expressão e na ideia de «núcleos de textualidade canónica», pode
gerar ensino da literatura o conceito de cânone é fecundo e mesmo
indispensável, se não for construído como um conceito imóvel,
fechado, fundamentalista e ideologicamente manipulado.

TESE IV
Ao longo do ensino básico e do ensino secundário, a disciplina de
Português, tendo o texto literário como área nuclear, na
perspectiva atrás delineada, deve desempenhar um papel central na
educação das crianças, dos jovens e dos adolescentes, com o
adequado aproveitamento das possíveis articulações dos textos
literários com textos pictóricos, com textos musicais e com textos
fílmicos, por exemplo.

A formação e o desenvolvimento da sensibilidade e do gosto


estéticos não são um luxo, um privilégio ou um adorno supérfluos,
aristocráticos ou burgueses, pois que constituem uma dimensão
primordial e constante, antropológica e socialmente, do homem. A
escola de massas, que acolhe nos nossos dias crianças e jovens de
múltiplos estratos sociais, alguns deles culturalmente muito
desfavorecidos, deve desempenhar também neste domínio um
papel emancipatório, proporcionando a todos, a partir das suas
diversidades culturais de origem e sem as humilhar ou rasurar, o
acesso a um capital simbólico que transcende as clivagens das
classes e dos grupos sociais. Os autores clássicos não pertencem,
enquanto tais, a nenhuma classe social.

Não se deve cair na tentação de ocultar aos jovens e adolescentes,


em nome de uma pedagogia catequeticamente optimista, os
universos sombrios, trágicos, cruéis e perversos da literatura de
todos os tempos. A representação poética dos sofrimentos, dos
horrores eabismos da vida humana, como ensina Aristóteles, tem
um efeito catártico, regulador do equilíbrio das paixões e
convulsões da alma. É este um domínio particularmente complexo
e melindroso, com implicações e consequências psicológicas,
éticas e sociais muito importantes. Se são de condenar um
entendimento e um programa angelistas da educação estética,
reduzindo esta a um catecismo beatificamente kitsch de virtudes
privadas e públicas, cabe igualmente rejeitar, no âmbito da escola,
uma educação estética dominada pelo negativismo corrosivo, pelo
pessimismo antropológico, pelo niilismo desesperado.

TESE V
Uma língua e uma literatura e, por conseguinte, os textos, em
geral, e os textos literários, em particular, constituem-se e
desenvolvem-se na temporalidade histórica de uma comunidade
social e de uma cultura, mas o reconhecimento da sua
historicidade não impõeque o estudo do texto literário, sobretudo
no ensino básico, seja dominado pela história literária.

O texto literário, nas suas estruturas formais, retóricas, estilísticas,


semânticas e pragmáticas, deve ser o fulcro do processo de ensino-
aprendizagem e será a partir da descrição, da análise, da
interpretação e da valorização dessas estruturas que se efectuarão
as aconselháveis ou indispensáveis correlações e articulações com
a história da língua e da literatura, com os períodos literários e
com os contextos histórico-sociais.

É urgente, é terapeuticamente urgente, que os programas de


Português do ensino secundário, nas diversas áreas, deixem de
impor o ensino abrangente da história da literatura portuguesa,
desde a poesiatrovadoresca até ao romance de Vergílio Ferreira ou
à poesia de Manuel Alegre. Não é com o ensino da história
literária – e, sobretudo, não é com o ensino de uma esquelética,
esquemática e dogmática história literária – que se seduzem e
formam leitores e que se educa o gosto estético-literário.

Os programas de Português do ensino secundário devem possuir


portanto uma coluna vertebral, digamos assim, textocêntrica, mas
não devem confinar-se a um textocentrismo extreme ou
clausurado sobre si mesmo. A partir de cada “núcleo de
textualidade canónica”, com sustentação nas estruturas verbais,
retóricas, estilísticas, sémicas e pragmáticas dos próprios textos,
deverá ser produzida e transmitida a informação transtextual
considerada como indispensável e apropriada para tornar mais
rica, mais fascinante e mais rigorosa também a construção do
sentido de cada texto. Partir do texto e regressar sempre ao texto,
mas tendo adquirido, antes e ao largo do périplo textual, saberes e
instrumentos de análise e compreensão que permitam perfazer
com segurança, mas sem destruir o mistério e a emoção da
descoberta, a viagem textual. A hermenêutica do texto literário co-
envolve a inteligência, a intuição, a sensibilidade, a emoção e o
desejo, mas não dispensa os saberes especializados, as regras
metodológicas, as técnicas de análise pertinente.

Nos programas de Literatura Portuguesa do ensino secundário,os


“núcleos de textualidade canónica” devem ser equilibradamente
representativos dos diversos estádios da história da língua e da
literatura. Quando digo “equilibradamente representativos”, estou
a excluir evidentemente hiatos, rasgões ou vazios, quer em
unidadescronológicas relativamente bem delimitadas como os
séculos literários, quer em entidades com fronteiras temporais
mais difusas como as épocas e os períodos literários, visto que tais
vazios, rasgões ou hiatos tornariam opaca ou mesmo impossível a
compreensão da dinâmica dos processos histórico-literários.
Todavia, quando digo “equilibradamente representativos”,
também não estou a advogar qualquer critério aritmético de
igualitária repartição diacrónica dos «núcleos de textualidade
canónica». A representação equilibrada deve assegurar a
compreensão da mencionada dinâmica, mas deve também, e
principalmente, manter uma relação de proporcionalidade com o
valor reconhecido e atribuído aos autores e aos textos (a referência
a cânone implica a referência a valor). Nesta perspectiva, não vejo
qualquer razão impeditiva de que tais “núcleos de textualidade
canónica” pertençam predominantemente ao século XVI e à
época moderna e contemporânea – desde o Romantismo até aos
nossos dias –, em especial no que diz respeito aos programas
destinados aos alunos das áreas de Ciências Exactas e Naturais e
de Tecnologias. Estes últimos programas, sem descurarem a
articulação do estudo dos textos literários com a consolidação e o
apuro do conhecimento da língua portuguesa – este deve constituir
um objectivo primordial e permanente de qualquer programa de
Literatura Portuguesa –, devem conceder sobretudo relevância às
dimensões antropológicas, éticas e sociais da literatura, de modo a
enraizar e a fazer florescer nos alunos uma formação humanística
que dialogue, como sabedoria, com a sua formação científica e
tecnológica.

O modelo de programa de Literatura Portuguesa que proponho


para o ensino secundário tem fundamentalmente os seguintes
objectivos: reduzir a extensão dos programas; diminuir a massa de
informação histórico-literária a transmitir e a decorar; formar
leitores que leiam com gosto, com emoção e com discernimento,
na escola, fora da escola e para além da escola. Se se quiser, um
modelo de programacom o objectivo de formar leitores para a
vida, no sentido plural desta expressão: leitores para toda a vida e
leitores que buscam nos textos literários um conhecimento, uma
sabedoria, um prazer e uma consolação indispensáveis à vida.

TESE VI
É importante que, desde o 3.o ciclo do ensino básico e ao longo do
ensino secundário, se preste a devida atenção às estruturas formais
e semânticas que no texto literário relevam dos modos, dos
géneros e dos subgéneros literários, pois que as determinações e os
condicionalismos arquitextuais são factores relevantes para a
didáctica do textoliterário. Um texto lírico, por exemplo, não pode
ser estudado à luz demodelos de análise aplicáveis a textos
narrativos.

Os modelos de descrição e análise textuais de matriz


arquitextualnão podem, todavia, ser utilizados mecanicamente,
como se o sentido de um texto fosse inteiramente subsumível
naqueles modelos. Em última instância, o professor e o aluno têm
de ler e interpretar um texto literário concreto e irredutivelmente
individual, num diálogo hermenêutico entre as estruturas textuais e
a memória, a informação,a sensibilidade e a imaginação do leitor-
intérprete.

O acto interpretativo deve ser sólida, rigorosa e coerentemente


apoiado na forma do texto, na forma da expressão e na forma do
conteúdo, e na informaçãolinguística, literária e cultural do leitor,
mas não é cientificamentedeterminável. Ler e interpretar um texto
literário é um acto crítico, ou seja, é um acto que envolve e
comporta hipóteses e juízos que não sãocientificamente
controláveis. Por isso mesmo, não há uma interpretação ne
varietur de um texto literário, o que não significa que toda e
qualquer interpretação seja legítima e admissível e que não
existam critérios para distinguir as interpretações fundamentadas
das interpretações forçadas, arbitrárias ou até aberrantes. O
professor tem de saber traçar cuidadosa e prudentemente a
fronteira entre a legítima e saudável, a todos os títulos, liberdade
crítica e hermenêutica e aconfusão e o laxismo interpretativos.
TESE VII
A leitura e a interpretação dos textos literários devem ser para
osalunos uma viagem guiada pelo professor com segurança, mas
com delicadeza e com discreção, de modo que o aluno seja
efectivamente um leitor com identidade própria, isto é, um leitor
que lê com a sua memória, a sua imaginação, a sua experiência
vital, as suas expectativas e os seus conhecimentos linguísticos-
literários. É necessário que as emoções – a alegria, a tristeza, a
angústia, a piedade, a indignação a revolta... –, fundamentais nos
jovens e nos adolescentes, não sejam asfixiadas ou esterilizadas no
acto de leitura por impositivas grelhasde leitura ou por modelos
analítico-interpretativos de aplicaçãomecânica.

Na educação estético-literária, é indispensável alcançar o que


alguns especialistas da ciência cognitiva designam por
«conhecimento quente» (hot cognition), ou seja, um conhecimento
que está profundamente ligado às emoções e aos afectos. As
emoções não são um factor de perturbação ou um resíduo impuro
da experiência estético-literária, pois constituem a resposta natural
e insubstituível do leitor às representações do mundo, da vida e do
homem que o texto literário lhe proporciona. Nesta perspectiva, as
emoções e os afectos são indissociáveis do conhecimento do
mundo e da vida e do conhecimento de si próprio que o texto
literário possibilita e desenvolve no leitor. As opiniões, as crenças
e os valores do leitor são interpelados pelo texto literário a nível
da inteligência e a nível da sensibilidade e dos afectos, num
diálogo em que a inteligência clarifica e depura as emoções e em
que estas vivificam e fertilizam a inteligência. Este processo
interactivo da razão e das emoções, mediado pelas formas
linguístico-textuais, constitui uma das mais valiosas contribuições
das humanidades paraa educação da criança, do jovem e do
adolescente.
TESE VIII
Os textos literários, pelo modo como utilizam, reinventam e
potenciam, sob todos os pontos de vista, a língua portuguesa e pela
sua ligação memorial ao destino e à aventura de uma terra, de um
povo e de uma cultura, constituem o thesaurus por excelência da
identidade nacional. Desde a poesia trovadoresca, porém, até à
obra de Fernando Pessoa, de Vergílio Ferreira ou de Carlos de
Oliveira, os textos literários têm sido também o lugar de diálogo
criativo com outros textos de outros povos, de outras terras, de
outras culturas. A identidade nacional não é uma ilha, uma
cidadela ou uma prisão. Tal como a identidade individual se
constrói no diálogo com o(s) outro(s), assim a identidade de um
povo e de uma nação se vai plasmando, num processo
interminável, no diálogo com as culturas de outros povos e de
outras nações. Camões, Garrett, Eça ou Fernando Pessoa não
teriam escrito a obra que escreveram sem o diálogo intertextual
que mantiveram com Petrarca, com Sterne, com Flaubert, com
Walt Whitman. Os grandes textos literários nunca nos clausuram
num nacionalismo míope e bafiento: religam-nos à Europa e ao
mundo.
TESE IX
Na análise e na interpretação dos textos literários, deve ser
utilizada com parcimónia, com clareza e com rigor, a terminologia
das metalinguagens linguísticas e literárias. Sublinho com
parcimónia, porque a inflação de tais terminologias terá um efeito
devastador na relação dos alunos com os textos. No 3.o ciclo do
ensino básico e sobretudo no ensino secundário, torna-se
indispensável, porém, fornecer aos alunos termos e conceitos
fundamentais da gramática, da linguística, da retórica e da poética,
mostrando, a partir dos textos e com os textos, a sua utilidade
heurística, cognitiva e hermenêutica.
TESE X
Os textos literários no Ocidente são, desde há cerca de vinte e
cinco séculos, predominantemente textos escritos. Nas suas
macroestruturas técnico-compositivas e nas suas microestruturas
retóricas e estilísticas, os grandes textos literários são as mais
belas, as mais complexas e as mais rigorosas manifestações da
língua escrita. Por isso mesmo, deve o estudo dos textos literários
ser orientado poieticamente, isto é, a arte de ler e interpretar deve
induzir e incentivar nos alunos o desejo e o gosto de escrever.

O texto literário escrito, se é um objecto percepcionado e


apreendido visualmente, possui uma corporeidade verbal em que o
ritmo, a música, o rosto fónico das vogais, das consoantes, das
sílabas, das palavras e dos sintagmas desempenham uma função
nuclear. O corpo do texto só pode ser conhecido e apreciado em
todo o seu esplendor, em todos os seus segredos, mistérios e
fascínios, se for literalmente incorporado pelo leitor, se o leitor
dele amorosamente se apoderar pela leitura em voz alta. Dizer um
poema é uma forma soberana de entender um poema.

Sumário

Para se conseguir que o aluno se torne um leitor crítico, o ensino


deve colocar o texto como uma possibilidade de reflexão e
recriação, associando a actividade de leitura à produção de outros
textos pelos alunos e facilitando a expressão de suas visões sobre
o texto.

Porém, sabe-se que o professor encontra-se diante de uma


realidade educacional que não permite em termos de estrutura, um
trabalho diversificado em suas aulas. Para criar e inovar o
professor precisa investir em sua formação continuada e em uma
constante actualização.

Exercícios

1. De uma forma sucinta, fale da atitude que o professor de


português deve tomar na sua aula.
2. Desenvolva estratégias específicas para tornar seus alunos
como leitores críticos.
3. Refira-se, na sua opinião, aos objectivos da aula de
literatura no ensino secundário.
4. Sintetize cada uma das dez teses sobre o texto literário.

Unidade 10: O Papel do Texto literário, narrativo ou poético

Introdução
Nesta unidade retomamos o assunto, porém, na perspectiva mais
particular, de reflectirmos sobre estratégias e métodos de ensino
textos poéticos.
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Identificar métodos e estratégias criativas para o ensino de


textos poéticos;
 Diversificar estratégias e métodos durante o ensino de
Objectivos
textos literários.

O texto literário – mais propriamente, o texto poético desempenha


um papel um papel decisivo na formação escolar, educativa e
cultural dos jovens e não existem razões substantivas para que se
altere significativamente, e muito menos para que se abandone
essa herança multissecular.
Os textos poéticos orais e escritos foram e são por excelência os
espaços e os organismos da constituição, do desenvolvimento e da
ilustração das línguas históricas. Neles coexistem, em tensão
criadora, a exemplaridade e a normatividade linguísticas e a
inovação, a inventividade e a fantasia verbais, muitas vezes
bordejando mesmo a transgressividade e nessa fronteira de
aventura e risco abrindo novos horizontes de expressão e
comunicação. Os textos poéticos são os mais perduráveis, mais
vivos e mais fecundantes, de todas as culturas.
Não se pode ensinar a língua sem ensinar a poesia, não se pode
ensinar poesia sem o estudo da língua.
Os textos literários lidos e estudados na disciplina de português do
ensino secundário devem ser escolhidos tendo em consideração os
estádios de desenvolvimento linguístico, psicológico, cognitivo,
cultural e estético dos alunos, mas devem ser sempre textos de
grande qualidade literária, isto é, no sentido mais lídimo da
expressão, textos canónicos: textos modelares pela utilização da
língua portuguesa, pela beleza das formas, pela densidade
semântica, pela originalidade, pela riqueza e pela sedução dos
mundos representados.
Ao longo do ensino secundário, a disciplina de Português, tendo o
texto literário como área nuclear, deve desempenhar um papel
central na educação das crianças, dos jovens e dos adolescentes,
com adequado aproveitamento das possíveis articulações dos
textos fílmicos, por exemplo.
O texto literário, nas suas estruturas formais, retóricas, estilísticas,
semânticas, semânticas e pragmáticas, deve ser o fulcro do
processo de ensino-aprendizagem e será a partir da descrição, da
análise, da interpretação e da valorização dessas estruturas que se
efectuarão as aconselháveis ou indispensáveis correlações e
articulações com a história da língua e da literatura, com os
períodos literários e com os textos histórico-sociais.
Os programas de Português do ensino secundário devem possuir
portanto uma coluna vertebral, digamos assim, teocêntrica, mas
não devem confinar-se a um teocentrismo extreme ou clausurado
sobre si mesmo. A partir de cada “ núcleo de textualidade
canónica”, com sustentação nas estruturas verbais, retóricas,
estilísticas, sémicas e pragmáticas dos próprios textos, deverá ser
produzida e transmitida a informação transtextual considerada
como indispensável e apropriada para tornar mais rica, mais
fascinante e mais rigorosa também a construção de sentido de cada
texto.
Os núcleos de textualidade canónica devem ser equilibradamente
representativos dos diversos estádios da história da língua e da
literatura.
O modelo de programa de português e literatura que se propõe
para o ensino secundário tem fundamentalmente os seguintes
objectivos: reduzir a extensão dos programas; formar leitores que
leiam com gosto, com emoção e com discernimento, na escola,
fora dela e para além da escola. Se se quiser, um modelo de
programa com o objectivo de formar leitores para a vida, no
sentido plural desta expressão: leitores para toda a vida e leitores
que buscam nos textos literários um conhecimento, uma sabedoria,
um prazer e uma consolação indispensável à vida.
Os modelos de descrição e análise textuais de matriz arquitextual
não podem, todavia, ser utilizados mecanicamente, como se o
sentido de um texto fosse inteiramente subsumível naqueles
modelos. Em última instância, o professor e o aluno têm de ler e
interpretar um texto literário concreto e irredutivelmente
individual, num diálogo hermenêutico entre as estruturas textuais e
a memória, a informação, a sensibilidade e a imaginação do
leitor-intérprete.

Exercícios

1. Desenvolva estratégias específicas para ensinar um texto


poético no ensino secundário.
Unidade 11: Pedagogia do cânone literário escolar: adequação e Violência, reijeição e
desejo

Introdução
A selecção de textos a ser ensinados na sala de aulas depende em
larga medida da capacidade interpretativa do professor de
português. O professor selecciona textos que mais corresponderem
aos objectivos previamente definidos e, devem estimular interesse
nos alunos, mas não podem faltar os textos canónicos. Nesta
unidade, você vai ter a oportunidade de reflectir sobre a
pertinência de cânones escolares.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Definir o texto canónico;


 Compreender a necessidade de usar textos canónicos.
Objectivos

Enquanto termo com origem na tradição bíblica, o cânone


designou historicamente um suporte de verdades, sendo
constituído pelo conjunto de textos globalmente entendidos como
verídicos uma vez que encontravam em Deus o seu autor e nas
várias comunidades e na tradição a respectiva confirmação.

Hoje em dia e ao nível das práticas pedagógicas, a noção de


cânone encontra a sua materialização no chamado manual escolar,
livro de textos, selecta ou antologia, isto é, numa selecção de
textos que socialmente são reconhecidos, por comunidades
interpretativas, como modelares e oportunos num processo
formativo.

Este objecto pedagógico é frequentemente acompanhado por


determinados dispositivos discursivos que circunscrevem aquilo
que institucionalmente pode ser considerado como conhecimento
válido a ser transmitido aos alunos.

Com efeito, seleccionando determinados textos e autores,


valorizando certos temas e dando relevo a certos géneros, o
manual apresenta-se como um dispositivo regulador do
conhecimento e, por via dessas selecções, mas também pelos
questionários e actividades propostas, afigura-se latamente
condicionador do tipo de práticas que considera pertinentes que as
gerações mais jovens adquiram e exercitem.

Efectivamente, definindo e demonstrando o que deve ser dito no


espaço pedagógico e o modo como tal acção deve ser realizada,
bem como também, com muita frequência, as formas de
comprovar e de avaliar as aquisições efectuadas, o manual escolar
configura-se como uma autêntica instância de conformação de
comunidades de leitores.

Nesta perspectiva, os manuais escolares veiculam sempre,


implícita ou explicitamente, determinadas concepções e
representações acerca daquilo que é a língua e quais são ou devem
ser, na óptica das comunidades interpretativas que socialmente
ratificam esse manual, as suas práticas. Ora, a relação do cânone
com a didáctica do texto é tanto mais relevante quanto o manual
escolar é, hoje em dia, um objecto pedagógico de que não é
possível prescindir.

Se, para o professor, ele é, com frequência, o mais importante,


senão mesmo único, referente das práticas pedagógicas, por razões
que se prendem não só com a sua acessibilidade, como também
com o seu preço e facilidade de utilização, verifica-se que, de
igual modo, para o aluno, ele é também, muitas vezes, o primeiro
livro com que a criança contacta e é através dele que ela será
incitada a descobrir outros. Ainda que o manual escolar seja
frequentemente apresentado como um objecto pedagógico
pretensamente neutro e natural, a selecção que opera de textos e de
autores, assim como as práticas de língua que, por via dessa
selecção e das formas de interrogar o texto, explicitamente
convalida, fazem dele um objecto capaz de condicionar, de forma
decisiva, os seus leitores.

De facto, formatando actividades e validando práticas, os textos e


as formas de o interrogar configuram-se como uma espécie de
currículo oculto, contribuindo para a legitimação de determinados
modos de ler e para a valorização de determinados tipos de leitor.

Se, como afirmávamos noutro lugar os textos inovadores e


criativos constituem os catalisadores dos sistemas semióticos
culturais, incentivando uma renovação criativa dos mesmos, tal
concepção dificilmente se poderá aplicar a alguns exemplos
apresentados pelos manuais. De facto, por vezes, surgem nos
manuais enunciados que ora não possibilitam ao aluno o
reconhecimento da noção de texto como unidade semântica, ora a
sua dimensão criadora é de tal modo exígua que a revelação das
potencialidades da língua é fortemente restringida, tornando-se
estes, em larga medida, eminentemente castradores da
possibilidade de descoberta, por parte do aluno, do fascínio da
palavra e do seu poder encantatório.

Ora esta recusa da experiência estética afigura-se-nos bastante


grave, uma vez que não contribui para a maioridade do leitor na
leitura, pondo em causa a sua própria emancipação: não
contactando com textos inovadores e criativos, o indivíduo, para
além de não enriquecer o seu pecúlio informativo, não adquire a
possibilidade de pronunciar juízos fundamentados e a iniciativa e
capacidade críticas necessárias para as suas próprias selecções
textuais. O prazer da leitura que a escola deveria promover e
fomentar é, assim, substituído pelo desencanto, com todas as
consequências perniciosas sobejamente conhecidas.

Um outro aspecto que, infelizmente, também parece caracterizar


os manuais escolares reside na elevada presença de adaptações, as
quais, todavia, raramente são assinaladas, contribuindo, com
frequência, para adulterações várias da leitura do texto, seja pela
intromissão de elementos estranhos ao original, seja pelo
impedimento da possibilidade de uma leitura coerente e global do
texto.

A quase completa ausência de referências bibliográficas, que


caracteriza a maior parte dos textos que são apresentados nos
manuais, faz com que a possibilidade de estabelecimento de uma
relação frutificante com os textos e os autores seja posta em
questão.

De facto, a não indicação completa dos vários elementos


bibliográficos que permitiriam, aos leitores interessados, obter
informações mais precisas, por exemplo, acerca das obras a que os
textos pertencem ou a época em que foram publicados, faz com
que a aproximação texto-leitor e a própria motivação para o prazer
da leitura se vejam, por força destes constrangimentos dos
manuais escolares, fortemente derrogadas.

Por outro lado, se o texto constitui uma “máquina de gerar


interpretações”, verifica-se que a sua compreensão é, em larga
medida, condicionada pelos dispositivos meta textuais e pelos
questionários de interpretação que medeiam a relação texto-aluno.
Produzidos pelos autores dos manuais, esses “enquadradores”
discursivos instituem determinadas formas de interrogar os textos,
sancionando leituras que adquirem, por essa via, o estatuto de
legitimamente válidas.

A par deste cenário, nota-se que muitos dos questionários de


interpretação procuram eliminar a polissemia e a pluri-isotopia
inerente aos textos, reduzindo aquilo que intrinsecamente é opaco
a transparente.
Por outro lado, os questionários de interpretação raramente são
elaborados procurando conduzir o leitor a obter uma visão global
do texto. Ainda que as perguntas se preocupem em percorrer o
texto do princípio até ao fim o leitor apenas obtém uma visão
linear e fragmentada do mesmo.
Perante um tal panorama, não é difícil concluir que é ao professor
que cabe, em primeira instância, um papel relevantíssimo.
Efectivamente, sendo o mediador, por excelência, da relação
aluno-texto, o professor tem necessariamente que possuir um
conhecimento profundo acerca daquilo que é a língua e as formas
de a transformar pedagogicamente em objecto explícito de ensino
e de aprendizagem.

Se a língua deve ser aprendida na sua omnifuncionalidade, o que


supõe ser capaz de exercitá-la não só na sua dimensão utilitária e
comunicativa, como também noutros usos menos imediatos e
menos transitivos, importa que o professor possua o sentido crítico
necessário para poder seleccionar os textos adequados, e, uma vez
essa tarefa realizada, reconheça as formas eficientes de interrogar
o texto. E estas passam não só por mostrar o texto como um
espaço de diálogo de várias vozes, como também de, em função da
natureza do mesmo, não restringir a sua leitura a uma única voz
monológica e autoritária.

Buscando evitar um leitor cujo comportamento interpretativo se


situe ao nível da linearidade do texto e daquilo que explicitamente
é dito os alunos devem ser incentivados a realizar passeios
inferenciais, mobilizando e valorizando os seus conhecimentos
prévios, e aprendendo a construir a sua autonomia como leitores
capazes de ajuizarem, seleccionarem e problematizarem as
situações em causa.

Uma tal visão do leitor como alguém capaz de comportamentos


interpretativos de tipo “crítico” pressupõe necessariamente um
professor que seja capaz de ensinar a ler com argúcia e espírito
crítico, consciencializando o aluno para o detalhe da colocação da
palavra e para o reconhecimento da coloração afectiva / estilística
dos vocábulos, o que implica um conhecimento retórico do
funcionamento da língua, quer em termos de macroestruturas
retórico-discursivas, quer em termos de microestruturas
estilísticas. E quem diz conhecimento ao nível da interpretação, di-
lo também ao nível da produção.

Nesta perspectiva, para além de uma formação para a leitura, o


ensino da língua deve ser também uma formação para a escrita, já
que saber ler e saber escrever constituem a base do exercício de
uma competência discursiva.

Assim, atendendo a que os usos da língua decorrem não só dos


textos que se seleccionam e privilegiam, como também das
exercitações que, em contexto pedagógico, se reconhecem como
oportunas, é fundamental que o professor adquira, ao longo da sua
formação, um rigoroso e sólido suporte científico em estudos
literários e em estudos linguísticos, nomeadamente nas áreas da
gramática, da estilística, da retórica e da pragmática, e que,
concomitantemente, se possa exercitar no domínio da leitura e da
Interpretação textual, aspectos não dissociáveis de uma didáctica
da escrita e do texto.

Efectivamente, poder elaborar estratégias de ensino adequadas a


uma sensibilização da língua em toda a sua riqueza requer, muitas
vezes, ter o sentido crítico necessário para a selecção dos
materiais, o que supõe conhecer com rigor e profundidade a língua
e as suas múltiplas utilizações.

Sumário

Recomendar textos canónicos para os alunos não se trata de


excluir aqueles que não o são, mas conciliá-los de modo que os
alunos ampliem os seus horizontes no que respeita à aquisição,
quer linguística quer cultural.

Exercícios

1. O que são textos canónicos?


2. Dê exemplos de textos clássicos.
3. Refira-se aos pressupostos básicos de que o professor de
português deve possuir para seleccionar os textos
escolares.
Unidade 12: Recomendações sobre o Ensino de textos Canónicos na aula de Língua
Portuguesa

Introdução

O cânone literário escolar é, por definição, o conjunto de textos


que os programas oficiais consideram de estudo obrigatório, por
ser considerado ilustrativo da excelência e da variedade de um
património nacional merecedor de conservação e perpetuação.
Nesta unidade pretendemos fornecer vantagens do uso de textos
canónicos na aula de Língua Portuguesa.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Conhecer as vantgens do uso de textos canónicos em aulas


de língua portuguesa.
Objectivos Cânone literário escolar (Textos canónicos ou de autores
clássicos)

Numa simples análise aos programas da Língua Portuguesa,


sobretudo do ensino secundário em que o caro estudante é
candidato a ser ensinante, dá-se conta de textos incontornáveis,
como os de Gil Vicente, Camões. Este facto poderá merecer uma
atenção no sentido de se questionar a sua pertinência. Porém, por
se considerar necessário conciliar o estudo dos textos literários,
nutre apresentar-se as seguintes vantagens para o aluno:
diversificar as experiências de leitura, reconhecer afinidades e/ou
contrastes entre vários espaços, épocas, géneros e tipos de textos;
desenvolver a competência de interpretação pela apropriação
progressiva de instrumentos linguísticos e estético-literários;
apreciar criticamente diferentes tipos de textos, recorrendo a
critérios pessoais; problematizar a natureza e o valor do texto
literário como documento e monumento histórico-cultural e
artístico; integrar as realizações e as produções literárias na
história e na cultura nacional e universal. Por outro lado, a
afixação do cânone escolar tem para o professor as seguintes
finalidades: proporcionara aquisição, numa perspectiva diacrónica
e sincrónica, de uma visão panorâmica clara da literatura
portuguesa que permita distinguir e caracterizar, nas suas linhas-
mestras, época, períodos e correntes da nossa história literária e
nesta situar os autores e obras lidas com fundamento estético-
literário, ideológico e histórico-cultural; Contribuir para a
identificação crítica com as manifestações e as realizações da
cultura, regionais, nacionais e universais, facultando os
conhecimentos que possibilitem o diálogo intertextual com obras
do passado e do presente; proporcionar uma educação básica.
Estes enunciados autorizam algumas inferências: a de que, por um
lado, o texto canónico não tem por finalidade proporcionar o
desenvolvimento profundo e tecnicamente sustentado da
competência da interpretação, nem o de problematizar o lugar do
texto no continuum histórico, mas tão-somente, integrá-lo básica e
pacificamente nessa série. Por outro, a de que não só se pretende,
com o estudo da selecção canónica, o desenvolvimento de uma
competência de leitura aturada e distanciada, mas também a
aquisição de saberes que possibilitem o reconhecimento da
duplicidade histórica e a -histórica do texto literário.
Cada uma destas breves ilações poderia dar origem a complexas e
interessantes reflexões, já que, no seu todo, apontam para
problemas nucleares sobre a teoria da literatura, de que a produção
ensaística das últimas décadas tem sido espelho prolífero e difuso.
Mas este trabalho pretende colocar os problemas do ponto de vista
pedagógico, o que limita as hipóteses de divagações, para dar
lugar às de quem se preocupa com o seu ensino a jovens
adolescentes.
E, por isso, partamos já para as interrogações que estão na base de
muitas dificuldades detectadas por experientes e dedicados
professores de português: como poderemos, hoje, ajudar os
canónicos a conquistar, na inteligência sensível dos alunos, um
espaço e uma legitimidade equivalente ao peso que os programas
lhes atribuem? De que forma conseguiremos tornar interessante o
conhecimento do património que os canonizadores consignaram,
sejam eles quem forem, já que os programas de Português não
apresentam a equipa que um cânone é sempre assinado e não uma
evidente antologia universalmente representativa?

Sumário

É uma prática comum, no ensino secundário a análise de textos


literários ao nível da forma, conteúdo e estilística.

Exercícios

1. Compare textos baseando-se em aspectos, formal,


temático e estilístico.
2. Num texto corrido, faça uma análise cruzada dos textos
abaixo indicados e, tendo em conta aos aspectos
temático-ideológicos; estéticos/estilísticos. Não se
esqueça de falar da sua estrtura formal.

Canto dos guerrilheiros


Nós nascemos do sangue dos que morreram,
porque o sangue
é terra onde cresce a liberdade.

Os nossos músculos
São fardos de algodão
Amarrados de ódio.

O nosso passo
Sincronizou-se nas fábricas
Onde as máquinas nos torturam.

Foi na profundidade das minas,


Onde o ar foge espavorido
Que os nossos olhos se abriram.

Nós, filhos de Moçambique


Pela pátria que nos levou no ventre,
Nosso grito de vingança das mulheres,

Pela viuvez gerada pelo chibalo


Nós juramos
Que a luta continua,

Pelo sangue de Fevereiro,


Juramos que as nossas bazzokas
Beberão mais aço.

Pela explosão de Fevereiro


Juramos que as nossas minas
Devorarão mais corpos

Pela ferida de Fevereiro,


Juramos que as nossas metralhadoras
Abrirarão clareiras de esperança.

Sérgio Vieira, poesiade combate 2, 1979

“Magaíça”
  A manhã azul e ouro dos folhetos de propaganda
engoliu o mamparra,
entontecido todo pela algazarra
incompreensível dos brancos da estação
e pelo resfolegar trepidante dos comboios
Tragou seus olhos redondos de pasmo,
seu coração apertado na angústia do desconhecido,
sua trouxa de farrapos
carregando a ânsia enorme, tecida
de sonhos insatisfeitos do mamparra.
 
E um dia,
o comboio voltou, arfando, arfando...
oh nhanisse, voltou.
e com ele, magaíça,
de sobretudo, cachecol e meia listrada
e um ser deslocado
embrulhado em ridículo.
 
Ás costas - ah onde te ficou a trouxa de sonhos, magaíça?
trazes as malas cheias do falso brilho
do resto da falsa civilização do compound do Rand.
E na mão,
magaíça atordoado acendeu o candeeiro,
á cata das ilusões perdidas,
da mocidade e da saúde que ficaram soterradas
lá nas minas do Jone...
 
A mocidade e a saúde,
as ilusões perdidas
que brilharão como astros no decote de qualquer lady
nas noites deslumbrantes de qualquer City.
 In O Brado Africano, n. 787, 25.12.1935
Unidade 13: O Conto: Estretégias de interpretação

Introdução

Nesta unidade, dedica-se a uma leitura e compreensão de um


conto, como forma de sistematizar os conhecimentos que adquiriu
acerca da análise e interpretaçào de um texto

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Definir o conto
 Distinguir o conto moderno do tradicional/clássico
Objectivos
 Interpretar o conto “ Retrato de Mónica”

O conto moderno é a " mesma coisa " do conto clássico , mas com
algumas mudanças como o jeito de falar e escrever.

O conto é a forma narrativa, em prosa, de menor extensão (no


sentido estrito de tamanho), ainda que contenha os mesmos
componentes do romance. Entre suas principais características,
estão a concisão, a precisão, a densidade, a unidade de efeito ou
impressão total – da qual falava Poe (1809-1849) e Tchekhov
(1860-1904): o conto precisa causar um efeito singular no leitor;
muita excitação e emotividade. Podemos imaginar –
precariamente, diga-se – várias fases do conto. Tais fases nada têm
a ver com aquelas estudadas por Vladimir Propp no livro A
morfologia do conto maravilhoso, no qual, para descrever o conto,
Propp o desmonta e o classifica em unidades estruturais –
constantes, variantes, sistemas, fontes, funções, assuntos etc. Além
disso, ele fala de uma primeira fase (religiosa) e uma segunda fase
(da história do conto). Aqui, quando falamos em fases, temos a
intenção de apenas darmos um passeio pela linha evolutiva do
género.

Logicamente a primeira fase é a oral, a qual não é possível


precisar o seu início: o conto se origina num tempo em que nem
sequer existia a escrita; as histórias eram narradas oralmente ao
redor das fogueiras das habitações dos povos primitivos –
geralmente à noite. Por isso o suspense, o fantástico, que o
caracterizou originalmente.
A primeira fase escrita é provavelmente aquela em que os egípcios
registraram O livro do mágico (cerca de 4000 a.C.). Daí vamos
passando pela Bíblia – veja-se como a história de Caim e Abel
(2000 a.C.) tem a precisa estrutura de um conto. O antigo e novo
testamento trazem muitas outras histórias com a estrutura do
conto, como os episódios de José e seus irmãos, de Sansão, de
Ruth, de Suzana, de Judith, Salomé; as parábolas: o bom
samaritano, o filho pródigo, a figueira estéril, a do semeador, entre
outras.
Leia o conto e responda às questões.

RETRATO DE MÓNICA
Mónica é uma pessoa tão extraordinária que consegue
simultaneamente: ser boa mãe de família, ser chiquíssima, ser
dirigente da «Liga Internacional das Mulheres Inúteis», ajudar o
marido nos negócios, fazer ginástica todas as manhãs, ser pontual,
ter imensos amigos, dar muitos jantares, ir a muitos jantares, não
fumar, não envelhecer, gostar de toda a gente, gostar dela, dizer
bem de toda a gente, toda a gente dizer bem dela, coleccionar
colheres do séc. XVII, jogar golfe, deitar-se tarde, levantar-se
cedo, comer iogurte, fazer ioga, gostar de pintura abstracta, ser
sócia de todas as sociedades musicais, estar sempre divertida, ser
um belo exemplo de virtudes, ter muito sucesso e ser muito séria.
Tenho conhecido na vida muitas pessoas parecidas com a Mónica.
Mas são só a sua caricatura. Esquecem-se sempre ou do ioga ou da
pintura abstracta.

Por trás de tudo isto há um trabalho severo e sem tréguas e uma


disciplina rigorosa e constante. Pode-se dizer que Mónica trabalha
de sol a sol.

De facto, para conquistar todo o sucesso e todos os gloriosos bens


que possui, Mónica teve que renunciar a três coisas: à poesia, ao
amor e à santidade.

A poesia é oferecida a cada pessoa só uma vez e o efeito da


negação é irreversível. O amor é oferecido raramente e aquele que
o nega algumas vezes depois não o encontra mais. Mas a santidade
é oferecida a cada pessoa de novo cada dia, e por isso aqueles que
renunciam à santidade são obrigados a repetir a negação todos os
dias.

Isto obriga Mónica a observar uma disciplina severa. Como se diz


no circo, «qualquer distracção pode causar a morte do artista».
Mónica nunca tem uma distracção. Todos os seus vestidos são
bem escolhidos e todos os seus amigos são úteis. Como um
instrumento de precisão, ela mede o grau de utilidade de todas as
situações e de todas as pessoas. E como um cavalo bem ensinado,
ela salta sem tocar os obstáculos e limpa todos os percursos. Por
isso tudo lhe corre bem, até os desgostos.
Os jantares de Mónica também correm sempre muito bem. Cada
lugar é um emprego de capital. A comida é óptima e na conversa
toda a gente está sempre de acordo, porque Mónica nunca convida
pessoas que possam ter opiniões inoportunas. Ela põe a sua
inteligência ao serviço da estupidez. Ou, mais exactamente: a sua
inteligência é feita da estupidez dos outros. Esta é a forma de
inteligência que garante o domínio. Por isso o reino de Mónica é
sólido e grande.

Ela é íntima de mandarins e de banqueiros e é também íntima de


manicuras, caixeiros e cabeleireiros. Quando ela chega a um
cabeleireiro ou a uma loja, fala sempre com a voz num tom mais
elevado para que todos compreendam que ela chegou. E
precipitam-se manicuras e caixeiros. A chegada de Mónica é, em
toda a parte, sempre um sucesso. Quando ela está na praia, o
próprio Sol se enerva.

O marido de Mónica é um pobre diabo que Mónica transformou


num homem importantíssimo. Deste marido maçador Mónica tem
tirado o máximo rendimento. Ela ajuda-o, aconselha-o, governa-o.
Quando ele é nomeado administrador de mais alguma coisa, é
Mónica que é nomeada. Eles não são o homem e a mulher. Não
são o casamento. São, antes, dois sócios trabalhando para o triunfo
da mesma firma. O contrato que os une é indissolúvel, pois o
divórcio arruína as situações mundanas. O mundo dos negócios é
bem-pensante.

É por isso que Mónica, tendo renunciado à santidade, se dedica


com grande dinamismo a obras de caridade. Ela faz casacos de
tricot para as crianças que os seus amigos condenam à fome. Às
vezes, quando os casacos estão prontos, as crianças já morreram
de fome. Mas a vida continua. E o sucesso de Mónica também. Ela
todos os anos parece mais nova. A miséria, a humilhação, a ruína
não roçam sequer a fímbria dos seus vestidos. Entre ela e os
humilhados e ofendidos não há nada de comum.

E por isso Mónica está nas melhores relações com o Príncipe deste
Mundo. Ela é sua partidária fiel, cantora das suas virtudes,
admiradora de seus silêncios e de seus discursos. Admiradora da
sua obra, que está ao serviço dela, admiradora do seu espírito, que
ela serve.

Pode-se dizer que em cada edifício construído neste tempo houve


sempre uma pedra trazida por Mónica.

Há vários meses que não vejo Mónica. Ultimamente contaram-me


que em certa festa ela estivera muito tempo conversando com o
Príncipe deste Mundo. Falavam os dois com grande intimidade.
Nisto não há evidentemente, nenhum mal. Toda a gente sabe que
Mónica é seriíssima toda a gente sabe que o Príncipe deste Mundo
é um homem austero e casto.

Não é o desejo do amor que os une. O que os une e justamente


uma vontade sem amor.

E é natural que ele mostre publicamente a sua gratidão por


Mónica. Todos sabemos que ela é o seu maior apoio; mais firme
fundamento do seu poder.
Sophia de Mello Andresen

Exercícios

1. Distinga o conto moderno do conto tradicional

2. Respondendo às perguntas colocadas sobre o conto: O


Retrato de Mónica, de Sophia de Mello Andresen, faça um
texto corrido apresentando uma análise sobre ele.
1. Ao enumerar todas as tarefas de Mónica, o narrador pretende
demonstrar que a personagem:
tem os dias ocupados com muitas actividades importantes.
tem muito tempo livre e poucas actividades.
é desorganizada nas suas actividades diárias.
tem os dias preenchidos com muitas actividades sem valor.
2. «Tenho conhecido muitas pessoas parecidas com Mónica».
A personagem é aqui apresentada como modelo relativamente a:
características físicas, como cor de olhos e cabelo.
maneira de ser e de viver.
mau relacionamento com as pessoas.
incapacidade de atingir o sucesso.
3. «Mónica teve que renunciar a três coisas: à poesia, ao amor e
à santidade».
Fez tudo para:
dedicar o seu tempo aos outros.
ter um emprego estável.
ser bem recebida pela sociedade.
ter os dias menos ocupados.
4. «Como um instrumento de precisão ela mede o grau de
utilidade de todas as situações e de todas as pessoas».
A frase revela que Mónica é uma pessoa:
que escolhe as companhias consoante precisa delas.
que não gosta de ter amigos importantes.
que gosta de perder tempo com os amigos.
que gosta de ter muitos amigos.
5. Em relação ao marido, «quando ele é nomeado administrador
de mais alguma coisa, é Mónica que é nomeada».
Esta frase significa que:
Mónica se preocupa tanto com o marido que lhe resolve muitos
assuntos.
ele é tão incompetente que tem que ser Mónica a decidir.
ele só é nomeado porque ela já não tem tempo disponível.
Mónica decide tudo por ele porque é ela que quer mandar.

6. Qual é a frase que melhor resume a vida da personagem?


Para Mónica:
a família está em primeiro lugar.
a solidariedade ocupa-lhe todo o tempo.
o trabalho é o factor mais importante.
a vida é um negócio.

Unidade 14: Níveis de Análise de Textos Literários

Introdução
Nesta unidade recapitulamos os níveis de análise textual. Vamos
tratar especificamente dos níveis pré-textual e sub-textual. Como
já anunciámos, a estes níveis se situam as circunstâncias externas
à obra literária, e as que explicam a produção da obra.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Analisar os textos literários de acordo com as


circunstâncias de sua produção.
Objectivos

A explicação da obra literária numa perspectiva biografista


constitui, sem dúvida, a forma mais simplista e linear de tentar
penetrar nos meandros significativos do objecto de análise.
Inspirando no princípio concebido e difundido por Sainte-Beuve
de que a um certo temperamento corresponderia forçosamente
uma determinada obra, o estudo biografista da literatura preocupa-
se fundamentamente em devassar os promenores mais íntimos da
vida do escritor – das relações relações de parentesco às condições
concretas de existência, da formação intelectual às leitura,
preferências literárias, situação profissional, ligações de amizade,
posição económica, etc. Deste modo, colocando à tónica da sua
elaboração crítica no conjunto de circunstância de implicação
individual que pré-existem relativamente ao texto literário, o
crítico delinea uma imagem, por vezes, do homem que foi o
escritor, servindo-se, para tanto, das informações ou indícios que
julga poder recolher na obra que lê, utilizando-a mais como
documento do que como objecto, estético, tenta, portanto,
encontrar nela a projecção da problemática estritamente pessoal
que caracteriza a existência do autor.
(i) Nível pré-textual
Segundo Matos, M, apud Taine, “o famoso método que faz
(sainte-Beuve), o mestre insdiscutível da crítica do século XIX,
este método consiste em não separa o homem e a obra, a
considerar que não é indiferente para julgar o autor de um livro
(...) ter primeiro respondido às diferentes questões que parecem
mais estranhas à sua obra (...) rodear-se de todas as informações
possíveis sobre um escritor, coleccionar a sua correspondência, a
interrogar os homens que o conheceram, conversando com os que
estão vivos, lendo o que eles puderam escrever sobre ele, se já
morreram, este método desconhece o que um convívio um pouco
profundo connosco mesmo nos ensina: que um livro é o produto
de um eu diferente daquele que nós manifestamos nos nossos
hábitos, na sociedade, nos nossos vícios.”
A contestação deste método baseava-se no facto de esses estudos
postularem uma relação linear e directa entre a vida e a obra,
segundo a teoria romântica da expressividade: a obra exprimiria o
autor com sinceridade, o que sabemos não ser exacto; quantas
vezes uma obra surge precisamente em contradição com a vida,
para contrabalançar limitações fracassos.
Houve ainda outras razões para desvalorizar o biografismo:
estudios da literatura, não dispondo de documentação que
permitisse reconstituir a vida de um autor, procuraram na obra
ecos de alegadas experiências biográficas, o que deu lugar à
invenção de biografias fantasiosas que, ainda por cima distorcem o
sentido dos textos.
Estes pressupostos, como é bom de ver não encorajam a procura
da génese da obra nas circunstâncias biográficas do autor.
Ainda no domínio do estudo da génese de uma obra, a história
literária investiga as fontes e influências. Qualquer texto nasce no
âmbito de uma tradição, tendo origem e no seu processo de
elaboração estímulos que partem de obras anteriores ou
contemporâneas lidas pelo autor.
Este tipo de estudo, de modo semelhante ao do biografismo,
mereceu reservas porque foi frequentemente praticado sem ter em
conta a elaboração que o texto faz da fonte que assimila. Desta
feita, o anunciar das fontes e influências pode apresentar-se como
mero inventário que pouco esclarece o texto em estudo. Ou então,
pode aparecer como uma colecção de influências, colagem de
textos alheios, se a perespectiva adoptada for a da erudição seca e
factual. Ora importa ter em conta que não serão os textos alheios
que se tornam estímulo para a obra nova, mas antes o escritor
desta encontra neles ecos de aspirações ou de problemas que são
seus, e que de alguma forma se articulam com as suas
necessidades expressivas.
Na sequência deste tipo de estudos, tem-se vindo que a tomar
consciencia de que nenhum texto vive isoladamente; pelo
contrário, surge inserido num vasto sistema, o sistema literário; e
aí, entra em di’alogo, aproveira, cita, contradiz ou parodia textos
anteriores ou contemporâneos. Este domínio é hoje denominado
intertextualidade. Nenhum texto nasce do nada. O seu autor
conhece, melhor ou pior, uma série de obras cujos ecos se
recupercutem no texto que cria.
A tentativa de delimitar determinados percursos de acesso
corresponde antes de mais à confirmação da ideia de que não é
possível conceber uma leitura que totalmente esgote as
vitualidades significativas da obra literária; para além disso, a
delimitação a que nos referimos revelar-se-á extremamente útil
porque poderá fazer, a partir dela, uma ideia mais justa e cabal da
capacidade operátória das distintas metodologias críticas. Deste
modo, prpomo-nos encarar a abordafgem crítica de um texto
literário a partir da concepção de três níveis distintos: um nível
pré-textual ao qual interessam primordialmente as circunstâncias
externas que, envolvendo a existência da obra literária, não
explicam forçosamente a sua criação; um subtextual efectivamente
responsável pela gestação da obra literária; e um nível textual em
que se encontra comprometido prioritariamente o próprio texto.
Porque na unidade anterior falamos dos elementos que
correspondem à um nível pré-textual, daqui em diante, falaremos
dos dois últimos.

(ii) Nível sub-textual.


A referência a um nível sub-textual inspirador de um certo tipo de
abordagem crítica do texto literário obriga, antes de mais, a tentar
estabelecer os termos em que uma concepção se define. Deste
modo, entendemos como sub-textual o nível em que é possível
detectar certos impulsos e factores, de carácter individual ou
colectivo, que, encontrando-se subjacentes e latentes em relação
ao nível textual, estão ao mesmo tempo disponíveis para serem
actualizados pela concretização do texto literário. Em certo
sentido, uma tentativa de definição como a que enunciamos não
pode deixar de ser relacionada com o conceito de geno-texto. Por
outro lado, o nível subtextual definido não se identifica também
com a concepção determinista da criação literária defendida pelos
histórico-literários de feição marcadamente positivista, tal não
acontece porque a análise literária fundamentada na delimitação
do espaço sub-textual não se baseia na descoberta de relacões
lineares no que respeita aos factores responsáveis pela criaçào do
texto, mas sim na ideia de que o discurso literário reflecte de modo
distorcido e não especular essas motivações genéticas.

(iii) Nível textual


A fixação da leitura crítica no nível textual relaciona-se de
alguma maneira com as conquistas teóricas recentemente
alcançadas no domínio da teoria do texto. Referimo-nos em
particular a noção teorizada e divulgada por Jean Bellemin- Noel:
a noção de ante-texto. Este autor encara o ante-texto como
possibilidae de desortinar a gestação de sentidos patenteados pelo
texto literário. o conceito de ante-texto permite superar
determinadas carências metológiacs. Em primeiro lugar, porque
constitui uma alternativa para a génese artística tal como a história
literária a concebia, já que substitui as preocupações pré-textuais
(fontes, influências, etc.) por considerações relacionadas, por
exemplo, com a semântica, com a métrica, com a retórica ou seja,
com características especificamente estéticas do texto literário. el
segundo lugar lugar, porque, procurando a antecedência do texto
mais do que os seus antecedentes, o estudo da problemática do
ante-texto aparece dotado de um carácter dinamico que neste
momento nos interessa vincar. É esse carácter dinâmico que
vamos, para já reencontrar na referência à intertextualidade.

Exercícios

1. Procure um ou dois textos de autores moçambicanos, como


Noémia de Sousa, José Craveirinha e, analise-os sob ponto
de vista das circunstâncias e motivações que explicam a
sua produção.
2. Depois da análise, relacione-os.

Unidade 15: A Prática Pedagógica do Ensino da Literatura

Introdução
Como se pode depreender, a problemática dos géneros literários é
um assunto já abordado na cadeira de Introdução aos Estudos
Literários. Estamos agora a recapitula-lo, já que o mesmo se
reveste de importância extrema na compreensão da problemática
da interpretação e análise textual. Sobre a interdisciplinaridade e
continuidade existentes entre as cadeiras do curso, já o dissemos
em módulos anteriores e voltamos a referi-lo agora: o estudante
deve entender que há uma interligação e progressão na sua
estruturação que, aliás, não vem ao acaso.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Identificar os contributos da poética clássica e da poética romântica


para a teorização actual sobre os géneros literários.
Objectivos

A presente unidade justifica-se pela necessidade de se apresentar uma reflexão


sobre orientações didácticas e pedagógicas do ensino da literatura no ensino
secundário.
A questão de integração de saberes na didáctica de literatura implica o
reconhecimento de que o ensino se apoia em teorias e instrumentos
metodológicos, bem como em estratégias de ensino-aprendizagem da literatura.
A integração de saberes em contexto didáctico constitui um processo dinâmico,
nunca acabado, dada a própria natureza evolutiva dos saberes teóricos sobre a
literatura e o seu ensino, bem como a natureza dinâmica da prática pedagógica.
O quadro conceptual que entendemos para a integração dos saberes didácticos
de que nos ocupamos norteia-se por três princípios que servem de orientação
teórica, metodológica e prática: o princípio da aprendizagem integrada, o a
interactividade pedagógica e o da construção da aprendizagem.
A aprendizagem integrada envolve, nas actividades do ensino da literatura, em
complementaridade com o da língua materna. Na aprendizagem da leitura,
visamos especialmente o ensino-aprendizagem dos processos de compreensão,
no caso vertente, das operações cognitivas, intelectuais e discursivas implicadas
nas diversas modalidades de leitura, de acordo com as especificidades dos
textos. Quanto ao domínio da escrita, visamos a aprendizagem dos seus modos
de realização, de acordo com os tipos de textos a serem produzidos na escola.
Do princípio a aprendizagem integrada decorre a aprendizagem dos processos
de compreensão dos textos incluindo as estratégias específicas das diversas
modalidades de leitura, como o comentário textual, quer no domínio oral, quer
no escrito, deste modo, pode operar-se uma mudança no tipo de aula tradicional
que se desenrola preferencialmente em torno de discursos centrados no
professor.
A interactividade pedagógica diz respeito ao papel activo do aluno nas diversas
actividades de ensino-aprendizagem: na planificação dos projectos da leitura,
nas aulas, nas estratégias de avaliação, etc.
Defendemos a interactividade como uma forma de assegurar do aluno nas
diversas actividades de leitura literária, para o que podem ocorrer positivamente
instrumentos didácticos que lhe permitam ter consciência do seu estado de
conhecimentos num dado momento. O trabalho interactivo concretiza-se através
do trabalho de pares ou de grupo, do diálogo com o professor ou mesmo do
diálogo interno que o aluno estabelece consigo próprio.
A construção da aprendizagem é entendida, no cenário didáctico-pedagógico,
como desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno, respeitando-se uma
articulação entre saber e saber fazer.

Sumário
A problemática dos géneros literários é um assunto já abordado na
cadeira de Introdução aos Estudos Literários. Estamos agora a
recapitula-lo, já que o mesmo se reveste de importância extrema
na compreensão da problemática da interpretação e análise textual.

Exercícios

1. Proceda uma leitura minuciosa sobre esta matéria e faça


uma ficha de leitura.
2. Diferencie a aprendizagem integrada e a construção da
aprendizagem.

3. Refira-se às estratégias didáctico-pedagógicas de leitura,


tendo em conta o que acaba de aprender nesta lição.

Unidade 16: Reflexões sobre as várias propostas de leitura de textos literários

Introdução
Nesta unidade vamos reflectir sobre o debate “ a literatura se
ensina ou não”, pois há vertentes que dizem que “ a literatura não
se fez para ensinar”, mas sim, “ é a reflexão sobre a literatura que
nos ensina”, “ ensina-se a estudar literatura”.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Reflectir sobre o ensino da literatura;


 Relacionar o ensino da literatura com o da leitura.
Objectivos
A partir da problemática “ensinar ou não literatura, pode se chegar
a um ponto, que também é discutivel, “ensina-se, sim, a estudar a
literatura, não fazer literatura – como se ensinam Ciências
Naturais e não a Natureza

No que diz respeito ao tema exposto, vamos, antes de tudo,


reflectir sobre a seguinte premissa “pode estimar-se a literatura,
sem a estudar, nem ensinar, viver. Pode-se estudá-la, sem estimá-
la, nem vivê-la. Pode-se ensiná-la, sem a conhecer , sem a
estudar, sem a viver. E pode viver-se integralmente uma vida
inteira dada à literatura, sem a estudar, sem a ensinar, e,
sobretudo, detestando-a profundamente”.
Não são isto paradoxos, nem exercícios de estilo. É assim mesmo.
Antes de mais, reflictamos que, no estado actual muita gente há
para quem a literatura não existe ou se existe nenhum interesse
tem para ele. E só os nossos desejos ou anseios humanísticos nos
demonstram que, modificadas as circunstâncias, e tornado geral o
hábito da leitura e distribuída imparcialmente a educação do gosto
encontrará uma igual receptividade. De resto, só por si, o hábito da
leitura não significa um conhecimento ou reconhecimento da
literatura da como tal. Mas, ainda que esse reconhecimento se
fizesse em muitos, daí não resulta que eles sintam necessidade
verdadeira de correlacionar o que lêem com o que estimam, ou
que a literatura ocupe nas suas vidas. Do mesmo modo, estudar
literatura não implica também um conhecimento ou
reconhecimento dela, em extensão e em profundidade.
Por consequência, observa-se, no mundo tendência para limitar o
âmbito do que se lê. Igualmente, se observa, até o curioso
fenómeno de estudar a literatura sem conhecê-la. Também o
ensino da literatura tende, cada vez mais, para o desconhecimento,
a desestima, a não-vivência dela. De resto – decorre da própria
essência da literatura – teria de ser necessariamente assim. Porque
a literatura não pode ser ensinada. Ensinar seja o que for é
apresentar um instrumental adequado e explicar a maneira de uma
pessoa tirar proveito dele. Daí resulta que se ensina a escrever
estudos sobre a literatura, estudos sobre estudos de literatura; ou
se ensina a ensinar literatura. Quando afinal, o que pode ser
ensinado não é uma literatura sem história ou história sem
literatura, mas a consciência de que a literatura não se basta a si
própria, e só é literatura, quando ultrapassa, por sua própria
essência, os quadros em que se define como autónoma e
independente. O único ensino é este: o de que a literatura é um
equilíbrio precário entre ser ela mesma e não ser tudo aquilo que
se espera ou se pretende que ela seja.
Por fim, resta de observar-se que viver integralmente em literatura
não a que se reconheça a literatura, se estude a literatura e sinta o
dever de ensinar. Para muita gente, e nos mais variáveis níveis, a
literatura pode ser como o próprio que se respira, sem o qual a
vida deixa de existir. Para essa gente a literatura é o que ilumina, o
que explicita, o que estrutura as vidas. É ela o mais importante, o
que mais importa, o que, mais às suas vidas dá uma estrutura e um
significado à vida em geral.
Em geral, conhecer, estudar, ensinar e viver a literatura, estas
maneiras, uma a uma, duas a duas, não têm sentido algum. Não se
pode conhecer, nem estudar, nem ensinar, nem viver, aquilo que,
no fundo e em verdade, não ama. Amando a literatura, porém, é
impossível não querer conhecê-la em toda a parte e em todos os
tempos, em extensão e em profundidade, é impossível não querer
estudá-la para transmitir e comunicar aos outros a fascinação que
ela exerce sobre nós, é impossível não querer vivê-la

Sumário

Amando a literatura, é impossível não querer ensiná-la aos outros.

Exercícios

3. Reflicta sobre o texto e, no mínimo de uma página e meia


(A4), escreva sobre a relação conhecer, estudar, viver e
ensinar a literatura.
Unidade 17: Estratégias Didáctico-Pedagógicas da Leitura

Introdução

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Identificar os contributos da poética clássica e da poética romântica


para a teorização actual sobre os géneros literários.
Objectivos

Estratégias didáctico-pedagógicas de leitura


Impõe-se agora fazer algumas considerações sobre certas estratégias de leitura,
como é caso da identificação do tópico textual e da elaboração de resumos. O
tópico aproxima-se do resumo, na medida em que, por definição, ele é um
resumo muito breve. Os elementos de ambos distinguem-se somente pela
extensão, podendo o resumo conter mais elementos do que o próprio tópico. O
resumo faz parte do conjunto de textos cuja técnica o aluno deve dominar,
sendo de grande utilidade na prática da leitura de textos longos, a propósito da
condensação da informação textual.
Com o resumo estamos diante de uma estratégia holística de compreensão, já
que a sua elaboração demanda a compreensão global dos textos. Se os alunos
do Ensino secundário, em princípio, não têm problemas em resumir um texto de
reduzida dimensão, o mesmo não se passa com a condensão de extensões mais
vastas.
Uma outra estratégia holística de compreensão é o comentário, que suscita
muitas dificuldades, tantos no entendimento dos elementos que devem ser
contemplados, como no modo de os integrar. Embora os professores estejam de
acordo quanto às directrizes metodológicas deste tipo de exercício escolar de
leitura, a sua realização, na prática, diversifica-se. Dada tal margem de
liberdade didáctica, convém sempre explicar aos alunos as regras da sua
realização, para que saibam, à partida, como percorrer o texto, de modo a
recolher elementos que, devidamente ponderados, podem sustentar o
comentário. Esta tarefa ganha em intensidade, vivacidade e materialidade e o
trabalho torna-se menos irreal ou vago, pois opera-se com elementos
categorizaveis. Por sua vez, a compreensão do enraizamento da obra na história
do género, para além de propiciar ao aluno contextualizá-la historivcamente,
oferece-lhe uma visào mais abrangente do fenómeno literário.
Se o comentário convoca os elementos das obras, através de um processo de
des-construção e re-construção textual, nao necessariamente sistemático, a
interpretação, por vezes incluida no comentário, consiste numa forma mais
rigorosa de inteligibilidade. Neste sentido, há toda a conveniência em explicar
ao aluno as estratégias pelas quais o professor optou, de acordo com a sua
formação científica e didáctica, respeitando, evidentemente, as metologias
críticas mais adequadas.
No âmbito da interpretação literária, encerram alguma complexidade as
actividades de leitura que exigem operações de relacionamento do tipo
globalizante ( aproximações analógicas ou contrastivas). Podem designar-se
estas operações, de acordo com Jocelyne Giasson, como macroprocessos de
compreensão e também de interpretação.
Na identificação de valores ideológicos e simbólicos configurados pela obra
literária (romance, novela, drama, etc.), o aluno realiza macroprocessos de
compreensão ao seleccionar elementos implicados, que surgem integrados num
todo em que convergem aspectos temáticos, categorias genológicas e
procedimentos técnic-literários. Dadas as dificuldades perante a complexidade
das operações de leitura, por maior que seja a maturidade linguistica, discursiva
e literária de um aluno do ensino secundário, a tarefa nunca é simples e requer
capacidades de permanente relacionamento e sistematização . para isso, e mais
uma vez, parece-nos ser de toda a conveniência o treino frequente de operações
globalizante como as temos vinvo a referir.
A aprendizagem acerca de como são se organizam discursivamente os diversos
textos que são objecto de estudo, na escola, deve processar-se de forma
progressiva e recorrente, de modo a permitir que os saberes sejam
conscientemente reinvestidos em novas situaçòes de recepção e produção
textual. Assim , por exemplo, a abordagem do conto conto, ‘na oitava classe’,
constitui uma forma de inicaiar o aluno no treino sistemático de procedimentos
de análise das categorias narrativas. Seja qual for o objectivo da leitura do
conto, a apreensào de componentes semânticas exige o conhecimento da
estrutura do texto, para que o aluno realiza operações incidindo sobre o
esquema ou gramática da narrativa...
Na ponderação e elaboração de instrumentos didáctico-pedagógicos no ensino
da literatura é forçoso nào perder de vista o quadro conceptual da
interactividade pedagógica e da construção de aprendizagem integrada. Tal
ponderação nào é alheia às estratégias de ensino.
Em contexto didáctico de ensino, perfilhamos o sentido de estrarégia no
entendimento de António Carrilho Ribeiro e Lucie Carrilho Ribeiro” por
Estratégia de ensino entende-se um conjunto de acções do professor orientadas
para alcançar determinados objectivos de aprendizagem que se tem em vista.
No caso de literatura, estratégias entendemos um conjunto de processos de
ensino. O estabelecimento das estratégias envolve opções diversas: quanto aos
procedimentos metodológicos de abordagem dos textos, de acordo com a sua
natureza modal e genológica; quanto á selecção de obras de referência teórica,
com vista à informaçào que se deve transmitir aos alunos; quanto à selecção de
textos literários em função dos objectivos de aprendizagem, e dos conteúdos
program’aticos. Mas a determinação das estrtágias envolve, ainda, a
consideração de aspectos didácticos como a progressao na aprendizagem, o
nivel da turma, a especificidade das actividades de leitura e da escrita. Para
tanto, o professor deveria proceder previamente ao enquadramento dos
conjuntos nocionais referidos nos programas nos respectivos domínios teóricos
como, por exemplo, da semiótica e das metodologias de leitura inspiradas na
pragmática e na estética de recepção, afim de elaborar estratégias didácticas
com pertin6encia científica e adequação pedagógica, sempre em funçào das
variáveis que caracterizam os diversos níveis de ensino.

Exercícios

1. “No âmbito da interpretação literária, encerram alguma


complexidade as actividades de leitura que exigem
operações de relacionamento do tipo globalizante
( aproximações analógicas ou contrastivas)”.
a) Refira-se à complexidade que se desenha no âmbito da
interpretação de um texto literário, tendo em conta os
três níveis aprendidos nas unidades anteriores.
b) Proponha estratégias eficazes para o ensino do texto
literário.
Unidade 18: A importância da leitura para a produção de textos

Introdução
Como vê, esta unidade pretende que se pense e se repense a
problemática da leitura e o seu contributo na produção de textos
escritos.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Reconhecer a importância da leitura para a produção de textos escritos.

Objectivos

“Todos, escritores, ou não, são unânimes em apontar as dificuldades da tarefa


de escrever. Muitos a consideram um aprendizado demorado, dispendioso e
pouco eficiente, já que são poucos os que chegam a redigir textos de forma
adequada. Outros afirmam que escrever é lutar inutilmente contra as palavras,
pois parecem nunca atingir plenamente os objectivos pretendidos. Além do
mais, no nosso quotidiano, a língua falada parece ocupar um espaço de maior
prestígio – jornais falados, mensagens gravadas em fitas, telefonemas, etc.
substituem tradicionais meios de comunicação que utilizam a língua escrita.
Diante desse cenário, cabe a pergunta – Ainda vale a pena aprender a
escrever? A escola parece acreditar que sim, já que ainda prioriza a escrita...
Mas de onde vem essa importância? Por que, apesar das dificuldades, alguns
ainda acham que devem continuar a defender o seu ensino?”
 

O texto, transcrito acima, faz parte da introdução da unidade ‘’Para que


aprender a escrever?’’, o qual parece apropriado para o início de uma reflexão
acerca desse assunto.

‘’Escrever é falar no papel.’’ Já que escrever é falar no papel, o primeiro passo é


escrever como se estivéssemos falando. Escrever sem medo e sem preguiça,
fazer vários rascunhos, ler em voz alta o texto escrito para descobrir as falhas
são técnicas indispensáveis; e o restante advém da coragem de não ter medo de
errar e de ser criticado por alguém que nunca escreveu nada, mas que está
sempre pronto a destruir a criatividade do outro.

Na escola, uma grande dificuldade enfrentada pelos alunos com relação ao


escrever refere-se à necessidade que eles têm de deixar a linguagem coloquial,
“aquela do dia-a-dia”, e passar a se expressar por escrito, numa linguagem mais
formal e mais cuidadosa. A fala por ser mais espontânea, menos cerimoniosa e
com certeza mais fácil que escrever, e pelo facto de a escrita ter normas próprias
(ortografia, acentuação, etc.), a falta de um interlocutor à sua frente exige deles
que obedeçam a essas normas.

Outra questão muito comum entre os alunos é dizer que aquele dia “não estão
inspirados”, que não vão conseguir escrever.

Outra grande referência que assegura: ‘’aprender a escrever é, em grande


parte, se não principalmente, aprender a pensar, aprender a encontrar ideias e
a concatená-las, pois, assim como não é possível dar o que não se tem, não se
pode transmitir o que a mente não criou ou não aprisionou.’’ Considera ser
ilusório supor que se está apto a escrever quando se conhecem as regras
gramaticais e suas excepções. Evidentemente, um aluno precisa de um mínimo
de gramática indispensável (grafia, pontuação, um pouco de morfologia e
sintaxe), que lhe permitirá adquirir certos hábitos de estruturação de frases
modestas, mas claras, coerentes e objectivas.

Considerando a produção de textos na escola, pode-se dizer que cabe aos


educadores, portanto, propiciar condições para o aluno exercitar-se na arte de
pensar, captar e criar suas próprias ideias, através de actividades que exijam
reflexão e produção de um novo texto; e para alcançar esse objectivo, deve-se
utilizar a criatividade, sempre considerando e usando “A PALAVRA” como
veículo de expressão do pensamento, desenhando através da “ARTE DA
PALAVRA ESCRITA” um texto original, diferente, como se fosse uma
verdadeira obra de arte.

À primeira vista, pode-se pensar que cada palavra escrita é objecto de uma
"convenção" que associa arbitrariamente, uma forma gráfica específica a um
sentido específico. Mas é preciso ter em conta que a língua escrita é um "código
derivado" da língua oral. Se a relação entre a expressão sonora das palavras e o
seu sentido é arbitrária, a relação entre a expressão sonora das palavras e sua
forma gráfica não é.

Frequentemente, no ensino da leitura, tenta-se conciliar o inconciliável: fazer


compreender como funciona o código escrito pela descoberta do princípio
alfabético e fazer descobrir as finalidades e as questões envolvidas na leitura
usando os mesmos textos. Estes dois objectivos complementares exigem que os
alunos apoiem-se sobre suportes escritos de dimensões e de natureza muito
diferentes.

A descoberta do princípio alfabético exige a manipulação de segmentos curtos e


cuidadosamente escolhidos para uma ilustração precisa, já a tomada de
consciência da diversidade dos escritos e de suas finalidades individuais e
sociais exige escritos ricos, autênticos e socialmente significativos.

Fazer compreender, a partir de um mesmo suporte escrito, como "funciona" o


código e para que ele serve quando colocado em funcionamento introduz o risco
de empobrecer, e mesmo perverter uma das duas tarefas:

Textos muito curtos, insípidos, sem ambições semânticas e sem significado


social não podem revelar a um aluno o que é ler;

Em contrapartida, textos ricos, variados, carregados de sentido são impróprios


para colocar em evidência as relações que ligam as letras e os grupos de letras
escritas aos sons orais. 

Ao colocar-se o ler e o escrever ainda como desafios, deve-se ter em mente que
formar o leitor é também compreender e conhecer esse modo de ser oral de
nossa cultura, o qual disputa terreno com a tradição escrita, com seu apelo
facilitador à inteligibilidade do mundo. Situá-los nesse ambiente de turbulência
cultural, enfrentando-o, sem negá-lo ou ignorá-lo, estar em seu meio e a partir
dele, utilizar seus recursos, dirigir uma proposta política/ética/estética ao aluno,
para integrá-lo a uma compreensão de mundo que vise à interacção com tudo
que esta carrega de coerências e contradições.

Professores podem e devem planificar um ambiente, em sua dimensão tanto


física quanto social, no interior da unidade escolar, mais especificamente na sala
de aula, que se constitua num espaço cultural capaz de instigar/sugerir/convocar
certos conhecimentos, atitudes, valores, desejos e reflexões.

Formando leitores dentro das diferentes naturezas da linguagem escrita e visual;


agregando ao acto solitário da leitura do texto escrito o movimento de luz e
sons; motivando e formando alunos/leitores, mesmo dentro dessa sociedade, tão
urbana e tecnológica, em que estão inseridos.

Uma orientação eficiente para a prática de produção de textos, na escola, deve


envolver procedimentos fundamentais distribuídos em dois grandes momentos:
o que antecede e o que coincide com o acto de escrever, propriamente dito.

No primeiro momento, há que se orientar na busca de conteúdos (ideias,


opiniões, informações) a serem colocados no papel; no segundo, não menos
importante, deve-se preocupar com o modo de fazê-lo, resgatando e/ou
apresentando habilidades de estruturação do texto que permitam tecer
microestruturas eficazes para se conseguir um texto coeso e coerente com as
ideias e intenções do autor.

Os alunos devem estar convictos de que escrever é expressar ideias, conceitos,


informações, sentimentos, sensações de maneira clara, coesa e coerente com
aquilo que se deseja e cabe ao professor ensinar-lhes a seleccionar e manipular
tanto palavras e frases como ideias, conceitos e informações para que possam
obter o resultado desejado em sua produção textual.
Sumário

Na escola, uma grande dificuldade enfrentada pelos alunos com


relação ao escrever refere-se à necessidade que eles têm de deixar
a linguagem coloquial, “aquela do dia-a-dia”, e passar a se
expressar por escrito, numa linguagem mais formal e mais
cuidadosa. A fala por ser mais espontânea, menos cerimoniosa e
com certeza mais fácil que escrever, e pelo facto de a escrita ter
normas próprias (ortografia, acentuação, etc.), a falta de um
interlocutor à sua frente exige deles que obedeçam a essas normas.

Exercícios

1. Desenvolva estratégias para que os alunos gostem de ler.


2. Discuta sobre a relevância do manual de ensino de
literatura/português.
3. Refira-se à relação ensino da leitura e escrita.
Unidade 19: A prática pedagógica do Ensino da literatura: o papel específico do professor
de literatura

Introdução
A didáctica de literatura, sendo embora uma disciplina que goza
de autonomia, e, actualmente, ferramenta pedagógica
indispensável para os professores de língua portuguesa, faz
convergir pontos de contactos para a consolidação de atitudes
literárias que lhes permitem agir com uma postura linguística
aceitável na sala de aula, bem como fora dela. No entanto, esta
unidade visa proporcionar ao caro estudante conhecimentos sobre
o seu papel enquanto professor de literatura no futuro.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Seleccionar e adequar os conhecimentos e atitudes para


perpetuar o uso da língua portuguesa;
Objectivos
 Consolidar a capacidade analítico-interpretativa dos textos
literários;
 Tomar consciência do seu papel de leitor ou mediador de
obras literárias.

Um trabalho diversificado e criativo com a leitura tem sido cada


vez mais necessário na escola actual, tendo em vista as crescentes
transformações e exigências da nossa sociedade e do mercado de
trabalho, quanto à capacidade de ler e interpretar textos.

Qual é o papel da escola/professor na formação de um cidadão


crítico, participativo, de um cidadão-leitor? A escola e as aulas
de Língua Portuguesa têm se preocupado com a formação de
leitores?

Actualmente, percebe-se que os alunos ao chegarem ao ensino


médio apresentam imensas dificuldades de leitura / interpretação
de textos e que as aulas de Língua Portuguesa até então, não estão
privilegiando a leitura e sim a gramática normativa. E essa
abordagem tradicional da linguagem é uma das causas para as
dificuldades dos alunos na área da leitura.

A presente unidade vem analisar a relação leitura / literatura nas


aulas de Língua Portuguesa; como a Literatura é encarada nesse
processo de ensino de leitura, que tratamento é dado a ela desde a
Pedagogia Tradicional até os dias de hoje; se a forma como tem
sido ensinada contribui ou não para a resistência e dificuldade dos
alunos com a linguagem literária; quais são os pressupostos
teóricos a respeito da leitura no Ensino secundário.

Uma ideia geral dos autores aponta que o trabalho com a leitura
ainda está centrado em habilidades mecânicas de decodificação da
escrita, muitas vezes sem reflexão, sem diálogo com o texto.
Quando a leitura é utilizada, serve de pretexto para actividades
metalinguísticas ou finalidades meramente avaliativas.

Outra diz que existem duas concepções de texto e de leitura que se


perpetuam ainda hoje nas escolas. Ou o texto é visto como
repositório de mensagens e informações ou é visto como um
conjunto de elementos gramaticais.

Partindo dessas concepções de texto, o trabalho com a leitura que


daí deriva constitui-se de cópia literal de expressões do texto,
leitura em voz alta, respostas a questionários de interpretação,
extracção dos significados das palavras, etc.

A leitura deve ser trabalhada de acordo com o género textual a ser


utilizado; tendo objectivos diferentes para cada tipo de texto. São
diversas as maneiras de ler como diversos são os textos e os
objectivos de leitura. A leitura é um “processo de interlocução
entre leitor / autor mediado pelo texto. (...) O leitor não é passivo,
mas agente que busca significações”.

Quanto ao texto literário, este tem uma linguagem específica, a


conotativa, que para a maioria dos jovens interpretar essa
linguagem é bastante difícil. Tal facto reflecte a falta de
conhecimento da natureza do texto literário e evidencia a
abordagem tradicional e autoritária que tem sido dada à Literatura
e à leitura, pois os próprios jovens afirmam que gostam de ler e
reconhecem a importância da leitura.

Diante dessa realidade, percebe-se que não há interacção entre o


aluno e o texto literário. Por não entender que se trata de uma
linguagem artisticamente trabalhada e não compreender seu
vocabulário, que muitas vezes é de outro século, o aluno cria um
distanciamento em relação à Literatura e acaba aceitando a
interpretação do professor sem promover um diálogo com o texto.

Analisando a trajectória histórica do ensino de Literatura,


constata-se que esta disciplina sempre está ligada a interesses de
grupos dominantes e a cada época com sua respectiva filosofia, era
ensinada de forma que pudesse atender a determinados objectivos.
Segundo alguns autores a Literatura perdeu o carácter educativo
que possuía na Antiguidade e vive uma crise no seu ensino, no que
diz respeito a finalidades e objectivos.

Na Grécia, Literatura era sinónimo de poesia. Desde cedo,


assumiu sua propensão educativa. A origem da Literatura estava
nos mitos, de onde herdou seu carácter pedagógico.

Com o passar do tempo, de poesia foram sendo incluídos novos


géneros: a tragédia, o drama, o romance, gerando confusão
terminológica. Até hoje é difícil definir ao certo o que é literatura.
Segundo Magnani (2001: 6), “De acordo com Vernier, o melhor é
falar em corpus literário, ou seja, um conjunto de textos eleitos,
através de juízos de valor, como literários em determinada época e
por determinada classe social.”

Até o século XVIII a Literatura foi vista como educativa. Na


Renascença, perdeu o carácter comunitário e passou a ter carácter
particular e íntimo.

Com o surgimento da escola moderna, a aprendizagem deixou de


ser facultativa e tornou-se obrigatória; professores alunos passam
a ter status diferenciado e o ensino é hierarquizado em diversos
graus e níveis. E a partir de então, começam as avaliações
contínuas para a passagem dos alunos de um estágio a outro do
conhecimento.

Primeiramente, a Literatura integrou o currículo dissolvendo-se


entre a Gramática, a Lógica e a Retórica. Depois, privilegiou o
ensino da cultura clássica e serviu de modelo para o estudo das
línguas grega e latina.

A partir da Revolução Francesa, foi introduzida na escola pelos


franceses a literatura nacional, estudada sob a perspectiva da
História Literária. A língua dos poetas foi consagrada como a
língua oficial, desprezando-se os falares regionais e populares; a
escola utilizava a literatura como veículo de difusão da língua, da
cultura e da identidade nacional, apostando no seu prestígio. Nesta
altura, “A Literatura foi institucionalizada e deixou de ter
finalidade intelectual e ética para ter cunho linguístico, vernáculo.
Estas convicções não têm fundamento pedagógico e sim
ideológico de modo que confirmá-las não deveria ser atribuição da
escola.”

No Brasil, por exemplo, por voltada década de 1970, surgia o


ensino profissionalizante, que procurava utilizar a escola como
formadora de mão-de-obra para a industrialização crescente. A
literatura “virou pacote para consumo rápido”, na pedagogia
tecnicista. Ao aluno só estava reservada a tarefa de ler o suficiente
para as exigências do mercado de trabalho. As apostilas
resumidas, os resumos de romances para o vestibular, as provas de
múltipla escolha etc., correspondiam à ideologia da objectividade,
da qualidade total e do behaviorismo de Skinner, nas quais a
pedagogia tecnicista se baseava.

Diante dessas considerações, pode-se começar a entender hoje a


falta de familiaridade com o texto literário por parte dos alunos e
de muitos professores. Estes, sem reflectir sobre a natureza
ficcional, poética e artística da literatura, acabam reproduzindo
sem saber a ideologia burguesa, repetindo as informações do livro
didáctico e dando ênfase demasiado histórica à literatura.

O ensino de Literatura precisa ser repensado e libertado de


associações ideológicas ou históricas que sirvam a uma
determinada classe social que dita quais obras literárias devem ser
modelos para a leitura; de que forma a escola deve trabalhá-las em
sala de aula; o que deve ser ensinado. E desvinculado de
pedagogias que ofereçam receitas a serem seguidas, importadas de
realidades estrangeiras.

A Literatura precisa ser encarada como fenómeno artístico,


considerada em sua natureza educativa por excelência, porque traz
valores, crenças, ideias, pontos de vista de seus autores, que
podem enriquecer a vida daqueles que a lêem. Não deve estar
presa a modismos pedagógicos e sim ser considerada como uma
actividade prazerosa de conhecimento do ser humano e das
diversas funções da linguagem, dentre elas a função poética, pois
retrata e recria as questões humanas universais, numa linguagem
esteticamente trabalhada, transgressora da rotina quotidiana.

Segundo Silva (1990: 43), “os protocolos de leitura estão


estremecidos, como estão estremecidos os cânones autoritários de
interpretação. Nada – é isso que resulta de respostas fechadas aos
textos literários.”

Dependendo da forma com que é trabalhada em sala de aula, a


literatura pode ser tudo ou nada. Tudo se conseguir unir
sensibilidade e conhecimento, nada se seguir cegamente os passos
de uma pedagogia tradicional e burguesa.

O ensino de leitura, portanto, pode ser viável se não privilegiar


uma única leitura autorizada. Uma proposta coerente seria o
ensino de estratégias de leitura e o desenvolvimento de habilidades
linguísticas, que são características de um bom leitor. Partindo de
um modelo de leitor proficiente, o professor modelaria e
exercitaria no aluno estratégias de leitura.

É preciso que se tenha um objectivo para a aula de leitura e em


segundo lugar se faça predições quanto ao conteúdo do texto a ser
lido. Essas predições se baseiam em conhecimentos prévios sobre
o assunto, o autor, a época, o género, o desenvolvimento do tema,
etc. O importante é o aluno perceba que para cada tipo de texto e
principalmente para o texto literário, ele precisará utilizar
estratégias diferentes para a leitura e compreensão dos textos.

O ponto primordial para o sucesso ao incentivo à leitura seria


recuperar e trazer para dentro da escola o prazer de ler e o respeito
às leituras anteriores do aluno. Até mesmo os professores não
começaram sua trajectória como leitores lendo de início os
clássicos. De acordo com os Programas do Ensino Secundário, a
Literatura deve estar integrada às aulas de leitura e a metodologia
de ensino deve considerar o carácter sócio-interacionista da
linguagem verbal, tendo o texto como objecto de trabalho,
considerado nos diversos géneros que circulam no nosso país.

A língua deve ser considerada como uma entre outras linguagens


existentes, que constrói e “desconstrói” sentidos. A língua materna
deve ser trabalhada de forma contextualizada, tendo como ponto
de partida a realidade quotidiana do aluno.

O objectivo do ensino de Língua Portuguesa e da aula de leitura


será de desenvolver no aluno sua visão crítica de mundo, a
percepção das múltiplas formas de expressão da linguagem e sua
habilidade de leitor proficiente dos diversos textos representativos
de nossa cultura. Deve também considerar a necessária aquisição e
o desenvolvimento de três competências: interactiva, gramatical e
textual.

Para se conseguir que o aluno se torne um leitor crítico, o ensino


deve colocar o texto como uma possibilidade de reflexão e
recriação, associando a actividade de leitura à produção de outros
textos pelos alunos e facilitando a expressão de suas visões sobre o
texto.

Porém, sabe-se que o professor encontra-se diante de uma


realidade educacional que não permite em termos de estrutura, um
trabalho diversificado em suas aulas. Para criar e inovar o
professor precisa investir em sua formação continuada e em uma
constante actualização.

Mesmo com falta de recursos da escola moçambicana nos dias


actuais, o professor deve e pode fazer alguma coisa dentro da sua
realidade de sala de aula para amenizar as dificuldades de leitura
dos alunos e sua resistência aos textos literários.

O texto literário deve ser discutido e analisado por professores e


alunos, numa relação de diálogo, trocas e respeito à fala e à voz do
aluno, bem como às suas leituras anteriores.

A Literatura, como toda arte, é a expressão do próprio homem.


Como expressão humana, conduz ao autoconhecimento e por sua
natureza ficcional, à imaginação. Num mundo tão conturbado
como o nosso, a literatura é o espaço da criação, da liberdade de
pensar, retirando a criatura da escravidão de pensamentos, da
passividade própria de uma sociedade dominadora. Ela desenvolve
a criatividade humana, leva a reflectir sobre o indivíduo e a
sociedade.

Por isso, a despeito de todo desprezo que possa sofrer nas mãos de
determinadas políticas educacionais, a Literatura deve ser
trabalhada de forma livre e criativa, aproveitando seu permanente
diálogo com outras artes como a música e o teatro, para favorecer
uma crescente aproximação do texto literário com o aluno.

Sumário

Para se conseguir que o aluno se torne um leitor crítico, o ensino


deve colocar o texto como uma possibilidade de reflexão e
recriação, associando a actividade de leitura à produção de outros
textos pelos alunos e facilitando a expressão de suas visões sobre
o texto.

Porém, sabe-se que o professor encontra-se diante de uma


realidade educacional que não permite em termos de estrutura, um
trabalho diversificado em suas aulas. Para criar e inovar o
professor precisa investir em sua formação continuada e em uma
constante actualização.

Exercícios
5. De uma forma sucinta, fale da atitude que o professor de
português deve tomar na sua aula.
6. Desenvolva estratégias específicas para tornar seus alunos
como leitores críticos.
7. Refira-se, na sua opinião, aos objectivos da aula de
literatura no ensino secundário.
Unidade 20: Materiais de Ensino de Literatura no ensino secundário geral (1.º e 2.º
Ciclos)

Introdução
Nesta unidade pretende-se que caro estudante reflicta sobre as
estratégias de elaboração de material de leitura. Não se exige que
estas estratégias sejam rigorosas e inflexíveis, pelo contrário, que
constituam uma tentativa do processo didáctico da leitura na
perspectiva interaccional.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Propor estratégias para o ensino da leitura;


 Reconhecer o papel da leitura para a formação de um aluno-leitor.
Objectivos

Consideramos produtiva a leitura iniciada por actividades de reconhecimento do


texto/obra (leitura prévia), seguida de outras que visam a interpretação e
compreensão. Significa, neste caso, explorar todo o material, implícito ou
explicitamente presente no texto.
Ao elaborar o material de leitura, uma das primeiras preocupações do professor
deve ser quanto aos critérios de selecção de textos que podem estar agrupados
por temas, tipologias, nível linguístico, interesses dos alunos, entre outros.
Entretanto, devem seguir alguns princípios básicos para que possam treinar as
habilidades e estratégias específicas exigidas para a construção do significado
para o discurso escrito.
Um dos princípios básicos que o professor deve atentar ao elaborar o seu
material em leitura interactiva é respeitar os conhecimentos prévios ou de
mundo que o aluno possui. Os textos seleccionados para trabalhar em sala de
aula não podem ser culturalmente distantes do aluno. A dificuldade em
compreender o texto pode ser maior se o aluno não possui o conhecimento
prévio sobre o assunto a ser tratado. Muitas vezes não lhe falta o conhecimento
sistémico, compreende todas as palavras do texto, mas não consegue construir
um significado coerente para ao texto porque não possui conhecimento anterior
sobre o assunto.
O texto não deve somente possuir significado no universo de conhecimento do
aluno, mas também deve pertencer ao seu universo de interesse. Deve tratar de
assuntos que motive o seu engajamento no acto de aprender. Em um primeiro
momento, o professor deve ater-se a textos que o aluno seja capaz de relacionar
a um conhecimento de mundo anterior e, de maneira gradativa, inserir textos
diferentes que ampliem o conhecimento de mundo do aluno. Assim, a falta do
conhecimento de mundo não será um elemento desestimulante para a leitura do
texto.
Outro princípio é o que se refere à tipologia dos textos seleccionados. O
professor deve escolher textos, os mais variados possíveis, de diferentes
tipologias para que o aluno se familiarize com as diferentes marcas discursivas
inerentes a cada discurso: o espaço que ocupa em uma página, se possui autoria
individual ou colectiva, se está em colunas, porque o autor destaca determinadas
palavras em detrimento de outras. Determinar o género de um texto será
importante para o aluno compreender as unidades composicionais que formam
o discurso: o tipo de estruturação e de conclusão de um todo, bem como a
relação entre o locutor e os outros companheiros da comunicação verbal. O
professor não deve somente restringir-se aos textos, mas apresentar uma gama
tipológica para que o aluno tenha o conhecimento necessário de como deve
organizar a informação e saber que esta se organiza segundo os objectivos a que
se propõe na prática social. Assim, um anúncio num jornal terá um objectivo
diferente de um verbete de dicionário que por sua vez terá um objectivo
diferente de uma receita culinária ou uma notícia de um jornal ou revista.
Conhecer essas marcas textuais é perceber que os discursos são organizados
segundo os objectivos que têm em mente o enunciador.
Com relação à escolha de textos, o docente deve manter a estruturação original
do discurso de maneira que não se rompa a coerência e coesão entre os
parágrafos e os mesmos não devem ser adaptados ou simplificados, pois devem
expor aos alunos a uma variedade de exemplos práticos da língua, de
preferência inter-relacionadas com as outras matérias do currículo e capazes de
receber e transmitir informações pelo uso da língua-alvo.
Ao seleccionar um texto, o professor precisa verificar se o texto seleccionado
realmente promoverá a prática da habilidade visada, pois o aluno não pode ser
forçado a executar uma tarefa de leitura não-realista porque o professor decidiu
trabalhar determinada estratégia naquele ponto do planeamento e não conseguiu
encontrar um texto melhor.
Antes de iniciar o trabalho com os textos, cabe ao professor sensibilizar o aluno
para a leitura. Mostrar que sempre lemos com um objectivo e que estamos
constantemente lendo a “palavra-mundo”. Deve-se conscientizar o aluno de que
ler é muito mais que decodificar palavras em um texto, é um processo activo de
construção de sentidos a que o leitor chega a ele por meio de habilidades ou
estratégias.
Uma vez seleccionados os textos, outro critério a ser abarcado é o da
estruturação dos conteúdos: deve-se partir dos mais simples aos mais
complexos, graduando e aumentando o grau de dificuldade. A cada aula o aluno
aprende uma estratégia diferente, partindo sempre do mais abrangente ao mais
restritivo, porém abordando as praticadas anteriormente. Cada exercício
apreende uma estratégia ou habilidade nova e todas as aprendidas
anteriormente. A cada nova actividade, o professor retira os suportes e os alunos
redefinem eles próprios as tarefas, utilizando-as em seus processos de leitura. A
peça fundamental nessa abordagem metodológica é realizar um trabalho
centrado no aluno que é o sujeito da acção de executar e reflexionar sobre a sua
aquisição de conhecimento. O professor somente fornece os instrumentos para
que o aprendiz, respeitando as suas próprias limitações, possa estar capacitado
com a linguagem escrita. O seu papel é o de mostrar ao aluno as “pistas do
texto” que deve seguir ou as estratégias que pode utilizar para compreender o
texto.
Neste caminho de intermediar a compreensão do texto, um das primeiras tarefas
do professor é fazer com que o aluno se aproxime do texto em português da
mesma forma como faria com um texto em língua materna: através do
levantamento de hipóteses. A partir de seu conhecimento prévio e de seu
conhecimento sistémico, convida-se o aluno a inferir os significados sobre o
uma determinada parte do material a ser lido. O objectivo dessa estratégia é
fazer com que os alunos levantem hipóteses sobre o provável assunto do texto a
ser lido. Uma vez levantadas as hipóteses, apresenta-se o texto completo ao
aluno para que ele possa comprovar ou não as hipóteses levantadas.
Na área do conhecimento sistémico a estratégia de inferência deve ser usada
também para que o aluno infira o significado de uma determinada palavra no
texto, sem apoiar-se no uso do dicionário e identifique se esta palavra é ou não
uma palavra-chave para a compreensão do significado do texto.
As actividades que enfatizam o conhecimento sistémico devem priorizar os
elementos de coerência e coesão dentro do texto, a gramática textual: as
relações sintáctico-semânticas, os elementos de referência, os determinantes, os
verbos, os marcadores do discurso, e as marcas textuais. Na gramática textual o
mais importante é o significado que os termos possuem dentro de um contexto,
uma vez que em outros adquirem novos matizes. A gramática que se trabalha
com os alunos está em nível de reconhecimento e não de produção.
As ferramentas de avaliação também devem ser contempladas no planificação
do professor de leitura instrumental. A avaliação é o instrumento fundamental
para o professor saber se atingiu ou não os objectivos propostos no planificação
e assim, verificar se deve avançar ou retroceder no programa. Para o aluno, a
avaliação é o instrumento para saber se alcançou ou não os objectivos
propostos. Dessa maneira, a avaliação é o instrumento primordial para saber
como está o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno. No modelo sócio-
interaccional de leitura, não há espaço para as ferramentas tradicionais de
avaliação, pois quaisquer exercícios poderão conformar uma avaliação, já que a
aprendizagem da compreensão leitora ocorre em um processo espiralado: cada
novo conhecimento se assenta sobre o antigo. Assim, se avalia todas as
estratégias ao mesmo tempo. Neste enfoque, a actuação docente deve focalizar
as ferramentas de avaliação sobre o processo, ou seja, como o leitor faz uso das
estratégias para compreender o discurso escrito.
 
Sumário

O conhecimento teórico –prático das bases metodológicas que o


docente utiliza em sua prática torna-se fundamental para o sucesso
ou o fracasso do processo de ensino. O professor que conhece as
bases metodológicas das decisões que toma em sala de aula,
consegue interagir positivamente com os alunos obter bons
resultados no processo de ensino e aprendizagem. Esse
conhecimento converte-se em peça fundamental em todas as
etapas do planeamento da actuação docente. Planejar é, por
conseguinte, um verbo imprescindível no processo de ensino e
aprendizagem, pois orienta a prática docente em todos os níveis de
actuação do professor. Todas as etapas do conjunto de decisões
que toma o professor em sala de aula – objectivos, conteúdos e
procedimentos – estão contempladas no planeamento. O professor
não pode prescindir do planeamento ao elaborar qualquer proposta
para o seu grupo, seja de um exercício ou de um material que
abarcará todo o curso. Planeamento e elaboração tornam-se dois
verbos indissociáveis. O professor que correlaciona as duas etapas
- planeamento e elaboração de material - não incorrerá na incisão
entre a proposta do material didáctico, os princípios teóricos que o
organizam e principalmente, na maneira de utilizá-lo em sala de
aula. Dessa forma, sua prática profissional não estará diminuída
diante das possíveis dificuldades que encontrará ao elaborar o seu
material didáctico.

Exercícios

1. Proponha estratégias didácticas para o ensino de um texto


poético.
2. Refira-se à elaboração e organização do material para uma
aula de leitura.
Unidade 21: Selecção do material de Ensino de literatura

Introdução
Caro estudante, você tratou na unidade 5 da importância dos
textos literários e, terá, de facto, concluído que eles desempenham
um papel decisivo na edificação da competência linguística dos
aprendentes. Nesta unidade, vai reflectir sobre as estratégias a usar
para seleccionar textos para ensinar na sala de aula.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

Conhecer métodos e estratégias de ensino que sejam eficazes,


diversificados e ajustados à educação literária.
Objectivos

O ensino de leitura sempre pressupõe três factores: as finalidades,


os conteúdos (textos) e as pessoas envolvidas no processo, ou seja,
as características dos alunos e da turma a ser trabalhada. Sem a
presença desses três factores, o trabalho com a leitura / literatura
corre o risco de se tornar vazio ou um “receituário” em que se
repetem esquemas já prontos.

A selecção de conteúdos, por isso, de acordo com os Programas do


Ensino secundário, não mais deve privilegiar a memorização de
informações, mas deve basear-se em eixos estruturadores
Comunicação; Investigação e Compreensão e Contextualização
Socio-cultural, que são organizados em competências / habilidades
e temas, sugeridos por esse documento: Usos da Língua; Diálogo
entre Textos: um exercício de leitura; Ensino de gramática:
algumas reflexões e Texto como representação do imaginário e
construção do património cultural. Esses temas podem ser
desdobrados em unidades temáticas seguidas das respectivas
competências e habilidades a serem desenvolvidas nas aulas de
Língua e Literatura.

O trabalho com a leitura é mencionado quando se fala do diálogo


entre os textos. Consiste em desenvolver as seguintes
competências: analisar os recursos linguísticos e expressivos dos
textos e seus suportes; reconhecer as características dos diversos
tipos de textos (poéticos, narrativos, argumentativos, opinativos e
informativos); compreender as diferenças entre um texto literário e
outro não-literário; reconhecer textos como um objecto sócio-
historicamente construído; relacionar texto e contexto; perceber o
diálogo entre os textos (intertextualidade) e confrontar opiniões e
pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem
verbal.
Exercícios

1. Discorra sobre os elementos eficazes para seleccionar


materiais adequados para uma aula de português.
2. Proponha um plano de lição no qual se refira ao critério
que usou para seleccionar o texto literário da sua aula.

Unidade 22: A prática Pedagógica do Ensino de um Texto Literário: Reflexões sobre os


apectos intra e extratextuais.
Introdução
A simples análise dos actuais programas dos graus de ensino,
coloca-nos hoje perante uma realidade que aponta para o
menosprezo sistemático pelo exercício do texto literário. Ora,
sabido que à escola e ao professor cabe a tarefa de transmitir nos
alunos a cultura de leitura literária, propomo-nos trazer-lhe caro
estudante este tema para reflectir sobre como activar nos alunos o
gosto pela literatura.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Identificar estratégias e métodos para estimular o gosto


pela leitura;
Objectivos
 Dar a conhecer aos alunos a importância dos textos
literários.

Nestes últimos anos, têm se acumulado as interrogações e as


dúvidas sobre a identidade do discurso e do texto literários.
O que se tem debatido e tem estado em causa é saber, por
exemplo, se é possível diferenciar, a nível fonológico,
morfossintáctico, lexical, semântico e pragmático, as chamadas
linguagem literária e linguagem corrente; se é possível
diferenciar e caracterizar uma essência transtemporal e universal,
não afectada por alterações contextuais, denominada literariedade,
a qual marcaria como textos literários denominados textos
literários, se é possível alargar a outras sociedades históricas.
Estes debates e polémicas sobre a identidade da literatura e do
texto literário, se têm provocado cepticismo e desconforto
intelectual e se têm tido gerado radicalismos tanto conservadores
como iconoclastas, têm tido também consequências benéficas,
pois ensinaram a relativizar tanto diacrónica como
sincronicamente o conceito de literatura, demonstraram a
relevância dos leitores, dos contextos institucionais na
identificação do texto literário; impediram que se instalasse, a
nível teórico, uma verdade normalizada sobre a natureza e as
funções do fenómeno literário.
A língua, como poesia, é energia, é mobilidade, viagem e
horizonte. Numa como na outra, porém, são indispensáveis
mecanismos de regulação – como em toda a cultura – e o texto
poético é sempre um texto altamente codificação. Ele é também,
todavia, um texto capaz de jogar ironicamente com a sua própria
codificação, transgressivo em relação aos mecanismos reguladores
da semiose. Criador e difusor de novas regras e convenções. O
texto poético, em relação à língua, realiza de modo exemplar a
definição transcultural de excelência.
Em todos os tempos, por isso, o texto poético pôde ser instância
prestigiada de normatividade linguística e agente relevante da
criatividade. Ele, porém, não desenvolve a sua criatividade, a sua
transgressão sem desregramento, num sentido desvacionista.
Conceber e valorar o discurso poético em termos de desvio é
linguística e semiosicamente infundamentado e revela-se
pedagógica e didacticamente desastroso.
No texto literário, como em nenhum outro tipo de texto,
entrecruzam-se múltiplos discursos e dialogam múltiplos textos. É,
por excelência espaço de interdiscursividade, de intertextualidade.
O professor e o aluno, ao descreverem e analisarem os fenómenos
interdiscursivos, intertextuais do texto literário estão a descobrir
mecanismos e manifestações fundamentais da semiose textual.
Escrever um texto, ler um texto, são todos actos, operações e
processos que pressupõem e co-envolvem o diálogo com outros
discursos, o conhecimento de outros, a interacção com outras
vozes e outras linguagens.
O texto literário solicita a atenção do leitor/leitor para os níveis
fonológico, sintáctico, lexical, semântico e pragmático da
linguagem, para os modelos e estratégias dos diferentes géneros
discursivos, para a riqueza e a profundidade da memória textual.
A condição fundamental para que o texto literário desempenhe
satisfatoriamente as suas funções no processo de ensino e
aprendizagem da língua reside na existência de antologias/manuais
de boa qualidade. Pelos autores que acolhe e que exclui, pelos
estilos de época que privilegia, pelos géneros e subgéneros
discursivos que acolhe, pelo modo como delimita um “texto” no
texto originário, pela distribuição topológica dos seus textos, pelos
títulos que impõe, pelas linhas de leitura que propõe. A
antologia/manual é um instrumento de fundamental importância
nas estratégias e nos processos da metacomunicação literária e da
aprendizagem da língua em texto.
Nós professores de Português como língua materna ou não – a
língua aprendida na primeira infância ou durante a escolaridade,
na qual exprimimos os nossos sentimentos, na qual pensamos o
mundo e sonhamos a vida, a língua em que se enraíza e conserva a
nossa memória individual e colectiva, temos uma responsabilidade
enorme nesta condição para a liberdade e para a comunicação.
Sumário

Estudar (e ensinar) a literatura e a língua é, essencialmente ler o


livro, que é de facto o suporte material do texto.
A obra literária é considerada como objecto autónomo,
independente de qualquer circunstância e funcionamento, o pelo
contrário, ela é um objecto dependente, lugar de convergência do
textual ou do extra textual. O texto literário submetido a uma visão
multimoda, converger-se-á num lugar de memória, de crítica e de
reflexão, em suma de lugar privilegiado para o exercício da
liberdade e da criatividade.
Não se pode, pois, perder de vista que o objectivo último e
englobante do ensino visa permitir o acesso e o domínio da língua
portuguesa, suporte da literatura e de uma cultura que dão conta de
uma certa visão e de um certo modo de estar no mundo. A leitura,
a produção de textos literários, a reflexão sobre o fenómeno
literário enquanto tal e enquanto representação de um percurso
inscrito na própria História, serão meios e vias par o alcance dessa
visão ampla

Exercícios

5. Fale da importância dos textos literários no


desenvolvimento da competência linguística.
6. Identifique as qualidades de uma boa Antologia
7. O que entende por competência linguística?
8. “Estudar (e ensinar) a literatura e a língua é,
essencialmente ler o livro, que é de facto o suporte
material do texto”
b. Desenvolva algumas estratégias didácticas que
motivem os alunos a ter gosto pela leitura.
Unidade 23: Estratégias de Análise e Comentário de Textos Literários

Introdução
Poder-se-á pensar que um bom processo para comentar um texto
será começar pela análise do fundo e passar, em seguida para a
análise da forma ou o inverso. É incorrecto. Assim sendo, vamos,
nesta unidade, reflectir sobre quais os mecanismos adequados para
fazer o comentário de texto.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Relacionar o fundo e a forma, na análise ou comentário de um texto;


Objectivos  Identificar os momentos para a análise de um texto.

Poderíamos começar por dizer que comentar um texto é ir reflectindo, pouco a


pouco, no porquê do que está escrito, e fazê-lo com maior ou menor
profundidade, de acordo com os conhecimentos que possuímos e também com a
nossa própria experiência, que embora limitada, em alguns casos, deve ir
sempre em primeiro lugar.

Comentário
É um conjunto de observações subjectivas e objectivas que se fazem sobre um
texto, de forma a revelar o seu sistema de ideias, a identificar a sua organização
interna e a questionar a rede de intenções comunicadas (a intenção do autor
desse texto, a intenção do leitor desse texto e a própria intenção textual
comunicada). O que é que o texto diz? Como diz? O que me diz? - Estas são
as principais perguntas a que temos de dar resposta quando pretendemos fazer
um comentário de texto. Para chegar a tais respostas é preciso, em primeiro
lugar, chegar a um momento de síntese a que chamamos compreensão. Lemos
um texto e, para falar dele, temos que o ter compreendido em primeiro lugar. O
acto de falar do texto corresponde, por sua vez, ao acto de explicação, ou seja, o
momento em que, uma vez compreendido o texto lido, estamos aptos a
esclarecer os outros sobre aquilo que o texto diz, como diz e o que nos diz. O
acto de compreensão do texto torna-se, a partir daqui, simultâneo em relação ao
acto de explicação, porque explicamos para que os outros possam compreender.
Este processo pode ser continuado infinitamente. Só podemos chegar ao
comentário, depois de termos compreendido e explicado um texto.
         Para atingir estes objectivos, é necessário respeitar uma determinada
metodologia, que pode ser sintetizada da seguinte forma:
1. Ler atentamente o texto a comentar, pelo menos duas vezes. Desde logo,
devemos assinalar todos os elementos do texto que nos ofereçam dificuldades
de compreensão (vocábulos, referências concretas, conceitos complexos
desconhecidos ou empregues em situações inesperadas).
2. Resolver todas as dificuldades encontradas, procurando nos dicionários e
enciclopédias as respostas a todas as palavras e expressões que ofereceram
dificuldade de compreensão. Nesta pesquisa, não se pretende analisar já o
sentido das palavras desconhecidas, mas apenas registar e esclarecer a sua
ocorrência.
3. Identificar o tipo de texto que estamos a ler. A que género literário pertence?
Qual o modo que (o) representa?
4. Localizar o texto: trata-se de um excerto ou de um texto independente? No
primeiro caso, identificaremos a obra original a que o excerto pertence, fazendo
uma síntese do seu enquadramento geral; no segundo, limitar-nos-emos à
síntese do enquadramento do texto autónomo na totalidade da obra do seu autor.
5. Indicar o tema do texto. A compreensão do texto passa por este primeiro teste
que consiste em responder correctamente à questão: O que é que o texto diz?
Não devemos confundir tema com assunto. O primeiro é a ideia fundamental
que o texto quer provar ou desenvolver; o segundo, é a matéria ou objecto de
que trata o texto. O assunto obtém-se por intermédio do resumo, que contém
todos os elementos relevantes do texto. Para o comentário, interessa mais a
definição do tema do que o resumo do texto. A extensão narrativa do assunto é
sempre maior do que a do tema, que, pela sua extrema brevidade, se aproxima
do título (mas não se confundindo obrigatoriamente com ele).
6. Determinar a estrutura do texto. Todo o texto possui uma estrutura interna, ou
seja, os elementos que o constituem ordenam-se segundo uma lógica de sentido.
Determinar tal estrutura significa, em termos simples, identificar os momentos
em que podemos dividir o texto como um todo, possuindo cada momento, por si
só, uma lógica de sentido própria. O conjunto dos momentos de um texto,
sempre reduzidos a um mínimo razoável e justificável, dá-nos desde logo um
plano esquemático do texto nas suas linhas fundamentais. O tema já definido
terá de percorrer, de alguma forma, mesmo que implicitamente, os momentos
determinados no texto.
7. Analisar a forma do texto. Nesta fase, esclarecem-se os processos estilísticos,
linguísticos e/ou gráficos que o autor do texto utilizou na construção do texto. É
fundamental não esquecer que esta análise só é justificável em função do nível
de adequação da forma escolhida ao tema desenvolvido, isto é, o tema tem que
estar representado em cada um dos processos analisados. 8. Elaborar uma
conclusão, captando o essencial do texto.

Este tipo de comentário aproxima-se da análise de texto, distinguindo-se


apenas pela possibilidade de nele podermos incluir juízos de valor subjectivos.
Contudo, é possível distinguir um outro tipo: o comentário crítico, que pode
incidir sobre textos que possuam eles próprios um conjunto de ideias
personalizadas que sejam susceptíveis de discussão ou contra-argumentação.
Tal acontece quando apresentamos um texto de opinião, por exemplo sobre um
tema geral ou particular ou sobre uma obra literária em particular. Partindo do
nosso próprio conhecimento desse tema ou dessa obra, compete-nos então
comentar ou confrontar aquilo que se diz com aquilo que pensamos ou com a
forma como lemos o texto que foi objecto de apreciação pessoal. Este tipo de
comentário crítico realiza-se tanto sobre textos literários como sobre textos não
literários (mais frequentemente).

O comentário crítico é a metodologia corrente do ensaio literário, que se inspira


numa ideia hoje em aberto no âmbito das discussões teóricas da literatura: a
distância criativa entre um texto literário e um texto crítico, entre um Dichter
(escritor criativo) e um Denker (pensador crítico). Geoffrey Hartman, no ensaio
"Literary Commentary as Literature", in Criticism in the Wilderness, defende
que não há diferença entre ambos, servindo-se para isso do exemplo do Glas de
Derrida. Acrescenta ainda, com toda a justiça, que a actividade crítica é tão
exigente e inventiva como a actividade dita literária; o comentário crítico deve,
portanto, ultrapassar o limite do comentário-análise, alargando os seus
horizontes à retórica, que está associada por tradição unicamente ao texto
literário.
 
A crítica literária é também inventiva e o exercício do comentário crítico no
ensaísmo literário só devia ser entendido segundo este paradigma.Como se usa
a imaginação no comentário crítico? O encadeamento lógico de juízos
apodícticos que é próprio da crítica literária não pode ser totalmente realizado
sem a intervenção da imaginação construtiva, que se forma a partir de um jogo
cognitivo de dissociação e associação. Para ler criticamente um texto é
necessário formar combinações novas com elementos antigos, isto é,
precisamos de dissociar primeiro os dados registados da memória,
desagregando-os, a fim de poderem ser associados numa nova ordem.
Dissociar significará, numa situação crítica ideal, libertarmo-nos de todas as
ideias pré-concebidas para abrir caminho a todas as associações logicamente
possíveis. Reflecte de alguma forma um despojamento cognitivo sem o qual não
se pode ter acesso ao verdadeiro conhecimento do texto. É preciso esquecer
para dizer algo de novo - eis um princípio que a crítica portuguesa, perdida no
espectáculo da erudição do crítico sem atender à erudição que o texto deve
comunicar, desde sempre teve dificuldade em admitir. Ora, é a originalidade e a
fecundidade das associações que determina o exercício crítico como faculdade
criadora, tal como é no poder de dissociação e associação dos dados da
memória transpostos para o texto que se funda tal faculdade. Podemos falar de
uma imaginação crítica, que depende, na razão directa, desse poder. Em termos
práticos, corresponde ao exercício de reconhecimento de todas as linhas com
que o texto foi cosido, à forma de as re-alinhar, à conjectura sobre os seus
conflitos internos, à formulação de hipóteses engenhosas, à averiguação de
todas as lacunas e à expedição em busca de sentidos para todas elas. Esta
complexidade deve quase tudo à capacidade de reinvenção lógica dos dados da
memória. Se os utilizarmos dialecticamente, formulando e confrontando
constantemente hipóteses de leitura e de construções de sentido, estaremos
igualmente a fazer uso da faculdade imaginativa. A concepção de um teorema
matemático utiliza exactamente a mesma faculdade. Uma retórica do
comentário crítico levará consigo este selo da imaginação crítica, que permitirá,
por exemplo, estabelecer a analogia dos sentidos e o parentesco das ideias ou
reconstituir a lógica das formas gramaticais. E porque na lição de Pascal a
imaginação tanto pode ser mestra do erro como da verdade, assim a crítica tanto
pode conduzir a um ou outro lado, precisamente porque nenhum leitor pode
aspirar ao conhecimento absoluto do texto.

Sumário
Comentar um texto, é pois, ir dando conta do que um autor disse e
como disse.

Exercícios
1. Proponha o melhor método para comentar um texto.
2. Proponha os momentos a ter em consideração quando se
pretender comentar um texto.
Unidade 24: Análise da obra/texto literário:

Introdução
Acreditamos, caro estudante, que tenha adquirido toda a
ferramenta necessária para analisar uma obra no seu todo. É, de
facto, momento certo para mais um exercício de consolidação dos
seus conhecimentos de modo a ensinar os textos literários com
segurança os seus alunos.
Nesta unidade ilustramos apenas a análise da vida e obra da autora
que vai ser parte integrante da que fizemos na unidade anterior.

Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

 Classificar textos de acordo com o seu aspecto formal;


 Identificar a temática, ideologia presentes num texto
Objectivos
literário.

A seguir apresenta-se a análise de um dos poemas de Cecília


Meireles que, vai servir para si de exemplo.

Vida e obra de Cecília Meireles

Cecília nasceu no Rio de Janeiro, em sete de Novembro de 1901.


Órfã de pai (morreu três meses antes do nascimento da filha),
antes dos três anos de idade, perde também a sua mãe.

Resta-lhe a avó materna, moçambicana, que educa a menina,


aprendendo desde então, sobre a morte, a vida, sua efemeridade e
solidão, características que surgirão mais tarde em seus textos.

Toma gosto pela leitura e pela música desde criança.

Cecília segue o caminho de sua mãe, professora primária, em


1917, pelo Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Esse amor
pelas crianças é traduzido nos livros Olhinhos de Gato, Ou isto ou
aquilo e outras obras, assim como pelo seu empenho e dedicação
para a implantação da primeira biblioteca infantil, em 1934.

Em 1919, publica sua primeira obra, Espectros, ainda com


características simbolistas.

Já casada com Fernando Correia, que se suicida posteriormente, e


mãe de três filhas, sua intensa produção não pára, produzindo
crónicas sobre o ensino.

Sempre activa, actuou inclusive no magistério, participando do


movimento de 32 ao lado de Fernando Azevedo, Anísio Teixeira,
Lourenço Filho, Hermes Lima e outros que propunham mudanças
no sistema educacional.

Possui poemas publicados nas revistas “Árvore Nova” (1922),


“Terra do Sol” (1924) e “Festa” (1ª fase: 27 -28; 2ª fase: 34 -35).

A autora era ligada ao grupo espiritualista que defendia a


Literatura Brasileira “na base do equilíbrio e do pensamento
filosófico”, nas palavras de Darcy Damasceno, o que não
implicava compromisso de ordem doutrinária, mas apenas
“delineava a feição espiritual de sua arte, inspirada em elevado
misticismo”, ainda segundo o estudioso.

Na primeira fase da poesia de Cecília Meireles, nota-se a


influência da ideia Kantiana sobre a elevação dos valores
individuais a categoria universal e percebe-se o isolamento do
mundo, romanticamente, afastando-se a autora das “coisas
mundanas”.

Entre 1930 e 1934, tempo que passou sem publicar poesias,


dedicou-se à “Página da educação”, no “Diário de Notícias”,
participando intensamente no processo de modernização da
educação.

Em 1935, fica viúva e torna-se professora de Literatura Luso-


Brasileira e de Técnica e Crítica Literárias da Universidade do
Distrito Federal.

Seu livro Viagem, em 1938, recebe o prémio da Academia


Brasileira de Letras. Publicado no ano seguinte, sendo reconhecida
como grande escritora nacional. Internacionalmente, apenas
posteriormente.

Casa-se em 1940 com o professor Heitor Grillo. Neste ano,


lecciona cultura e Literatura Brasileira na Universidade do Texas.
Sucedem-se viagens a países da Europa e América Latina
divulgando a nossa cultura.

Em 1942, publica Vaga Música, que trata de temas como o mar


associado aos sons musicais, que são os veículos da viagem e dos
sonhos da poetisa.

Em Mar Absoluto é reiterada a importância do mar para a


compreensão da obra da autora, pois o mar simboliza natureza e a
sua fusão com o ser humano, tendo sido publicado em 1945. Em
1949, publicação de Retrato Natural, no qual a autora se descreve
suavemente. Doze Nocturnos da Holanda e O Aeronauta foram
escritos na Holanda em 1952. Romanceiro da Inconfidência, conta
o fato histórico da Inconfidência Mineira. A poetisa conceituou
como “uma narrativa rimada”, sendo publicado em 1953. As
outras obras da autora foram : Canções e Girofê Giroflá, em 1956;
Metal Rosicler, em 1960; Poemas escritos na Índia, 1962;
Solombra, 1963 e Ou Isto ou Aquilo em 1964.

No dia 9 de Novembro de 1964 falece no Rio de Janeiro, tendo em


1965, a Academia Brasileira de Letras conferido à poetisa o
Prémio Machado de Assis, pelo conjunto de sua obra.

 ANÁLISE DO POEMA

“Motivo”

  Eu canto porque o instante existe


e a minha vida está completa
Não sou alegre nem sou triste:
sou poeta

  Irmão das coisas fugidias;


não sinto gozo nem tormento.
Atravesso noites e dias
no vento.
 
Se desmorono ou edifico,
se permaneço ou me desfaço,
- não sei, não sei. Não sei se fico
ou se passo
 
Sei que canto. E a canção é tudo.
Tem sangue eterno a asa ritmada
E um dia sei que estarei mudo:
- Mais nada

Logo que iniciamos a leitura do poema, notamos que é todo


elaborado em primeira pessoa, trata-se do “eu” lírico, que se refere
à subjectividade, ao íntimo, à descrição dos sentimentos.
Observemos este exemplo.

  Eu canto porque o instante existe


E a minha vida está completa

Notamos também a presença de vários predicativos do sujeito,


referindo-se à subjectividade do “eu” lírico.

Exemplificando:
  Não sou alegre nem sou triste:
Sou poeta.

No poema, como um todo, percebemos logo de início algumas das


principais características da poesia de Cecília Meireles, tais como
leveza e a delicadeza com que tematiza a passagem do tempo, a
transitoriedade da vida e a fugacidade dos objectos, que parecem
intocáveis em seus poemas, com uma linguagem altamente
feminina, intuitiva e sensorial, decorrendo assim, um certo tom
melancólico dos mesmos.

Exemplo:

Irmão de coisas fugidias


Atravesso noites e dias no vento

Alfredo Bosi, em seu livro História Concisa da Literatura


Brasileira, define: “Com Cecília Meireles a vertente intimista,
(...), afina-se ao extremo e toca os limites da música abstracta”.
(AB, p. 515)

É importante ressaltar que, por ter estudado música, seus poemas


tematizam a musicalidade como uma importante característica.
Exemplos:

  Sei que canto. E a canção é tudo.


Tem sangue eterno a asa ritmada

  No último terceto do soneto, primeiro verso, há aliteração da


oclusiva /k/, o que sugere o ritmo da batida do coração, quando
eterniza a música, a canção, enquanto a assonância da vogal /a/
sugere um sentimento de alegria do “eu” lírico.

Na primeira estrofe, o “eu” lírico dá importância ao tempo


presente, à criação do seu poema. Afirma que o poeta declara os
sentimentos para as pessoas, mas o poeta é imparcial.

No terceiro verso desta estrofe há uma antítese entre “alegre” X


“triste”. Entretanto, ao colocar as palavras “não” e “nem”, o “eu”
lírico dá um tom de indiferença, mas a melancolia persiste com o
uso das consoantes semi-abertas /o/, /e/ e as vogais fechadas /u/
e /i/.

O “eu” lírico se contenta em ser apenas poeta, como afirma no


quarto verso deste quarteto, apesar de a sua existência ser triste.

Outra ocorrência importante e recorrente na obra de Cecília é o


uso dos verbos “existir” e “ser”, que sugerindo o tom
existencialista de Cecília Meireles.

Na segunda estrofe, chama a atenção ao valor que se dá às coisas


passageiras, para que não nos prendamos a elas, pois passam como
o vento. Deve -se agir como o poeta, que é livre, como o vento.
Logo, não sente “gozo” nem “tormento”.

Em seu primeiro verso há assonância dos fonemas /a/, /i/, /o/ e a


presença do fonema /s/, ocorrendo uma aliteração, que lembra a
passagem do tempo, de forma rápida, com um vento, como diz o
“eu” lírico.

Na terceira estrofe, percebemos um conflito interior, uma dúvida


do “eu” lírico, que não sabe qual decisão tomar: a de parar ou a de
continuar. A dúvida com relação a sua existência permanece na
repetição da expressão “Não sei”. Ocorre uma antítese entre as
formas verbais “fico” (terceiro verso) e “passo” (quarto verso),
pois a transitoriedade da vida mais uma vez é questionada. As
formas “fico” (terceiro verso) e “edifico” (primeiro verso) estão
rimando e nós podemos pensar que, enquanto vivemos, edificamos
algo na terra, de ordem espiritual ou material, mas quando
“passamos”, tudo se desfaz, como observamos na rima que
acontece no segundo e no quarto versos.

Na quarta estrofe, o “eu” lírico reafirma a importância dada ao


presente, ao tempo do “agora”, iniciado na primeira estrofe, pois o
poeta continua a cantar e diz que a canção é tudo, assim como o
poema, porque são eternizados com o passar do tempo, assim
como o voo ritmado das asas dos pássaros, enquanto que ele e nós
somos finitos - um dia, ficaremos mudos e não seremos mais nada.
A música, que muitos consideram desnecessária, será e é eterna,
como o espírito.
Percebemos, então, que o poema é uma metáfora que representa a
fugacidade da vida e como as pessoas a deixam passar, sem dar o
real valor ao que realmente importa, também notamos a existência
de um eufemismo nos terceiro e quarto versos da última estrofe,
pois se evita a palavra morte, substituindo-a por uma expressão
menos desagradável.

Vejamos:

E um dia sei que estarei mudo:


- Mais nada.

 Notamos também no interior de alguns versos, uma pausa interna,


denominada cesura, na qual o “eu” lírico faz uma reflexão sobre o
que vai tratar poeticamente.

Exemplos:

  Eu canto / porque o instante existe


Não sou alegre / nem sou triste
Não sei, / Não sei./Não sei se fico.
Ou passo.
Sei que canto / E a canção é tudo.
Tem sangue eterno / a asa ritmada.

  No segundo verso da quarta estrofe, aparece o hipérbato, que


resulta da inversão na ordem natural das palavras relacionadas
entre si, realçando a eternidade do espírito.

Analisemos:

  Tem sangue eterno a asa ritmada

Nas últimas estrofes podemos dizer que ocorre a gradação, ou


seja, o encadeamento gradual dos termos relativos a uma ideia,
que intensifica a dúvida do “eu” lírico sobre uma decisão a ser
tomada.

Vejamos:

Se desmorono ou se edifico,
se permaneço ou me desfaço
- não sei, não sei. Não sei se fico
ou passo.

 No poema de Cecília Meireles notamos a presença de uma certa


feição do clássico no Modernismo, principalmente no que se
refere às rimas, no caso do poema todo composto de rimas
alternadas.

Na primeira estrofe, há a rima do primeiro e terceiro versos e do


segundo e do quarto versos. Na segunda estrofe ocorre o mesmo
esquema: primeiro e terceiro versos e segundo e quarto versos. Na
terceira estrofe: primeiro e terceiro versos. Na quarta estrofe:
primeiro e terceiro versos e do segundo e quarto versos.

Observamos, também, a existência da rima rica, ou seja, rimas


entre palavras de classes gramaticais diferentes, na primeira
estrofe, o primeiro e terceiro versos e segundo e quarto versos.
Também, na segunda estrofe, o primeiro e terceiro versos. No
restante do poema, constata-se a presença da rima pobre, isto é,
rimas com palavras de classes gramaticais semelhantes. A herança
simbolista da poetisa é reconhecida por essas métricas.

Notamos a existência do encavalgamento em duas partes do


poema, ou seja, o sentido de um verso é interrompido no final do
mesmo e vai completar-se no próximo:

  Não sou poeta nem sou triste:


Sou poeta.
  Atravesso noites e dias
no vento.
  Se permaneço ou me desfaço
- Não sei, não sei. Não sei se fico
ou passo.
 
E um dia sei que estarei mudo:
- mais nada.
  Ocorre a crase, ou seja, a fusão de sons semelhantes em:
  Eu canto porque o instante existe
  Se desmorono ou se edifico,
se permaneço ou me desfaço
  Tem sangue eterno a asa ritmada.
E uma dia sei que estarei mudo:

  Existe a presença da sinalefa e do hiato, que é denominado “o


encontro de dois elementos vocálicos semelhantes cuja pronúncia
obriga a manutenção da abertura da boca, podendo ocorrer entre
duas palavras, enunciados sem pausa ou no interior da mesma
palavra”, nestes versos: (GC, PDAP).

  Eu canto porque o instante existe


E a minha vida está completa
Não sou alegre nem sou triste:
Sou poeta.
  Sei que canto. E a canção é tudo.
Tem sangue eterno a asa ritmada.
E um dia estarei mudo:
- mais nada.
 

O uso dessas figuras denominadas cavalgamento, sinalefa, hiato e


crase contribuem para a prorrogação da reflexão na primeira
figura citada e a efemeridade da vida, nas duas posteriores.

Ocorre a sinérese, fusão, numa só, de duas vogais próximas


pertencentes a sílabas distintas na primeira estrofe do quarto verso,
ou seja, a passagem de um hiato a ditongo e também na quarta
estrofe, no terceiro verso.

O poema Motivo é riquíssimo de significações e através da


detecção dos fatos estilísticos vemos como a poetisa os utiliza com
tanta propriedade, criando o seu estilo, que o torna único.

O título Motivo pode significar uma esperança que o “eu” lírico


sente para poder continuar vivendo, apesar de conscientemente
saber que ela, a vida, é uma passagem para um outro plano
desconhecido.

Sumário

É uma prática comum, no ensino secundário a análise de textos


literários ao nível da forma, conteúdo e estilística.

Exercícios

3. Compare textos baseando-se em aspectos, formal,


temático e estilístico.
4. Num texto corrido, faça uma análise cruzada de dois
textos de autores moçambicanos.
Bibliografia
MELLO, C. O ensino da Literatura e a problemática dos Géneros Literários, Coimbra,
Almedina, 1998;

BREDELLA, L. Introdução à Didáctica de Literatura, trad. de Maria Assunção Pinto


Correia, Hannelore Araújo, Irmtraud Mey e Aires Graça, Lisboa, Dom Quixote, 1989;

REIS , C. & ADRAGÃO, J. V, Didáctica do Português, Lisboa, Universidade Aberta,


1992;

ARENDS, I.R, Aprender a Ensinar, Lisboa, McGraw-Hill, 1995.