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EPISTEMICÍDIO, RACISMO E EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES

EPISTEMOLÓGICAS A PARTIR DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS

Ariane da Silva
UFMT/Mestranda em Educação/PPGedu

Camila Maria Santos de Pinho


UFMT/Mestranda em Educação/PPGedu

Eixo do trabalho: (x) Pesquisa concluída ou em andamento; ( ) Projeto de extensão concluído ou


em andamento; ( ) Relatos de experiências.

Resumo

A problemática do racismo na sociedade brasileira se desvela como um problema


estrutural que afeta todos os setores sociais, inclusive, a instituição escolar. A
população estudantil que enfrenta os maiores índices de evasão e de baixo
rendimento escolar é composta majoritariamente por afro-descendentes. Práticas de
supressão dos povos oprimidos no período colonial são heranças que culminam no
cenário de desigualdades educacionais da atualidade. Esse artigo visa demonstrar,
no escopo do epistemicídio presente na práxis do ensino brasileiro, conceitos a partir
de uma revisão bibliográfica preliminar sobre o tema, privilegiando a teoria da
Ecologia dos Saberes de Boaventura de Sousa Santos. Nesse sentido, a busca de
epistemologias pluriversais se apresenta como uma alternativa para a construção de
um pensamento pós-abissal, superando o epistemicídio. Esse estudo visa ampliar
possíveis caminhos e problemáticas que perpassam na aplicação da lei 10.639/2003
que opera como ferramenta de transformação do cenário eurocêntrico dos planos de
ensino nacional e que tem sido ameaçado pelo atual cenário político nacional. A
partir dessa revisão é notório que os efeitos de uma base epistemológica
educacional galgada nos cânones universais eurocêntricos, denominados como
pensamento abissal, reverberam tanto em aspectos sociais quanto da subjetivação
psicológica colonialista que são bases do racismo moderno.

Palavras-chave: racismo, educação, epistemicídio.

Introdução
Uma das principais problemáticas estruturais que tange as relações raciais e
a educação diz respeito ao número de evasão e baixo rendimento escolar da
população negra, principalmente de meninos e jovens homens negros (CARVALHO,
2004). É possível elencar diversas variáveis que perpassam essa questão, desde as
práticas racializadas já introjetadas culturalmente entre os componentes da
instituição (professores, inspetores, coordenadores, etc.) que interferem diretamente
nas relações sociais e afetivas desiguais, até os conteúdos pedagógicos que agem

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de modo antagonicamente congruentes: ora negando e omitindo a narrativa africana
na história da humanidade, ora ofertando uma narrativa enviesada sobre o percurso
histórico que os colocam numa posição animalizada e inferior, mecanismo
conceituado por Boaventura de Sousa Santos como epistemicídio.
O epistemicídio se desvela como um mecanismo de apagamento
epistemológico de povos secularmente oprimidos que corrobora com o cenário de
marginalização social que se perpetua até a atualidade. Na disputa de relações de
poder, negar a narrativa autônoma de povos que não correspondam ao grupo étnico
da supremacia hegemônica é garantir que eles se mantenham à margem da
emancipação subjetiva/coletiva num período pós-colonial e demonstra os modus
operandi da racialidade vigente. Essa lógica cultural interfere diretamente na auto
percepção da população afro-descendente brasileira, desdobrando na produção de
subjetividades assujeitadas a um saber que coloca o negro na categoria do Outro-
Inferior e “o impele à profecia auto-realizadora que referenda os termos da
estigmatização, ou o conduz à autonegação ou adesão e submissão aos valores da
cultura dominante” (CARNEIRO, 2005, p. 277).
Nesse sentido, o conflito epistemológico se desvela como um conflito
psicológico que interpela na concepção negativa de mais da metade da população
brasileira (NASCIMENTO, 2003). As próprias disposições negativas e omissas
referentes às narrativas de africanos do continente e da diáspora na história,
cuminam numa identidade e comportamento de auto-estima negativa de sua
população descendente. No aspecto educacional, portanto, a negação do Outro
como sujeito de conhecimento lhe impõe lugares sociais subalternos distantes da
intelectualidade. São componentes que promovem a profecia auto-realizadora que
essencializa uma suposta inferioridade intelectual desses sujeitos (CARNEIRO,
2005). Ao apresentar os principais conceitos investigados da Ecologia dos Saberes
de Boaventura Sousa Santos, iremos elucidar neste artigo, de modo modesto,
alguns pontos deste mecanismo na tentativa de que ao compreender alguns
aspectos de sua operacionalização, contribua para um olhar crítico de educadores
na elaboração de projetos e estratégias significativas de intervenção no racismo
educacional.

Educação e Epistemicídio
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O apagamento ontológico e epistemológico da população negra na narrativa
brasileira se inicia ainda no período colonial. É sabido que o racismo científico e
religioso iniciado no século XVI foram as linhas auxiliares que possibilitaram a
naturalização da escravidão e genocídio de índios e africanos, subordinando-os a
uma categoria animalizada e incivilizada (NASCIMENTO, 2003). A escravidão no
Brasil e no mundo não correspondeu somente à naturalização de uma mão de obra
humana explorada, mas sim, de um projeto de dominação civilizatória sobre os
povos e territórios de todo o mundo não-ocidental. Ao falarmos sobre dominação
civilizatória, é importante considerar que a estratégia colonialista esteve atrelada a
uma supressão cultural dos povos explorados no intuito de garantir o domínio
político-econômico do grupo dominante, conforme propõe postula Fulvio de Moares
Gomes ao elucidar Boaventura de Sousa Santos:

Essa soberania epistêmica engendrou aquilo a que o autor chama de


epistemicídio. Este seria manifestado na supressão destruidora de
alguns modelos de saberes locais, na desvalorização e
hierarquização de tantos outros, o que levou ao desperdício – em
nome dos desígnios colonialistas – da rica variedade de perspectivas
presentes na diversidade cultural e nas multiformes cosmovisões por
elas produzidas. As Epistemologias do Sul são uma proposta que
denuncia a lógica que sustentou a soberania epistêmica da ciência
moderna, uma lógica que se desenvolveu com a exclusão e o
silenciamento de povos e culturas que, ao longo da História, foram
dominados pelo capitalismo e colonialismo (GOMES, 2012, p. 45).

Esse mecanismo que opera na narrativa dominante e colonialista é


conceituado por Boaventura Santos como pensamento abissal. O pensamento
abissal é visível em toda a constituição cultural brasileira e constituiu um processo
extremamente violento e desigual de saber-poder que minou qualquer cosmovisão
científica emanada dos povos dominados. O Norte seria, metaforicamente, o lado da
linha continental do qual corresponde a norma da razão e da realidade científica-
cultural, omitindo e até negando as experiências e saberes de todos os povos do
outro lado da linha (SANTOS, 2010). O saber Ocidental se emprega, portanto, como
o saber universal que é compulsoriamente assimilado por todos os demais grupos
étnicos que compõem a população brasileira, se caracterizando como a perpetuação
do colonialismo. Nesse sentido, a educação tem se formado para a população negra
como fonte de coerção e assujeitamento da razão. Analisando tal dispositivo de

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racialidade, Aparecida Sueli Carneiro elucida que a relação entre a educação e o
epistemicídio se explicita pela

[...] dinâmica e produção que tem se feito pelo rebaixamento da auto-


estima que compromete a capacidade cognitiva e a confiança
intelectual, pela negação aos negros da condição de sujeitos de
conhecimento, nos instrumentos pedagógicos ou nas relações
sociais no cotidiano escolar, pela deslegitimação dos saberes dos
negros sobre si mesmos e sobre o mundo, pela desvalorização, ou
negação ou ocultamento das contribuições do Continente Africano ao
patrimônio cultural da humanidade, pela indução ou promoção do
embranquecimento cultural, etc. (2005, p. 324).

Apesar dos recentes avanços, tais como a implementação da Lei nº


10.639/2003 pelo Parecer CNE/CP nº 3/2004 e pela Resolução CNECP nº 1/2004,
que versam sobre as diretrizes curriculares para a educação das relações étnico-
raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, e da Lei
11.645/2008, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional para incluir
no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e
cultura afro-brasileira e indígena”, há um desafio de aplicabilidade, pois as bases
epistêmicas que regem os conteúdos nacionais de ensino ainda disseminam a lógica
do epistemicídio compondo o aspecto dialético teórico-prático da perpetuação do
racismo (NOGUERA, 2011).
Nesse sentido, a psicanalista Neusa Santos (1983), no livro Torna-se Negro,
discorre sobre como a raça adquire um critério ideológico e social. O branco
representa todos os aspectos positivos e de ascensão dentro desta lógica, enquanto
o negro é assimilado a todas as expressões negativas, inclusive a de classe. A
história social de ascensão do negro brasileiro é, assim, a história de sua
assimilação aos padrões brancos de relações sociais. Os negros que conseguem
romper com os lugares subalternos previamente destinados, são as exceções
utilizadas pelo sistema capitalista para propagar uma falsa ideia democrática do
sistema. O sucesso do negro nessa lógica está em seu auto-ódio, ou seja, na
medida em que ele nega sua negritude e africanidade e internaliza e se percebe
pautado em valores estrangeiros. Estes significados pejorativos e subalternos
associados com o ser negro criam uma assimilação simbólica cultural, ao passo que
as assimetrias ocorrem naturalizadas.

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A Ecologia dos Saberes a favor da pluralidade epistêmica
Ao analisar e constatar o mecanismo que operacionaliza o racismo
epistemológico enquanto epistemicídio, Boaventura de Sousa Santos propõe como
estratégia a construção de narrativas que ele denomina como Epistemologias do
Sul. Seria o entendimento de que a epistemologia não é universal, portanto, existem
epistemologias e elas devem coexistir. É retomar aos povos oprimidos o poder de
traçar suas próprias narrativas na compreensão de que não há um saber universal
para todos os arranjos sociais. Essa prática se constituiria num pensamento pós-
moderno que lograria para um pensamento pós-abissal que, conforme o autor,

O pensamento pós-abissal parte do reconhecimento de que a


exclusão social no seu sentido mais amplo toma diferentes formas
conforme é determinada por uma linha abissal ou não-abissal, e que,
enquanto a exclusão abissalmente definida persistir, não será
possível qualquer alternativa pós-capitalista progressista (SANTOS,
2010, p. 22).

Esse diálogo de narrativas e proposições múltiplas se configura no que o


autor conceitua como Ecologia de Saberes. Nessa perspectiva, o pressuposto é o de
que a diversidade do mundo é inesgotável, portanto, as bases de uma ciência pós-
abissal deveriam ser pautadas na pluralidade e se implicar na descolonização
desses povos suprimidos (SANTOS, 2010). O pensamento hegemônico universal só
é possível na medida em que se nega a existência de outros saberes, nesse sentido,
o primeiro passo se constitui como validação e inserção de tais narrativas no escopo
científico nacional

Assim, a resistência política deve ter como postulado a resistência


epistemológica. Como foi dito inicialmente, não existe justiça social
global sem justiça cognitiva global. Isto significa que a tarefa crítica
que se avizinha não pode ficar limitada à geração de alternativas. Ela
requer, de fato, um pensamento alternativo de alternativas. É preciso
um novo pensamento, um pensamento pós-abissal (SANTOS, 2010,
p. 20).

O racismo presente no sistema de ensino, portanto, se configura na lógica


moderna ocidental que ainda divide o saber como humano e sub-humano, tão
verdadeiramente análogo ao período colonial, negando a narrativa dos ancestrais
africanos do negro brasileiro nos currículos pedagógicos.
O antropólogo Cheick Anta Diop (2014), na sua obra “A Unidade Cultural da
África Negra”, apresenta que a civilização africana é 50.000 mil anos avançada em
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relação à civilização europeia em termos de arranjos políticos, econômicos, agrários,
filosóficos, culturais, médicos, escolares, religiosos, etc. Em suma, existiam diversos
povos africanos com suas especificidades culturais, mas que partilhavam de um
mesmo berço civilizatório, que, em linhas gerais, possuíam a comunialidade, o
matriarcado, o sedentarismo e a xenofilia como eixos de base. O pesquisador
também encontrou fósseis humanos que datam 90.000 anos, em território Africano,
no local que hoje é chamado de República Democrática do Congo, que comprova a
sua teoria de a África ser o berço civilizatório da humanidade.
O filósofo Renato Noguera (2011) é um dos recentes autores que têm
desenvolvido pesquisas sobre Educação e Infância de base Afrocêntrica no Brasil.
Ele apresenta como os filósofos clássicos gregos e europeus, que servem de base
para a maioria das correntes epistemológicas de todos os conhecimentos científicos
do ocidente, usufruíram e deturparam pensamentos africanos da antiga Kemet, no
Egito. A negação desta história e a deslegitimação de uma experiência intelectual e
material pautada nesta originalidade constitui parte do epistemicídio.
É possível perceber como diversos elementos que balizaram a construção
cultural da sociedade africana resistem até hoje, após 500 anos da invasão do
Brasil. Aspectos de comunialidade, matriarcado e nomadismo são visíveis no modo
como os descendentes de africanos escravizados se instauraram e resistiram a
partir da religião, música, esporte, culinária, medicina e familiarmente. Muito dessas
características são heranças quilombolas que uniam toda a comunidade africana
para resistir e enfrentar a escravidão física e intelectual e devem fazer parte do
imaginário intelectual de seus descendentes (MOURA, 2001). Nesse sentido, o
desafio se apresenta na necessidade de pesquisar e validar essas múltiplas
epistemes no processo educativo desde os ensinos básicos aos superiores.

Considerações Finais
Os moldes científicos ensejados nas escolas e academias brasileiras, de
modo geral, ainda se pautam na perspectiva eurocêntrica em suas bases
epistemológicas (NOGUERA, 2011). Ao considerar as questões elucidadas nesse
artigo, se faz importante a busca de respostas à problemática da desigualdade racial
que perpasse pelo pano de fundo histórico-político para analisar as assimetrias
presentes nas relações sociais, institucionais e psicológicas.
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As pesquisas acadêmicas participam da construção de problemas sociais,
bem como da constituição da agenda de políticas públicas e de táticas de
intervenção. Desse modo, perspectivas pós-abissais, como por exemplo, a
perspectiva Afrocêntrica se desvela como uma possibilidade pluriversal que
potencializa a autonomia dos povos secularmente apagados dessa arena de disputa
de direitos. Esses dados bibliográficos estão vinculados apesquisas em
desenvolvimento no Mestrado em Educação do PPGEdu/UFMT/CUR que visam
contribuir na positivação da pluralidade epistemológica apresentada neste artigo.

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