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PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS

MARIA DE LOURDES BRANDÃO E SILVA

Pedagogia de Projetos na Educação Infantil

CAMPINAS –SP
2006
PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATOLICA DE CAMPINAS

MARIA DE LOURDES BRANDÃO E SILVA

Pedagogia de Projetos na Educação Infantil

Trabalho apresentado como exigência


para obtenção do Título de
Psicopedagoga do Curso de
Especialização em Educação e
Psicopedagogia junto à Faculdade de
Educação do Centro de Ciências
Sociais Aplicadas da Pontifícia
Universidade Católica de Campinas,
sob orientação da Profª Selma
Chiavegatto.

CAMPINAS -SP
2006
RESUMO

Limitando-nos neste estudo sobre Pedagogia de Projetos, suas

abordagens e as diferentes formas de articulação que os precedem, é

claramente perceptível, nos dias atuais, como os projetos de produção

de novos conhecimentos baseiam-se em propostas que rompem as

fronteiras disciplinares e que, pela sua flexibilidade, permitem dialogar

com diferentes áreas do conhecimento, proporcionando um trabalho

coletivo e adaptação a novos desafios que buscam soluções para os

problemas propostos ou daqueles que surgem aleatoriamente durante a

construção do projeto. Sem perder de vista as limitações impostas pela

estrutura do sistema educacional e das próprias instituições de

educação infantil, este enfoque ilustra possibilidades de uma ação

psicopedagógica, na busca para contemplar a identidade do ser em

desenvolvimento, entendida como investigação sobre a importância de

suas ações nos processos de ensino e aprendizagem.

Palavras-chaves: Pedagogia de Projetos. Educação Infantil. Intervenção


Psicopedagógica.
SUMÁRIO

1. Introdução .................................................................................. 5

3. Fundamentação Teórica ............................................................ 11

4. Metodologia ............................................................................... 44

5. Proposta de Intervenção Psicopedagógica ................................ 46

5.1 – Apresentação do Caso ............................................... 47

5.2 – Objetivos a serem atingidos ........................................ 49

5.3 – Desenvolvimento do Trabalho de Intervenção ................ 50

6. Proposta de Intervenção: “ Pedagogia de Projetos como

Práxis do Trabalho Docente ” ...................................................... 56

6.1 - Identificação da necessidade diagnóstica ............ 57

6.2 – Justificativa ..................................................... 57

6.3 – As dificuldades e possibilidades para ensinar e

aprender neste contexto .............................. ..... 58

6.4 – Levantamento das expectativas em questão ........ 59

7. Considerações Finais ............................................................... 61

8. Referências bibliográficas ......................................................... 63


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INTRODUÇÃO

Observa-se a demanda por uma práxis de trabalho que valorize o

trabalho coletivo, a construção do conhecimento e o uso de termos

como “projetos didáticos” ou “projetos pedagógicos” no contexto

escolar, no entanto, não se vê na prática uma atuação suficientemente

coerente com uma Pedagogia de Projetos que possa re-significar a

prática do professor e atender os desejos e as necessidades das

crianças, como também conduzi-las à aquisição de uma aprendizagem

individual, coletiva e significativa. Surge então, a necessidade da

pesquisa, a fim de politizá-la no ambiente educacional e conscientizar a

comunidade escolar de sua importância nas funções de cuidar e de

educar específicas da educação infantil.

As atitudes relacionadas aos cuidados, a educação, à higiene e à

alimentação, na educação infantil, devem ser valorizadas e respeitadas

pela pré-escola, contudo, as atividades orientadas e as brincadeiras

não podem ser esquecidas, pois enquanto brincam, as crianças

aprendem e recriam acontecimentos e expressam emoções,

pensamentos, desejos e necessidades. E é, através dessas expressões,

que surge a proposta de se trabalhar com projetos pedagógicos nessa

fase, de maneira a valorizar as aprendizagens e a capacidade de

transformação da realidade tão fortes e tão presentes nessa fase da

vida. Nesse sentido, o trabalho por projetos didáticos só será


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direcionado ao desenvolvimento das crianças se forem estabelecidas

relações entre eles, condição esta para que aconteça a sintonia de

idéias, a reflexão, o pensamento, a motivação e a solução do problema

proposto no início da construção do projeto. Dessa forma, por meio da

participação, a criança poderá dialogar com o professor e com seus

pares, expressando, apresentando suas dúvidas e mostrando suas

elaborações e relações que faz. A atenção e o diálogo com o pensar da

criança permitem ao professor identificar que tipo de estratégia seria

conveniente para a criança prosseguir na construção de novas

aprendizagens. Para identificar o nível de desenvolvimento alcançado

pelas crianças não significa que o professor deverá partir para uma

avaliação formal, mas acompanhar as crianças no cotidiano de sua sala

de aula de forma que lhe seja possível identificar se determinados

conceitos fazem parte do repertório das crianças. Assim, o trabalho a

ser realizado é articular uma estratégia pedagógica apoiada nas

relações sociais, que contemple o sujeito, suas emoções, o seu

pensamento e a realização do projeto em foco, a qual poderá atuar,

promovendo, de fato, o desenvolvimento das crianças, pois elas são e

precisam ser consideradas como sujeitos de sua própria aprendizagem.

Isso significa considerar todos e cada uma delas no seu todo: quem

são, como são e onde estão. Situando-as no centro das atenções do

projeto pedagógico, significa dar segurança e contribui para que essas

crianças sejam respeitadas em suas individualidades e diversidades.

No entanto, percebemos muita dificuldade entre os professores e

educadores, quando lhes é solicitado um Projeto e os mesmos


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apresentam nada mais que relatórios. Faz-se necessário, então,

enfatizar que “o projeto é um plano que tem por finalidade resolver um

problema específico e, ao fazê-lo, antecipar linhas de ações

pretendidas. Uma vez que tais linhas sejam colocadas em prática e

produzirem resultados, esses resultados constituirão os Relatórios”.

(Tosi, 2003,p.75).

Na realidade, o que acontece é que, por um lado, os projetos

pedagógicos são implantados dentro do ambiente escolar, sem nenhum

critério e sem nenhuma preparação, tanto no que diz respeito a um

planejamento adequado, quanto na capacitação do professor que media

esta dinâmica e, por outro lado, “... é muito visível a distância entre as

intenções expressas nos planos e as práticas concretas realizadas ...”

(Vasconcellos, 2006, p.15). Percebe-se ainda, um constante repasse de

atividades, que vêm, desde a coordenação pedagógica, e, em alguns

casos, desde a direção, para o professor e deste para os alunos.

Em nossa prática diária, percebe-se também a existência de um

certo desprezo pela temática do planejamento, um vazio cultural e

pouca produção neste campo, pelo fato de se tratar de educação

infantil, que, apesar de sua importância evidente para o

desenvolvimento da criança e para o cenário educacional, ainda é vista

por muitos – escola e sociedade - como um espaço de pouco privilégio

na área da educação, considerando-se assim uma perda de tempo,

desenvolver atividades que requerem organização, qualidade,

especificidade e compromisso, por se tratar de crianças pequenas que


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são vistas apenas com desejos lúdicos e, porque requerem cuidados

essenciais, não carecem de uma educação intencional pautada num

ambiente contextualizado e específico.

O desenvolvimento e a aprendizagem de uma criança serão

bastante diferenciados dependendo se ela teve, ou não, a oportunidade

de participar de um ambiente que valorize a cultura, a curiosidade, o

comportamento crítico e a dúvida. Enfim, ter a oportunidade de estar

num ambiente planejado, pensado de forma humanizadora, buscando

ser um espaço de promoção da vida, do crescimento, do

desenvolvimento e da aprendizagem, é começar a caminhada na

direção da conquista e do exercício da cidadania. O ponto a chegar na

caminhada é a formação do cidadão em benefício da sociedade.

No processo de construção do Projeto Didático, o professor

deverá ter consciência de que o seu papel é de ajudar o aluno a

entender a importância da sua participação e envolvimento no processo

de ensino e aprendizagem.

Esboçadas estas primeiras situações, pretendemos com esta

pesquisa, realizar conceituações, formas de implantação e

implementação de projetos, analisar e questionar os “conteúdos” a

serem tratados no desenvolvimento e formação das crianças. Tais

“conteúdos” podem ser classificados em três categorias: as conceituais

(informações, fatos, conceitos, imagens, etc.), as procedimentais

(habilidades, hábitos, procedimentos, etc.) e as atitudinais

(disposições, interesses, atitudes, etc.), as quais se encontram


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mescladas, sendo difícil estabelecer uma separação precisa entre elas.

Os comentários e as críticas sobre os conteúdos e as formas como

podem ser tratados na educação infantil, são desenvolvidos no decorrer

deste estudo, com o intuito de promover a reflexão para uma grandeza

de problemas vivenciados no cotidiano das instituições educacionais,

quando está em evidência a questão do ato de planejar.

Considerando a faixa etária e suas especificidades – cuidar e

educar - e, principalmente por estar em pauta a formação do ser

humano, pretendemos também, aqui, orientar o trabalho do professor

por meio de projetos didáticos, destacar sua importância, como

também, oferecer condições de se fazer articulações do tema escolhido

com outros temas ou dados da realidade da criança, a fim de captar

seus interesses e seus sentimentos, provocar sua necessidade de

conhecer, propiciar a integração entre formação pessoal, social e

conhecimento de mundo e, ao mesmo tempo, favorecer e estimular “ o

pensar ” nas crianças, professores e demais envolvidos na realização

do projeto e, principalmente, possibilitar a re-significação da prática

pedagógica, a fim de superar os comportamentos mecânicos e a idéia

de que o docente é o único detentor do saber.

“Reconhecer o papel social da educação infantil significa


reafirmar sua função de atender às necessidades da
criança, constituindo-se em espaço de socialização e
convivência. Significa, ainda, garantir que as dimensões do
trabalho com a criança pequena – cuidar e educar – sejam
concretizadas.” (Campos, 1994 apud Fiocruz, 2004).
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Dessa forma, o objetivo maior deste trabalho se resume na busca

do entendimento do que seja “projeto didático” ou “projeto pedagógico”,

como também revelar a importância desse trabalho no fazer docente e

suas repercussões nas aprendizagens das crianças, além de propor

discussões sobre a importância de se implantar propostas pedagógicas

inovadoras no lugar de discursos e, tão-somente, dizer “minha escola

trabalha com projetos...” .

Sendo assim, esta proposta poderá corresponder aos interesses

de diversos profissionais de uma instituição educacional – professores,

educadores, monitores, coordenadores, entre outros - , trazendo para a

discussão esse eixo pedagógico do ensinar e do aprender, refletindo

sobre seus pressupostos e desdobramentos, como também, enfocando

experiências vivenciadas e seus resultados.

Acredita-se que, desta forma, estaremos provocando o querer e

despertando o interesse nas pessoas envolvidas no processo de

desenvolvimento e aprendizagem por uma pedagogia criativa, dinâmica

e, provavelmente, promovendo mudanças e rupturas por enfatizar as

diferentes possibilidades de aprendizagens e, ao mesmo tempo,

colaborar para tornar explícito o caminho que o professor pode (deve)

seguir para alcançar as aprendizagens das crianças.


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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A educação Infantil vem ganhando destaque e importância no

cenário educacional brasileiro. O reconhecimento dessa fase do ensino

foi consolidado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

(LDB) 9394/96, que a definiu como 1ª Etapa da Educação Básica.

Em todo o país, dissemina-se a idéia de que cabe a escola

garantir não apenas o direito de brincar e receber cuidados - entendida

aqui como a ajuda para desenvolver capacidades -, mas também o

direito de ampliar conhecimentos. No entanto, esse ainda é um

processo em construção e, por isso mesmo, não é facilmente realizável.

É preciso haver, antes de tudo, um engajamento de todos os

profissionais realmente interessados e, acima de tudo, do próprio

sistema de ensino. Nesse sentido, há a necessidade de se refletir sobre

a prática educativa, com a intenção de teorizar sobre ela, torná-la

significativa e se responsabilizar pelas decisões afins.

A mudança não é simples, ela requer interesse, incentivo,

disponibilidade, responsabilidade, vontade e visão para perceber que

ela (pode) nasce(r) no dia-a-dia das creches e pré-escolas. Por trás

dela há uma nova concepção sobre como pensam essas crianças

pequenas, mas que já sabem muito sobre o mundo, pois estão imersas

em informações e estímulos desde que nascem. A aprendizagem está

relacionada ao desenvolvimento desde o início da vida humana. O


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desenvolvimento é definido, em parte, pelos processos de maturação

do organismo. Há também grande influência da sociedade, a qual

transmite seus valores, regras, limites e possibilidades. Essa cultura

“social” é constantemente transmitida à criança. Segundo Vasconcellos

e Valsiner (1995), “essas mensagens culturais são captadas pelos

cinco sentidos humanos e também por episódios emocionais nas quais

a criança seria um observador participante”.

A partir dessa convicção, incorporamos e avaliamos que a

conexão entre o bom entendimento, o respeito mútuo, o

profissionalismo, a valorização do trabalho e uma constante

reciprocidade entre professoras, pais, crianças e comunidade,

participantes do processo ensino-aprendizagem, são elementos

imprescindíveis para a realização de qualquer processo de inovação

educativa.

Ao professor que ensina, cabe assumir que é ele quem primeiro

deve mudar sua visão profissional sobre sua forma de relacionar-se

com a informação para transformá-la em saber compartilhado. O

problema é que nem sempre isso é levado em conta: “Os métodos

tradicionais infantilizam a criança e a tratam como se ela fosse um pote

vazio”, afirma Silvia Pereira de Carvalho em sua dissertação de

mestrado, PUC: São Paulo (1995), uma das Coordenadoras do

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI).

Segundo Carvalho, o referencial aponta para a necessidade de


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compreender como as crianças constroem o conhecimento, além de ser

o primeiro passo para que as novidades virem realidade.

De que forma, então, interferir nessa construção de

conhecimentos articulada ao direito de brincar e cuidar específicos da

faixa etária ? Mais precisamente, o que significa educar nessa fase ?

Antes de tudo é preciso saber que não se trata de uma

preparação para o Ensino Fundamental. De acordo com o Referencial,

essa fase tem importância em si e, entre outros aspectos, de levar a

criança a criar uma imagem positiva de si e a fortalecer a auto-estima,

desenvolver a comunicação e a interação social e a se perceber como

integrante e agente transformador do meio em que vive, através das

relações que estabelece com o outro, num espaço privilegiado de

inserção nas relações com a sociedade e o mundo.

“Enriquecer o universo infantil requer, por um lado,


promover a diversidade de elementos (objetos e eventos)
nas situações cotidianas e, por outro, compreender que o
processo de desenvolvimento é longo, não cumulativo, no
qual se operam mudanças qualitativas”. (Aquino, 2002,
p.69).

Por meio de reflexões sobre o processo educacional que leve a

um pensamento inovador capaz de transformar velhos hábitos e

conceitos em novas teorias, buscamos incorporar à prática docente um

jeito diferente de conduzir o ensino e a aprendizagem escolar, ou seja,

a velha prática de transmitir o conteúdo explícito no livro didático cede

lugar à exploração de temas vistos em sua forma mais ampla e


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abrangente que é o Projeto. Bom seria, se o ato de projetar na

educação infantil, fosse assegurado por lei (e pelo bem das crianças),

que de algum modo estimulasse creches e pré-escolas a não se

prender ao que estão fazendo, mas a pensar num futuro mais

organizacional, didático e estrutural, que considerasse a criança como

sujeito de sua própria aprendizagem, valorizando e mediando suas

ações na construção da sua identidade e da sua autonomia. Um dos

desafios do trabalho por projetos é procurar soluções viáveis para as

questões sociais de impedimento, fazendo com que a infância, através

da educação infantil, ocupe um lugar de direito no processo de pensar

o fazer educativo, como uma das possibilidades de promover a

aquisição de melhores condições de cidadania.

Mas afinal, o que deve ser priorizado no planejamento das

atividades na educação infantil? Que atividades são mais adequadas

para as crianças menores, de zero a três anos e as maiores, de quatro

a seis anos de idade? A “pedagogia de projetos” se adequa mesmo ao

trabalho pedagógico na educação infantil? São estas e diversas outras

questões que irão nortear este trabalho, a fim de oferecer um esteio e,

ao mesmo tempo, um desafio tanto para cada profissional em particular

quanto, e principalmente, para as instituições educacionais, que se

justificam com este fim e com um trabalho pedagógico entendido nos

aspectos que compõem o fazer do professor. Vistas por outro ângulo,

estas questões expressam dificuldades e entraves no dia-a-dia do

trabalho pedagógico, as quais devem servir de recurso para atender as

demandas geradas pelo coletivo das crianças e àquelas advindas das


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suas características e necessidades educativas individuais e do

cuidado que cada uma delas precisa ter.

Para tanto, faz-se necessário conceituar Projeto, de modo que, ao

mesmo não seja incorporada uma visão reducionista capaz de

transformar certas práticas escolares em atividades totalmente

monótonas e cansativas e, ao final, ainda denominá-las de projeto. Por

essa perspectiva, o projeto tem sido encarado como apenas mais um

modismo no processo ensino-aprendizagem.

Segundo Soares (1999), no seu Mini-dicionário da Língua

Portuguesa, projeto é um “plano”, um “empreendimento” e, projetar é

“arremessar, atirar para longe, tornar-se importante...”

Para Nilbo Ribeiro Nogueira (2001), o ato de projetar é inerente

ao ser humano, é ter visão de futuro. Projeto é algo que ainda não é,

que está por vir, que ainda não está presente; é algo que faz referência

ao futuro, é uma antecipação desse futuro, algo que será construído

para se obter um produto final. Como vimos, um projeto nasce de

situações da realidade concreta, das dificuldades que nele se

encontram, da necessidade de solucionar essas dificuldades. Portanto,

projeto pode ser definido como uma antecipação que necessita de

controle na sua concretização e nos seus êxitos. Há projetos que

permanecem no papel, porém, se não quiserem ser um sonho ou uma

esperança, devem tornar-se realidade conforme estabelecido na sua

elaboração.
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Para Vinicius Ítalo Signorelli, professor de Ciências Naturais e

integrante do Programa em Ação do Ministério da Educação, “...Projeto

didático é um caminho para ensinar algo que faça sentido para os

alunos – e que sonhos podem se tornar realidade” . Segundo Signorelli,

projeto é o esforço de criar uma idéia e o trabalho desenvolvido para

torná-lo realidade. Sem ter algo para realizar, para alcançar ou mostrar,

não existe projeto. Segundo Dewey (1961, apud Bondioli, p.95), o

projeto está ligado à colocação e a solução de um problema, que nasce

das próprias práticas e vivências, da necessidade de adaptação a

situações novas. Os projetos devem ser, portanto, não apenas

idealizados e sonhados, mas colocados em prática.

Para Vasconcellos, projeto de trabalho é o planejamento da ação

educativa baseado no trabalho por projeto: são projetos de

aprendizagem desenvolvidos na escola por um determinado período,

geralmente de caráter interdisciplinar. Trata-se, muitas vezes, mais de

uma metodologia de trabalho que incorpora a concepção de projeto.

Um projeto pedagógico não pode ser o fruto de uma única mente

pensante nem se configurar numa ação burocrática, nem numa simples

redação. A importância da elaboração de um projeto pedagógico não

deve ser confundida com outras práticas já difundidas nas creches e

pré-escolas, mas de significado diferente, inovador. Anna Bondioli fala

sobre a elaboração de projetos na creche em um recente texto seu que:

“trata-se da idéia de uma creche que é, primeiramente,


lugar educativo para as crianças e para os adultos, lugar
da qualidade das relações, do contexto e das propostas...”
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“... para as crianças, para as famílias, para as educadoras


das creches. Mas , principalmente, lugar de elaboração de
um projeto consciente da proposta, do contexto e das
relações para garantir uma satisfação baseada na
participação das famílias e no crescimento profissional dos
funcionários”. (Bondioli, 2000 apud Bondioli, 2004)

A elaboração de um projeto pedagógico não coincide com a

confecção de documentos sobre experiências realizadas, ainda que se

pode beneficiar dessas experiências ao contemplar os conhecimentos

prévios das crianças, mas é preciso ter em mente que “projeto” está

relacionado com o futuro e não com o passado. É uma antecipação que

fundamenta a plausibilidade, expõe as suas razões, os seus objetivos e

seus fins. Sem razões, sem intenções motivadas não se fazem projetos.

O projeto é, portanto, atividade intencional, um fazer voltado para a

relação entre fins e meios, com o qual a criança/sujeito se propõe a dar

vida e, o que resulta disso é uma experiência direta de domínio,

satisfação e prazer.

Dessa forma, o trabalho realizado por meio de projetos

pedagógicos deve privilegiar a relação com a criança, entendendo que,

na construção dessa relação, o atendimento às suas necessidades é

fator determinante da qualidade do trabalho que se deseja realizar. É

preciso entender que existe um conjunto de fatos acontecendo de forma

contínua e que esses fatos deixam a marca de sua individualidade e do

seu movimento de integração com o sentido de vida em cada criança.

Portanto, esse trabalho exige a presença atenta, comprometida, efetiva

e afetiva dos profissionais que nele atuam em todos os momentos. De


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acordo com Freire (1970, p.65), a “educação é um quê fazer humano

que ocorre no tempo e no espaço, nas relações dos homens entre si”.

Sendo assim, o homem não é um ser que se limita a responder

estímulos, mas é capaz de enfrentar desafios e resolver problemas.

A prática pedagógica possibilita e valoriza as conquistas

individuais da criança contribuindo, assim, para suas construções e

reconstruções e facilitando o processo de desenvolvimento e

aprendizagem. Nesse sentido, torna-se necessário direcionar o fazer

pedagógico, entendendo o social como propulsor do desenvolvimento e

da aprendizagem singular de cada criança. Para Vygotsky (1998), “o

conhecimento é fruto das interações sociais que se estabelecem pela

mediação dos sinos culturais construídos na coletividade”. Para ele, a

criança se constrói na interação com o meio social, dessa forma vale

apostar em atividades que possibilitem a construção do pensamento na

coletividade, integrando e planejando atividades em torno de uma

mesma proposta para fazer valer a construção coletiva.

“ Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham


com conhecimentos específicos construídos a partir de
um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de
um problema para resolver um produto final que se quer
obter”. (RCNEI, Vol.1, p.57, 1998)

Para o ato de projetar é preciso que professores e crianças

sintam vontades, desejos e necessidades que servirão de base para

que possam começar sua investigação, sua busca para a descoberta e

conseqüentemente para o novo, ou seja, o produto final.


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Para tanto, é preciso salientar que nem sempre haverá o produto

final desejado e planejado na fase inicial do projeto, devido seu alto

grau de imprevisibilidade. O fato é que durante o processo de

construção do objeto de conhecimento, poderão surgir novos

questionamentos, novas mediações, podendo ser alterados sempre que

necessário, vislumbrando assim, novas aprendizagens, novos projetos

e conseqüentemente um novo produto final. “... o planejamento do

Projeto de Trabalho deve ser flexível, de modo que o tempo e as

condições para desenvolvê-lo sejam sempre reavaliados em função dos

objetivos inicialmente propostos, dos recursos à disposição do grupo e

das circunstâncias que envolvem o Projeto.” (Pedagogia de Projetos,

atp:/www.cdisp.org.br./pedagógico/projeto/caract.htm, 02/06/2003).

Segundo Bondioli (2004), a verificação de um projeto não se faz

apenas para certificar ou controlar, mas para produzir conhecimentos,

por meio de experimentação de idéias e validação das experiências,

capazes de enriquecer o conhecimento e inspirar novos projetos, mais

articulados e objetivos, que possam ser submetidos novamente à

verificação, como um processo em espiral, nunca concluído. E ainda,

“... os projetos só podem estar continuamente em ação, mas também

continuamente incompletos, pois estão sempre abertos ao desafio da

realidade”. (Bondioli, Mantovani, 1998,p.123). È nesse caráter de

incomodação e de privilegiar o processo de estudo e não de resultados,

que se determina a produtividade da integração entre o saber e o fazer.


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Outro ponto importante em relação ao tempo de duração de um

projeto, é que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias

etapas, a necessidade e o interesse das crianças pelo tema em

construção. Sendo assim, não tem uma data prevista para seu término,

somente quando esgotar todas as possibilidades de intervenção por

parte dos envolvidos no processo. Segundo Ribeiro (2001), nada em um

projeto tem que ser “engessado”. O importante é a satisfação em

realizar os sonhos, desejos e vontades e isso pode ser mudado no

decorrer das projeções.

Conforme já mencionado anteriormente, é fundamental que o

projeto seja construído desde sua fase inicial, de maneira mais

participada possível, envolvendo os diferentes sujeitos implicados na

realização do projeto, favorecendo assim, a organização de um trabalho

em sala de aula, que promova uma cultura do projetar, do verificar, do

avaliar, capaz de alcançar objetivos desejados e constituir promoção de

qualidade e de um valor democrático indiscutível e indispensável.

Tendo reconhecido a importância do coletivo, percebe-se o seu

papel enquanto elemento facilitador do processo de conhecimento, pois

ao invés da palavra ser monopolizada pelo professor, ele possibilita sua

circulação, dando abertura a uma rede de construção de significados,

de forma a não depender exclusivamente do referencial do professor,

mas de possibilitar a toda classe colaborar na elaboração e na

familiarização do conhecimento entre todos os participantes do


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processo e, principalmente, para indicar, em forma de propostas, um

caminho a ser trilhado em conjunto.

Dessa forma concluímos, que as necessidades e “ os planos só se

transformarão em projeto quando junto com suas ações coletivas

alcançarem os objetivos” (Ribeiro, 2001), propostos no início do

processo. Caso contrário, se o professor planejar, em um trabalho

solitário, decidindo qual será o tema ou objeto de investigação será ele

que também decidirá os objetivos, as estratégias e as ações que

deverão ser desenvolvidas pelas crianças. Por outro lado, se essas

crianças interferirem no planejamento do professor, todo o processo

poderá ser alterado, pois as soluções para as suas produções poderão

ser as mais diversificadas. Nada impede, no entanto, que cada aluno ou

grupo, trabalhe individualmente com seu foco de interesse, desde que

dentro do projeto em construção, buscando resolver os problemas que

venham suprir suas necessidades e desejos de descobrir o novo e

cujos objetivos façam parte do coletivo. Segundo Bondioli e Mantovani

(1998), “a autonomia e a identidade da criança se realizam em uma

dimensão coletiva”, portanto, ao participar de todas as fases do projeto

em construção, pode-se dizer que a criança aprendeu porque teve

interesse e participação na resolução de situações-problemas que se

apresentaram.

“ Todo conhecimento precisa de uma representação geral


do que se aprende, que oriente o posicionamento da
pessoa ante ao que está aprendendo”, e “ A conversação,
o diálogo em sala de aula, estimula o envolvimento do
aluno, define um processo de aprendizagem norteado pela
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reflexão. O aluno vai entrando em um caminho que o


obrigará a assumir posições, num processo facilitador de
emocionalidade na atividade de aprender”. (Tacca, 2006,
p.31 – 39).

Em outras palavras, sem a conquista do interesse do aluno, a

aprendizagem nuca poderá transcender seu caráter passivo-

reprodutivo.

Segundo Ribeiro (2001), práticas como a de o professor ou

coordenador pedagógico planejar sozinho um projeto a ser construído

pelos seus alunos, ocorrem nas escolas, devido à falta de

conhecimento real do ato de projetar, pois ainda não fazem parte do

cotidiano de muitas escolas, levando tais professores, coordenadores,

diretores, a decidirem sozinhos todo o planejamento, inclusive as ações

que devem ser tomadas para execução do projeto, conferindo assim, ao

ato de projetar, apenas um “repasse de atividades”, que ao final serão

reduzidos a apenas exposições de cartazes, cópias de livros e figuras

sobre o tema solicitado. Para Bondioli (2004), “um projeto, sobretudo

um projeto educativo, que se pretende realizar numa instituição como a

creche, não é nem um manifesto, nem uma utopia”.

Um projeto bem elaborado, com objetivos bem definidos e claros

pode propiciar diferentes formas de aprendizagem “não só na área

cognitiva, como também na área motora, visto que o corpo também

pode ser utilizado para resolver situações-problema, como nas áreas

afetiva, emocional, social, etc.” (Ribeiro, 2001, p. 81). Tudo isso faz a

diferença, pois dessa forma a criança aprenderá a aprender e isso fará


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com que o processo de construção do conhecimento se torne mais

estimulante e motivador, contrário às formas passivas do ensino

transmitido via livros didáticos e apostilas, onde o único ser ativo e

detentor do conhecimento é o professor. Para Tacca (2006), “assim

como a motivação, a relação teórico-prática ocorre, então, como

processo interno. Não é o professor que faz a relação para o aluno,

mas o próprio aluno, como sujeito da ação educativa e pelo significado

que essa ação tenha para ele”.

Visto por esse ângulo, o trabalho por projetos permite uma

formação integral do indivíduo, sem limitar-se a uma determinada

competência no cotidiano escolar, onde é difícil imaginar a

possibilidade de “construir e realizar” apenas pela vontade e pelo

prazer. O prazer está em (poder) descobrir algo e produzir

conhecimentos a partir de suas descobertas.

Podemos constatar então, que trabalhar por meio de projetos

didáticos é mais uma forma de colaborar para a solução dos problemas

educacionais, visto que se caracteriza, como uma proposta capaz de

ampliar as possibilidades do trabalho por conteúdos e articular as

diferentes áreas do conhecimento.

“O ponto de partida é uma proposta. Em vez de abrir o


caminho para os alunos, explora-se a trilha junto com eles.
Em vez de respostas, perguntas e em vez de prova, um
produto final, destinado a ultrapassar o espaço da sala de
aula... acaba a mão única professor-aluno, começa um
trabalho de busca e conquista”. (Nova Escola, Especial
Projetos Didáticos, 2001).
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Tal característica possibilita às crianças, a partir de um assunto

relacionado com outra área de conhecimento, estabelecer relações,

ampliar suas idéias sobre um assunto específico e buscar

complementações nas diversas áreas do conhecimento, tornando-as

assim, capazes de fazer generalizações de ordens diversas. Segundo

Ribeiro (2005), além da aquisição do conhecimento específico do tema

em questão, existem grandes possibilidades de mediação entre outras

formas de aprendizagem e, conseqüentemente, oportunidades para o

desenvolvimento de outras competências como as pessoais, a pictórica,

a musical, entre outras.

Uma outra característica marcante que os projetos de educação

infantil têm, está ligada ao caráter lúdico, que proporciona diversão

para as crianças e prazer, enquanto fazem descobertas e conhecem o

mundo por meio de experiências e vivências na sua própria realidade.

“As crianças têm direito, antes de tudo, de viverem experiências

prazerosas” (Bondioli e Mantovani, 1998, p.149). Segundo elas, é raro

encontrar esses termos na programação educacional, porque aquilo que

proporciona prazer dá a impressão de ser fácil, ou seja,casual e

irracional, como tudo aquilo que parece impedir que a educação

infantil tenha sérias e fundamentadas intenções pedagógicas.

Diante disso, é importante salientar que a criança é um ser ativo,

dotado de potencialidades evolutivas implícitas na sua exploração do

ambiente, de aprender e adquirir conhecimentos, habilidades e

capacidades de criação e transformação e de construir as próprias


25

identidades através das trocas e das relações que estabelece com

outros.

Dentro do processo em construção,

“...essas ações caracterizam-se no estabelecimento de:


objetivos; metas; planejamento; rotas; investigações;
levantamentos de hipóteses; execução; replanejamento;
depurações; apresentação; avaliações intermediárias e
final, etc.” (Ribeiro, 2005),

levando a criança a pensar mais sobre sua construção, tendo o

professor como mediador de suas ações, “colocando em prova as

diferentes potencialidades e limitações do grupo, fazendo com que

busquem cada vez mais informações, materiais e detalhamentos, os

quais servem como estímulos para o desenvolvimento de suas

competências” (Ribeiro, 2005).

Quando o professor define os objetivos – o “para quê ?” –, é

importante evitar a não reprodução daqueles que se encontram

impressos nos livros didáticos, mas que realmente explicitem objetivos

que possam re-significar seu fazer pedagógico, ganhar clareza e

alcançar as crianças envolvidas no processo.

Dessa forma, ao elaborar um projeto, o professor deve estar

ciente de que os “conteúdos” a serem trabalhados não devem ficar

presos a apenas conceitos e informações, mas ter o propósito de

articular o trabalho com o conhecimento e este, com outras áreas,


26

principalmente com o desenvolvimento das habilidades e a criação de

atitudes favoráveis à formação integral das crianças.

O que nos compete neste estudo “não é questionar a importância

dos ‘conteúdos’, mas sim a sua forma de tratamento” (Ribeiro, 2005),

pois na educação infantil, o professor deve ter todo o seu repertório de

saberes, totalmente contextualizado com o cotidiano das crianças, pois

as aprendizagens se dão por meio de reorganizações do conhecimento

e quando as crianças podem vivenciar experiências que lhes forneçam

conteúdos associados a práticas reais.

Muitos saberes são aprendidos por meio do contato direto ou

indireto com atividades que ocorrem no âmbito familiar e em situações

vivenciadas no cotidiano, outros, portanto, dependem de situações

educativas criadas intencionalmente para que ocorram. Estas situações

necessitam de um planejamento que envolva uma seleção de

conhecimentos específicos para essas aprendizagens. É nessa

perspectiva que o planejamento das atividades devem priorizar a

expressividade da criança e a brincadeira, já que faz parte da

especificidade do trabalho do educado o ato de brincar com a criança,

pois quanto mais a criança brinca, mais compreende o mundo em que

está inserida, aprende e se desenvolve, de forma a fazer parte do que

se chama “educar”, como um momento de grande importância para a

observação da criança, principalmente no convívio em grupo.


27

Esta abordagem pretende destacar a importância de um

tratamento adequado aos diferentes conteúdos. O RCNEI nos permite

apresentar os conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais:

- Os conteúdos Conceituais tratam do “saber”, do

conhecimento de conceitos que dão sentido à realidade;

referem-se à construção ativa das capacidades para operar

com símbolos, idéias, imagens e representações. Alguns

conceitos são possíveis de serem apropriados pelas crianças

de educação infantil, sendo que outros necessitarão de mais

tempo para que possam ser construídos, cujos objetivos é de

promover aproximações a um determinado conhecimento ou

hipóteses e manifestações de formas de expressão. Um

conteúdo pode ser tratado apenas de forma conceitual, porém

nunca deve ser tratado como um fim, mas como um meio que

trata de assuntos do cotidiano das crianças relacionados com o

dia-a-dia da escola, para que possam utilizá-lo no

desenvolvimento de capacidades, habilidades e gosto pelo

aprender.

- Os conteúdos Procedimentais referem-se ao “saber fazer”. A

criança aprende quando consegue construir instrumentos e

estabelecer caminhos para a realização de suas ações. Cabe

ao professor orientar suas ações para que possam se utilizar

de recursos próprios para abranger o campo de suas

habilidades, competências, aptidões, capacidades, entre


28

outros, ou seja, significa apropriar-se de “ferramentas”

necessárias para viver. Assim, saber manipular corretamente

os objetos de uso cotidiano que existem a sua volta, amarrar

os sapatos ou vestir-se, são procedimentos fundamentais que

respondem à necessidades imediatas e promovem a conquista

da independência.

- Os conteúdos Atitudinais se referem a valores, normas e

atitudes. Ainda que não sejam conteúdos a serem trabalhados

de forma consciente e intencional, esses conhecimentos

implicam uma prática coerente e são aprendidos pelas

crianças, desde que estejam presentes nas relações entre as

pessoas e na própria forma de organização da instituição, pois

a falta de coerência entre o discurso e a prática é um dos

fatores que promove o fracasso do trabalho com os valores.

Cabe ao professor e a todos os profissionais da instituição,

refletir sobre os valores que são transmitidos diariamente e

sobre os valores que se quer desenvolver. Isso possibilita

destacar “o quê” e “o como” se aprende e se ensina nas

instituições de educação infantil, levando em conta que grande

parte do que as crianças aprendem ocorre de forma incidental,

o que aumenta a responsabilidade de cada um e de todos com

os valores e as atitudes que cultivam.

Dessa maneira, os “conteúdos” são vistos como instrumentos para

analisar a realidade, não se constituindo um fim em si mesmos, mas


29

possibilitando às crianças a compreensão da realidade e

enriquecimento de sua percepção sobre ela. Os conteúdos devem ser

planejados de forma integrada e estar inteiramente relacionados com a

forma como serão trabalhados, além disso, deve depender em grande

parte, dos interesses das crianças e de todos os envolvidos para que

possam acompanhar o processo até obter o resultado final daquilo que

foi planejado.

“ As propostas pedagógicas das instituições de educação


infantil devem respeitar os seguintes fundamentos
norteadores: princípios estéticos da sensibilidade, da
criatividade, de ludicidade e da diversidade de
manifestações artísticas e culturas”. (RNCEI, 1998)

Os conteúdos “são construídos de forma que os educandos não

os vêem como compartimentos fechados do conhecimento”, “ao

contrário, essa metodologia possibilita aos educandos estabelecer

relações em outras situações a partir do conhecimento apreendido”.

(http:/www.cdisp.org.br/pedagógico/projeto/concl.htm, Pedagogia de

Projetos, 02/06/2003)

Pensando assim, citamos Vasconcellos para conceituar

conteúdos,

“... como sendo o conjunto de conhecimentos, hábitos e


atitudes, organizados pedagógica e didaticamente; são o
meio para a concretização das finalidades que o educador
tem ao preparar o seu curso, a partir da realidade. ”
(Vasconcellos, 2006).
30

A aprendizagem é um processo contínuo no qual as crianças

atribuem significados e estabelecem relações com base nas próprias

observações, experiências e ações sobre elementos do seu ambiente

físico, social e cultural. Nessa perspectiva, entendemos que o

conhecimento é construído pela criança por meio das interações que

estabelece com o meio físico e social, promovido por suas ações,

dentro de um contexto de valores e regras próprias. Assim sendo, cabe

ao professor respeitar o seu desenvolvimento e o seu processo de

construção do conhecimento.

Os projetos pedagógicos são os instrumentos de trabalho dos

professores e educadores. Na elaboração dos projetos e no

planejamento de atividades, deve-se resguardar a importância de

desenvolver uma ação educativa que parta da realidade da criança e

que observe o dia-a-dia, os interesses, os desejos, as novidades, as

idéias e os questionamentos, de forma a atender aos objetivos e às

ações esperadas.

O ponto de partida para a construção de um bom projeto é a

escolha do tema, que pode ser escolhido pelo grupo, sugerido pela

comunidade, uma notícia de TV, partir de motivações e interesses, ou

ainda, ser extraído de conteúdos das diversas áreas do conhecimento,

desde que remetam as crianças e demais envolvidos a questionamentos

e dúvidas a seu respeito. Por fim, precisa ser significativo, ou seja,

representar uma questão, uma descoberta da criança ou indagação da

sua realidade. Segundo Ausubel (1968, apud Masini 2002), é


31

fundamental “estabelecer uma ponte entre o que o aluno já sabe e

aquilo que ele precisa saber para que o material possa ser aprendido

de forma significativa”. Portanto, trabalhar com projetos é possibilitar

às crianças e educadores a ampliação de suas idéias e conhecimentos

sobre um tema específico, através de estudos, pesquisas e vivências.

Como vimos, para se concretizar, um projeto precede vontade,

necessidade e busca pelo novo. Esses fatores impulsionam para o ato

de planejar e motivam a criança a indagar, a levantar hipóteses, a

questionar e a buscar respostas para suas ações e descobertas. Todo

esse caminho percorrido é permeado por ações, da criança ou do

grupo, que posteriormente é levado à realização daquilo que foi

planejado.

A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho

que devem ser socializadas e planejadas com as crianças para que

possam entender e acompanhar, com interesse, todo o processo até o

produto final, o que servirá de base para alavancar a prática do

professor na sala de aula, como também servir de apoio ao levá-lo a

refletir sobre suas ações pedagógicas, justificando assim, o que se

deseja alcançar no final do processo.

- 1ª Etapa: é detectar e levar em conta o conhecimento prévio das

crianças sobre o assunto;

- 2ª Etapa: é socializar o conhecimento do grupo e em seguida

fazer o levantamento do que desejam saber, ou seja, as dúvidas

que o grupo possui;


32

- 3ª Etapa: é onde obter as informações: livros, enciclopédias,

trechos de filmes, visitas a recursos da comunidade, entrevistas,

figuras, artigos, etc;

- 4ª Etapa: é registrar a construção dos conhecimentos das

crianças, permeando todo o trabalho produzido, podendo ser

utilizado para esse fim relatos escritos, fotos, desenhos, fitas

gravadas, produção das crianças, filmes entre outros recursos

disponíveis.

Em outras palavras, ao serem elaborados, os projetos

pedagógicos devem ser discutidos e avaliados quanto aos seus

objetivos, à temática, à metodologia, aos materiais, à duração, ao

planejamento e à adequação das atividades e à adequação ao

currículo. Só então são postos em prática, sendo possível uma

intervenção para garantir melhor desempenho e qualidade do processo

de educar e cuidar crianças pequenas.

Dessa forma, os projetos pedagógicos são organizados da

seguinte forma:

• Justificativa: explicitação da intenção do projeto; como surgiu e o

que o levou a trabalhar com o tema em questão;

• Objetivos: podem estar inclusos no desenvolvimento (os objetivos a

serem trabalhados com as crianças estão contidos no currículo);

• Desenvolvimento: será traçada uma ação pedagógica, ou seja,

como irá acontecer, quais atividades serão realizadas e como;


33

• Avaliação: todo o processo é avaliado passo a passo e sua duração

é variável. (Fiocruz, (2004), p.173).

A característica principal de um projeto é a visibilidade final do

produto, ou seja, a solução do questionamento que provocou a

curiosidade e levantou indagações sobre o problema inicial.

Segundo o RCNEI (1998), é de fundamental importância que todo

projeto na educação infantil tenha caráter lúdico, proporcionando além

de aprendizagens e conhecimento de mundo, diversão e prazer. Alguns

exemplos:

- projetos sobre castelos, reis, rainhas, podendo incorporar em

suas brincadeiras conhecimentos que foram construindo e o

produto final pode ser um baile medieval;

- projetos de elaboração de bonecos do tamanho de um adulto, a

construção de circos e de maquetes representam criação,

proporcionam a diversão e o prazer de conhecer o mundo;

- fazer uma horta ou uma coleção podem durar o ano inteiro, mas

elaborar um livro de receitas tem duração menor.

É importante constatar, que a informação necessária para a

construção de projetos está em função do que cada criança já sabe

sobre um tema e da informação com a qual se possa relacionar dentro

e fora do ambiente educacional, numa rede que prioriza a dinâmica e a

estimulação da criatividade e da expressividade infantil.


34

“... para iniciar um projeto, o aluno já deverá possuir algum


tipo de conhecimento do tema proposto, levando-se em
consideração que este partiu de seu foco de interesse;
portanto, podemos dizer que até o momento esse aluno já
possui ‘esquemas’ que deverão ser mudados no decorrer
do projeto“.(Ribeiro, 2005)

Isso justifica por que um projeto deve partir da realidade concreta

tanto das crianças, quanto do objeto de conhecimento e do contexto em

que ocorre a ação pedagógica.

Um projeto deve apresentar:

- um sentido para a aprendizagem,

- ser significativo para re-significar as aprendizagens e as práticas

educativas,

- assumir como princípio básico uma atitude favorável para o

conhecimento,

- configurar-se a partir de uma previsão, um ponto de partida, não

como uma finalidade, devido a sua flexibilidade e possibilidade de

abertura para novas interferências ou modificações durante sua

construção e interação entre os grupos,

- seguir uma estrutura lógica e seqüencial de atividades para

facilitar a compreensão,

- valorizar a memorização compreensiva como base para

estabelecer novas aprendizagens e relações e, por fim,

- a avaliação que analisa toda a seqüência do processo,

estabelecendo o produto final ou admitindo novos problemas ao

mesmo.
35

A partir daí, percebe-se que uma proposta integradora que

contemple o trabalho participativo e coletivo caminha para uma direção

enriquecedora que combina aprendizagem ativa e significativa com um

ensino intencional e não improvisado ou espontaneísta. Dessa forma,

acreditamos que a natureza espontânea do trabalho em educação

infantil transparece à medida que o contexto da observação e da ação

educativa se torna vivo e concreto.

Por ser uma proposta dinâmica que motiva e desafia as crianças a

encontrar as melhores soluções para descobrir e engendrar novos

conhecimentos e ainda promover o desenvolvimento da autonomia, não

se pode perder de vista que se trata de um processo de inovação,

aberto e flexível que, a partir de uma necessidade inicial, pode ir

sofrendo modificações no seu percurso, viabilizando naturalmente o

processo ensino-aprendizagem através da participação direta e coletiva

das crianças na construção do seu conhecimento.

Os projetos de trabalho devem ser planejados como uma forma de

vincular a teoria com a prática, pois a partir dessa relação, constituem

uma concretização e uma fundamentação, ou seja, a relação entre o

ensino e a aprendizagem passa a adquirir sentido. Esse sentido orienta

uma forma de organização que explica e torna possível a adaptação

dos projetos para a estruturação dos conhecimentos previstos no

planejamento além de permitir uma proposta diferenciada e inovadora.

Nessa visão, por Pedagogia de Projetos, entende-se uma vivência

de contextos menos estruturados, aonde os projetos vão sendo


36

constituídos a partir dos interesses das crianças. Esta pedagogia tem

suas raízes em Dewey (1859-1952, experiência, vida, atividade) e seu

discípulo KilpatricK (1871-1965, método de projetos), e também mais

remotamente, em Ovide Decroly (1871-1932, com a idéia de

globalização e, sobretudo, de centros de interesse). (Revista Nova

Escola,2001; Vasconcellos, 2006).

Segundo Bondioli (2004), é a Dewey que se reporta a pedagogia

que sustenta a primazia de um método dos problemas, contraposto a

uma didática das soluções predefinidas e apenas transmitidas do

professor ao aluno. O projeto, para Dewey, está ligado ao problema,

constitui a sua dimensão prática, o início em direção à solução. Para

Kilpatrick, é a dimensão voluntária do projeto que deve ser ressaltada,

uma vez que o projeto é “o ato pleno de propósito” que nasce de um

“íntimo impulso” para agir, estimulado pela situação na qual existe o

sujeito, e que este pretende modificar para crescer. O projeto é,

portanto, atividade intencional, fazer voltado para um fim e, que tem

como exemplos tanto o castelo de areia construído pela criança quanto

o objeto complexo construído por um artista.

Trabalhar com projetos didáticos significa assim, partir de

situações reais, sociais e concretas, contextualizadas e interessantes,

para que as aprendizagens aconteçam durante todo o processo.

A aprendizagem, nos projetos de trabalho, se baseia em sua

significatividade, à diferença dos Centros de Interesse, que se baseiam

nas descobertas espontâneas das crianças. O sentido dessa


37

significatividade da aprendizagem e a função que essa concepção

outorga à atuação do professor, estão em pretender conhecer o que as

crianças estão assimilando e que conceitos ou procedimentos

trabalhados adquirem significação na situação proposta. Além disso,

existem dificuldades em avaliar a significatividade de alguns processos

intermediários que surgem nas situações de aprendizagens. Segundo

Ausubel (1980 p.34 apud Tacca, 2006), a essência da aprendizagem

significativa é que as idéias expressas simbolicamente são

relacionadas às informações previamente adquiridas pelo aluno através

de uma relação não arbitrária e substantiva (não literal).

Assim, abordar a aprendizagem a partir de uma posição de

significatividade requer esclarecer certas dúvidas em sua concepção e

também na criação de situações de aprendizagem.

Dessa maneira, faz-se necessário repensar toda a forma de

organização dos conteúdos, privilegiando formas avaliativas individuais

e coletivas, nas quais crianças e professores participem e busquem

transformar em aprendizagem as experiências vivenciadas. Essa

tendência privilegia o conhecimento como ponto de partida e tem como

referência os conhecimentos e experiências da criança no sentido de

buscar mediações significativas entre o conhecimento a ser

desenvolvido e a realidade presente, romper com concepções

tradicionais e buscar a realização de um trabalho mais significativo e

transformador, mesmo dentro de uma estrutura ainda burocrática,

descontextualizada e alienada de creche e pré-escola. Dessa forma, o


38

que se pretende desenvolver com os projetos de trabalho é buscar o

problema eixo, que vincula as diferentes informações, as quais

confluem num tema para facilitar seu estudo e compreensão por parte

das crianças.

A proposta que inspira o trabalho por projetos é uma forma de

organizar a atividade de ensino e aprendizagem. Ela parte do interesse

do professor que se trabalhe em equipe, que se vai além das propostas

individuais, já que se deve propor e produzir, em conjunto, um tema.

Segundo Tacca (2006), “a participação ativa em sala não está na

seqüência das ações empreendidas, mas na possibilidade de as

pessoas que compartilham esse espaço expressarem seus

pensamentos e ouvirem a comunicação do outro, tendo em vista uma

construção conjunta de conhecimento”.

A estratégia pedagógica, então, se orienta para a relação social

que passa a ser uma condição para a aprendizagem, pois só ela dá

possibilidade de conhecer o pensar do outro e interferir nele. Nesse

sentido, a estratégia pedagógica deve estar orientada para o sujeito

que aprende e não para o objeto a ser aprendido, ou seja, alunos e

professor devem entrar em sintonia de pensamento, tendo em vista a

compreensão das relações entre as coisas.

Segundo Vygotsky (1987), para ensinar alguém, antes de tudo é

necessário identificar seus motivos e compreender que, nas situações

de aprendizagem, há sempre uma convergência entre pensamento e

emoção. Assim sendo, não é possível pensar o processo de


39

aprendizagem fora de uma relação entre pessoas, cujo eixo não seja o

processo dialógico.

A função do projeto então, é favorecer a criação de estratégias de

organização dos conhecimentos em relação ao tratamento da

informação e à relação entre os diferentes conteúdos para facilitar às

crianças a construção de seus conhecimentos, ou seja, a transformação

da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em

conhecimento próprio.

Os projetos pedagógicos estão, normalmente associados à idéia

de interdisciplinaridade, ou seja, a interação entre duas ou mais áreas

do conhecimento, além de propiciar uma colaboração ou troca entre tais

áreas podendo aí, manter uma relação de reciprocidade e ainda

possibilitar o diálogo, como forma de superar o “mau uso” dos saberes.

Na visão de Asensio (1987), a interdisciplinaridade se entende

fundamentalmente como “a tentativa voluntária de integração de

diferentes ciências com um objetivo de conhecimento comum” .

“Temos uma proposta de educação infantil voltada para


que as crianças desenvolvam, construam e adquiram
conhecimentos, tornando-se autônomas e cooperativas,
participantes em sua transformação e apropriadas de sua
cidadania. isso implica compormos nossa equipe com
profissionais comprometidos com esses objetivos, sujeitos
da produção de conhecimento, sensíveis, reflexíveis,
ousados e que tenham como eixo de sustentação de sua
práxis pedagógica a ação, a reflexão e a transformação”.
(Fiocruz, 2004, p. 90)
40

Diante desta realidade, o professor não pode fugir do

questionamento sobre sua função: dar o conteúdo previsto ou propiciar

a construção do conhecimento? Enquanto não perceber que sua tarefa

não é simplesmente cumprir um programa, mas por em prática um

projeto educativo, uma proposta de educação, ficará muito limitado em

sua ação pedagógica. Se, ao contrário, tiver uma proposta de trabalho

a desenvolver, se sua preocupação não estiver apenas na transmissão

de conteúdos fragmentados, mas na relação ensino-aprendizagem, seu

empenho estará centrado na assimilação crítica e participativa dos

educandos. Segundo Vasconcellos (2006), este é o núcleo da

Pedagogia de Projetos: a elaboração e realização por parte do aluno do

seu próprio projeto. O grande ganho aqui em termos de aprendizagem

está justamente no fato do projeto nascer da participação ativa do

aluno, o que implicará em alto grau de mobilização, aumentando em

muito a probabilidade de uma aprendizagem significativa.

Assim, quando um professor pretende tratar em sala de aula um

determinado tema, além das motivações particulares do contexto em

que trabalha, no qual as crianças tomam consciência de suas

produções, se estabelece o fio condutor que, presente neste tema,

possa ser transferido a outros temas. Este também é um caminho

propício para a prática interdisciplinar, uma vez que o problema é

localizado na realidade e tratado na sua complexidade, o qual passa a

ser o guia do trabalho e não um conteúdo de conhecimento definido.

“Planejar, projetar, pré-corrigir erros, deduzir algo ainda


não ocorrido, mas sobre o qual se pode concluir (por
41

exclusão ou qualquer outro argumento), são ações


fundamentais à aprendizagem escolar da criança”.
(Macedo, 1994 apud Vasconcellos, 2006).

Torna-se evidente então, que para esta proposta de trabalho, o

responsável pela criança na escola, é considerado um educador

privilegiado, que cumpre o papel de mediador e estimulador da

aprendizagem, que auxilia a criança no desenvolvimento de sua

expressão em todos os planos e que incentiva atitudes de

questionamento diante da informação e da realidade que se apresenta,

sempre respeitando o ritmo individual de cada criança e do grupo em

geral. É, portanto, o educador, um elemento provocador,

desequilibrador e estimulador do grupo, a fim de torná-lo aberto e

sensível aos fatos da realidade que precisa compreender (e intervir).

Ribeiro (2005), diz que é fundamental a participação do professor

enquanto facilitador, pois é ele que pode auxiliar na disponibilização

dos recursos, materiais e humanos, necessários à montagem do projeto

de trabalho, bem como neste momento deve exercer seu papel de

membro ativo e participante do grupo.

O caráter ativo do sujeito que se educa - curiosidade, espírito

investigador, criatividade - pode ser observado no interesse de

compreensão que a criança tem em relação ao mundo que a cerca: por

que isto?, por que aquilo?, como?, onde?, entre outras são perguntas

que surgem sem que os adultos tenham provocado. Como ser ativo, a

criança não vai “vazia” para uma nova aprendizagem; pelo contrário,

como ser ativo, estabelece hipóteses, apresenta tentativas de


42

compreender e de dar sentido ao mundo que a rodeia e aos objetos que

lhes são propostos para conhecer. Segundo Sartre (1905-1980 in

Vasconcellos, 2006), “através do projeto, o sujeito coloca-se numa

atitude de construção, de intervenção no real.”

“ Seres históricos, inseridos no tempo e não imersos nele,


os seres humanos se movem no mundo, capazes de optar,
de decidir, de valorar. Tem o sentido do projeto ”. (Freire,
198a:43 apud Vasconcellos, 2006 ).

Não existem temas que não possam ser abordados através de

projetos. Basta originar-se de um fato da atualidade, surgir de um

problema proposto pelo professor ou emergir de uma questão que ficou

pendente em outro projeto. O professor e as crianças devem se

perguntar sobre a necessidade, relevância, interesse ou oportunidade

de trabalhar um ou outro tema e decidem o que será necessário levar

adiante para construir coletivamente o projeto. Por outro lado, nada

impede que o professor também possa, e deva, propor aqueles temas

que considera necessários à aprendizagem das crianças.

“ O educador traz consigo uma história de vida, modos de


viver e experiências culturais que devem ser valorizadas
no seu processo de desenvolvimento. Essa valorização se
dá a partir dos momentos em que ele tem a oportunidade
de decidir, opinar, debater, construir sua autonomia e seu
comprometimento com o social, identificando-se como
sujeito que usufrui e produz cultura, no pleno exercício de
sua cidadania. Daí a importância de sua participação no
desenvolvimento do Projeto de Trabalho desde o seu
início.” (http:www.cdip.org.br/pedagogicoproj eto,Pedagogia
de Projetos, 31/05/2003).
43

Durante a construção do projeto, as crianças aprendem a

conviver, a negociar, a se posicionar e a buscar as informações

necessárias para uma aprendizagem com sentido que favoreça a

construção do seu conhecimento de mundo, assim como assegure uma

formação pessoal e social, capaz de transformá-las em seres humanos

críticos, criativos e construtores de possibilidades de aprendizagens,

num ambiente que é lugar de vida cotidiana, feita de espaços, materiais

e objetos tangíveis, de propostas educativas concretas que favoreça a

relação do ensinar e aprender, num processo que inclui adultos e

crianças.

Nesse contexto, citamos Bondioli (2004) que fala de uma creche

que é, primeiramente, lugar educativo para crianças e para adultos,

lugar de qualidade nos relacionamentos, de contexto e de propostas de

elaboração de um projeto consciente, visando garantia de satisfação a

todos os participantes do processo de construção do conhecimento.

Para que esse espaço possa realmente constituir-se em

oportunidade de crescimento para todos os envolvidos, a educação

infantil tem diante de si uma oportunidade para, em primeiro lugar,

refletir sobre as idéias que se relacionam com os seus princípios: idéia

de criança – idéia de educador – idéia de educação infantil.


44

METODOLOGIA

Pretende-se desenvolver um trabalho que combine as duas formas

de pesquisa: empírica e teórica. Faz-se necessário a coleta de dados

teóricos e a observação dos possíveis entraves que limitam a qualidade

da prática docente e as dificuldades em obter vantagens de se

trabalhar por meio de projetos didáticos, cujo objetivo é promover a

qualidade e oferecer um suporte para a professora em sua prática de

sala de aula. Através da observação e das referências bibliográficas,

propomos um trabalho com conceitos, que leve à discussão a

importância da implantação e implementação de uma Pedagogia de

Projetos na educação infantil e, também, com análises feitas a partir de

fontes variadas de pesquisas que possam levar à reflexão, as próprias

situações vivenciadas na instituição.

Faremos uma abordagem qualitativa no trabalho de pesquisa.

Os meios que serão utilizados para coleta de dados durante o

trabalho de pesquisa, serão o meio verbal e a expressão

comportamental, devido a utilização do diálogo nas relações e a

observação das práticas docentes.

Os procedimentos para coleta de dados serão encontrados por

meio de pesquisas bibliográficas e pesquisa de campo – observação.


45

Os sujeitos participantes desse estudo serão: a instituição, as

professoras e as crianças, com ênfase nas professoras, por estarem

envolvidas diretamente na pesquisa sobre a importância da pedagogia

de projetos nessa fase escolar e pela contribuição para o

enriquecimento e tentativa de uma implantação e implementação de

projetos didáticos de qualidade para as crianças da educação infantil.

O estudo será realizado em uma Instituição de Educação Infantil

para crianças de zero a três anos de idade, dentro de uma Universidade

na Cidade de Campinas/SP. Nesta Instituição, o trabalho docente

destina-se aos cuidados e à educação de crianças, filhos e filhas de

funcionários da Instituição maior, que é a Universidade.


46

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

A reflexão sobre os aspectos desta intervenção psicopedagógica

adquire uma nova dimensão, dentro de uma perspectiva institucional,

onde o psicopedagogo passa a cumprir um importante papel, no qual

deve conhecer os instrumentos disponíveis para oferecer recursos,

visando uma perspectiva de envolvimento institucional e uma estreita

colaboração com a professora e seus limites de atuação.

Percebe-se, que um processo de diagnóstico, com vista a uma

intervenção psicopedagógica, não será fácil devido aos modelos já

incorporados e imersos na realidade institucional. No entanto, a

intervenção propõe uma possibilidade de avançar e melhorar o futuro,

mais do que buscar as causas e origens dos problemas do presente e,

encontrar assim, confiança nas possibilidades de mudança dos

envolvidos no processo, como também das situações, nas relações e

interações e na melhoria dos conhecimentos e capacidade dos

indivíduos. Mesmo que a mudança seja modesta e limitada,

acreditamos que possa haver, ao longo do tempo, uma repercussão que

possa efetivar, de fato, modificações positivas dentro da instituição. Da

mesma forma, tentamos levar em consideração, a vida no cotidiano da

creche, as relações que ali se estabelecem e as particularidades dos

sujeitos que integram o ambiente educacional.

A idéia de uma abordagem psicopedagógica na instituição, com o

foco voltado para as práticas pedagógicas que ali se instalam,

estabelecem um contexto de colaboração com as práticas pedagógicas,


47

oferecendo colaboração, como é entendido o presente trabalho, nos

momentos de reflexão e discussão das informações e conhecimentos

que possam incentivar e viabilizar propostas que possam ajudar no

processo da compreensão mútua da tarefa que é realizada em torno da

criança.

O ponto de partida inicial considera imprescindível delimitar em

que nível está situado a dificuldade, para conhecê-la mais

profundamente e assim, realizar uma intervenção que precede vontade

de mudança e mais qualidade na educação, além de propor alternativas

que privilegia o coletivo e o comprometimento com os sujeitos

envolvidos na construção da aprendizagem.

Nesse sentido, a intervenção psicopedagógica se preocupa em

“trazer” uma proposta que considera os seguintes aspectos:

1. Apresentação do caso.

2. Objetivos.

3. Desenvolvimento do trabalho de intervenção.

1. Apresentação do caso

Por meio de observação do cotidiano escolar da instituição

estudada, percebemos a necessidade e, ao mesmo tempo, a falta de

um planejamento adequado para se trabalhar os cuidados e a educação

das crianças pequenas.


48

Os projetos que ora são trabalhados dentro do ambiente escolar,

são executados sem nenhum critério e sem nenhuma preparação, tanto

no que diz respeito a um planejamento coletivo que privilegie,

principalmente, a participação das crianças, quanto na capacitação do

professor que media esta dinâmica. Muitas vezes, o que ocorre é um

repasse de atividades, apresentadas ou solicitadas pela coordenação

pedagógica e, em muitos casos, só são executadas devido a sua

interferência.

No dia-a-dia de nossas práticas, percebemos também a existência

de um certo desprezo pelo planejamento e um vazio cultural no ensino

infantil, que, apesar da fundamental importância para o

desenvolvimento da criança, ainda é vista pela própria creche, como um

espaço de pouco privilégio na área da educação, considerando assim

uma perda de tempo, desenvolver atividades que requerem

organização, qualidade, especificidade e compromisso com crianças tão

pequenas, as quais são vistas apenas com desejos lúdicos e

necessidades de cuidados essenciais.

Na medida em que se observam tais dificuldades no cotidiano da

creche, percebemos a necessidade de uma intervenção

psicopedagógica, a fim de oportunizar uma reflexão sobre as possíveis

causas que impedem ou retardam o trabalho por projetos didáticos.

Esta intervenção é vista como um processo terapêutico, envolvendo

professoras e crianças na busca por uma aprendizagem eficiente e

significativa.
49

Constatamos assim, que os projetos didáticos podem ser

facilitadores de uma aprendizagem mais dinâmica e significante para as

crianças, como também podem oportunizar o aprimoramento da

qualidade da aprendizagem e da valorização das experiências e dos

conhecimentos adquiridos.

O objetivo de tornar mais claro como ocorre o processo de

aprendizagem significativa, constitui um primeiro passo para uma

retomada na educação de crianças da primeira infância, como também

para o assessoramento às professoras, focalizando um trabalho que

evidencie a forma como se processa as relações dentro da instituição,

como se apresentam os temas a trabalhar e, mais especificamente, as

relações afetivas e efetivas entre crianças e professoras.

2. Objetivos a serem atingidos.

Visando ampliar as possibilidades de um trabalho diferenciado,

inovador e flexível, e ainda, refletir e ampliar as idéias sobre criança,

educador e ensino infantil, propomos uma intervenção que vise:

- realizar conceituações, formas de implantação e implementação

de uma Pedagogia de Projetos, considerando a realidade

institucional, as professoras, as crianças e as relações que ali

ocorrem;

- Analisar e questionar metodologias e “conteúdos” tratados no

desenvolvimento e formação das crianças de educação infantil;


50

- Orientar o trabalho da professora por meio de projetos didáticos e

oferecer condições de se fazer articulações do tema escolhido

com outros dados da realidade;

- Destacar a importância do trabalho educativo por meio de

Pedagogia de Projetos;

- Captar as necessidades e interesses dos profissionais, a fim de

superar as dificuldades e garantir efetividade nos trabalhos

docentes;

- Favorecer e estimular o “pensar” nas professoras e demais

envolvidos na construção da proposta de implantação e

implementação da Pedagogia de Projetos;

- Possibilitar a re-significação da prática docente, a fim de superar

comportamentos mecânicos, estereotipados e a idéia de ser o

único dono do saber.

A idéia é de se fazer reflexões sobre a práxis das professoras e

educadoras que atuam na educação das crianças de educação infantil,

de modo que as relações e as situações vividas nesse ambiente,

possam legitimar e constituir recursos para o desenvolvimento integral

das crianças no seu processo de construção da aprendizagem.

3. Desenvolvimento do trabalho de intervenção.

Olhar, entender e compreender a criança pequena, é o maior

desafio do educador e não somente saber propor e realizar atividades.

O essencial é conhecer a criança, saber como ela sente, pensa e se


51

expressa nas mais diferentes linguagens, como a criança se desenvolve

e constrói seus conhecimentos.

Diante disso, percebemos que somente a abordagem por meio de

“conteúdos”, não mais dá conta da aprendizagem. Daí, a necessidade

de uma intervenção com um olhar voltado para uma Pedagogia de

Projetos, a qual apresenta propostas educacionais capazes de convidar

a criança a participar ativamente de seu processo de aprendizagem.

Com base nas informações contidas neste estudo, podemos

afirmar que trata-se de uma proposta de intervenção psicopedagógica a

nível institucional.

Esta intervenção focaliza:

- a criança, enquanto ser em desenvolvimento, as diferentes

maneiras de lidar com o que lhe é ensinado, as implicações de

suas atitudes e o seu processo de aprendizagem;

- a professora, enquanto mediadora nas funções de cuidar e de

educar, o convívio com os conflitos e com os vínculos surgidos

nas situações e no dia-a-dia;

- o assumir das transformações necessárias, a busca de recursos

para as demandas das crianças diante do processo ensino-

aprendizagem;

- a instituição, enquanto local privilegiado, que propicia condições

para sustentar a complexidade das relações que ali ocorrem, ou


52

seja, as condições fornecidas para que finalmente aconteçam

aprendizagens significativas.

O tempo que o educador permanece com as crianças inaugura um

momento único e multiplica as chances de dividir experiências e

compartilhar descobertas com seus pares, podendo criar oportunidades

de refletir e conversar sobre a própria prática. Por outro lado, o

cotidiano promove questões específicas que ajudarão descobrir

necessidades dos grupos, planejar o trabalho, intervir nas ações e nas

relações entre os grupos por meio de um trabalho que enfoca

discussões a respeito das práticas pedagógicas, compreendidas aqui

como desafios e oportunidades para ajudar a fortalecer referências

para todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.

A fim de propor reflexões sobre as ações pedagógicas e, ao

mesmo tempo, acompanhar e auxiliar os profissionais de ensino em

suas dificuldades no tratamento com projetos didáticos, como também,

no desconhecimento de sua importância para a educação infantil,

achamos conveniente propor uma intervenção psicopedagógica que

considere as seguintes questões:

- O que se entende por Pedagogia de Projetos ?

- Em que se fundamenta o trabalho por meio de projetos didáticos?

- Os professores estão preparados e conscientes da importância

desse trabalho ?

- As crianças são, de fato, aquelas que decidem o(s) tema(s) a

ser(em) trabalhado(s) ?
53

- Como transformar os interesses e necessidades das crianças em

projetos(s) educacional(is) ?

- Como transformar o contexto social e cultural das crianças de

creche e pré-escola em objeto de estudo e aprendizagem por

meio de projetos ?

- Quais são os conteúdos relevantes para essa faixa etária ? Como

intervir ?

- Como o trabalho com projetos pode ampliar as possibilidades de

explorar os procedimentos, conceitos e atitudes como conteúdos

de aprendizagem e ainda articular as diferentes áreas do

conhecimento ?

- Qual o papel do professor durante o processo de construção do

projeto didático ?

- Ao iniciar o trabalho com projetos didáticos deve-se considerar os

conhecimentos prévios das crianças sobre o tema a ser

construído ?

- De que forma o trabalho com projetos didáticos privilegia a

formação do sujeito integral ?

- Qual a duração ideal de um projeto didático ?

- Como deve ser feita a avaliação das crianças e suas

aprendizagens durante a construção do projeto didático e de que

forma dar aos possíveis “erros” um valor construtivo ?

Tais questões reiteram o fio condutor de uma trajetória

profissional em busca de definições sobre trabalhos com projetos

didáticos apropriados à nossa situação educacional, pondo em


54

evidência o propósito de deixar claras as condições necessárias para

despertar na criança a vontade de conhecer e, com isso, buscar formas

de aprender que sejam significativas no decorrer de seu processo de

construção do conhecimento.

A possibilidade de organizar o currículo em torno de projetos

didáticos, encontra-se consolidada na atual legislação educacional

brasileira para todos os níveis de ensino, inclusive para a educação

infantil. Apesar de resistências à implantação e implementação de uma

Pedagogia de Projetos em creches e pré-escolas, mudanças devem ser

feitas com o intuito de reorganizar o sistema educacional para não

“... correr o risco de preparar os estudantes para um


futuro inexistente, proporcionando-lhes uma
formação intelectual que não está de acordo com
as necessidades da sociedade na qual terão de
viver”. (Moreno, 1997 – apud Ulisses F. Araújo,
2003, pág.26).

A proposta de um trabalho por projetos didáticos busca incorporar

no planejamento pedagógico e na organização curricular, os diversos

aspectos que sustentam os pressupostos da Pedagogia de Projetos, a

qual incorpora idéias de complexidade, flexibilidade, do construtivismo

e o protagonismo das crianças nos processos de ensino e de

aprendizagem. Nota-se, portanto, o reconhecimento de um campo

imenso de temas viáveis a serem trabalhados nas creches e pré-

escolas e que podem levar à construção de um sistema educacional

capaz de, realmente, atingir seus objetivos principais.


55

Diante desta realidade, propomos uma Pedagogia de Projetos que

possa re-significar a prática do professor e atender os desejos e as

necessidades das crianças, como também conduzi-las à aquisição de

uma aprendizagem individual, coletiva e significativa.


56

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO:

“ PEDAGOGIA DE PROJETOS COMO PRÁXIS DO TRABALHO

DOCENTE ”

A condição para que o fazer seja efetivo, é acreditar naquilo que

se está fazendo, entender aquilo como parte de um processo maior, ou

seja, se não compreendermos o sentido da ação dentro de uma

perspectiva maior, podemos fazer pouco ou deixar de fazer. A questão

é buscar elementos para que possamos nos convencer de que é

necessário e possível fazer alguma coisa.

A Pedagogia de Projetos na educação infantil, busca identificar o

sentido do planejamento e atribuir-lhe valor. O planejamento se coloca

então, como uma ferramenta para o professor, na transformação do seu

trabalho e na sua relação com os alunos.

Nessa perspectiva, o conhecimento da realidade do aluno é

essencial para subsidiar o processo de planejamento numa perspectiva

dialética. O professor enquanto mediador do processo de ensino e

aprendizagem, deve ter conhecimento de cada criança e passar a

contemplar os espaços da instituição como locais de investigação,

revelação e análise das produções das crianças. É a partir dessa

compreensão que o professor poderá colocar-se como mediador da

aprendizagem, constituindo-se assim em um agente promotor do ser e

do fazer do sujeito em desenvolvimento.


57

Considerando as limitações do professor no ambiente educacional

e priorizando a identidade do ser em desenvolvimento, deixamos vir à

tona a identificação da necessidade diagnóstica e da real justificativa

para esse processo, as dificuldades e possibilidades para construir e

aprender neste contexto e, principalmente, o levantamento das

expectativas em questão, por meio do oferecimento de recursos e

informações às professoras dessa fase de ensino:

1. Identificação da necessidade diagnóstica:

- implantação e implementação de uma Pedagogia de Projetos na

educação infantil, neste caso, especificamente, a Creche.

2. Justificativa:

- falta de um planejamento adequado que privilegie a criança

enquanto sujeito de suas ações na construção do seu

conhecimento;

- desprezo pelo planejamento na educação infantil, que ainda é

vista apenas como um espaço de atendimento às necessidades

essenciais das crianças pequenas;

- ênfase no trabalho coletivo e nas ações do professor enquanto

mediador da dinâmica do processo de desenvolvimento e

aprendizagem.
58

3. As dificuldades e possibilidades para ensinar e aprender

neste contexto:

• Nós e entraves:

- creche sistêmica / assistencialista;

- comunicação verticalizada;

- a educadora é vista como “cuidadora”;

- educadoras sem autonomia;

- indisposição para o trabalho (falta de motivação);

- baixo índice de incentivo pedagógico (humano e material);

- falta de “espaço” para a professora: sala de professoras, material

didático, livros e revistas atualizadas para pesquisas, estudos,

planejamentos, etc.;

- falta “envolvimento” entre as profissionais;

- prevalece o “comodismo”;

- oito horas diárias de efetivo trabalho, sem HTPC;

- o trabalho é executado sem planejamento;

- não há reunião pedagógica para discussão sobre planejamentos;

- os “projetos” são meros relatórios;

- desconhecimento do que sejam “projetos didáticos”;

- desconhecimento do que seja Projeto Político-Pedagógico;

• Possibilidades:

- todas querem mudança (apesar do comodismo);

- início da construção do Projeto Político-Pedagógico;

- educadoras com formação em nível médio (+/- 70 %);


59

- educadoras com formação em nível superior (+/- 30%);

- espaços externos privilegiados e bons espaços internos para

atividades com as crianças.

4. Levantamento das expectativas em questão:

- Oferecimento de orientações e informações às professoras:

- Promover a participação das professoras em cursos, palestras e

conferências sobre educação infantil, mais especificamente, sobre

pedagogia de projetos na educação infantil;

- Disponibilizar livros, encartes, vídeos, sites e revistas

pedagógicas sobre assuntos do cotidiano das creches e pré-

escolas;

- Promover encontros e discussões sobre projetos didáticos,

privilegiando os “grupos de estudos”, para a realização de um

trabalho pedagógico de qualidade;

- Promover reuniões pedagógicas para discutir e avaliar as ações e

práticas resultantes dos planejamentos executados;

- Desenvolver a criatividade por meio de oficinas, privilegiando a

parceria e a criação de vínculos nos relacionamentos;

- Organizar junto às professoras e supervisoras, espaços e horários

para planejamentos, estudos e discussões com seus pares.


60

- Orientações em relação ao trabalho com as crianças:

- Reformular seus conceitos sobre criança, educação infantil e

prática pedagógica;

- Favorecer as relações interpessoais e a criação de vínculos

afetivos com as crianças;

- Receber, acolher, compreender e ser mediador no processo de

construção do conhecimento da criança, para que haja, de fato,

desenvolvimento e aprendizagem;

- Planejar situações que possibilitem à criança utilizar os

conhecimentos que já possui para construção e engendramento

de novos conhecimentos;

- Oferecer situações de desafios, fazendo com que a criança se

lance à aventura de superação da dificuldade proposta e, assim,

realizar suas atividades com segurança;

- Promover situações que retratem o contexto sócio-cultural da

criança para despertar seu real interesse e tornar suas

aprendizagens significativas;

- Possibilitar a realização de atividades cooperativamente, em

situações de desafios, para o confronto de diferentes

interpretações;

- Permitir a manipulação de material concreto pelas crianças,

ofertando assim, espaço para as construções e estratégias

próprias de cada criança.


61

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pelas reflexões precedentes, fica claro que se tivermos clareza do

que queremos com nosso trabalho na escola, podemos percorrer

diferentes caminhos para chegar lá e podemos até correr o risco de

promover uma educação transformadora e desalienada. Esta reflexão é

importante, quando se tem em vista novas propostas para tentar

superar as distorções impostas por um passado de caricaturas de

projetos.

A possibilidade de se fazer do trabalho com projetos um caminho

de construção de conhecimento e de desenvolvimento de crianças,

rompe com a tendência condicionada de transmissão de conteúdos a

que nós, enquanto alunos passivos e “obedientes”, fomos submetidos.

Hoje percebe-se a necessidade de o professor, enquanto mediador do

processo de construção do conhecimento, estar inteiro na relação

pedagógica, pois o que está em questão é a formação da consciência,

do caráter e da cidadania das novas gerações na perspectiva da

emancipação humana. Isso faz sentido, quando entendemos que a

educação não é neutra e, por assim ser, não pode haver omissão, no

sentido de ser a favor do que está aí, pois educação, além de

desenvolver raciocínios e conteúdos, tem a ver com a postura diante do

mundo.
62

A pedagogia de projetos, então, vem ocupar essa lacuna de

omissão e dar sentido e condições para um fazer educacional que

privilegie a criança, enquanto ser ativo e em desenvolvimento,

questionar a postura do professor enquanto mediador desse processo,

como também, questionar a escola enquanto espaço de encontro de

possibilidades de reflexão conjunta e de relações em busca de um

encontro único de Projetos.


63

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