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Ato educativo - contexto e intervenientes

UFCD_10648

761175 - Técnico/a de
Ação Educativa

25 horas
Ato educativo - contexto e intervenientes UFCD 10648

Índice

Objetivos e conteú dos................................................................................................................................................................ 3

Conceito de educaçã o - Destinatá rios .................................................................................................................................. 5

Valor da educaçã o......................................................................................................................................................................... 8

Contextos de atendimento à criança/jovem.................................................................................................................... 10

No estabelecimento escolar................................................................................................................................................... 10

No domicílio.................................................................................................................................................................................. 12

Em instituiçõ es de acolhimento............................................................................................................................................ 15

No hospital.................................................................................................................................................................................... 18

No centro de atividades de ocupaçã o de tempos livres.............................................................................................. 20

Nas atividades de ocupaçã o de tempos livres................................................................................................................. 21

Principais agentes educativos............................................................................................................................................... 23

Criança............................................................................................................................................................................................ 25

Família............................................................................................................................................................................................ 26

Representantes legais............................................................................................................................................................... 27

Comunidade.................................................................................................................................................................................. 28

Educadores................................................................................................................................................................................... 30

Papel do educador como agente educativo e seu perfil psicopedagó gico...........................................................34

Interaçã o estabelecimento escolar/instituiçõ es de apoio/ família-comunidade.............................................36

Bibliografia e netgrafia............................................................................................................................................................. 38

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Objetivos:

 Definir o conceito de ato educativo.

 Identificar os destinatá rios do ato educativo.

 Reconhecer o valor da educaçã o.

 Explicar a importâ ncia da interaçã o estabelecimento de educaçã o, instituiçõ es de


apoio, família e comunidade.

 Identificar o perfil e o papel do educador como agente educativo

Conteú dos:
 Conceito de educaçã o

 Destinatá rios

 Valor da educaçã o

 Contextos de atendimento à criança/jovem

 No estabelecimento escolar

 No domicílio

 Em instituiçõ es de acolhimento

 No hospital

 No centro de atividades de ocupaçã o de tempos livres

 Nas atividades de ocupaçã o de tempos livres

 Principais agentes educativos

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 Criança

 Família

 Representantes legais

 Comunidade

 Educadores

 Papel do educador como agente educativo e seu perfil psicopedagó gico

 Interaçã o estabelecimento escolar/instituiçõ es de apoio/ família-comunidade

Conceito de educação - Destinatários

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A educação pode ser definida como sendo o processo de socialização dos indivíduos. Ao
receber educaçã o, a pessoa assimila e adquire conhecimentos. A educação também envolve
uma sensibilizaçã o cultural e de comportamento, onde as novas geraçõ es adquirem as
formas de se estar na vida das geraçõ es anteriores.

O processo educativo é materializado numa série de habilidades e valores, que ocasionam


mudanças intelectuais, emocionais e sociais no indivíduo. De acordo com o grau de
sensibilizaçã o alcançado, esses valores podem durar toda a vida ou apenas durante um
determinado período de tempo.

A educação pode ser vista como um verdadeiro sistema, já que ela abrange alguns
procedimentos e também ferramentas. Ou seja, ela nã o funciona sozinha.

Por exemplo: a educação escolar ou universitária faz uso de livros para que os alunos
adquiram conhecimento com auxílio deles e do professor que ministra as aulas.

Educaçã o física, educaçã o ambiental, educaçã o visual e vá rios outros tipos partem do conceito
de ensinar e aprender que é a educaçã o em si.

No caso das crianças, a educação visa fomentar o processo de estruturação do


pensamento e das formas de expressã o. Contribui para o processo de maturidade sensó rio-
motor e estimula a integração e o convívio em grupo.

A educação formal ou escolar, por sua vez, consiste na apresentaçã o sistemá tica de ideias,
factos e técnicas aos alunos. Uma pessoa exerce uma influência ordenada e voluntá ria sobre
outra com a intenção de a formar. Assim, o sistema escolar é a forma pela qual uma
sociedade transmite e preserva a sua existência coletiva entre as novas geraçõ es.

Por outro lado, convém salientar que a sociedade moderna atribui grande importâ ncia ao
conceito de educaçã o permanente ou contínua, que defende que o processo educativo nã o se

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limita à meramente à infâ ncia e à juventude, já que o ser humano deve adquirir
conhecimentos ao longo de toda a sua a vida.

No campo da educaçã o, outro aspeto fundamental é a avaliação, que apresenta os resultados


do processo de ensino e de aprendizagem. A avaliaçã o ajuda a melhorar a educação e, de
certa forma, nunca tem fim, pois cada atividade realizada por um indivíduo é submetida a uma
aná lise para determinar se alcançou ou nã o os objetivos pretendidos.

Uma pessoa é vista pelos demais como alguém educada quando ela possui um amplo
conhecimento em alguma á rea da ciência, por exemplo. E, ainda, pessoas que possuam uma
formaçã o superior como doutoramento, por exemplo, sã o vistas como sendo as mais educadas
pelas demais pessoas.

Muitos relacionam educação com conhecimento, julgando se tratarem de sinó nimos. No


entanto nã o é bem assim. Podemos afirmar que a educação trata-se de um tipo de
conhecimento, porém não podemos afirmar que o conhecimento é um tipo de educação.

Tendo como exemplo a citaçã o anterior sobre alguém que possui conhecimento ter educaçã o,
uma pessoa que possui conhecimento sobre drogas sintéticas nã o pode ser considerada
alguém que possua educaçã o.

O mesmo nã o acontece com alguém que tenha conhecimento em astronomia, por exemplo,
qual é conhecido como alguém que tem educaçã o.

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Conhecimento é essencial para qualquer área, atividade ou ação, enquanto o
conhecimento pode ser visto como algo mais relacionado, de alguma forma, com a formaçã o
moral do indivíduo.

Com tudo o que fora visto até aqui, podemos concluir que a educação também está ligada a
socialização, tendo em vista que a formaçã o moral existe por causa do ato de se socializar.

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Valor da educação
A educação vai muito além do que se pode e deve aprender na escola. Em casa, a
educaçã o nã o se resume ao acompanhamento do desempenho escolar. À s famílias pede-se
que eduquem através do exemplo, que nã o se deve resumir à forma com que se entregam ao
seu emprego.

A educação, no seu sentido mais nobre e verdadeiro, nã o tem relaçã o alguma com ter ou nã o
um curso superior. Mais do que conhecer os valores, ser bem-educado é ser valioso.

O problema hoje passa por uma sociedade em que as pessoas apostam quase todo o seu
tempo e as suas forças a trabalhar, a fim de conseguirem alcançar o dinheiro de que
precisam para viver aquilo que julgam ser uma boa vida.

Mas será que o consumismo, que nos seduz a cada dia, nã o exige que nos convençamos de que
precisamos de muito mais do que é, na verdade, suficiente? Há muita gente que até seria mais
feliz se tivesse menos!

Há um limiar mínimo de rendimento abaixo do qual a vida perde a sua dignidade. Mas acima
dele, a infelicidade já depende mais das escolhas do que do dinheiro existente.

Será que as crianças que passam os dias a ver os seus pais a apostar tudo nas carreiras,
como se isso fosse o mais importante, aprendem a ser felizes? Afinal, o que é mais importante?
O trabalho ou a família? A escola ou a família?

Até há quem chegue, cego do seu papel, a culpar a escola pela má -educaçã o dos filhos!

Será que os adultos que se demitem de educar, julgando que isso é uma obrigaçã o das escolas,
acreditam que a felicidade dos filhos só depende do seu rendimento escolar?

A nossa sociedade nã o é justa, na medida em que nem sequer premeia os que sã o melhores.
Por que razã o continuamos a acreditar que sim? E ensinar aos nossos filhos que sim?

Quantos de nó s julgam que o desemprego é um justo pâ ntano para inú teis? Ameaçamos os
nossos filhos com a infelicidade suprema que é a dos outros nos desprezarem… como se as
multidõ es nã o estivessem quase sempre erradas! Chegamos mesmo a acreditar que os nossos
filhos nos valorizam em funçã o do trabalho e do salá rio de que somos capazes!

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A educação que mais importa não é a da formação cultural, é a boa educaçã o. De que
importa ter um curso universitá rio para se ser simples e puro? Nada. Há analfabetos que sã o
heró is e doutorados que sã o vilõ es. A sabedoria consiste, muitas vezes, em libertar-se das
coisas que nã o têm significado nenhum!

Aos pais cabe cuidar e educar através das regras, dos exemplos, do tempo e da atenção
que dedicam aos seus filhos. O trabalho deve ser um meio e nunca um fim, tal como a escola,
tem o seu lugar, mas nã o é o essencial. A verdadeira alegria vem de dentro, nã o nos chega
através de nenhum recibo de ordenado nem de uma classificaçã o final.

O maior problema dos jovens de hoje parece ser o seu insaciá vel consumismo, que os
levará para longe da paz e os escravizará até ao limite. Mas será que a responsabilidade é só
deles?

A educação é o que fica depois das adversidades do mundo nos terem obrigado a despir as
nossas superficialidades.

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Contextos de atendimento à criança/jovem

No estabelecimento escolar

Promover o acolhimento que favoreça adaptaçã o da criança na escola é um fator que será
importante para todo o ano letivo e, talvez, por toda a vida escolar da criança. Evitar
constrangimentos, traumas e rejeição à escola deve ser uma tarefa inerente aos
educadores comprometidos com o bem-estar do educando como requisito da
aprendizagem.

Diante disso, a escola pode promover açõ es simples e que servirã o de “quebra-gelo” para a
inserçã o na vida escolar ou à nova escola.

A orientação da família para preparar o aluno

Já no ato da matrícula, instruir a família sobre os procedimentos de adaptação da criança


será de fundamental importâ ncia, especialmente para os que iniciam o processo escolar.
Atitudes como levar a criança para conhecer a escola previamente e conversas sobre como ela
funciona podem dar-lhe a segurança necessá ria para separar-se da família.

Para crianças com mais dificuldades de desligar-se da família, a sugestã o é que o


responsá vel acompanhe a criança ficando na escola, por períodos decrescentes de tempo por
alguns dias, até ela sentir-se mais segura.

Promover pequenas experiências de ficar, sem os pais e irmã os, em casa de familiares e
amigos pode ser ú til para algumas crianças, pois já possibilita acostumar-se com a ausência
dos entes mais próximos.

O tour pela escola: conhecendo o espaço escolar e fazendo novos amigos

Os primeiros dias de aula podem ser utilizados para promover um clima de interaçã o entre
alunos “veteranos” e “caloiros” de forma harmónica e divertida.

Uma prá tica bem interessante de realizar essa interaçã o é criando a oportunidade de alunos
realizarem uma visita completa às dependências da escola, explicando todo o
funcionamento para os novatos. Esse passeio pode ser ainda mais interessante se os
veteranos forem motivados a criar surpresas e atividades interativas para surpreender e
acolher os novos alunos.

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A escola ainda pode optar por alguém do quadro de funcionários, que seja dinâ mico e
divertido para realizar essa apresentaçã o. Usar uma caracterizaçã o (mascote da escola ou
personagem relacionado) pode ser especialmente motivador.

A recepção calorosa dos professores

A orientaçã o para que os professores recebam de forma mais afetiva os novos alunos
parece ser redundante, mas reiterar a garantia desse tipo de atitude é fundamental. Afinal,
expor uma criança, que muitas vezes já apresenta traços de timidez e pouca sociabilidade,
pode ser uma forma cruel de castrar todas as expectativas em relação à sua nova escola.

Dessa forma, priorizar atividades coletivas, com o cuidado de nã o colocar ninguém em


evidência nos primeiros dias de aula, pode ser um alívio e também um estímulo saudável
para aqueles alunos que precisam de um pouco mais de tempo para se integrarem.

Garantindo que a adaptação da criança na escola seja tranquila, sã o aumentadas as


possibilidades de sucesso em toda a dinâ mica escolar, que será consolidada de forma natural
e contínua. Afinal, nem mesmo todos os adultos sã o produtivos em lugares em que nunca
estiveram.

Um acolhimento bem-sucedido mostra à criança que a escola é um ambiente em que ela


pode sentir-se bem, divertir-se e fazer novas amizades, podendo ser ela mesma, mesmo sendo
mais tímida ou extrovertida.

Além disso, a segurança oferecida por uma escola recetiva será o caminho para crianças
que sofreram traumas, abusos e perdas encontrarem na educaçã o uma forma de modificar
a sua realidade de forma positiva.

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No domicílio

Pequenas, mas com vontades pró prias, as crianças necessitam de disciplina para
conhecerem os limites e valores importantes como o respeito. No entanto, a disciplina nã o
deve ser reservada exclusivamente para os momentos em que as crianças se portam mal, deve
ser algo contínuo para que a criança saiba ela pró pria distinguir entre o que é certo e o que é
errado. Mune-se destas estratégias para ter sempre crianças bem comportadas.

Regras e limites: A melhor forma de facilitar a disciplina de uma criança é estabelecer


regras e limites claros, ou seja, que sejam claramente percetíveis pela criança. As regras e os
limites sã o fundamentais para a criança aprender o autocontrolo, para saber o que está certo
e errado, facilitando a vivência dentro e fora da esfera familiar. Conhecidas as regras, a vida
torna-se mais fá cil para pais e crianças.

Consequências claras: Da mesma forma que as regras para crianças têm de ser
simples e claras, também as consequências devem ser. Se existe um castigo para o mau
comportamento – ir para a cama mais cedo, nã o poder ver televisã o ou brincar com um certo
brinquedo – é importante que essa consequência se materialize. Só assim é que as crianças
vã o perceber que nã o podem contornar as regras, nem desafiar os limites sem terem de lidar
com as consequências. Por mais que lhe possa custar, há que cumprir as consequências –
nunca ninguém disse que a disciplina ia ser fá cil, mas mais importante do que isso é que seja
eficaz. A longo prazo valerá a pena.

O respeito é muito bonito. Ensinar a criança a respeitar nã o só os adultos, mas todas


as pessoas que a rodeiam passa por coisas tã o simples como aprender a dizer “por favor” ou
“obrigado”. Não gritar ou bater são outras ações que devem ser controladas, para limitar a
agressividade nas crianças. Fale com a criança da mesma forma que gostaria que ela falasse
consigo e nos dias em que a pequenada se exaltar (acontece a todos!) peça-lhe para se sentar
quieta durante 5 minutos para se acalmar antes de voltar a falar consigo. É importante que a
criança possa falar e expressar tudo o que lhe apetece, mas sempre com respeito pelo
outro.

Sim em vez de não. Quando se pensa em disciplina para crianças, a palavra que vem
imediatamente à cabeça é “nã o”, porém, esta deve ser substituída pelo “sim” sempre que
possível, ou seja, troque o “nã o deves” por “deves”. Ao focar o comportamento que quer ver

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em vez daquele que nã o quer ver, é mais fá cil a criança aprender – por exemplo, em vez de
dizer “nã o batas com os carrinhos na mesa” diga “ao fazeres isso podes estragar a mesa,
brinca com os carrinhos no chã o, aí andam mais depressa!”.

Descobrir as causas. Se o mau comportamento é uma constante e todos os atos de


disciplina estã o a ser infrutíferos, é importante avaliar a situaçã o e perceber qual o motivo por
de trá s da desobediência: será que aconteceu alguma coisa na escola? Será que a criança nã o
se sente bem? Estará a dormir o suficiente? O mau comportamento nem sempre é capricho
infantil, por isso, converse com a criança depois de ela se acalmar e tente avaliar melhor a
situaçã o e a forma como a pode resolver.

Seja firme. O segredo por de trá s do sucesso da disciplina infantil é a capacidade de


manter-se firme, ou seja, se a criança já sabe que nã o pode levar brinquedos para a escola, nã o
ceda só porque ela resolveu fazer uma birra gigante; se a hora de dormir é à s 20h30, nã o ceda
porque a criança quer brincar mais um bocadinho. No momento em que ceder, a criança vai
continuar a testar os limites vezes sem conta.

Gosto de ti. Ser firme nã o significa que nã o pode dizer à criança quanto gosta dela ou
dar-lhe um abraço depois de lhe chamar a atençã o pelo mau comportamento ou de explicar
porque nã o gostou de determinada açã o ou palavras. É uma forma interessante de mostrar à
criança que a disciplina nã o significa que se goste menos um do outro e que apesar dos
conflitos tudo vai acabar bem.

O poder é seu. Nã o há volta a dar, os pais sã o quem mandam, por isso, utilize isso para
seu benefício. As crianças observam e copiam tudo aquilo que seja do mundo adulto, por isso,
se estiver sempre a gritar com a pequenada, eles vã o pensar que nã o há nada de errado com
isso e serã o certamente um espelho do mesmo tipo de comportamento. Ao respirar fundo e
pensar duas vezes antes de falar, pode fazê-lo de forma calma, lembrando à criança que é

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assim que se fala e se deve comportar. Cabe a si estabelecer o tom das situaçõ es, que as
crianças acabam por seguir esse caminho.

Cuide-se. As crianças sã o os seres mais maravilhosos do mundo, mas a rotina diá ria e
as diferentes fases do seu desenvolvimento podem revelar-se verdadeiros desafios para
qualquer mã e ou pai. Daí a importâ ncia de cuidar de si – encontre tempo de qualidade para
estar sozinho, mas também com o seu companheiro(a), faça atividades que lhe permitem
aliviar o stress – desta forma estará mais preparado para enfrentar, de forma calma e
exemplar, os desafios da disciplina infantil.

Avanços e recuos. Disciplinar uma criança nã o é algo que acontece de um dia para o
outro e, embora seja mais fá cil perceberam as regras à medida que vã o crescendo, isso nã o
significa que de vez em quando nã o haja uma grande birra, portas a bater, irmã os a brigar ou
outros comportamentos menos positivos. Esteja preparado para tudo.

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Em instituições de acolhimento

O acolhimento em instituiçã o é uma das medidas de promoçã o dos direitos e proteçã o de


crianças e jovens em perigo previstas no n.º 1 do artigo 35.º da Lei de Protecçã o de Crianças e
Jovens em Perigo (Lei de Protecçã o). Consiste na colocaçã o da criança ou do jovem aos
cuidados de uma entidade que disponha de instalaçõ es e equipamento de acolhimento
permanente e de uma equipa técnica que lhes garanta os cuidados adequados à s suas
necessidades e lhes proporcione condiçõ es que permitam a sua educação, bem-estar e
desenvolvimento integral.

O acolhimento institucional pode ser de curta duraçã o ou prolongado.

No primeiro caso, tem lugar em casa de acolhimento temporário (CAT), por prazo nã o
superior a seis meses, período que apenas pode ser excedido quando, por razõ es justificadas,
seja previsível o retorno à família ou enquanto se procede ao diagnó stico da respetiva
situaçã o e à definiçã o do encaminhamento subsequente.

Já o acolhimento prolongado tem lugar em lar de infâ ncia e juventude (LIJ) e ocorre quando
as circunstâ ncias do caso aconselhem um acolhimento de duraçã o superior a seis meses.

A entrada numa instituição é, necessariamente, uma ocasiã o delicada, que normalmente se


sucede a um momento imediatamente anterior de igual modo traumá tico: a retirada da
família natural.

O processo de admissão em sentido estrito — entrada na instituiçã o e nã o, como poderia


ser, toda a fase posterior à retirada do menor da família natural — inicia-se com a receçã o da
criança ou do jovem na casa. Mas, desde a deteçã o da situaçã o de perigo até à entrada na casa
de acolhimento, cada criança e jovem já percorreu um caminho a que se chamará processo de
institucionalização.

Pode sintetizar-se que, apó s a deteçã o das situaçõ es de perigo (muitas vezes assegurada pelas
entidades de primeira linha, como os estabelecimentos de ensino, os serviços de saú de e as
instituiçõ es particulares de solidariedade social), as crianças ou jovens são encaminhados
para os CAT e lares, em regra, pelos tribunais ou pelas comissões de protecção de crianças
e jovens, mas sempre em articulaçã o com os serviços da Segurança Social.

De resto, há que contar com os casos de institucionalizaçã o apó s intervençã o das forças
policiais, designadamente nas situações de emergência.

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E, embora tal situaçã o já nã o ocorra no momento atual, residualmente ainda se encontram nas
casas alguns jovens que, em tempos, foram acolhidos após mera solicitação familiar (e
cujos casos poderã o nunca ter sido comunicados ao tribunal, para a competente
regularizaçã o).

Quase sem exceçã o, a recepção é assegurada apenas por um dos adultos que trabalha na
casa, o qual pode ser chamado(a) coordenador(a), director(a), prefeito(a), técnico(a), uma vez
que é indistinta a utilizaçã o destes diferentes títulos para designar, no essencial, o mesmo
desempenho de tarefas de chefia do pessoal da instituiçã o.

De qualquer forma, o momento da chegada dos novos residentes é quase sempre confiado,
individualmente, ao principal responsável do grupo de profissionais que trabalha na casa,
ainda que sempre que possível haja apoio por parte de psicó logos ou de técnicos de acçã o
social, caso as instituiçõ es disponham de recursos humanos naquelas á reas.

Quando a chegada à casa acontece durante a noite — as mais das vezes em resultado de
uma retirada de emergência da família natural—, a incumbência passa a ser, quase
invariavelmente, da funcionária que assegura a vigilância noturna.

Recomenda-se que se procure assegurar, na medida do possível, que o momento do


acolhimento também compreenda, pelo menos, a apresentaçã o do mesmo aos outros
menores e alguns momentos de contacto com todos os residentes, se possível.

Outro aspeto essencial desta primeira fase de permanência na instituiçã o diz respeito, por um
lado, à preparaçã o da receção por quem já reside na casa e, por outro lado, à informaçã o
que é fornecida ao novo habitante da casa.

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Quanto ao primeiro aspeto, destaca-se a circunstâ ncia de nã o estar generalizado o há bito de
fazer uma especial preparaçã o das outras crianças e dos jovens já residentes nas instituiçõ es.

De resto, a receçã o consiste, no essencial, numa conversa com o novo utente seguida da sua
apresentaçã o aos restantes habitantes da casa. Em qualquer caso, em regra há a tradiçã o de
designar uma pessoa como ú nica ou principal responsável para assegurar o recebimento
dos novos elementos.

A explicação inicial dos direitos e deveres dos novos utentes apenas pode ser feita
adequadamente em conversa(s) informal(ais), uma vez que nã o seria aceitá vel que o
momento do recebimento de um menor prementemente carecido de protecçã o desse lugar a
uma palestra técnica sobre direitos e obrigaçõ es legais.

Como é bom de ver, os direitos das crianças e jovens em acolhimento sã o os que resultam do
artigo 58.º da Lei de Protecçã o e podem ser elencados da seguinte maneira:

a) Contactos pessoais regulares com a família e outras pessoas com quem tenham especiais
relaçõ es afectivas, com condiçõ es de privacidade;

b) Educaçã o adequada ao desenvolvimento integral da personalidade;

c) Cuidados de saú de, formaçã o escolar e profissional, participaçã o em atividades culturais,


desportivas e recreativas;

d) Espaço de privacidade e grau de autonomia na conduçã o da sua vida;

e) Dinheiro de bolso;

f) Inviolabilidade da correspondência;

g) Limitaçã o das transferências à s situaçõ es do seu interesse;

h) Contactos confidenciais com as comissõ es de protecçã o, o Ministério Pú blico, o juiz e os


advogados.

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No hospital

A admissão de uma criança no hospital só deve ter lugar quando os cuidados necessá rios à
sua doença nã o possam ser prestados em casa, em consulta externa ou em hospital de dia.

Uma criança hospitalizada tem direito a ter os pais ou seus substitutos, junto dela, dia e
noite, qualquer que seja a sua idade ou o seu estado.

Os pais devem ser encorajados a ficar


junto do seu filho, devendo ser-lhes facultadas facilidades materiais sem que isso implique
qualquer encargo financeiro ou perda de salá rio. Os pais devem ser informados sobre as
regras e as rotinas pró prias do serviço para que participem ativamente na assistência à
criança.

As crianças e os pais tem direito a receber informação sobre a doença e os respetivos


tratamentos, adequada à idade e à sua compreensã o, a fim de poderem participar nas decisõ es
que lhes dizem respeito.

Deve evitar-se todo o exame ou tratamento que nã o seja indispensá vel. As agressõ es físicas ou
emocionais e a dor devem ser reduzidas ao mínimo.

As crianças não devem ser admitidas em serviços de adultos. Devem ficar reunidas em
grupos etá rios para beneficiarem de jogos, recreios e atividades educativas adaptadas à idade,
com toda a segurança. As pessoas que as visitam devem ser aceites sem limite de idade.

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O hospital deve oferecer às crianças um ambiente que corresponda à s suas necessidades
físicas, afetivas e educativas, quer no aspeto do equipamento, quer no do pessoal e da
segurança.

A equipa de saúde deve ter a formação adequada para responder à s necessidades


psicoló gicas e emocionais das crianças e da família.

A equipa de saúde deve estar organizada de modo a assegurar a continuidade dos cuidados
que sã o prestados a cada criança.

A intimidade de cada criança deve ser respeitada. A criança deve ser tratada com cuidado
e compreensã o em todas as circunstâ ncias.

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No centro de atividades de ocupação de tempos livres

A ocupação dos tempos livres, sendo uma necessidade da parte dos pais de ocuparem os
seus filhos após a saída da escola, é vista como um complemento educativo que deverá
reforçar o processo de socialização da criança e das suas aprendizagens a par da escola.

As aprendizagens têm de ser feitas de uma forma agradável e lúdica, promovendo a


imaginação e a criatividade de cada criança.

É preciso estar com elas, saber escutar as suas experiências e os seus sonhos, tentar
minimizar as suas preocupaçõ es e problemas, saber entrar no jogo e na aventura que elas
quiserem viver.

O CATL deve:

Criar um ambiente propício ao desenvolvimento de cada criança ou jovem,


promovendo a expressã o, a compreensã o e o respeito mú tuo;

Promover as relaçõ es sociais em grupo;

Favorecer a relaçã o entre família/escola/comunidade/estabelecimento, para um


melhor aproveitamento e rentabilizaçã o de todos os recursos;

Proporcionar atividades de animaçã o cultural que a criança pode escolher e nas quais
participa voluntariamente, tendo em conta as características dos grupos e tendo como base o
respeito mú tuo;

Melhorar a situaçã o social e educativa, e a qualidade de vida das crianças;

Promover a interaçã o e integraçã o das crianças com deficiência, em risco e em exclusã o


social e familiar.

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Nas atividades de ocupação de tempos livres

Os tempos livres e as atividades a estes associadas sã o, na sociedade contemporâ nea, um


fenó meno de extrema importâ ncia. Têm particular destaque em determinadas faixas etá rias,
designadamente crianças e jovens, durante o período de férias escolares.

As atividades de tempos livres, realizadas


nos períodos pó s-escolares, designam açõ es de formaçã o e desenvolvimento pessoal de
crianças. Contribuem para um crescimento saudável, com destaque para a criaçã o de
novas relaçõ es sociais e de novos valores.

É nas férias de verã o que a maioria das crianças tem maior disponibilidade horá ria para as
ocupaçõ es de tempos livres. Por conseguinte, esta é a época em que os miú dos podem
concretizar todos os seus desejos.

Nesta altura, fazem-se novos amigos, partilham-se experiências novas e diferentes,


fortalecem-se laços relacionais e criam-se espaços de interesses comuns. Existe tempo para
dialogar, para aprender a ouvir e para sentir-se ouvido. Adicionalmente, estimulam-se as
competências pessoais e sociais, que ajudam as crianças na sua aprendizagem constante ao
nível da gestã o das emoçõ es e dos comportamentos.

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Os Centros de Atividades de Tempos Livres (CATL) sã o ideais para ocupar as crianças com
exercícios em vá rias á reas. No verã o, estas instituiçõ es oferecem atividades lú dico-
pedagó gicas, recreativas, culturais e livres. Entre estas, inserem-se:

Visitas de estudo;

Jogos didá ticos e cooperativos;

Expressã o artística e dramá tica;

Yoga e mindfulness.

Os CATL têm progredido, ao longo do tempo, em termos quantitativos e qualitativos, na


acessibilidade às atividades que oferecem. Estas instituiçõ es destacam-se pelo
acompanhamento que dão a crianças e jovens.

Os centros disponibilizam uma panó plia de açõ es adequadas à s diversas camadas etá rias.
Dessa forma, permitem a ocupaçã o salutar do tempo livre dos mais novos. Por outro lado, dã o
uma resposta aos pais que nã o conseguem estar todo o período de férias com os filhos.

A procura por instituições de ocupação de tempos livres cresceu de forma exponencial


nos ú ltimos anos. Tal revela que os pais estã o mais sensibilizados para estas questõ es e que
nã o hesitam em procurar respostas sociais.

Os CATL têm vindo a revelar-se de grande importância. Sã o espaços que contribuem para
o desenvolvimento do comportamento, atitude, conhecimento e capacidade de socializaçã o
das crianças e jovens.

As atividades organizadas por estes centros sã o também essenciais para promover os


talentos e aptidõ es naturais das crianças. Ao mesmo tempo, permitem que os mais novos
desenvolvam capacidades de socializaçã o. Assim, não estão tão suscetíveis a problemas de
saú de como ansiedade e depressã o, cada vez mais comuns nestas faixas etárias.

Está provado que a exposição a muitos estímulos provoca um stress acumulado à s


crianças e jovens. Isto porque, além de nã o serem capazes de processar toda as informaçõ es,
sã o também forçadas a um crescimento demasiado rápido.

Como pais, queremos dar o melhor aos nossos filhos. No entanto, nem sempre agimos da
maneira mais adequada. As crianças passam demasiado tempo nas escolas. Ao oferecer-lhes
uma variedade tã o grande de dispositivos mó veis (computadores, consolas, telemó veis e

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tablets), fazemos com que brinquem superficialmente. Dessa forma, os mais novos nã o sã o
estimulados a desenvolver a imaginaçã o e ficam igualmente ansiosos e deprimidos.

Principais agentes educativos

Criança

O desenvolvimento motor, social, emocional, cognitivo e linguístico da criança é um


processo que decorre da interaçã o entre a maturaçã o bioló gica e as experiências
proporcionadas pelo meio físico e social.

As relações e as interações que a criança estabelece com adultos e com outras crianças ,
assim como as experiências que lhe sã o proporcionadas pelos contextos sociais e físicos em
que vive constituem oportunidades de aprendizagem, que vã o contribuir para o seu
desenvolvimento. Deste modo, a aprendizagem influencia e é influenciada pelo processo de
desenvolvimento físico e psicoló gico da criança, sobretudo numa fase da vida em que essa
evoluçã o é muito rá pida. Por isso, em educaçã o de infâ ncia, nã o se pode dissociar
desenvolvimento e aprendizagem.

A interligação das características intrínsecas de cada criança (o seu patrimó nio genético),
do seu processo de maturaçã o bioló gica e das experiências de aprendizagem vividas, faz de

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cada criança um ser ú nico, com características, capacidades e interesses pró prios, com um
processo de desenvolvimento singular e formas próprias de aprender.

Assim, as normas do desenvolvimento estabelecidas ou as aprendizagens esperadas


para uma determinada faixa etária/idade nã o devem ser encaradas como etapas pré-
determinadas e fixas, pelas quais todas as crianças têm de passar, mas antes como referências
que permitem situar um percurso individual e singular de desenvolvimento e
aprendizagem.

Embora muitas das aprendizagens das crianças aconteçam de forma espontâ nea, nos
diversos ambientes sociais em que vivem, num contexto de educaçã o de infâ ncia existe uma
intencionalidade educativa, que se concretiza através da disponibilizaçã o de um ambiente
culturalmente rico e estimulante, bem como do desenvolvimento de um processo
pedagógico coerente e consistente, em que as diferentes experiências e oportunidades de
aprendizagem têm sentido e ligação entre si. Neste processo, o desenvolvimento de
relaçõ es afetivas está veis, em que a criança é acolhida e respeitada, promove um sentimento
de bem-estar e a vontade de interagir com os outros e com o mundo.

Contudo, cada criança não se desenvolve e aprende apenas no contexto de educação de


infância, mas também noutros em que viveu ou vive, nomeadamente no meio familiar,
cujas prá ticas educativas e cultura pró pria influenciam o seu desenvolvimento e
aprendizagem. Neste sentido, importa que o/a educador/a estabeleça relaçõ es pró ximas com
esse outro meio educativo, reconhecendo a sua importâ ncia para o desenvolvimento das
crianças e o sucesso da sua aprendizagem

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Família

Como família entendemos um conjunto de pessoas, normalmente ligadas por um grau de


parentesco, que formam um grupo social que é influenciado e que, por sua vez, influencia
outras pessoas e/ou grupos. É pois, no seio da família, que uma criança obtém a sua base
emocional/educacional que a acompanhará toda a sua vida.

É extremamente importante que


haja uma boa comunicaçã o e relacionamento entre a criança e a família a que pertence, de
modo a promover o seu crescimento, no que diz respeito a formaçã o de cará cter,
estabelecimento de regras sociais, de boa educaçã o, interaçã o com os outros e participaçã o
nas atividades familiares. Deste modo, desenvolvem-se conceitos importantes para uma
correcta e saudá vel integraçã o na sociedade.

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Um modo de promover esta interação, é organizar atividades em família, aproveitando os
tempos livres! Atividades como passeios, visitas a parques, museus, prá tica de desporto sã o
ó timos meios para desenvolver e aprofundar o bom relacionamento familiar. Disponibilize
tempo para passar com os seus filhos, acompanhando-os ao longo do seu crescimento, e vai
ver que nã o poderia ter feito melhor investimento do que este.

Representantes legais

O representante legal é aquele a quem a norma jurídica confere poderes para administrar
bens alheios, como o pai, ou mã e, em relaçã o a filho menor, quanto o tutor ao pupilo e
curador, no que concerne ao curatelado.

A representação legal presta-se para servir aos interesses do incapaz. Nesses casos, o
poder de representaçã o decorre diretamente da lei, que estabelece a extensão do âmbito da
representação, os casos em que é necessá ria, o poder de administrar e quais as situaçõ es em
que se permite dispor dos direitos do representado.

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Comunidade

As organizações educativas são contextos que exercem determinadas funções, dispondo


para isso de tempos e espaços pró prios e em que se estabelecem diferentes relaçõ es entre os
intervenientes. A organização dinâmica destes contextos educativos pode ser vista
segundo uma perspetiva sistémica e ecoló gica. Esta abordagem assenta no pressuposto de
que o desenvolvimento humano constitui um processo dinâ mico de relaçã o com o meio, em
que o indivíduo é influenciado, mas também influencia o meio em que vive.

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Para compreender a complexidade do meio, importa considerá -lo como constituído por
diferentes sistemas que desempenham funçõ es específicas e que, estando em interconexã o, se
apresentam como dinâ micos e em evoluçã o. Assim, o indivíduo em desenvolvimento interage
com diferentes sistemas que estão eles próprios em evolução.

Nesta abordagem, importa distinguir os sistemas restritos e imediatos, com


características físicas e materiais particulares — a casa, a sala de jardim de infâ ncia, a rua, etc.
— em que há uma interaçã o direta entre atores que aí desempenham diferentes papéis — pai
ou mã e, filho/a, docente, aluno/a, etc. — e desenvolvem formas de relaçã o interpessoal,
implicando-se em atividades específicas que se realizam em espaços e tempos pró prios. Sã o
exemplos destes sistemas restritos, com particular importâ ncia para a educaçã o da criança, o
meio familiar e o contexto de educação pré-escolar.

As relações que se estabelecem entre estes e outros sistemas restritos formam um outro
tipo de sistema com características e finalidades pró prias (as relaçõ es entre famílias e o
contexto de educaçã o de infâ ncia). Por seu turno, estes sistemas são englobados por
sistemas sociais mais alargados que exercem uma influência sobre eles (por exemplo, a
organizaçã o da educaçã o de infâ ncia no sistema educativo e no sistema social influenciam o
funcionamento dos jardins de infâ ncia).

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A abordagem sistémica e ecológica constitui, assim, uma perspetiva de compreensã o da


realidade que permite adequar, de forma dinâ mica, o contexto do estabelecimento educativo
à s características e necessidades das crianças e adultos, tornando-se, ainda, um instrumento
de aná lise para que o/a educador/a possa adaptar a sua intervenção às crianças e ao meio
social em que trabalha, pois possibilita:

compreender melhor cada criança, ao conhecer os sistemas em que esta cresce e se


desenvolve, de forma a respeitar as suas características pessoais, cultura e saberes já
adquiridos, apoiando a sua maneira de se relacionar com os outros e com o meio social e
físico;

contribuir para a dinâmica do contexto de educação pré-escolar na sua interaçã o


interna (relaçõ es entre crianças e crianças e adultos) e na interaçã o que estabelece com
outros sistemas que também influenciam a educaçã o das crianças (relaçã o com as famílias) e
ainda com o meio social envolvente e a sociedade em geral, de modo a que esse contexto se
organize para responder melhor às suas características e necessidades;

perspetivar o processo educativo de forma integrada, tendo em conta que a criança


constró i o seu desenvolvimento e aprendizagem, de forma articulada, em interaçã o com os
outros e com o meio;

permitir a utilização e gestão integrada dos recursos do estabelecimento educativo


e de recursos que, existindo no meio social envolvente, podem ser dinamizados;

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acentuar a importância das interações e relações entre os sistemas que têm uma
influência direta ou indireta na educaçã o das crianças, de modo a tirar proveito das suas
potencialidades e ultrapassar as suas limitaçõ es, para alargar e diversificar oportunidades
educativas das crianças e apoiar o trabalho dos adultos.

Tendo em conta os diferentes sistemas em interação, analisam-se seguidamente algumas


características relevantes para a organizaçã o do ambiente educativo na educação pré-
escolar:

 Organizaçã o do estabelecimento educativo

 Organizaçã o do ambiente educativo da sala

 Organizaçã o do grupo

 Organizaçã o do espaço

 Organizaçã o do tempo

 Relaçõ es entre os diferentes intervenientes.

Educadores

Qualquer que seja a composição do grupo, a relação individualizada que o/a


educador/a estabelece com cada criança é facilitadora da sua inclusão no grupo e das

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relaçõ es com as outras crianças. Na educaçã o de infâ ncia, cuidar e educar estã o intimamente
relacionados, pois ser responsá vel por um grupo de crianças exige competências profissionais
que se traduzem, nomeadamente, por prestar atençã o ao seu bem-estar emocional e físico e
dar resposta às suas solicitações (explícitas ou implícitas). Este cuidar ético envolve assim a
criaçã o de um ambiente securizante, em que cada criança se sente bem e sabe que é
escutada e valorizada.

A relação que o/a educador/a estabelece com as crianças assume diversas formas, que
têm de ser intencionalmente pensadas e adaptadas à s situaçõ es. Estar atento/a e escutar as
crianças, ao longo dos vá rios momentos do dia, permite ao/à educador/a perceber os seus
interesses e ter em conta as suas propostas para negociar com elas o que será possível fazer,
ou para se decidir em conjunto o que é de continuar ou o que está terminado, para se passar a
uma nova proposta. Neste processo relacional, o/a educador/a:

apoia as atividades escolhidas pelas crianças e a realizaçã o das que propõ e;

valoriza de forma empá tica os trabalhos apresentados pelas crianças, as suas


descobertas e as soluçõ es que encontram para resolver problemas e dificuldades;

estimula quem tem mais dificuldade em partilhar o que pensa;

modera debates e negociaçõ es; propõ e ainda ideias que levem as crianças a terem
vontade de melhorar o seu trabalho.

As dinâmicas de interação que se estabelecem têm implicaçõ es nos processos de


aprendizagem, no sentido de promover:

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 Respeito por cada criança e sentimento de pertença a um grupo - a forma como
o/a educador/a está atento/a e se relaciona com as crianças, apoia as interaçõ es e relaçõ es no
grupo, contribuem para o desenvolvimento da autoestima e de um sentimento de pertença
que permite à s crianças tomar consciência de si mesmas na relaçã o com outros. A vivência
num grupo social alargado constitui ainda a base do desenvolvimento da á rea de Formaçã o
Pessoal e Social e da aprendizagem da vida democrá tica, o que implica que o/a educador/a
crie situaçõ es diversificadas de conhecimento, atençã o e respeito pelo outro, bem como de
desenvolvimento do sentido crítico e de tomada de decisões baseada na negociação.

 Trabalho cooperado - O trabalho entre pares e em pequenos grupos, em que as


crianças têm oportunidade de confrontarem os seus pontos de vista e de colaborarem na
resoluçã o de problemas ou dificuldades colocadas por uma tarefa comum, alarga as
oportunidades educativas, ao favorecer uma aprendizagem cooperada em que a criança se
desenvolve e aprende, contribuindo para o desenvolvimento e para a aprendizagem das
outras. Trabalhar em grupos constituídos por crianças com diversas idades ou em
momentos diferentes de desenvolvimento permite que as ideias de uns influenciem as dos
outros. Este processo contribui para a aprendizagem de todos, na medida em que constitui
uma oportunidade de explicitarem as suas propostas e escolhas e como as conseguiram
realizar.

 Entendimento da perspetiva do outro - O desenvolvimento social faz-se através de


duas vertentes contraditó rias: a necessidade de relaçã o de proximidade com os outros e o
desejo de afirmação e de autonomia pessoal.

Neste sentido, o/a educador/a deve apoiar a compreensã o que as crianças têm, desde
muito cedo, dos sentimentos, intençõ es e emoçõ es dos outros, facilitando o desenvolvimento
da compreensã o do que os outros pensam, sentem e desejam. Cabe também ao/à
educador/a, em situaçõ es de conflito, apoiar a explicitaçã o e aceitaçã o dos diferentes pontos
de vista, favorecendo a negociaçã o e a resolução conjunta do problema.

 Regulação da vida em grupo - A participaçã o das crianças no processo educativo


através de oportunidades de decisã o em comum, de regras coletivas indispensá veis à vida
social e à distribuiçã o de tarefas necessárias à organização do grupo constituem
experiências de vida democrá tica que permitem tomar consciência dos seus direitos e
deveres.

As razões das normas que decorrem da vida em grupo (por exemplo, esperar pela sua vez,
arrumar o que desarrumou, etc.) terão de ser explicitadas e compreendidas pelas

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crianças, como o respeito pelos direitos de cada uma, indispensá veis à vida em comum. Estas
normas e outras regras adquirem maior força e sentido se todo o grupo participar na sua
elaboraçã o, bem como na distribuiçã o de tarefas necessá rias à vida coletiva (por exemplo,
regar as plantas, tratar de animais, encarregar-se de pô r a mesa, distribuir refeiçõ es, etc.).

Participação no planeamento e avaliação – Ao participarem no planeamento e avaliaçã o, as


crianças estã o a colaborar na construçã o do seu processo de aprendizagem. Planear e avaliar
com as crianças individualmente, em pequenos grupos ou no grande grupo sã o oportunidades
de participaçã o e meios de desenvolvimento cognitivo e da linguagem. Esta participaçã o é
uma condiçã o de organizaçã o democrá tica do grupo, sendo também suporte da aprendizagem
nas diferentes áreas de conteúdo.

O desenvolvimento e aprendizagem da criança ocorrem num contexto de interaçã o social,


em que a criança desempenha um papel dinâ mico. Desde o nascimento, as crianças sã o
detentoras de um enorme potencial de energia, de uma curiosidade natural para compreender
e dar sentido ao mundo que as rodeia, sendo competentes nas relaçõ es e interaçõ es com os
outros e abertas ao que é novo e diferente.

O reconhecimento da capacidade da criança para construir o seu desenvolvimento e


aprendizagem supõ e encará -la como sujeito e agente do processo educativo, o que significa
partir das suas experiências e valorizar os seus saberes e competências ú nicas, de modo a que
possa desenvolver todas as suas potencialidades.

Esse papel ativo da criança decorre também dos direitos de cidadania, que lhe sã o
reconhecidos pela Convenção dos Direitos da Criança (1989), a saber:

o direito de ser consultada e ouvida, de ter acesso à informaçã o, à liberdade de


expressã o e de opiniã o, de tomar decisõ es em seu benefício e do seu ponto de vista ser
considerado.

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Garantir à criança o exercício destes direitos tem como consequência considerá -la o
principal agente da sua aprendizagem, dando-lhe oportunidade de ser escutada e de
participar nas decisõ es relativas ao processo educativo, demonstrando confiança na sua
capacidade para orientar a sua aprendizagem e contribuir para a aprendizagem dos outros.

Cabe ao/à educador/a apoiar e estimular esse desenvolvimento e aprendizagem, tirando


partido do meio social alargado e das interaçõ es que os contextos de educaçã o de infâ ncia
possibilitam, de modo a que, progressivamente, as escolhas, opiniõ es e perspetivas de cada
criança sejam explicitadas e debatidas. Deste modo, cada criança aprende a defender as
suas ideias, a respeitar as dos outros e, simultaneamente, contribui para o desenvolvimento e
aprendizagem de todos (crianças e educador/a).

Papel do educador como agente educativo e seu


perfil psicopedagógico

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O educador tem um papel muito importante no desenvolvimento de uma criança. Entre as
suas atribuiçõ es, é responsável por propiciar experiências que ajudem a criança a
desenvolver as suas capacidades cognitivas (atençã o, memó ria, raciocínio, entre outras).
Trata-se de um processo longo, desenvolvido de forma contínua e dinâ mica a partir dos
primeiros anos de vida.

Dentro desse processo, o professor deve impor limites à s crianças na escola. Ainda que a
atitude de dizer “NÃ O” possa ser prejudicial ao desenvolvimento da criança, em
determinadas situaçõ es é essencial que os educadores tenham o compromisso ético de
combater, por exemplo, possíveis apelidos pejorativos colocados entre os alunos.

Ao impor limites, evita-se expor a criança a alguma situaçã o embaraçosa. Aliá s, tema atual
que deve ser debatido em sala de aula.

Outro ponto ao qual o professor deve estar atento está ligado à s preferências. É essencial que
o tratamento a todos os alunos seja igual. Elogios a um aluno e comparações entre um e
outro podem fazer uma criança se sentir rejeitada. Portanto, todos os alunos devem receber o
mesmo tratamento, sem exceçõ es.

O educador é o personagem que, além dos pais, será um espelho para a criança. Assim, uma
boa educaçã o infantil tem o papel de formar a criança e transformá -la no futuro num homem
ou uma mulher que faça a diferença na sociedade. Tudo isso começa pela sala de aula da
escola de educação infantil.

As escolas enfrentam um grande desafio: lidar com as dificuldades de aprendizagem e ao


mesmo tempo traçar uma proposta de intervençã o capaz de contribuir para a superaçã o dos
problemas de aprendizagem dos alunos. Dessa forma, defende-se a importância do

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Psicopedagogo Institucional, como um profissional qualificado, que se baseia
principalmente na observaçã o e aná lise profunda de uma situaçã o concreta, no sentido de nã o
apenas identificar possíveis perturbaçõ es no processo de aprendizagem, mas para promover
orientaçõ es didá tico-metodoló gicas no espaço escolar de acordo com as características dos
indivíduos e grupos.

O trabalho psicopedagógico terá como objetivo principal trabalhar os elementos que


envolvem a aprendizagem de maneira que os vínculos estabelecidos sejam sempre bons. A
relaçã o dialética entre sujeito e objeto deverá ser construída positivamente para que o
processo ensino-aprendizagem seja de maneira saudá vel e prazerosa. O desenvolvimento de
atividades que ampliem a aprendizagem faz-se importante, através dos jogos e da tecnologia
que está ao alcance de todos.

Com isso, há a procura da integração dos interesses, raciocínio e informações que fazem
com que o aluno atue operativamente nos diferentes níveis de escolaridade. Por isso, a
educaçã o deve ser encarada como um processo de construção do conhecimento que ocorre
como uma complementaçã o, cujos lados constituem de professor e aluno e o conhecimento
construído previamente.

Ao chegar a uma instituição escolar, muitos acreditam que o psicopedagogo vai solucionar
todos os problemas existentes (dificuldade de aprendizagem, evasã o, indisciplina,
desestímulo docente, entre outros).

No entanto, o psicopedagogo não vem com as respostas prontas. O que vai acontecer será
um trabalho de equipa, em parceria com todos que fazem a escola (gestores, equipa técnica,
professores, alunos, pessoal de apoio, família). O psicopedagogo entra na escola para ver o
"todo" da instituiçã o.

Interação estabelecimento escolar/instituições


de apoio/ família-comunidade

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Os Pais são indubitavelmente os que mais e melhor conhecem os seus filhos, bem como
aqueles que, pelo poder implícito da relaçã o de vinculaçã o significativa, mais influência têm
no seu desenvolvimento e na facilitaçã o das mudanças desejadas ou necessá rias.

As Famílias devem ser encaradas como experts e como um recurso, na medida em que
providenciam uma visão compreensiva da história de vida dos seus filhos, oferecem
novas perspetivas sobre eles, e sã o também aliados fundamentais nos processos de
intervençã o. Aceder à perceçã o dos pais acerca do bem-estar psicoló gico dos seus filhos é um
input importante na compreensão dos seus comportamentos e emoções.

Também o Psicólogo Escolar se deve assumir como um expert e um recurso da comunidade


educativa, que toma em consideraçã o as vivências de todos os aspetos da vida dos alunos, nos
contextos escolar e familiar, através do desenvolvimento de estratégias e programas
concretos de envolvimento das famílias, com vista a alcançar resultados positivos, nã o só
ao nível do desempenho académico mas do desenvolvimento integral das crianças e jovens.

Torna-se fundamental que o Psicólogo explore formas diferentes e alternativas de


manter o contacto das Famílias com a Escola e da Escola com as Famílias, sobretudo quando
estas estã o relutantes ou tiveram experiências passadas negativas ou de menor participaçã o.

 O envolvimento Família/Escola promove um clima global escolar positivo.

 Os Psicó logos escolares facilitam o estabelecimento de laços fortes entre os


profissionais da escola e as famílias.

 Ter as famílias mais envolvidas com a Escola gera mais cooperaçã o entre alunos.

 As crianças cujos pais estã o mais envolvidos na sua educaçã o apresentam melhores
níveis de assiduidade escolar, de concretizaçã o dos TPC’s e das tarefas escolares e de
desempenho escolar.

 As Famílias mais envolvidas facilitam o funcionamento cognitivo e socioemocional


das crianças, bem como o aumento da sua autoestima, melhorias no comportamento e
atitudes mais positivas face à escola.

 Os adolescentes estão menos predispostos ao envolvimento com comportamentos


de risco quando percebem uma forte ligaçã o entre a sua família e a Escola.

 A cooperação Escola/Família prevê a generalizaçã o das estratégias de intervençã o


por parte dos jovens e das famílias.

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 Por comparaçã o com as intervençõ es individuais, as intervençõ es que envolvem o
apoio das famílias estã o associadas a uma reduçã o dos problemas de comportamento das
crianças.

 As famílias envolvidas no desenvolvimento de planos de intervenção reportam


níveis mais elevados de autoeficá cia, o que por sua vez se relaciona com um maior
investimento no processo de intervençã o, reduzindo o tempo despendido no mesmo.

 As famílias mais envolvidas reportam níveis mais elevados de autoestima, o que se


traduz numa modelagem mais positiva para os seus filhos.

 Procurar feedback junto das famílias faz com que estas sintam uma melhor resposta à s
necessidades dos seus filhos.

 Integrar o feedback das famílias no processo de intervençã o cria um sentido de


responsabilidade partilhada acerca do bem-estar dos seus filhos e aumenta a probabilidade
de concretização dos objetivos de intervenção.

Bibliografia e netgrafia
 FARIA, A. R. de. O desenvolvimento da criança e do adolescente segundo Piaget. 4. ed.
Sã o Paulo, 1998.

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 GARRISON, K. C.; KINGSTON, A. J.; BERNARD, H. W. Psicologia da criança: estudo geral e
meticuloso do desenvolvimento e da socializaçã o. Sã o Paulo: IBRASA, 1971.

 GRIFFA, M. C.; MORENO, J. E. Chaves para a psicologia do desenvolvimento, tomo 1:


vida pré-natal, etapas da infâ ncia. Sã o Paulo: Paulinas, 2001.

 JERSILD, A.T. Psicologia da criança. Belo Horizonte: Itatiaia Limitada, 1973.

 (Excertos e adaptaçã o de um texto original disponível em


lmu.uce.ac.uk/crumpton/curriculum-design.htm

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