Universidade Federal de Minas Gerais

Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas

PPGS – DSO – Curso de Doutorado
Aluno: Victor A Fernandes
Fonte de Leitura: Livro.
Ano de publicação: 2008
Número de páginas da parte lida: 54.
Título da Obra: Pesquisa em Eficácia Escolar: origem e trajetórias (leituras 4-7).
Nome da autora: BROOKE, N. & SOARES, J. (orgs.).
Tema da Obra: Bases socioeconômicas do aproveitamento escolar; bases familiares do
desempenho escolar; laços familiares e desempenho escolar; escola enquanto instituição
reprodutora do ordenamento social.
Palavras-chave: Reprodução Social; Certificação; Família; Aspiração dos Pais;
Expectativas de Estudantes; Insumos escolares.

Principais ideias dos autores:

Leitura 4
- “Argumentamos que as escolas servem principalmente como agências de seleção e
certificação, cujo trabalho é medir e rotular as pessoas, e, apenas secundariamente,
como agências de socialização, cujo trabalho é modificar pessoas. Isso implica que as
escolas servem primeiramente para legitimar a desigualdade e não criá-la” (50).
- “As escolas não precisam ser agências de certificação. Tampouco a certificação deve
depender do tempo que se passa na escola. A certificação poderia ser feita estritamente
através de exames” (50).
- Critérios de certificação nos EUA: 1) o primeiro critério para certificar um estudante é
o tempo que ele passou na escola. O único modo de manter a maioria dos alunos na
escola é tornar a frequência contínua como meio de certificação; 2) estabelecimento de
padrões de seleção e classificação de pessoas; 3) avaliação de comportamento e
disciplina para o mercado de trabalho.
- “Em linhas gerais, concluímos que os professores do ensino médio premiam um
conjunto de características que, com exceção da aptidão acadêmica, não tem muita
relação com a sala de aula. Suspeitamos, apesar de não podermos provar, que essas
preconcepções estão baseadas numa interpretação errônea dos valores dominantes das
famílias da classe operária” (55).
- “No geral, os dados nos conduziram a três conclusões: a primeira, que origens
econômicas exercem uma influência importante na quantidade de educação escolar que
as pessoas recebem; a segunda, que a diferença entre alunos ricos e pobres é, em parte,
uma questão de aptidão acadêmica e, em parte, uma questão financeira; terceiro, que
atitudes culturais, valores e gosto pela educação escolar têm um papel ainda maior do
que aptidão e dinheiro. Mesmo se um aluno da classe média não gosta da escola, ele
evidentemente assume que terá que ficar na escola por um longo período. Alunos com
pais da classe operária ou classe baixa, efetivamente, assumem que se eles não gostarem
da escola eles podem e devem abandoná-la. Como veremos, estudantes que planejam
abandonar a escola frequentemente assumem que terão de encontrar empregos de baixo
status. Mas tais empregos, evidentemente, parecem mais admissíveis para estudantes da
classe operária do que para a maioria dos estudantes da classe média. Isso sugere que, se
quisermos equalizar o aproveitamento educacional de alunos de backgrounds
econômicos diferentes, teremos, provavelmente, que mudar não apenas suas notas em
testes padronizados e recursos econômicos, mas também suas atitudes e valores” (57).
- “O impacto de uma escola de ensino médio sobre estudantes individuais parece
depender de aspectos do clima escolar, relativamente sutis, e não do tamanho do
orçamento ou da presença de recursos que educadores profissionais dizem ser
importantes” (63).
- “Mostramos que o determinante mais importante de aproveitamento educacional é o
background familiar. O impacto desse background é representado parcialmente por
diferenças econômicas entre famílias e parcialmente por diferenças não-econômicas
mais difíceis de compreender. A não ser pelo background familiar, o determinante mais
importante para o aproveitamento educacional é provavelmente a habilidade cognitiva.
No entanto o efeito exato da habilidade cognitiva é difícil de se determinar, já que não
sabemos até que ponto as notas em testes são um substituto para diferenças não
mensuráveis e não-cognitivas entre ambientes domésticos. Parece agora que raça afeta o
aproveitamento educacional quase que inteiramente através de seus resultados nos testes
e nas aspirações” (64).
Leitura 5
- “A característica mais impressionante dos dois grupos de comparações é o papel dos
pais, e o fato disso ter uma tendência a ser maior entre os filhos mais velhos do que
entre os mais novos. Não é nenhuma surpresa que ocorram mudanças na ênfase das
atitudes dos pais conforme os filhos vão ficando mais velhos. [...] Isso produz certo
resultado na aspiração dos pais, assim que os filhos chegam ao fim da escola primária.
Nessa época, o sucesso ou fracasso do filho nos trabalhos escolares pode aumentar ou
diminuir a aspiração dos pais” (70).
- “Trabalhadores manuais e suas esposas tinham mais tendência a sentir que não tinham
aprendido nada de novo sobre seus filhos ao visitarem as escolas, ou que os professores
tinham que ter feito mais perguntas para eles. Não surpreende que os filhos de
trabalhadores manuais tenham recebido menos ajuda com o dever de casa [e fornecido
menos insumos para a educação dos filhos]” (72).
- “Parece que, apesar do trabalho desenvolvido, as escolas precisam fornecer ainda mais
livros para serem usados em casa pelos filhos dos trabalhadores manuais [que fazem
menos uso, em geral, de livros das escolas em relação a alunos de classes mais
privilegiadas]” (72).
- “A maioria dos professores recebeu uma educação e um treinamento parecidos, e eles
se diferem menos uns dos outros do que os pais. Os pais geralmente tinham tomado
conta de seus filhos durante toda a vida, enquanto a maioria dos professores sobre os
quais informações foram coletadas tinha passado com eles apenas a maior parte de um
ano letivo. Deve-se esperar então que as diferenças entre os pais explicarão mais das
variações entre alunos do que as diferenças entre escolas” (72-73).

Leitura 6

- “A reanálise de Mayeske, portanto, teve o efeito de modificar consideravelmente as

inferências de Coleman sobre a importância singular do background familiar. Mayeske
enfatizou o impacto resultante da combinação entre fatores familiares e fatores escolares
sobre o desempenho do aluno” (82-83).
- “[...] Permaneceu o fato de que os resultados dessa e de outras avaliações não
poderiam ser considerados encorajadores para aqueles que argumentavam que a
maleabilidade da criança em seus primeiros anos apresentava uma oportunidade de ouro
para intervenção na superação dos efeitos das experiências da primeira infância, em
áreas desfavorecidas. Estudos da eficácia dos programas Title 1 e Head Start não
fornecem evidências de que melhorias no ambiente escolar das crianças deficitárias,
através de gastos extras, salas de aula menores, professores adicionais, ou atividades
enriquecedoras resultariam em ganhos substanciais ou duradouros no desempenho”
(86).
- “Considerados juntos, o relatório Coleman, os estudos feitos em todo o país sobre
educação compensatória, o estudo Jencks e a teoria de Jensen pareceram constituir uma
importante negação da crença tradicional na eficácia da reforma social, através da
ênfase em maiores e melhores programas educacionais. [...] Coleman pareceu estar
dizendo que o caminho para a igualdade de desempenho educacional não era através
dos recursos e facilidades que as escolas ofereciam a seus estudantes, pois estas tinham
pouca relação com o desempenho, uma vez que o background dos estudantes era levado
em conta. As avaliações do Title 1 e a investigação do Head Start pareciam argumentar
contra a eficácia dos esforços da educação compensatória, sejam eles conduzidos antes
ou depois da entrada na escola. Jencks levou o argumento mais à frente, concluindo que
nem a escola nem o background familiar estavam substancialmente relacionados com a
renda do trabalho mais tarde na vida adulta; mesmo se as escolas fossem eficazes, não
existe, necessariamente, transposição da esfera educacional para a esfera econômica”
(88-89).

Leitura 7

- “Apesar do fato da educação ter sido conscientemente moldada a fim de refletir a

estrutura de classes, ela era vista como um meio de aumentar a riqueza e a moralidade, o
que resultaria em vantagens para todos [...]. É evidente que o controle social e a justiça
social competem de maneira desigual no funcionamento geral da educação nos EUA. O
atual sistema educacional oferece um testemunho eloquente da habilidade dos abastados
de, em nome de uma igualdade de oportunidades, perpetuarem um arranjo que lhes
concede, continuamente, vantagens desproporcionais, ao mesmo tempo em que impede
a realização das aspirações e necessidades dos trabalhadores” (91-92).
- “Não é surpreendente que os resultados da escolarização sejam tão diferentes para
crianças com antecedentes também muito diferentes. As diferenças no desempenho
escolar são mais fáceis de serem medidas, mas são de importância limitada. Se
medirmos os resultados da educação escolar através das notas obtidas em exames
nacionais padronizados, observamos que crianças cujos pais possuem alta escolaridade
têm um êxito maior, com grande margem de diferença, em relação às crianças cujos pais
possuem menos escolaridade” (93).
- “A educação nos EUA é extremamente desigual. A chance de se obter muita ou pouca
escolarização depende, substancialmente, da origem racial do indivíduo e do nível
econômico dos pais. Além disso, onde há uma tendência visível a um sistema
educacional mais igualitário – por exemplo, no déficit educacional dos negros – na
melhor das hipóteses, o impacto é mínimo na estrutura de oportunidades econômicas.
Não são muito animadores os dados que mostram o sistema escolar dos EUA como
promotor de desenvolvimento humano” (98).
- “O sistema educacional serve – através da correspondência de suas relações sociais
com as relações da vida econômica – para reproduzir a desigualdade econômica e para
distorcer o desenvolvimento pessoal. Consequentemente, sob o capitalismo corporativo,
os objetivos da reforma liberal educacional são contraditórios: é exatamente devido a
seu papel como produtor de uma forma de trabalho alienada e estratificada que o
sistema educacional desenvolveu sua estrutura repressora e desigual” (103).
- “A educação tem sido, historicamente, um mecanismo para distribuir indivíduos em
posições econômicas, no qual a desigualdade entre as posições, em si, é inerente à
divisão hierárquica do trabalho, às diferenças no grau de poder monopolista de vários
setores da economia e ao poder de diferentes grupos ocupacionais de limitar a oferta ou
aumentar o retorno financeiro aos seus serviços” (103-104).

Os textos sugerem a combinação de uma série de fatores que, em seu conjunto,

contribuem para a constituição da escola enquanto uma instituição conservadora da
desigualdade social, tomada em sentido mais amplo. A escola pode certificar indivíduos
ao mercado de trabalho em função de valores não universais e pouco claros a
determinados grupos sociais; o desempenho escolar, ainda, depende não só do “clima
escolar”, mas também da trajetória e ambiente familiar do estudante; enfim, há indícios
de que a escola funciona como formadora de subjetividades e distribuidoras de
indivíduos para a produção da vida baseada na acumulação privada de capital – isto é,
como reprodutora do ordenamento social capitalista moderno.