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VIDYA, v. 31, n. 2, p. 55-68, jul./dez., 2011 - Santa Maria, 2011.

ISSN 0104-270 X

DISCURSOS SOBRE TR ABALHO NO CENÁRIO DE FORMAÇÃO DE


PROFESSORES: UM OLHAR PAR A AS LEGISLAÇÕES
DISCOURSES ON WORKING IN THE SCENARIO OF TEACHER EDUCATION AT COLLEGE:
A REVIEW OF THE LAWS

KEILA ELAINE SILVA DOS SANTOS*


ARLETE DE JESUS BRITO**

RESUMO ABSTRACT

Neste ar tigo, visamos evidenciar relações exis- In this ar ticle some relationships between the
tentes entre os discursos que buscam normatizar discourses that seek to standardize the work activity
a atividade de trabalho do setor industrial e os le- of the industrial sector and the legislation that
gislativos que direcionam a formação e o trabalho directs the training and teaching are highlighted. It
docentes. Procuramos evidenciar como discursos is sought to show how liberals discourses suppor t
liberais defendem a formação educacional voltada the educational formation directed to working
para o trabalho e de que modo isso se reflete nos and how this is reflected in documents written
documentos, elaborados entre 1997 e 2002, que between 1997 and 2002, directing the training
direcionam a formação de professores. Para tan- of teachers. It analyzes ten legislative documents,
to, analisamos dez documentos legislativos, entre including repor ts, resolutions and decrees, in
pareceres, resoluções e decretos, de modo a des- order to highlight some passages that refer to key
tacar trechos discursivos que remetem a termos- terms of the Taylorist and Toyotist discourses.
chave dos discursos taylorista e toyotista.

Palavras-chave: Formação de Professores. Nor-


matizações. Trabalho Industrial. Key words: Teacher Education. Standardization.
Industrial Work.

*
Keila Elaine Silva dos Santos possui graduação em Licenciatura em Matemática pela Universidade do Estado de
Mato Grosso (2003) e mestrado em Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho (2010). Atua principalmente nos seguintes temas: trabalho, formação de professores e educação matemática.
E-mail: keilaelaine@yahoo.com
**
Arlete de Jesus Brito possui pós-doutorado pela Universidade de Bielefeld, Alemanha. É professora Livre Docente
da Universidade Estadual Paulista, UNESP, campus Rio Claro. Atua nos programas de pós-graduação em Educação
e em Educação Matemática dessa universidade. E-mail: arlete@rc.unesp.br

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INTRODUÇÃO normatizando o trabalho industrial e formando
seus trabalhadores, desde o início do século
Em nossa disser tação de mestrado X X, quais sejam, o taylorismo, o fordismo e o
(SANTOS, 2010), lançamos nosso olhar para toyotismo. Por fim, conduziremos uma discus-
discursos educacionais da década de 1990 são acerca de objetivos encontrados em tex tos
e percebemos uma preocupação, tanto por da legislação educacional. Para isso, conside-
par te dos pesquisadores da área educacional raremos tex tos legislativos do período de 1996,
quanto por par te dos legisladores, com relação ano de instituição da LDB e 2002, ano em que
às práticas dos professores e a sua formação. foram aprovadas as Diretrizes Para Formação
Um fato que chamou a nossa atenção, nesses de Professores da Escola Básica.
dois setores, quais sejam, o legislativo e
o acadêmico na área de educação, foi a Definição de trabalho e seus modelos de
aproximação de seus discursos por meio de organização.
termos e normatizações, como: a necessidade
tanto do aumento do grau de escolaridade do O trabalho pode ser visto como uma
trabalhador quanto de sua disponibilidade atividade que transforma o meio para satisfazer
para formação contínua; a necessidade da necessidades vivenciais (cf. ABBAGNANO,
flexibilidade do trabalhador em situações de 2003). Nessa ver tente, Arendt (2008) afirma
trabalho, e mobilização de competências para que “o trabalho é uma atividade que conduz ao
enfrentarem as novas imposições do mundo ar tificialismo da vida humana”, condicionando
tecnológico e globalizado. as pessoas a ele. Tal ar tificialismo pode ser
Considerando que os discursos educacio- entendido no sentido de que o homem não
nais não deveriam objetivar apenas a formação obtém diretamente das fontes naturais a
para o trabalho, nosso intuito, neste tex to, é satisfação de suas necessidades básicas e
verificar se as semelhanças discursivas expli- vitais, devendo aplicar a essas fontes ações
citadas anteriormente podem ser consideradas humanas. Essas ações tendem a desper tar
como simples transposições de palavras entre o homem para a satisfação não só das
diferentes cenários de práticas, quais sejam, o necessidades vitais, mas também para
educacional e o industrial, ou se, além disso, há satisfação de outras necessidades novas,
também uma apropriação, por par te das legis- nem sempre tão necessárias à sobrevivência,
lações educacionais, não só das palavras, mas mas às quais ele se habitua.
também dos conceitos envolvidos nas práticas Essa capacidade de transformação tem o
normativas industriais e de seu ideário. potencial de induzir o ser humano a sempre
Para tanto, iniciaremos com uma breve ex- estar fazendo o uso de si por si e ao mesmo
posição sobre o que estamos entendendo por tempo o uso de si pelo outro, principalmente
“trabalho”, uma vez que tal termo está bastante no sistema capitalista em que se convencionou
presente tanto em setores educacionais como um valor por sua força de trabalho, em outras
nos industriais e guiará essa nossa discussão. palavras, nesse sistema econômico, em que
Em seguida explicitamos as teorias que vêm se fez natural vender as ações humanas como

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mercadoria. Devido a essas considerações, foi o taylorita que defendeu a cisão entre o pen-
Rosa (2004) define o trabalho como o “uso sar e o agir, ou entre o planejar e o executar. Uma
de si por si e uso de si pelo outro”, ou seja, minoria de trabalhadores era destinada a elabo-
o trabalho como o uso que o sujeito faz do rar metodicamente as tarefas e outros a executá-
seu ser — corpo e mente — para satisfazer las. Nesse modelo desvalorizava-se a dita “mera
necessidades não só suas, mas também do execução” das tarefas, valorizando-se quem as
outro que compra sua força de trabalho. planejou, menosprezavam-se a subjetividade
Nessa definição de trabalho, o trabalhador utilizada pelos trabalhadores em situação de
é levado a atuar em prol de si, bem como em execução dos passos ou normas prescritas.
prol do outro, gerando confrontos e tensões, Nesse modelo de organização de trabalho não
pois no sistema capitalista o trabalho é se valoriza o que os executores de tarefas tinham
uma das variáveis mais impor tantes para a a dizer sobre suas tarefas. Consideram-se ape-
geração de mais-vália1, e o trabalhador, nesse nas as prescrições metodicamente elaboradas
cenário, deve agir não somente segundo e as técnicas para a execução, uma vez que
suas vontades, mas também segundo as essas normas seriam as responsáveis diretas
normatizações impostas por seu empregador pela transformação do sujeito em trabalhado-
que visa o constante lucro. res eficientes. Nesse modelo não se valorizava
Nas pesquisas sobre trabalho2, verificamos as [re]elaborações das normas prescritas que
que as normatizações do setor industrial são constantemente os executores faziam.
elaboradas e impostas a par tir de teorias de O fordismo pode ser considerado uma
organização que não consideram o ato do ampliação do modelo taylorista de organização
trabalhador como uma singularidade, mas do trabalho. Seu discurso não só enfatiza a
guiam-se pela média. As teorias que regem divisão entre o pensar e o agir, exaltando a
tais normatizações, nesse século, foram técnica, mas também prioriza a criação de um
denominadas por taylorismo, fordismo e, ambiente tomado pela tecnologia, que viabilize
atualmente, o toyotismo. Elas não só organizam a intensificação e o maior aproveitamento da
os modos de trabalho nas indústrias, mas matéria-prima, bem como da exploração da
também têm o potencial de ditar regras de mão de obra. Esse modelo de organização de
como se formar trabalhadores para tentar suprir trabalho obtém uma produção em massa e
as necessidades e exigências do mercado. pressupõe o consumo em massa.
Segundo Rosa (2004), foi com as teorias Atualmente, temos assistido a novas for-
dos modos de organização de trabalho e seus mas de organização do trabalho, em especial
discursos que o sistema industrial conseguiu o toyotismo. Nessa nova organização, explici-
formar e transformar diversos homens do campo ta-se a convocação de todo o “ser” do sujeito,
em eficiente trabalhadores do setor industrial. a necessidade do uso de toda a subjetividade
Em linhas gerais, podemos dizer que um dos dos trabalhadores. Nesses discursos verifica-
primeiros modelos de organização de trabalho se um repúdio ao somente executar o pres-
1
Utilizamos essa palavra no sentido Mar xiano da obra “O capital”.
2
Ver mais em Rosa (1994, 2004).

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crito. Explicita-se que o trabalhador pode e em mobilizar competência e [re]elaborar as
deve [re]elaborar as normas postas, pede-se atividades de trabalho prescritas, tornando-
que os trabalhadores façam a união entre te- as mais produtivas, transforma a maneira de
oria e prática se isso convier ao desempenho trabalhar dos grupos, surgindo novas normas
das atividades de trabalho. Nesse modelo não a serem seguidas, novas metas a serem
se separa mais aqueles destinados a pensar superadas, fazendo dos sujeitos cada vez mais
as atividades metodicamente e aqueles que escravos do trabalho e, consequentemente,
executaram tais atividades. Preza-se a união do sistema mercadológico.
do pensar e do agir, convoca-se o trabalhador
para trabalhar em grupo, para a flexibilidade A utilização, em setores educacionais,
do sujeito em prol da otimização das ativida- do termo trabalho e de alguns termos
des trabalhistas, a maior autonomia nas rea- racionados aos modelos de organização de
lizações das tarefas e resolução dos proble- trabalho
mas surgidos no ambiente de trabalho.
Nesse novo sistema de organização de tra- No cenário educacional, verifica-se cada
balho, buscam-se por trabalhadores polivalentes, vez mais, uma preocupação em atrelar a
trabalhadores que se fazem dispostos a buscar palavra trabalho à palavra educação. Sem
por novas competências. Preza-se pela criativi- dúvida, essa é uma preocupação relevante,
dade para criação de novas mercadorias, pela pois, segundo Nascimento e Barbosa
produção de pequenos lotes de mercadorias (2003), o trabalho é uma atividade humana
dotadas de qualidade que venham a satisfazer e é utilizado para satisfazer necessidades e
as exigências do mercado. Instauram-se, nesse desejos, criando facilidades/dificuldades para
modelo, os ideais de qualidade total. o convívio humano. Tais elos entre educação
Não existe nesse modelo de organização e trabalho estão expostos, por exemplo, na Lei
de trabalho, embora pareça que sim, uma va- de Diretrizes e Bases (LDB), lei 9394/96, que
lorização da capacidade individual dos sujeitos no Título II, Ar t.2º, que determina:
em organizar o seu pensar crítico e o seu agir
A educação, dever da família e do
diante do trabalho desempenhado, mas uma Estado, inspirada nos princípios de li-
exaltação dos aspectos técnicos e utilitários berdade e nos ideais de solidariedade
das atividades eficientemente organizadas. Em humana, tem por finalidade o pleno
outras palavras, ocorre a valorização de práti- desenvolvimento do educando, para
o exercício da cidadania e sua qualifi-
cas otimizadas, da eficiência na realização das cação para o trabalho (BRASIL, 1996,
tarefas. Nele, há o incentivo e o aguçamento da TÍTULO II, Ar t. 2º).
autocapacidade do sujeito, da criatividade, do
desenvolvimento das competências do sujeito Segundo Cardoso (2009), a compreensão
para que com elas ocorra uma maior produtivi- do trabalho como direito de todos, garantido
dade e escoamento da produção. constitucionalmente de forma livre e indiscrimi-
Essa maior produtividade, adquirida nada, foi criada no século XVII, com os intelec-
por meio da capacidade de alguns sujeitos tuais iluministas liberais da Europa. Para essa

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autora, “colocar o trabalho como princípio de e pelo Sistema Nacional de Educação Básica
organização social é característica de tendências (SAEB) — explicita claramente que as com-
liberalistas” (CARDOSO, 2009, p. 92). Cardoso petências a serem avaliadas, na escola, são
(2009) afirma que tanto a nova LDB/96 quanto aquelas indicadas como desejáveis pelos em-
o Plano Nacional de Educação (PNE) trouxeram presários, como o domínio da língua por tu-
resquícios liberais em seus discursos, devido à guesa e de conceitos básicos de matemática.
valorização dada ao ensino das ciências e mate- Diante desse quadro, que aproxima a edu-
máticas, tendo em vista tanto um processo de cação ao sistema capitalista de produção, por
modernização e a necessidade de qualificação meio de discurso voltado para a formação para
profissional quanto um pensamento prático e o trabalho, percebemos também que termos
utilitário para o conhecimento. normatizadores das atividades industriais, como
Tuppy (1998) conta-nos que a década de “qualidade total” e “competência”, estão rondan-
1990 foi marcada por discursos que aproxima- do os discursos educacionais voltados para for-
vam a educação e o setor de produção. Tais mação docente. Assim sendo, fomos levadas a
discursos instalados na sociedade podem ser analisar alguns documentos direcionados a for-
observados, inclusive, em jornais da época, mação e práticas docente e estabelecer alguns
como observamos a seguir: paralelos entre formação de professores e inte-
resses neoliberais.
[..] ‘A prioridade da educação básica
tornou-se unanimidade nacional. Com
diferentes níveis de intensidade e Normatizações sobre formação de
comprometimento, o governo federal, professores e sobre o trabalho industrial –
governos estaduais e municipais, alguns paralelos.
empresários, organizações não-
governamentais, a mídia e outras
instituições da sociedade civil vêm se Em nossa análise, consideramos alguns
ocupando da questão. A escola, de documentos elaborados pelas Políticas Públicas
problema que era, vem começando a ser
que tinham intuito de orientar a formação dos
vista como a solução para as questões
mais impor tantes da sociedade e da professores brasileiros em finais da década
economia brasileira’, diz Walfrido Silvino de 1990 e início dos anos 2000, período em
dos Mares Neto, vice-governador de que o neoliberalismo, claramente, teve grande
Minas Gerais (Folha de São Paulo,
06/12/96 apud TUPPY, 1998, p. 33).
ascensão na economia de nosso país. Os
documentos se constituíram em:
Frigot to e Civat ta (2003), ao relaciona- • Resolução CNE/CEB 02/1997 - Dispõe
rem o sistema educacional com o sistema de sobre os programas especiais de formação pe-
produção capitalista, observam que a Secre- dagógica de docentes para as disciplinas do cur-
taria de Ensino Superior (SESU) do Ministério rículo do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e
da Educação (MEC) — que dirige o Institu- da Educação Profissional em nível médio.
to Nacional de Estudo e Pesquisa Educacio- • Resolução CNE/CP 01/1999,
nal (INPE), sendo também responsável pela 30/9/99 - Dispõe sobre o Instituto Superior de
Avaliação Nacional do Ensino Médio (ENEM) Educação, considerados os ar tigos 62 e 63

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da Lei 9394/96 e o ar tigo 9, §2º, alínea “C” e • Resolução CNE/CP 2/2002 de 19
“H” da lei 4.024/61, com a redação dada pela fevereiro de 2002 – Institui a duração e a
lei 9.131/95. carga horária dos cursos de licenciatura de
• Decreto 3.276/99, 6/12/1999 - graduação plena, de formação de professores
Dispõe sobre a formação em nível superior de da educação básica em nível superior.
professores para atuar na educação básica, e Na análise dos documentos, ressaltamos
dá outras providências. trechos em que se faz o uso recorrente dos ter-
• Decreto 3.554/00, de 07/08/2000 - mos flexibilidade, competência, teoria e prática,
Dá nova redação ao §2º do ar t. 3º do Decreto termos esses considerados chaves nos discur-
3.276, de 6 de dezembro de 1999, que sos do atual modelo de organização de trabalho
dispõe sobre a formação em nível superior de das empresas, o toyotista.
professores para atuar na educação básica. O Parecer 09/2001 institui diretrizes para
• Parecer 09/2001 - Dispões sobre formação docente em nível superior, cursos de
Diretrizes Curriculares Nacionais para a licenciatura e graduação plena, para atuação na
Formação de Professores da Educação Básica, educação básica. Nele, verificamos a presença
em nível Superior, Curso de Licenciatura, de de discursos sobre a necessidade de se mudar
graduação Plena. a maneira de promover a formação profissional
• Parecer CNE/CP 027/2001- Dá docente, pois segundo tal documento essa for-
nova redação ao item 3.6, alínea “C”, do mação teria mantido “predominantemente um
Parecer CNE/CP 009/2001 que dispõe sobre formato tradicional, que não contempla muitas
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a das características consideradas, na atualidade”.
Formação de Professores da Educação Básica,
A democratização do acesso e a me-
em nível Superior, Curso de Licenciatura, de lhoria da educação básica vêm acon-
graduação Plena. tecendo num contex to marcado pela
• Parecer CNE/CP 028/2001- Dá redemocratização do país e por pro-
nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, fundas mudanças nas expectativas e
demandas educacionais da sociedade
que estabelece a duração e a carga horária brasileira. O avanço e a disseminação
dos cursos de Formação de Professores da da tecnologia da informação e da co-
Educação Básica, em nível Superior, Curso de municação estão impactando as formas
de convivência social, de organização
Licenciatura, de graduação Plena.
do trabalho e do exercício da cidada-
• Parecer CNE/CES 1302/2001 nia. A ternacionalização da economia
de 05/12/2001 - Dispõe sobre Diretrizes confronta o Brasil com a necessidade
curriculares para o curso de Matemática, indispensável de dispor de profissionais
qualificados. Quanto mais o Brasil con-
Bacharelado e Licenciatura. solida as instituições políticas democrá-
• Resolução CNE/CP 1/2002 – Institui ticas, for talece os direitos da cidadania
Diretrizes Curriculares Nacionais para a e par ticipa da economia mundializada,
Formação de Professores da Educação Básica, mais se amplia o reconhecimento da
impor tância da educação para promo-
em nível Superior, Curso de Licenciatura, de ção do desenvolvimento sustentável e
graduação Plena. para a superação das desigualdades

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sociais. Esse cenário apresenta enor- professor, inclusive a necessidade de esses
mes desafios educacionais que, nas
profissionais desenvolverem o hábito de
últimas décadas, têm motivado e mo-
bilizado a sociedade civil, a realização trabalhar em equipe. Esse discurso também
de estudos e pesquisas [...] visando à se adequa àqueles propagados pelo sistema
melhoria da Educação Básica (BRASIL, de mercado atual sob regência do modelo de
2001a, p. 3-4, grifo nosso).
organização de trabalho toyotista.
Ainda segundo esse documento, para se No parágrafo 1º do ar tigo 4º, da Reso-
atingir tais objetivos seria necessário se alterar lução 02/97 é proposta a simbiose entre
o modo como estava se dando a formação de teoria e prática.
professores, pois [...] deverá garantir a estreita e
concomitante relação entre teoria e
• entre as inúmeras dificuldades en- prática, ambas fornecendo elementos
contradas para essa implementação básicos para o desenvolvimento
destaca-se o preparo inadequado dos dos conhecimentos e habilidades
professores cuja formação, de modo necessários à docência, vedada a
geral, manteve predominantemente um ofer ta da par te prática exclusivamente
formato tradicional, que não contempla ao final do programa (BRASIL, 1997,
muitas das características consideradas, grifo nosso).
na atualidade, como inerentes à ativida-
de docente, entre as quais se destacam:
• Orientar e mediar o ensino para
Isso nos faz pensar que poderia existir
aprendizagem dos alunos. uma vontade legislativa em se valorizar
• Comprometer-se com o sucesso da também o conhecimento teórico no processo
aprendizagem dos alunos. de formação. Contudo, no parágrafo 2º desse
• Assumir e saber lidar com a diversi-
dade existente entre os alunos. mesmo ar tigo, a resolução estabelece que:
• Incentivar atividades de enriqueci- “será concedida ênfase à metodologia de
mento cultural. ensino específica da habilitação pretendida,
• Desenvolver práticas investigativas.
que orientará a parte prática do programa e
• Elaborar e executar projetos para
desenvolver conteúdos curriculares. a posterior sistematização de seus resultados”
• Utilizar novas metodologias, estraté- (BRASIL, 1997, grifo nosso).
gias e materiais de apoio. O ar tigo 4º da resolução estabelece a
• Desenvolver hábito de trabalho em
equipe (BRASIL, 2001a, p. 3-4, grifo
necessidade de se priorizarem os aspectos
nosso). da prática em detrimento dos teóricos. Tal
priorização se dá também por meio da divisão
Além de atrelar educação à economia, os do tempo de formação. “Programa se
apontamentos presentes nesse documento desenvolverá em, pelo menos, 540 horas,
sinalizam para uma necessidade de mudanças incluindo a parte teórica e prática, esta com
na atuação profissional do professor, mudança duração mínima de 300 horas” (BRASIL,
essa que leva esse trabalhador para uma busca 1997). Ainda no ar tigo 8º dessa resolução
incessante de novos saberes e competências. é ressaltado que a par te teórica destinada
Além disso, percebe-se uma diversificação à formação pode ser oferecida utilizando
das atividades pedagógicas atribuídas ao metodologias semipresenciais:

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teoria-prática no processo de formação
A par te teórica do programa poderá ser (BRASIL, 1999b).
oferecida utilizando metodologia semi-
presencial, na modalidade de ensino a Ainda sobre a relação entre teoria e prática,
distância, sem redução da carga horária o Parecer 09/2001 afirma que nos cursos de
prevista no ar tigo 4º[...] (BRASIL, 1997).
formação docente, a concepção dominante
segmenta o curso em dois polos, quais sejam,
O ressaltar a prática e os aspectos
um em que o futuro professor receberia os
metodológicos na formação docente nos
conhecimentos em sala de aula, enquanto aluno,
indica uma valorização do conhecimento
e o outro no qual atuaria em atividades de estágio.
adquirido na “prática e para a prática” e, ao
mesmo tempo, a desvalorização de aspectos O primeiro polo supervaloriza os conheci-
mentos teórico, acadêmico, desprezando
teóricos da formação docente. Ficam em as práticas como importante fonte de
aber to os modos de condução das aulas que conteúdo da formação. Existe uma visão
abordam os aspectos teóricos, sejam elas aplicacionista das teorias. O segundo
polo supervaloriza o fazer pedagógico,
presenciais ou semipresenciais, o que acarreta desprezando a dimensão teórica dos con-
possibilidades de formações que não priorizem hecimentos como instrumento de seleção
a reflexão crítica sobre a teoria. Essa formação e análise contextual das práticas. Neste
caso, há uma visão ativista da prática.
aponta para a consagração de ações que Assim são ministrados cursos de teorias
salientam a eficácia de práticas que poderão prescritivas e analíticas, deixando para os
estágios o momento de colocar seus con-
levar à otimização dos processos de ensino e
hecimentos em prática (BRASIL, 2001a,
aprendizagem, com métodos já estruturados p. 22-23).
por teorias aplicadas, sem reflexões acerca
do cenário social em mudança. Essa possível Assim, a ideia que o documento nos passa
valorização dos saberes que “dão cer to na é que deve ser superada a visão de o estágio
prática, saberes que, depois de estruturados, ser um espaço reservado apenas à prática e
a sala de aula dos centros de formação um
se fazem poder nas relações sociais, pode,
espaço reservado à teoria, o que implicaria, a
como já foi salientado por Pimenta (2006)
nosso ver, um diálogo com as necessidades de
e Cardoso (2009), acarretar uma formação
se integrar simbioticamente a teoria e a prática.
pontual regrada pelo pragmatismo. Não estamos aqui negando a impor tância
Já no parágrafo 2º, ar tigo 4º, do Decreto da ar ticulação entre teoria e prática, mas sim a
3276/99, é ressaltada a necessidade de dicotomia entre esses conceitos, apresentada
ar ticulação entre teoria e prática no processo nos documentos apontados anteriormente.
de formação docente: Para nós, aquela ar ticulação, tanto na
qualquer que seja a vinculação formação inicial quanto na continuada – que
institucional, os cursos de formação
de professores para a educação inclui situações de trabalho docente – ocorre
básica deverão assegurar a estreita por meio da práxis dialética e não de situações
ar ticulação com os sistemas de ensino, em que o professor “teste, na prática, teorias”
essencialmente para a associação

62
que buscam normatizar aquele trabalho. lemas da formação docente é o fato de que ela
O ar tigo primeiro, §2º da Resolução CNE/CP “fica geralmente restrita à preparação para
nº 01/99 estabelece que o curso normal superior, regência em sala de aula” (Cf. BRASIL, 2001a,
os cursos de licenciatura e os programas p. 22), sendo necessário, para sanar este prob-
especiais de formação pedagógica dos institutos lema, ampliar o cenário de atuação desses
superiores de educação serão organizados e profissionais, ou seja, prepará-los para outras
atuarão de modo a capacitar profissionais a: dimensões da atuação profissional, como, por
I - conhecer e dominar conteúdos exemplo, induzir esses profissionais a par tici-
básicos relacionados às áreas de parem das elaborações de projeto educativo da
conhecimento que serão objeto de sua escola, integrar a comunidade à escola, gerir
atividade docente, adequando-os às
necessidades dos alunos.
situações escolares ex traclasse, etc.
II - compreender e atuar sobre o A ampliação dos afazeres docentes obriga
processo de ensino-aprendizagem esses futuros profissionais não somente a
na escola e nas suas relações com
o contex to no qual se inserem as
serem mais flexíveis ao executar sua prática,
instituições de ensino. mas também exige deles a mobilização de
III - resolver problemas concretos da novos saberes, bem como a criação de mo-
prática docente e da dinâmica escolar,
dos de atender às necessidades que surgem
zelando pela aprendizagem dos alunos.
IV - considerar, na formação dos alunos no cenário em constante transformação. Ob-
da educação básica, suas características servamos, aqui, a adaptação em cenários
socioculturais e psicopedágógicas;
educacionais de normas do setor industrial.
V - sistematizar e socializar a reflexão
sobre a prática docente (BRASIL, 1999a). Ao falar de “competência profissional e
gerenciamento do próprio desenvolvimento
Em face desse ar tigo da Resolução CNE/CP profissional”, o Parecer 09/2001 explicita
nº 01/99, podemos dizer que, em sua formação, vários quesitos que julga per tinentes para a
os professores receberiam várias incumbências formação do professor, e o primeiro deles
em suas atividades profissionais, como já propõe que o professor adquira uma postura
observamos anteriormente. Essa ampliação, que se adapte às mudanças frequentes,
a nosso ver, sinaliza para que as instituições sugerindo para tanto uma postura flexível.
formadoras e os sujeitos nelas formados tenham
um perfil flexível. Podemos dizer também que Utilizar as diferentes fontes de veículo
de informação adotando uma atitude
essa flexibilização instituída pela legislação de disponibilidade e flexibilidade para as
nos conduz a uma formação que promova um mudanças, gosto pela leitura e empenho
perfil profissional que se adapte ao trabalho em profissional no uso da escrita como
diversas atividades, na escola. instrumento de desenvolvimento profis-
sional;
A necessidade de promover flexibilização Elaborar e desenvolver projetos pessoais
nas atividades de formação profissional dos de estudo e trabalho, empenhando-se
professores está presente no Parecer CNE/CP em compar tilhar a prática e produzir
coletivamente;
09/2001. Nele, é ressaltado que um dos prob- Utilizar conhecimento sobre organização,

63
gestão e financiamento do sistema de horárias, o paradigma exige tomar
ensino, sobre a legislação e as políticas como referência inicial o conjunto
públicas referentes à educação (BRASIL, das competências que se quer que o
2001a, p. 44). professor constitua no curso (BRASIL,
2001a, p. 51, grifos nossos).
Assim sendo, podemos dizer que o termo
flexibilização é exaltado na legislação analisada, Ocorre, nesse documento, a sugestão de
a qual apesar de solicitar ao profissional que mo- que as diretrizes formadoras de professores
bilize saberes novos, tende a priorizar métodos para a educação básica centrem-se em dois
simplistas e otimizados, conforme vimos em princípios, quais sejam:
outras resoluções já citadas aqui. A nosso ver, a • Concepção de competência como
flexibilização em situações de trabalho docente concepção nuclear para orientar a
seria possível se acompanhada de uma carga de formação de professores;
trabalho menor, em sala de aula, para o profes- • É imprescindível que haja coerência
entre a formação oferecida e a prática
sor e aumento proporcional de salário, já que esperada do futuro professor (BRASIL,
esse profissional passa a desempenhar várias 2001a, p. 29).
funções, dentro da escola, além de todas as que,
historicamente, vem desempenhando. Isso nos leva a pensar que esse Parecer, em
Chamou nossa atenção, na análise desses específico, incita as instituições formadoras
documentos, a preocupação de alguns deles a procurar as competências necessárias à
em inserir nas diretrizes de formação docente o formação docente e, em seguida, a fazer com
termo competência. O Parecer CNE/CP 09/ 2001 que os profissionais e futuros profissionais
defende que a competência seja concepção mobilizem competências diversas e variadas.
nuclear para a formação docente (Cf. BRASIL, A Resolução CNE/CP 01/2002, Ar t. 4º,
2001a, p. 29), bem como afirma que também se pauta nessa busca e mobilização
de competência para a formação docente.
conceber e organizar um curso de
formação de professores implica: a) Na concepção, no desenvolvimento e
definir o conjunto de competências abrangência dos cursos de formação é
necessárias a atuação profissional, fundamental que se busque:
b) tomá-las como nor teadoras tanto I - considerar o conjunto de competên-
da proposta pedagógica, em especial cias necessárias à atuação profissional;
do currículo e da avaliação, quanto da II - adotar essas competências como
organização institucional e da gestão nor teadoras, tanto da proposta ped-
escolar de formação (BRASIL 2001a, agógica, em especial do currículo e
p. 36). da avaliação, quanto da organização
institucional e da gestão da escola de
Esse documento salienta também que formação.
Ar t. 5º. O projeto pedagógico de cada
na perspectiva de formação profissional é
curso, considerando o ar tigo anterior,
inver tida levará em conta que:
a lógica que tradicionalmente presidiu I - a formação deverá garantir a consti-
a organização curricular: em lugar de tuição das competências objetivadas na
par tir de uma listagem de disciplina educação básica;
obrigatória e respectivas cargas

64
II - o desenvolvimento das competên- com intuito de organizar as capacitações de
cias exige que a formação contemple trabalho na produção de bens. A qualificação
diferentes âmbitos do conhecimento
não dependeria somente das capacidades indi-
profissional do professor (BRASIL,
2002a). viduais dos trabalhadores, mas também de sua
formação e de sua experiência. Nessa ver tente,
Após verificarmos esse uso do termo ocorreria uma hierarquia entre os postos de tra-
competência por esses dois documentos, que balho. O ensino profissional se organizou com
visam a instituir diretrizes para a formação a noção de qualificação. Segundo essa autora,
de professores, fomos levadas a buscar pela tal noção se consolidou na organização do
conceituação desse termo. modo de produção fordista-taylorista.
Perrenoud (1999) faz indicativos de que Cardoso (2009) ressalta que qualificação
o conceito de competência é pragmático, não é necessariamente o mesmo que
pois remete o sujeito - que mobilizará a com- competência, pois esta última valoriza
petência - a ar ticular saberes per tinentes para a eficiência produtiva do trabalhador
satisfazer objetivos a serem atingidos nos individualmente, o que inclui os saberes,
contex tos dados. Após essa ar ticulação e o saber fazer, os atributos pessoais, a
mobilização de saberes o sujeito individual- potencialidade do trabalhador, os seus desejos
mente transforma-os em habittus3. e valores, sua autonomia, responsabilidade,
Cardoso (2009) conta-nos que o termo polivalência, comunicabilidades, etc. Assim,
competência foi apropriado da teoria da para Cardoso (2009),
economia e da psicologia e, à luz de Ramos Pode-se interpretar a competência como
(2001), afirma que na primeira apropriação um conjunto de saberes e habilidades
“visava-se a formatar trabalhadores para que capacitam o trabalhador para uma
atividade. Assim a competência não é
desempenhar a produção de acordo com o garantida por diploma. Ela é um atributo
modo de produção vigente” (Cf. CARDOSO, individual e, como tal, é associada
2009, p. 93). A noção de competência foi ap- à autonomia do indivíduo, pode ser
negociada como um bem individual,
ropriada pela sociologia do trabalho, a par tir no mercado de trabalho. Uma vez que
da psicologia, a fim de atualizar a noção de desvincula o saber-fazer profissional
qualificação. Em outros termos, a palavra do conjunto de conhecimento de
competência, segundo a autora, veio para atu- uma classe profissional, a noção de
competência deixa o trabalhador e
alizar a expressão “qualificação profissional”. o empregador livres das exigências
Cardoso (2009) esclarece que a noção de de classe, como por exemplo, a
qualificação procede do pós-guerra, e foi criada exigência de um diploma, o contrato

3
O autor utiliza a palavra habit tus sob a luz de Bourdieu (1979) significando “pequenos lotes de esquemas que
permite gerar uma infinidade de práticas adaptadas às situações sempre renovadas, sem jamais constituir em
princípios explícitos”. Ou ainda, habit tus, como um “sistema de disposições duráveis e transponíveis, que integrado
a toda experiência passada, funciona a cada momento como uma matriz de percepção, apreciações e ações e
torna possível a execução de tarefas infinitamente diferenciadas, graças à transferência analógica de esquemas que
permitem resolver os problemas da mesma forma” (Cf. PERRENOUD, 1999, p. 24).

65
de trabalho etc. O trabalhador passa com tais atributos tendem a proporcionar mais
a ser autônomo, no sentido de poder
lucros, bem como manter padrões de trabalho
dispor de suas aptidões independente
de acordos classistas. Isso coincide com médias de execução sempre superáveis.
com os interesses de empresários e No entanto, essas exigências na formação
empresas do modo capitalista atual - o profissional, muitas vezes, geram sobrecarga
neoliberal (CARDOSO, 2009, p. 94).
no trabalho docente, o que ocasiona, por sua
Desse modo, temos a normatização acerca vez, resultados diversos, desde a busca por
da mobilização de competência sendo instituída cumprir exigências à risca até a subversão das
no cenário de formação de professores, normas do trabalho docente.
normatização essa que tende a visualizar o Apesar de ficar evidenciada a aproximação
trabalho desse profissional como mercadoria. das tendências neoliberais e toyotista nas
legislações analisadas, ressaltamos que, pelo
CONSIDER AÇÕES FINAIS trabalho aqui desenvolvido, não é possível
saber o quanto os elaboradores de tais
Diante do exposto até aqui, podemos dizer legislações tinham ou não consciência de tal
que nossa análise evidencia a relação entre os aproximação, mas uma vez evidenciada, nós
discursos normatizadores do mundo do trabalho educadores e formadores não podemos nos
industrial e os discursos normatizadores que se abster de olhar com cautela e criticidade tais
instauram para legislar a formação docente. normatizações do trabalho docente.
Essa relação se fez presente pelos discursos
acerca de competência e flexibilidade, bem REFERÊNCIAS
como pela formação voltada para o trabalho de
ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. São
modo a atender às demandas de um sistema
Paulo: Mar tins Fontes, 2003.
mercadológico em expansão.
No cenário legislativo, percebemos a co- ARENDT, H. A condição humana. Rio de Janeiro:
brança de novas tarefas, metas e competências Forense Universitária, 10º ed., 2008.
múltiplas aos docentes, principalmente após a
década de 1990. Em outras palavras, ampliou- BRASIL. CONGRESSO NACIONAL. Lei de
se a gama de atuação desse profissional. As leg- Diretrizes e Base da Educação Nacional: LDB
islações dessa época sinalizam uma formação 9394/96. Brasília: Congresso Nacional 1996.
profissional com aumento no grau de escolari-
dade, polivalência e flexibilidade para lidar com ______. Ministério da Educação. Conselho
as transformações do cenário em que vivem os Nacional de Educação. Conselho Pleno.
sujeitos em formação. Segundo Futata (2005), Resolução CNE/CP nº 02, de 26 de junho
as exigências por polivalência e flexibilidade, de 1997c - Dispõe sobre os programas es-
peciais de formação de docente para as
mobilização de saberes e competência nos am-
disciplinas do currículo do Ensino Funda-
bientes de trabalho são alguns dos requisitos
mental, do Ensino Médio e da Educação
desejáveis nos modelos de organização de tra- Profissional em nível médio.
balho, em especial o toyotista, pois funcionários

66
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67
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