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Luiz Trigo e Josias Silva

....
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Diagramação
Elen Coppini, Carla Almeida Freire,
Rafael Vianna

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Garagem
e Fábio Cavalcante

de textos e revisão
Editorial
ali I ,'
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editora scipione

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Schmidt, Maria Auxiliadora
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e-mail: scipione@scipione.com.br
Ensinar história / Maria Auxiliadora Schmidt,
Marlene Cainelli. - 2. ed. - São Paulo: Scipione, 2009.
2010 (Coleção Pensamento e ação na sala de aula)

ISBN 978-85-262-7942-1
1. História - Estudo e ensino 2. Pedagogia
CL: 737411 3. Professores - Formação I. Cainelli, Marlene.
11. Título. 111. Série.
2.'EDIÇÃO

1.' impressão
09-10936 CDD-371.3

Impressão e acabamento Indice para catálogo sistemático:


EGB - Editora Gráfica Bernardi - Ltda. 1. Professores: Prática de ensino: Educação 371.3
1. Histórias do ensino da História 11
Teorizando sobre o tema - A História como
disciplina escolar 11
Debatendo o tema - Finalidades do ensino
da História 21
Trabalhando atividades - Analisando
propostas curriculares 25
Ampliando o debate - O ensino da História
hoje 26
Comentando bibliograftas 30

2. O saber e o fazer históricos em sala


de aula 33
Teorizando sobre o tema - O professor de
história e o cotidiano em sala de aula 33
Debatendo o tema - A relação do método
com o ensino da História 43
Trabalhando atividades - Aplicando o
método em sala de aula 45
Ampliando o debate - O método de
investigação e o ensino da História 50
Comentando bibliografias 52

3. A construção do fato histórico e o


ensino da História 53
Teorizando sobre o tema - A problematização
do conhecimento histórico em sala de aula .... 53
Debatendo o tema - O fato histórico é
também uma construção 57
Trabalhando atividades - Problematizando
a História 59
Ampliando o debate - Como se estuda
a História? 61
Comentando bibliografias 63
••. ~zagem histórica 6S
~ sobre o tema - Como as pessoas
aptendeIn ..•.......................................•................ 65
Debt:ItentIo o tema - Estudo sobre
professores de história ...........•.•..••....•..•............ 72
'htIWINmdo lIIWIdades - Unidade temática
inveItiptiva: a gIobaU.zação •••••••••••••••••••••.••.•••••73
~odebale-Em~aum
conceito de IUert:IcüJ históri.ca .•......•...•............. 80
Comentando bIbI~ 81

S. A construção de conceitos históricos .... 83


Teorb:ando sobre o tema - O ensino da
HJstória e a construção de conceitos 83
Debt:ItentIo o tema - Limites e ~
do ~ com conceitos no ensino da
HJstó_ •••..•....•.........•.........•..••.•....••••_............... 91

e os ~ •....•.•......•••...••••••••.•••.••.•..........
93
.:~
....
·. ..
··· ..
. o USO
DO DOCUMENTO
HISTÓRICO EM SALA DE AULA

conteúdo da História apresenta-se como uma


O pluralidade de modulações dos discursos
sobre o passado: narrações, descrições, análises
causais entremeadas por palavras e expressões
como para, então, por, para que, pode-se dizer
que, dentre outras. De modo geral, o discurso
histórico, mesmo acompanhado pelas indicações
das atividades e metodologias do historiador, cria,
constantemente, o paradoxo de mascarar as con-
dições de sua produção e colocar em cena uma
realidade com que ele tende, abusivamente, a se
confundir. Assim, para o ensino da História, o tra-
balho para entender e desvelar o discurso históri-
co impõe uma atividade incessante e sistemática
com o documento em sala de aula.

111
No ensino da História, a palavra documento
suscita, pelo menos, duas interpretações. Na pri-
meira, ele pode ser identificado com o material
usado para fins didáticos, como livro didático,
mapa histórico e filme com objetivos educacionais.
A característica principal desse conjunto de mate-
riais é sua finalidade didática ser preestabelecida
desde sua produção. Nessa condição, eles podem
ser designados como suporte informativo. A denominação
suporte informativopode ser
Na segunda interpretação, documento quer
estendida a tudo o que for
dizer fonte, isto é, fragmentos ou indícios de situa- produzido com o objetivo
ções já vividas, passíveis de ser explorados pelo de comunicar conteúdos ou
informações sobre
historiador.
determinadas disciplinas,
A história se faz com os documentos escritos, sem desde os livros didáticos até
dúvida, quando eles existem. Mas ela pode ser feita, o CD-ROM.
ela deve ser feita com tudo o que a engenhosidade <I FEBVRE, 1974. p. 21.
do historiador lhe permitir utilizar. {Tradução das autoras.]
A valorização do documento como recurso
imprescindível ao historiador foi um fenômeno do
século XIX. Para os historiadores daquele século,
o documento escrito converteu-se no fundamento
do fato histórico. O trabalho do historiador seria
extrair do documento a informação que nele esta-
va contida, sem lhe acrescentar nada de seu. O
objetivo era, então, mostrar os acontecimentos tal
como tinham sucedido.
Ora, é claro que essa situação pressupunha uma
atitude meramente receptiva e passiva do historia-
dor em face do documento. Conhecer a História
passou a significar a versão dada pelos historia-
dores baseada em documentos, principalmente os
escritos.
Caudatário da visão historiográfica do século
XIX, o ensino da História, comumente denomi-
nado de tradicional ou positivista, tinha objetivos
claros e definidos. A preocupação fundamental
era ensinar a História para explicar a genealogia
da nação, isto é, transmitir ao aluno um conjunto
de fatos que compunham a história do país, desde
sua origem até a atualidade, procurando explicá-
-los tal como aconteceram.
Nessa perspectiva, o documento histórico servia
para a pesquisa e para o ensino como prova irre-

112
futável da realidade passada que deveria ser trans-
mitida ao aluno. Este era visto como mero receptor
passivo e preocupado em decorar o conteúdo ou
o ponto ensinado.
Nos livros didáticos eram utilizados documentos
escritos, que conferiam a prova de realidade ao
texto sobre o conteúdo estudado. Os documentos
serviam, também, para o professor utilizá-los como
denominação comprovação de sua narrativa da história ou do
porte informativopode ser fato histórico estudado.
ida a tudo o que for
uztdo com o objetivo Um exemplo elucidador do uso tradicional dos
comunicar conteúdos ou documentos históricos no ensino é a forma como
ormações sobre alguns livros didáticos construíram a narrativa
inadas disciplinas,
os livros didáticos até histórica acerca do fato que, na perspectiva de
CD-ROM. historiadores tradicionais, era considerado o acon-
l/RE, 1974. p. 21.
tecimento fundador da nação brasileira, a Primeira
radução das autoras.] Missa. A narrativa construída pelo autor do livro
didático era "comprovada", introduzindo, ao lado,
uma imagem da cena descrita:
A 26 de abril, domingo de Paschoela, desceram
todos os da frota a uma restinga onde, sob uma
tenda, erigiram um altar ricamente ornamentado.
Os guerreiros, revestidos de suas brilhantes armadu-
ras que resplandeciam ao sol, causavam admiração
aos ingênuos selvagens que chegavam do coração
do bosque, attrahidos pelo estranho espectaculo; e
emquanto frei Henrique, seguido de acolytos, con-
sumava o santo sacrifício elevando aos céus a hóstia
christã, o povo das selvas, apinhando-se na praia,
buscava os melhores sítios de onde visse a cerimô-
nia, uns trepando aos galhos das arvores, outros
acocorando-se na areia, apoiados aos arcos fortes,
as mães com os filhos enganchados na cinta ou
escarranchados ao flanco, todos com as suas armas
e os seus ornatos vistosos de plumagens variegadas,
na cabeça e na cinta, ou sarapintados de cabeça aos
pés, garridamente.
As aves cruzavam os ares que o fumo dos thuribulos
incesava; perto do altar o pendão de Christo jazia,
e, desfraldado aos ventos brandos, o pavilhão das
quinas dominava a turba.
Trecho da Carta de Pero Vaz de Caminha inserida no
manual didático Elementos de História do Brasil. Rio de
Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1925.

Em vários livros didáticos, a imagem da obra de


Victor Meirelles sobre a Primeira Missa no Brasil

113
foi utilizada pelos autores como prova para refor-
çar, dar legitimidade e autoridade ao texto elabora-
do sobre a Primeira Missa no Brasil. Determinadas
imagens, como esta da Primeira Missa, ao serem
utilizadas, sistematicamente, para comprovar nar-
rativas didáticas, tornaram-se canônicas, ou seja,
indicadoras de como o passado realmente aconte-
ceu. Ora, como se sabe, as imagens não são o real,
mas representação dele. Portanto, o trabalho com
o documento histórico em sala de aula é importan-
te para a desconstrução de determinadas imagens
canonizadas a respeito do passado.

A primeira missa, pintura de


Victor Meirelles. O pintor
nasceu em Florianópolis,
Santa Catarina, em 1832.
Aos 14 anos, ingressou na
Academia Imperial de Belas
Artes, onde estudou pintura
por três anos, antes de viajar à
Europa com bolsa de
estudos. Na Europa, estudou
em Roma e Paris. Nesta
cidade, como atividade de
complementação de seus
estudos, deveria elaborar uma
obra original. Foi quando
decidiu pintar uma tela sobre
a Primeira Missa no Brasil.
Esta obra foi executada na
Biblioteca Santa Genoveva, em
Paris, no ano de 1860 e,
atualmente, está no Museu
Nacional de Belas Artes do
Rio de Janeiro. Victor Meirelles
baseou sua pesquisa na carta
de Pero Vaz de Caminha e
inspirou-se na obra do pintor
francês Horace Vernet.

Do ponto de vista didático, a utilização do


documento histórico como prova do real, para
legitimar o discurso do professor, trazia como
perspectiva metodológica um ensino centrado na FEBVRE, 1974, p. 2
figura deste. Era ele quem explorava o documen-
to, descrevendo seus elementos e suas característi-
cas com a finalidade de comprovar o que ensinava
ao aluno.

114
Com a difusão de princípios e métodos da peda-
gogia da escola nova, a forma de usar o documen-
to histórico em sala de aula teve modificações.
Essa pedagogia deslocou para o aluno o centro
do processo ensino-aprendizagem. Assim, passou
a ser recomendado ao professor que se tornasse,
principalmente, orientador do aluno. No caso do
ensino da História, a utilização de documentos tor-
nou-se uma forma de o professor motivar o aluno
para o conhecimento histórico, de estimular suas
lembranças e referências sobre o passado e, dessa
maneira, tomar o ensino menos livresco e dinâmi-
co. Esperava-se, também, que, por meio da utiliza-
ção do documento em sala de aula, o aluno pudes-
ira missa, pintura de
se ter contato pessoal e próximo com as realidades
eirelles. O pintor passadas. O documento passou a ser instrumento
'11 Plorianôpolis, didático para o professor porque ajudaria a tirar o
tarina, em 1832.
nos, ingressou na
aluno de sua passividade e reduziria a distância de
ta Imperial de Belas sua experiência e seu mundo de outros mundos e
de estudou pintura outras experiências descritas no discurso didático.
nos, antes de viajar à
com bolsa de Estimulou-se o uso de mapas históricos, gravuras,
o 'a Europa, estudou filmes, que permitiriam refazer as imagens do pas-
e Paris. Nesta sado ou fazer o aluno poder, ele mesmo, imaginar
como atividade de
entação de seus como era o passado. Dessa forma, esperava-se que
deveria elaborar uma as aulas se tornassem mais atraentes, e o aluno,
inalo Foi quando mais participante.
pintar uma tela sobre
ra Missa no Brasil. Apesar de mudar o tratamento didático, isto é, o
foi executada na lugar do documento na relação ensino-aprendiza-
a Santa Genoueua, em gem, este permaneceu com o significado tradicio-
ano de 1860 e,
te, está no Museu nal, qual seja, continuou sendo prova irrefutável
/ de Belas Artes do do real.
aneiro. Victor Meirelles A renovação historiográfica ocorrida no século
ua pesquisa na carta
Vaz de Caminha e XX trouxe a renovação da concepção de documen-
-se na obra do pintor to histórico e da relação do historiador com ele.
Horace Vernet. Os historiadores contestaram a ideia de documento
histórico como matéria inerte, com a qual se recons-
trói o que os homens fizeram, como fizeram-no;
propuseram uma relação diferente entre ambos:
FEBVRE, 1974, p. 22. c- Toda história é escolha. É porque existiu o azar que
aqui destruiu e lá preservou os vestígios do passado.
É porque existe o homem: quando os documentos
abundam, ele abrevia, simplifica, realça isso, releva
aquilo a segundo plano. E é, principalmente, pelo

115
fato de que o historiador cria seus materiais ou
recria-os, se se quiser: o historiador não vai rondan-
do ao azar através do passado, como um maltrapilho
em busca de despojos, mas parte com um projeto
preciso na mente, um problema para resolver, uma
hipótese de trabalho para verificar. [...] O essencial
de seu trabalho consiste em criar, por assim dizer,
os objetos de sua observação, com ajuda de técnicas
frequentemente muito complicadas. E depois, uma
vez adquiridos esses objetos, em "ler" suas prove-
tas e seus preparados. Tarefa singularmente árdua;
porque descrever o que se vê é mais fácil, mas ver o
que se deve descrever, isso sim é difícil.
Os historiadores criticaram, também, a valoriza-
ção e o primado do documento escrito. O docu-
mento, considerado vestígio deixado pelos homens,
voluntária ou involuntariamente, passou a ser enca-
rado como produto da sociedade que o fabricou, de
acordo com determinadas relações de poder.
Rechaçado como prova do real, o documento pas-
sou a ser visto à maneira de indício, testemunha do
passado, o qual fala quando é perguntado. Assim:
No passado, podiam-se acusar os historiadores de <J GINZBURG, 1987, p. 15.
querer conhecer somente as gestas dos reis. Hoje, é
claro, não é mais assim. Cada vez mais interessam-
-se pelo que seus predecessores haviam ocultado,
deixado de lado ou simplesmente ignorado. Quem
construiu Tebas de sete portas? - perguntava o
"leitor operário" de Brecht. As fontes não nos con-
tam nada daqueles pedreiros anônimos, mas a per-
gunta conserva todo o seu peso.
Uma nova concepção de documento histórico
implica, necessariamente, repensar seu uso em sala
de aula, já que sua utilização hoje é indispensável
como fundamento do método de ensino, principal-
mente porque permite o diálogo do aluno com rea-
lidades passadas e desenvolve o sentido da análise
histórica. O contato com as fontes históricas facilita
a familiarização do aluno com formas de repre-
sentação das realidades do passado e do presente,
habituando-o a associar o conceito histórico à aná-
lise que o origina e fortalecendo sua capacidade de
raciocinar baseado em uma situação dada.
Referentemente ao processo ensino-aprendiza-
gem, essa nova concepção de documento histórico
exclui qualquer tipo de relação autoritária, como a

116
do ensino sempre centrado no professor. O inver-
so também não está adequado a esse processo de
renovação, isto é, o aluno não pode ser relegado
a sua própria sorte, como se o ato de conhecer
fosse algo dado e espontâneo. Essa concepção
propõe que a relação entre professor, aluno e
conhecimento seja interativa, uma relação em que
o trabalho com os conteúdos e o prazer de apren-
der poderão ajudar aluno e professor a pensarem
historicamente e se apoderarem da história vivida
numa dimensão totalmente humana.
O trabalho com o documento histórico em
sala de aula exige do professor que ele próprio
amplie sua concepção e o uso do próprio docu-
mento. Assim, ele não poderá mais se restringir
ao documento escrito, mas introduzir o aluno na
compreensão de documentos iconográficos, fontes
orais, testemunhos da história local, além das lin-
guagens contemporâneas, como cinema, fotografia
e informática. Mas não basta o professor ampliar
o uso de documentos; também deve rever seu tra-
URG, 1987, p. 15. tamento, buscando superar a compreensão de que
ele serve apenas como ilustração da narrativa his-
tórica e de sua exposição, de seu discurso.
A concepção renovadora de documento e de seu
uso em sala de aula parte do pressuposto de que
o trabalho com documentos históricos pode ser
ponto de partida para a prática de ensino da
História. Nessa perspectiva, os documentos não
serão tratados como fim em si mesmos, mas deve-
rão responder às indagações e às problematiza-
ções de alunos e professores, com o objetivo de
estabelecer um diálogo com o passado e o pre-
sente, tendo como referência o conteúdo histórico
a ser ensinado. Superar o tratamento tradicional
dado ao documento histórico implica, por parte
do aluno, a mobilização de conhecimentos e infor-
mações próprias do conteúdo abordado, para que
ele possa elaborar apreensões globais e comple-
xas. No entanto, é preciso deixar-lhe claro que o
uso de documentos históricos em sala de aula, em
nenhum momento, poderá ter a função de trans-
formá-lo em historiador ou substituir a intervenção
do professor no processo ensino-aprendizagem.

117
Como utilizar o documento
histórico em sala de aula Fontes escritas: document
ças, testamentos, inventári<
de história, autobiografias.
lendas, mitos, textos de ímj
quiais, por exemplo.
1 Identüftcação do documento
Fontes visuais: pinturas, c,
A apresentação não é uma simples leitura do de televisão, entre outros.
documento. Significa um trabalho que passa por
várias fases e pode ser considerada um primeiro Fontes orais: entrevistas
registradas de relato de ~iy-
olhar crítico sobre o documento.

Identificar qual tipo de fonte é o


documento
Existem documentos que são denominados fon-
tes primárias e outros, fontes secundárias. O pri-
meiro passo em sala de aula é fazer o aluno saber
identificar o documento que está sendo trabalha-
do, se é uma fonte primária ou uma fonte secundá-
ria, e como ele se apresenta: de forma escrita, oral,
iconográfica, material, arqueológica, por exemplo.
Algumas fontes apresentam-se com múltiplas for-
mas, como um mapa histórico, que é, ao mesmo
tempo, registro escrito e visual. O segundo passo
é fazer o aluno formular questões como estas: "O
que esta fonte me informa?", "O que posso deduzir
dessas informações?", "Até que ponto posso acre-
ditar no que ela diz?" e "De que outra fonte neces-
sito para complementá-la ou confirmar o que está
sendo apresentado?".
As fontes primárias são testemunhas do passado
que se caracterizam por ser de primeira mão ou
contemporâneas dos fatos históricos a que se refe-
rem. Podem ser de vários tipos, como é possível
observar no quadro a seguir.

Tipologia de fontes p'rimárias

Fontes materiais: utensílios, mobiliários, roupas, ornamentos (pessoais e coletivos).


armas, símbolos, instrumentos de trabalho, construções (templos, casas, sepulturas l.
esculturas, moedas, restos (de pessoas ou animais mortos), ruínas e nomes de lugar
(toponírnia), entre outros.

118
Fontes escritas: documentos jurídicos (constituições, códigos, leis, decretos), senten-
ças, testamentos, inventários, discursos escritos, cartas, livros de contabilidade, livros
de história, autobiografias, diários, biografias, crônicas, poemas, novelas, romances,
lendas, mitos, textos de imprensa, censos, estatísticas, mapas, gráficos e registros paro-
quiais, por exemplo.
Fontes visuais: pinturas, caricaturas, fotografias, gravuras, filmes, vídeos e programas
de televisão, entre outros.

Fontes orais: entrevistas, gravações (de entrevistas, por exemplo), lendas contadas ou
registradas de relato de viva-voz, programas de rádio, CDs e DVDs, por exemplo.

No cotidiano de sala de aula, as fontes primárias


podem ser utilizadas de diferentes modos e com
distintos procedimentos históricos, como:
• elaboração de autobiografias baseadas na loca-
lização de documentos e objetos que facilitem
a explicação de histórias individuais e de acon-
tecimentos da história local;
• confecção de dossiê sobre a história da família,
tendo como referência documentos orais, escri-
tos, iconográficos e materiais;
• informação acerca de determinado conteúdo
que está sendo estudado;
• realização de exposição em classe de materiais
sobre o passado, os quais estejam ao alcance do
aluno, com descrição de cada objeto exposto;
• estabelecimento de relações entre fontes primá-
rias e fontes secundárias.
As fontes secundárias são registros que contêm
informações sobre os conteúdos históricos resultan-
tes de uma ou mais elaborações realizadas por di-
ferentes pessoas. Essas fontes nos chegam por pes-
soas que realizam reconstruções do passado, cujas
referências são diferentes testemunhos ou relatos.
,s (pessoais e coletivos). Exemplos a ser citados são as explicações do pro-
iplos, casas, sepulturas). fessor de história em sala de aula, os livros didáti-
ruínas e nomes de lugar cos, os mapas históricos, os gráficos etc. De modo
geral, a aprendizagem da História tem acontecido
com base em fontes secundárias.

119
Informar o que diz o documento Categorias a que
pertencem os document
Nesta fase, o professor esclarece questões acerca
Documentos religiosos
do documento, como palavras cujo significado seja
desconhecido, construções gramaticais e frases
que possam ser mal compreendidas. Conforme o
trabalho a ser realizado, o conteúdo do documento Documento que não
exprime nada em parti
pode ser dividido em vários temas, o que supõe,
mas possui algum signifi
também, um trabalho com conceitos e noções mui-
tas vezes difíceis de o aluno aprender. As ativida-
des desenvolvidas nessa etapa podem ser conside-
radas preâmbulo ao comentário sobre o texto.

A natureza do documento
Aqui será identificada a origem do documen-
to, que será classificado como testemunha de um
caso individual, particular ou não. Também pode
ser feita a distinção entre os documentos e as fon-
tes literárias, os textos oficiais ou os documentos
de outra natureza. É importante destacar ao aluno
que, conforme a natureza do documento, será
obtido um tipo de informação e estabelecida uma
forma de usá-Io.

Categorias a que
Exemplos de documento
'" 'P~;;p~'Srit's'~tfqu~stõ~s
pertencem os documentos sob~e ô' do~umeritô
Documentos oficiais Leis, regulamentos e o documento é oriundo de
discursos, entre outros qual órgão? Foi feito por
quem? Assinado por quem?
Para quê? Diz respeito a
que e a quem?

Documentos que procuram Textos de historiadores, Quais as intenções do


descrever a realidade fotos atuais, narrativas orais autor? Quais os
e memórias, por exemplo prejulgamentos do autor?
Quais circunstâncias
influenciaram o autor?

Documentos que exprimem Textos de imprensa, o que o autor propôs:


opinião, ideia e gosto, por caricaturas, gravuras e contar um fato, defendê-I o
exemplo propagandas, entre outros convencer o leitor da
veracidade do que ocor-
reu, atacar o fato, explicar
as causas e circunstâncias
do fato? Para isso, o que o
autor faz?

120
Categorias a que Propostas de questões
Exemplos de documento
pertencem os documentos sobre o documento
Documentos religiosos Bíblia, Corão, imagens, A qual religião pertence?
pinturas e lápides, por Quem é o autor? Quais as
exemplo relações com o deus evocado?

Documento que não Paisagens e objetos, entre Qual a contribuição deste


exprime nada em particular, outros documento? Como
mas possui algum significado podemos estudá-Io?

A datação
Compreender como datar um documento e loca-
Iizá-lo em uma temporalidade histórica depende
da aprendizagem de um conjunto de diferentes
faces do tempo histórico, pois o aluno pode ter
de identíficá-Io numa cronologia, numa conjuntu-
ra, mas também considerando gerações, dinastias,
ritmos de vida e mudanças de períodos históricos.
Misturam-se temporalidade vivida e temporalidade
construída, durações e datas. A percepção do tempo
também é complexa. Assim, a datação de um texto
ou documento pode ser feita por sua leitura ou,
às vezes, exige pesquisa elaborada, pois uma data
precisa ser relacionada com outras ou com outros
acontecimentos. É importante lembrar ao aluno
que o sentido e o significado de um documento são
conferidos pelo fato de ele ter sido produzido em
ento é oriundo de
rgão? Foi feito por determinado momento, e não em outro.
;. Assinado por quem?
uê? Diz respeito a
e a quem?
o autor
Nem sempre é possível reconhecer a autoria de
as intenções do
, Quais os um documento. No caso de o autor poder ser iden-
gamentos do autor? tificado, é importante que o aluno o pesquise, pro-
circunstâncias curando obter dados sobre sua personalidade, sua
nciaram o autor? história pessoal e suas prováveis intenções quando
o autor propõs: produziu o documento.
um fato, defendê-lo, A fase de identificação do documento significa,
ncer o leitor da portanto, selecionar seus elementos principais,
dade do que ocor-
como datas, ideias, expressões, palavras cujo sig-
tacar o fato, explicar
as e circunstâncias nificado seja desconhecido. Em seguida, esses
o? Para isso, o que o elementos são expressos em texto e frases curtos.
faz? Observe uma síntese dessa fase.

121
Quadro-síntese da identificação do documento

Determinar a origem do documento

Identificar e registrar as referências de onde e quando o documento foi encontrado; a


data de sua produção e a forma de reprodução e divulgação (fotocópia, internet etc.).

Natureza do documento

Classificação como documento oficial, documento que exprime ponto de vista ou gosto,
documento que procura descrever a realidade, documento religioso, entre outras clas-
sificações.

Autor do documento

Classificação da autoria do documento: autor conhecido ou não, individual ou coletivo.

Datação do documento

Enumeração de datas provenientes do próprio documento, de data da difusão do docu-


mento e da data de nosso conhecimento do documento.

Pontos importantes do documento

Enumeração de elementos que identifiquem a forma e o conteúdo do documento, como


principais ideias, palavras-chave, fórmulas e expressões.

o documento procura e.'


2 Explicação do documento pessoas em particular? C
mento apresenta a reali
A fase de explicação do documento é diferente
da de apresentação. Explicar o documento signi-
fica fazer o aluno confrontar seus conhecimentos o que é realçado no do
ou os dados que obteve em uma pesquisa com os documento está falando?
elementos constitutivos do documento.

Há correspondência entr
o contexto eventos importantes oco
Contextualizar o documento é situá-lo no tempo
e no espaço, procurando realizar uma reconsti-
Quais palavras explicam
tuição, a mais razoável possível, dos elementos e preender melhor o senti
acontecimentos que possibilitem esclarecê-lo.

122
A crítica do documento
o aluno precisa aprender a relacionar os fatos
estabelecidos pelos historiadores, os apresentados
ento foi encontrado; a pelo professor em classe, os pesquisados em livros
ocópia, internet etc.). ou outras fontes, como a internet, e o conteúdo
do documento. Cada documento exige um instru-
mental crítico particular, mas a crítica de qualquer
documento deve começar pela identificação dos
temas e dos argumentos, com a ajuda de ques-
tões ou problemáticas, como "O documento cor-
responde ao que se procura saber sobre os fatos
estudados?", "O documento dá informações falsas
ou deforma e oculta informações?", "O documen-
individual ou coletivo. to contradiz outros documentos ou está de acordo
com eles?" e "O documento revela alguma inten-
ção de seu autor?".
O trabalho durante essa fase varia conforme o
ta da difusão do doeu- tipo de documento e pode ser feito individualmen-
te ou em grupo de alunos. Ele possibilita colocar
algumas questões sobre os elementos identifica-
dos, isto é, sobre as datas, a autoria, a natureza
do texto e as ideias, e depois tentar responder às
o do documento, como questões iniciais. Observe o quadro a seguir.

Quadro-síntese da explicação do documento

o documento procura expor a verdade? O documento pretende atingir um grupo de


pessoas em particular? Com quais objetivos foi produzido o documento? Como o docu-
mento apresenta a realidade? Por quê?

O que é realçado no documento? Quais as relações dos dados com o lugar de onde o
documento está falando? Quais intenções essa(s) relação(ões) revela(m)?

Há correspondência entre as datas de produção e de difusão do documento? Quais


eventos importantes ocorreram quando o documento foi produzido ou publicado?

Quais palavras explicam melhor o documento? Quais conhecimentos permitem com-


preender melhor o sentido do documento?

123
3 Comentário do documento Q.ua'

Trata-se de uma fase importante no trabalho


com os documentos históricos em sala de aula e
não pode ser considerada apenas simples explica- Reter os elementos-cha
Apresentar a maneira c
ção do documento. Deve ser realizada em três eta-
pas: introdução, desenvolvimento e conclusão.

Construir explicações s
Introdução tões propostas.
O conteúdo da introdução corresponde à análi-
se dos dados obtidos na fase da apresentação do
documento, como estabelecimento da natureza do
Estabelecer o grau de in
texto, data, autor e questões ou problemáticas. questões ou temas com
Nela é importante haver perfeita correspondência
entre as questões propostas e os comentários obti-
dos com base nelas.
A natureza, as propostas
entação, a explicação
Desenvolvimento comentário de document
históricos em sala de au
Nesta etapa, desenvolve-se a explicitação da têm como referência
trabalho de SALINER
explicação ou crítica do documento, isto é, o docu- :RANÇOIS; 11/IllAY, 19
mento é descrito com precisão, a fim de eliminar p. 52-62. [Tradução
possíveis ambiguidades. Essa explicitação pode ser autoras.
feita em ordem cronológica ou temática. Implica
retomo sistemático ao documento, seja com bre-
ves comentários explicativos, seja com citação de
expressões, entre aspas, do documento, seja com
referências a dados, como autor, datas e fatos. O
retomo ao documento é uma forma de o aluno As orientações sob
osmodelos de uso do
aprender a dar apoio a suas argumentações. umento histórico em sala
de aula podem ser
tcontradas em BASUYAU;
Conclusão iRD; GERIN-GRATALOup'
1992, p. 91-100.
Nesta etapa do trabalho, solicita-se ao aluno que
evidencie qual foi seu grau de interesse pelo docu-
mento, qual é a importância do documento, quais
são as principais respostas às questões apresenta-
das e quais novas questões foram estabelecidas.
A fase do comentário implica redigir texto com
explicação sobre o conteúdo do documento, rela-
cionando-a com o objetivo de responder às ques-
tões mais gerais. Observe o quadro a seguir.

124
Quadro-síntese do comentário do documento

Introdução

Reter os elementos-chave da apresentação. Tentar colocar uma ou mais questões gerais.


Apresentar a maneira como o documento vai ser estudado.

Desenvolvimento

Construir explicações sobre diferentes questões, como datas e ideias; responder às ques-
tões propostas.

Conclusão

Estabelecer o grau de interesse pelo documento, discutir as ideias nele contidas e abrir
questões ou temas com elas relacionados.

A natureza, as propostas de
apresentação, a explicação e Do ponto de vista didático, o trabalho com o
o comentário de documentos
históricos em sala de aula documento histórico em sala de aula depende da
têm como referência o concepção que se tem a seu respeito, dos objeti-
trabalho de SAllNERO; vos que se quer atingir e das estratégias propos-
FRANÇO/S; TIl/LLAY, 1996,
p. 52-62. {Tradução das tas para sua concretização. Assim, a utilização do
autoras.] documento histórico em sala de aula pode contri-
buir para:

Ilustrar o tema trabalhado em sala - no que


se refere à natureza do documento histórico ou
a sua concepção, o uso do documento histórico
As orientações sobre c-
em sala de aula serve para reforçar o que for fala-
os modelos de uso do
documento histórico em sala do pelo professor, que é a fonte de informação.
de aula podem ser As operações cognitivas realizadas desenvolvem
encontradas em BASUYAU;
DIARD; GERlN-GRATALOUP,
no aluno a capacidade de observar, descrever e
1992, p. 91-100. memorizar. O conteúdo do documento é trabalha-
do partindo do geral para o particular, ou seja, do
discurso do professor para o exemplo citado no
documento. A estratégia mais comum a ser utiliza-
da é o professor explorar o documento dirigindo-
-se aos alunos, que poderão estar organizados em
grupos pequenos ou participar individualmente.
O professor é quem estabelece como eles devem
explorar o documento, cuja finalidade é confirmar
o conteúdo transmitido.

125
Induzir o aluno ao conhecimento histórico -
o documento continua a servir para exemplificar
uma situação ou um fato histórico, no entanto,
o professor não é mais o centro da relação ensi-
no-aprendizagem. O aluno é quem deve explorar
todas as informações contidas no documento, que
é o ponto de partida para o trabalho em sala de
aula. Essa estratégia desenvolve a capacidade de
explicação, caracterização, conceituação e síntese
histórica no aluno. Possibilita, também, a apren-
dizagem da construção de comentários históricos,
além de reforçar conhecimentos já aprendidos.
O professor estabelecerá regras que permitam ao
aluno realizar agrupamentos, classificações e esta-
belecimento de relações entre os elementos exis-
tentes nos documentos.
Estudá-Io como fonte de informação históri-
ca - os documentos podem ser utilizados como
exemplificação de uma parte da realidade histó-
rica. É importante que haja a confrontação entre
diferentes tipos de documentos, como documen-
tos escritos, iconográficos e depoimentos orais,
para que o aluno possa construir relações de
semelhanças e diferenças, combinar informações
e estabelecer generalizações. Essa estratégia con-
tribui para o desenvolvimento da capacidade de
comparar, localizar, classificar e abstrair conheci-
mentos históricos. O professor estabelece regras
mais abertas, estimulando a participação dos alu-
nos individualmente e em grupos.

Empregâ-lo como fonte para construção de


uma problemática ou hipótese histórica - os
documentos devem ser selecionados de modo que
provoquem a admiração e o interesse dos alunos,
mobilizem referências e contribuam para a cons-
trução de novas argumentações históricas. Essa
estratégia pode ajudar a desenvolver no aluno a
capacidade de estabelecer relações e generaliza-
ções, perceber localizações históricas, observar
mudanças e permanências, semelhanças e diferen-
ças e construir enunciados, conceitos e hipóteses
históricas. O professor estabelece regras bem aber-

126
tas, estimulando a atenção do aluno no documento
ou em parte dele. O aluno deve ser orientado a
inscrever o conteúdo do documento em contextos
históricos mais amplos. O professor intervém no
processo para orientá-Ia, corrigi-Ia e mobilizar-lhe
determinados conhecimentos necessários à com-
preensão do documento.

Estudá-Io como fonte de respostas para hipó-


teses ou problemas - o documento é um veícu-
lo, um instrumento que não revela nada por ele
mesmo, mas serve para responder a questões do
aluno e do professor. As atividades desenvolvi-
das podem ajudar a construir inferências e a rever
representações já existentes. O aluno deve inscre-
ver o documento numa problemática construída a
priori e, das respostas encontradas, procurar levan-
tar novas questões. Essa estratégia é importante
para reforçar determinadas atitudes intelectuais. O
professor deve elaborar regras com o objetivo de
manter o aluno no campo da problemática levanta-
da e de ser feito um registro pertinente às questões
colocadas.

:...(4) .... POSSIBILIDADES E LIMITE~ DO


: y :USO DO DOCUMENTO HISTORICO
', DllÀ19CIO ,"

• -, EM SALA DE AULA
0 •••••• •

Hoje, o desafio de usar diferentes documentos


como fonte de produção para o conhecimento his-
tórico e também como veículo para o ensino da
História é amplamente debatido. Da mesma forma,
busca-se diversificar as possibilidades de uso de
documentos históricos em sala de aula com o obje-
tivo de construir propostas de ensino identificadas
com as expectativas e a cultura do aluno. Uma das
fontes mais interessantes para trabalhar em sala de
aula é o conteúdo de documentos guardados na
casa do próprio aluno.

127
Texto 1
Acumular, guardar e selecionar Cada vez mais as pesquisas UTI
documentos não é privilégio apenas educacionais, na área de História,
de pessoas ilustres. Todo indivíduo, destacam a importância de trabalhar ESC
em algum momento de sua existência, os conteúdos a partir das experiên-
por uma razão qualquer, realiza esse cias de vida dos alunos. Tomando
exercício. A ampliação e a dive
essa perspectiva para o ensino da
Ao longo de nossas vidas, em disciplina, poderemos romper com lização do documento
diferentes situações do cotidiano, um ensino comumente denominado sala de aula, até porqu
estamos guardando e selecionando tradicional, cujos conteúdos privile- pesquisa. Esse tipo de
papéis, fotografias, contas, cartões- giados são os que explicam a genea- de análise, como sugere
-postais, cartas. [...] Esses documentos logia da nação, a exaltação dos gran-
podem ser encontrados no interior dos a partir do 4. ano
0

des acontecimentos, as realizações


das mais diversas residências, arqui- dos personagens mais importantes,
vados em gavetas, em caixas de pape- uma história que está longe da vida
lão, esquecidos temporariamente em cotidiana dos alunos.
cima de armários. Encontramos aí Texto do livro Trata
velhas fotos amareladas, certidões, GERMlNARI, Geyso Dongley. Arquivar a Santa Cruz, escrito pelo
escrituras, agendas, cartas, bilhetes, vida: uma possibilidade para o ensino de
confidências, carteiras de trabalho, mente em 1576, e publí
história. Paranâ, 2001. (Dissertação
enfim, uma sorte de documentos que de mestrado - Programa de mento escrito é sugerid
revelam os hábitos, os ritos, os costu- Pós-Graduação em Educação/Universidade . Duma nação de g
mes e as representações experiencia- Federal do Paranã). CapItania até junto do S
das pelas pessoas comuns. [...] veio do sertão há cinco
destes vierão sobre elJe
rão são estes que andã
he differente dos outros
tam largos de corpo que
Texto 2 os matos como brutos a
conforme as suas forças
Sem fontes históricas não é estudo exaustivo do mesmo e evitar feito muito dano aos m
possível fazer História. Sem fontes utilizar documentos apenas como alguns portugueses e e
históricas também não é possível ilustração das afirmações do profes- índios não vivem senão
ensinar História, se pretendemos efe- sor. Apesar de também poder ser uti- humana, fazem fogo deb
tuar um ensino ativo, inteligível e lizado com essa função, o professor seus inimigos e temem-n
capaz de desenvolver capacidades não deve abusar dessa apresentação
Não andão todos j
e competências. Embora não seja porque, ao utilizar o documento ape- querem ajuntar assobia
uma novidade, o ensino de História nas como ilustração, tem tendência
huns aos outros se enten
pela utilização de documentos ainda, a multiplicar o número de fontes
alguns delJes, e têm muit
por vezes, se processa de forma utilizadas, banalizando o recurso e
Ilheos, e guardão-se rnuit
inadequada devido a dificuldades tirando-lhe todo o valor de motiva-
cem rnuí bem Sua malícia
experimentadas pelos professores no ção. Mesmo que se use o document
comentário de textos e documentos com função de ilustração ou de criar GANDAVO, Pero de M
com os alunos. Como é evidente, atmosfera adequada, nunca se deve Santa
não existem "receitas" ou um mode- utilizar um grande número de docu-
lo único para o comentário de textos mentos na mesma aula.
históricos, já que um mesmo docu- PROENÇA, Maria Cândida. Didâctica
mento pode ser comentado de várias História. Lisboa: Universida
maneiras; o importante é se fazer um Nova de Lisboa, 1992. p. L

128
:.'~"'.
I----------~--~~-----------------------------------------: \'~ : ". llAIAlHNCIO ."
" ", "nYIMOES •• "

mais as pesquisas UTILIZANDO O DOCUMENTO


área de História, ESCRITO EM SALA DE AULA
rtância de trabalhar
partir das experiên-
5 alunos. Tomando A ampliação e a diversificação de fontes documentais não invalida a uti-
para o ensino da lização do documento escrito como importante referência no trabalho em
-emos romper com sala de aula, até porque os historiadores o utilizam como instrumento de
imente denominado
pesquisa. Esse tipo de documento permite que se desenvolvam três etapas
; conteúdos privile-
e explicam a genea- de análise, como sugerem os próximos exemplos, que podem ser trabalha-
exaltação dos gran- dos a partir do 4. ano do ensino fundamental:
0

uos, as realizações
; mais importantes,
. está longe da vida Exemplo 1: Documento escrito
nos. Texto do livro Tratado da terra do Brasil -- história da província de
-s 50 Dongley. Arquivar a
Santa Cruz, escrito pelo português Pero de Magalhães Gandavo, provavel-
ilidade para o ensino de mente em 1576, e publicado em 1826. O trabalho com esse tipo de docu-
'araná, 2001. (Dissertação mento escrito é sugerido a partir do 5. ano do ensino fundamental.
0

mestrado - Programa de
Educação/UniverSidade
Duma nação de gentio que se acha nesta capitania pelas terras desta
Federal do Paraná). Capitania até junto do Spirito Santo, se acha huma certa nação de gentio que
veio do sertão há cinco ou seis annos, e dizem que outros índios contrários
destes vierão sobre elles a suas terras, e os destruirão todos e os que fugi-
rão são estes que andão pelas Costas. Chamão-se Aymorés, a lingoa deles
he differente dos outros índios, ninguem os entende, são elles tam altos e
tam largos de corpo que quasi parecem gigantes; são mui alvos, vivem entre
os matos como brutos animaes; trazem huns arcos mui compridos e grossos
conforme as suas forças e as frechas da mesma maneira. Estes índios têm
do mesmo e evitar feito muito dano aos moradores depois que vierão a esta costa e mortos
tos apenas como alguns portugueses e escravos, porque são inimigos de toda gente. Estes
ações do profes- índios não vivem senão pela frecha, seu mantimento he caça, bichos e carne
bém poder ser uti- humana, fazem fogo debaixo do chão. Todos quanto índios há no Brasil são
função, o professor seus inimigos e temem-nos muito. Estes Aymorés são mui feroz e cruéis.
r de sa apresentação Não andão todos juntos, derramão-se por muitas partes, e quando se
o documento ape- querem ajuntar assobiam como pássaros ou como bogios de maneira que
- o, tem tendência huns aos outros se entendem e se conhecem. Também os portuguezes matão
número de fontes alguns delles, e têm muitos destruídos, principalmente nesta Capitania dos
ndo o recurso e Ilheos, e guardão-se muitos delles, porque já sabem suas manhas e conhe-
valor de motiva- cem mui bem sua malícia.
use o documento GANDAVO, Pero de Magalhães. Tratado da terra do Brasil- história da província de
tração ou de criar Santa Cruz. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1980. p. 34-5.
da, nunca se deve
número de doeu-
aula.
Cândida. Didâctica da
Lisboa: Universidade
Lisboa, 1992. p. 126.

129
Atividade
2.1. O
1.a etapa - Leia o texto e decomponha seus elementos:
• identifique as palavras cujo significado pareça difícil ou seja desconheci-
Desde o século X\
do (sublinhe-as ou escreva-as);
passíveis de análise e
• identifique os nomes próprios; nológica. Nessa lógica,
• pesquise o significado das palavras-chave ou das que você considere em certos atributos nã
importantes; do gosto ou, como afi
• identifique alusões a acontecimentos ou personagens; Atualmente, devido
• resuma as ideias essenciais de cada frase ou parágrafo. estilos foi acelerada , c
entanto, ainda perma
2.a etapa - Analise o documento:
objetos para estabelec
• quando - O texto é contemporâneo do fato reportado? Qual a situação ção de grupos cronoló
do momento apresentado no texto? do diacrônico.
• onde - De qual espaço fala o texto? Por exemplo, objet
• quem - Quem é o autor? Seu testemunho é direto ou indireto? Qual a chas, panelas e chaleí
situação de vida do autor? tica que existiu no B
• de quem - De quais personagens fala o autor? industrialização de be
presidente Juscelino K
• qual a natureza do texto - O texto é destinado a uso público? Se for,
qual tipo de documento é: jurídico (lei, relatório, decreto ou constitui- modo de vida de dife
ção), literário (romance ou poema), político (discurso, memória, relato
de viagem, entrevista), artigo de imprensa ou anúncio publicitário? Ou o
texto é destinado a uso pessoal ou privado? Se for, de qual tipo é (diário
2.2. A tec
pessoal, carta, relatório secreto ou outro tipo de documento familiar)? construçã
3.a etapa - Opine sobre o documento: Pode-se afirmar que
• procure estabelecer relações entre o conteúdo do texto e seus conheci- ampliar a compreensã
mentos históricos. Organize sua opinião em duas partes: uma para as ses permitem estabel
ideias do texto e outra para seus conhecimentos e suas opiniões; estudos sobre os gran
• evite copiar frases ou parágrafos do texto ou fazer resumo; os microcomputadore
em dia. Cada um des
• procure evitar a armadilha de opiniões sem fundamento ou sem relação
com as ideias expressas no documento. te, seus respectivos pe
A partir dessa persp
dos em sala de aula p
suas transformações, c
TRABALHANDO COM OBJETOS produção dos objetos
NA SALA DE AULA produção de objetos e
ferro de passar roupa.

Os objetos têm uma natureza diferenciada em relação a outras fontes


documentais, explicitada em alguns aspectos, tais como:

130
2.1. Os objetos possuem onipresença
cronológica e cultural
Desde o século XVIII, os objetos passaram a ser considerados elementos
passíveis de análise e de classificação, a partir de uma perspectiva estetocro-
nológica. Nessa lógica, o próprio valor cronológico do objeto se fundamenta
considere em certos atributos não funcionais que ele possui, os quais são característicos
do gosto ou, como afirmam os autores, "do espírito de uma época".
Atualmente, devido à produção e ao consumo de massa, a definição de
estilos foi acelerada, convertendo-se em rápida sucessão de modismos. No
entanto, ainda permanece válida a utilização da semelhança visual entre
objetos para estabelecer grupos cronológicos e socioculturais. Essa defini-
ção de grupos cronológicos ocorre tanto do ponto de vista sincrônico como
do diacrônico.
Por exemplo, objetos como ferros de passar roupa, formas de fazer bola-
chas, panelas e chaleiras de ferro, são indicativos de uma cultura domés-
tica que existiu no Brasil até a década de 1950, quando o processo de
industrialização de bens de consumo, que se consolidou com o governo do
presidente Juscelino Kubistcheck, passou a introduzir mudanças radicais no
público? Se for, modo de vida de diferentes segmentos da sociedade brasileira.
to ou constitui-
, memória, relato
publicitário? Ou o 2.2. A tecnologia dos objetos possibilita a
qual tipo é (diário construção de novos marcadores temporais
ento familiar)?
Pode-se afirmar que a análise de artefatos como os citados contribui para
ampliar a compreensão que temos de nosso passado industrial. Essas análi-
ses permitem estabelecer sequências tecnocronológicas, como mostram os
estudos sobre os grandes processadores de dados da década de 1950 até
os microcomputadores portáteis; dos antigos gramofones aos iPods de hoje
umo;
em dia. Cada um desses objetos permite que sejam demarcados, claramen-
nto ou sem relação te, seus respectivos períodos cronológicos.
A partir dessa perspectiva, os objetos selecionados para serem trabalha-
dos em sala de aula permitem estabelecer marcos cronológicos a partir de
suas transformações, como o estudo que pode ser feito sobre a técnica de
produção dos objetos de ferro na indústria de fundição e da técnica de
os produção de objetos em fábricas modernas, caso da panela de ferro e do
ferro de passar roupa.

lação a outras fonte


mo:

131
2.3. A função e o significado dos objetos Para o trabalho em
zação dos objetos, org
Diferentemente das fontes escritas e iconográficas, que trazem o pas-
sado sob a forma de ideia e/ou representação, os objetos fazem com que Primeira fase. Inv
o passado exista, para os alunos, sob a forma de ideia, representação e baseada na problema
coisa. Essa especificidade dos objetos indica três facetas pelas quais eles lhos de Ramos (2004)
podem ser analisados na perspectiva histórica: como documento (a partir objetos têm uma hi
dos dados que podem conter, das questões a que podem responder); como riais com que foram e
portador de diferentes mensagens (a partir da interação que se estabelece para o passado e o pre
com eles) e como informação. Assim, sua natureza os faz ser diferentes formas de vida, os '
das outras fontes, na medida em que, predominantemente, têm caráter pessoas e sociedades
involuntário, ou seja, sua finalidade não era transmitir ou registrar fatos desenvolver tanto o ra
ou informações. Esse caráter predominantemente involuntário toma sua lizações ou conceitos)
potencialidade informativa mais objetiva. ompreensão do objet
Outra característica da natureza do objeto que o diferencia de outras fontes Segunda fase. A p
é sua maior universalidade no tempo e no espaço. Cada objeto tem sua cro- do trabalho com objet
nologia inscrita nele próprio, facilitando, dessa forma, a produção de interpre- pelas professoras, a p
tações e da escrita da história. Essa cronologia está relacionada ao horizonte de alguns pontos relev
social dos grupos entre os quais foram produzidos e também consumidos.
1. Morfologia do objet
Pode-se concluir, com Novi e Marcén (2003, p. 67), que os objetos que
to?", "Que cor ele te
sobrevivem ao tempo "transmitem aos indivíduos, de forma direta, notícias
ma coisa dentro?", ..
e sensações que vêm do passado. Quando falamos do valor de um artefato,
completo?", "Está alt
podemos estar falando de diferentes categorias de valor: monetário, sim-
bólico, social, afetivo, histórico e prático. Nenhum deles é mais importante 2. Desenho do objeto:
que os outros". que o fez tinha a int
utilizados para fazê-
"Por quê?", "Você a
2.4. Exemplo de uma atividade didática 3. Fabricação: "Como
a partir do trabalho com objetos máquina?", "Como
De início, foi proposto aos alunos que fizessem uma pesquisa com fami- -I. Função: "Para que f
liares e amigos para levantar objetos antigos que tivessem em casa e que foi feito?", "Seu uso
fossem relacionados com o trabalho doméstico. Esta pesquisa gerou um 5. Significado: "Qual é
rico acervo de diferentes objetos, a partir do qual foi organizada e realizada para as pessoas que
uma exposição na escola. soas que o utilizara
Para o trabalho em sala de aula foram selecionados nove objetos de o guardaram?", "Qu
ferro: escovão, arado, panela, moedor de café, chaleira, forma de bolachas, ele teria para um
máquina de costura, batedor de bolo e ferro de passar roupa. Esses objetos museu?".
apareceram em muitas famílias dos alunos durante o processo de captação
Terceira fase. Essa
das fontes e estiveram presentes, em grande quantidade, na exposição que
históricas pelos alunos,
eles montaram com as professoras.

132
os objetos Para o trabalho em sala de aula, foi construída uma proposta de didati-
zação dos objetos, organizada nas seguintes etapas:
, que trazem o pas-
Primeira fase. Investigação dos conhecimentos preV10S dos alunos,
objetos fazem com que
baseada na problematização dos objetos, tendo como referência os traba-
ideia, representação e
lhos de Ramos (2004) sobre a pedagogia da provocação. Para esse autor,
facetas pelas quais eles
os objetos têm uma história que precisa ser desvelada e o estudo dos mate-
o documento (a partir
riais com que foram elaborados, seu desenho, função, significado e valor,
em responder); como
ção que se estabelece para o passado e o presente, permitem explicitar os recursos tecnológicos,
as formas de vida, os aspectos do mundo simbólico e comunicacional das
os faz ser diferentes
pessoas e sociedades que os criaram e utilizaram. Nesse sentido, permitem
ntemente, têm caráter
desenvolver tanto o raciocínio indutivo (partindo do objeto para as genera-
itir ou registrar fatos
lizações ou conceitos) como o dedutivo (partindo de generalizações para a
involuntário toma sua
compreensão do objeto).
erencia de outras fontes Segunda fase. A partir dos pressupostos que indicam as possibilidades
da objeto tem sua cro- do trabalho com objetos em aulas de história, foi proposta uma intervenção
a produção de interpre- pelas professoras, a partir da qual elas fizeram os alunos refletirem acerca
relacionada ao horizonte de alguns pontos relevantes, como:
e também consumidos. 1. Morfologia do objeto: "O que você consegue perceber quando toca o obje-
-). que os objetos que to?", "Que cor ele tem?", "Ele faz algum ruído?", "Tem cheiro?", "Tem algu-
forma direta, notícias ma coisa dentro?", "O quê?", "É natural ou foi fabricado?", "É um objeto
o valor de um artefato, completo?", "Está alterado ou sofreu alguma adaptação?", "Está gasto?".
'alor: monetário, sim-
2. Desenho do objeto: "Tem um desenho bonito?", "Você acha que a pessoa
les é mais importante
que o fez tinha a intenção de que ele fosse bonito?", "Que materiais foram
utilizados para fazê-lo?", "Está decorado?", "Você gosta do aspecto dele?",
"Por quê?", "Você acha que as pessoas vão gostar dele?", "Por quê?".
3. Fabricação: "Como o objeto foi feito?", "Foi feito à mão ou com uma
máquina?", "Como ele está montado?".
4. Função: "Para que foi feito o objeto?", "Que utilidade ele tinha quando
a pesquisa com fami-
foi feito?", "Seu uso mudou?".
essem em casa e que
pesquisa gerou um 5. Significado: "Qual é o significado do objeto?", "Que significado ele tinha
rganizada e realizada para as pessoas que o fizeram?", "Que significado ele tinha para as pes-
soas que o utilizaram?", "Que significado ele tem para as pessoas que
dos nove objetos de o guardaram?", "Que significado ele tem para você?", "Que significado
, forma de bolachas, ele teria para um comerciante?", "Que significado ele teria para um
r roupa. Esses objetos museu?".
processo de captação Terceira fase. Essa fase do trabalho consistiu na produção de narrativas
de, na exposição que históricas pelos alunos, feitas a partir da relação que tiveram com os objetos.

133
..~.,,""
.·.:
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.. AS IMAGENS CANÔNICAS E no ensino da História,
enfrentado o desafio de s
"
",
AMPUNCIO
?1BA1'f.'·
"
O ENSINO DA HISTÓRIA
pretações ao document
interpretações equivale ~
Há muito tempo, as imagens, como fotografias, trução de experiências
pinturas e gravuras, povoam o universo de livros e colaborar para a consoli
materiais didáticos de história. Foi a partir do sécu- como fotografias e filmes
lo XIX que as imagens de personagens considera- entende-se que alguns
das relevantes para a história da nação passaram a tais como conhecer o se
ilustrar o discurso de livros didáticos. Tais imagen ens canônicas, diferen
compuseram o discurso desses livros desde seu como recurso didático e
surgimento, inclusive com gravuras encomendadas, e apreender o significad
que retratavam episódios considerados expressivos linguagem.
para o fortalecimento de determinadas visões da
História da pátria, como o retrato de Tiradentes, a
cenas da Independência e as da Proclamação da
República brasileira, as imagens de batalhas, como
a de Riachuelo e a da Guerra do Paraguai. COMENTANDO
A divulgação sistemática de determinadas ima-
gens, fosse por livros ou por veículos de comuni- COLETÂNEA UÇÕES COM
cação, como publicidade, jornal e televisão, con- Franco et alü. São Pa
tribuiu para que o passado se confundisse com 1993. Trata-se de ob
própria imagem. Assim, essas imagens tornaram- que apresenta vários
sobre as possibilidade
-se canônicas. sala de aula.
[...] ícones canônicos seriam aquelas imagens-
GOFF, ]acques. Docume
SALIBA. In: SCHMIDT; [> -padrão ligadas a conceitos-chave de nossa vida
e memória. Campinas:
CAINELlJ, 1999. p. 437. social e intelectual. Tais imagens constituem pontos
este texto, o historia
de referência inconscientes, sendo, portanto, deci- importantes relativas
sivas em seus efeitos subliminares de identificação de documento históri
coletiva. São imagens de tal forma incorporadas em ções da nova historio
nosso imaginário coletivo que as identificamos rapi- Trata-se de um texto
damente. Todos nós lidamos, a todo momento, com de referência básica.
imagens canônicas.
OE ÇA, Maria Cândida.
A partir do final do século XIX e, principalmer- boa: Universidade Nov
te, no século :XX,o desenvolvimento e a expansã esta obra, já apresen
de novas linguagens culturais, como a fotografi a autora tece conside
ca do uso de fontes d
o cinema, a televisão e a informática, trouxerar apresentando um qua
novos desafios ao historiador e ao professor tos que podem ser utilía
história. Esse quadro possui c
Esses profissionais tiveram de, além de COI!" dológicas que podem
preender a natureza das novas linguagens e inc mentos a serem utiliza

porá-Ias, perceberem-nas legitimadas como fon: 105, Francisco Regis


para o estudo e a reconstrução do passado. Assi: O museu no ensino d
2004. A partir de um

134
no ensino da História, o uso de imagens tem
ÔNICAS E
enfrentado o desafio de se constituírem novas inter-
ISTÓRIA pretações ao documento. Constituir essas novas
interpretações equivale a um trabalho de cons-
, como fotografias, trução de experiências e pesquisas, que poderão
universo de livros e colaborar para a consolidação do uso de imagens,
Foi a partir do sécu- como fotografias e filmes, em sala de aula. Para já,
onagens considera- entende-se que alguns cuidados são necessários,
da nação passaram a tais como conhecer o sentido produzido pelas ima-
ídáticos. Tais imagens gens canônicas, diferenciar o uso das linguagens
~ es livros desde seu como recurso didático e como documento histórico
uras encomendadas. e apreender o significado ou a natureza de cada
iderados expressivos linguagem.
eterminadas visões da
trato de Tiradentes, as
da Proclamação da
zens de batalhas, como ·."0' ". ...
COMENTANDO BIBLIOGRAFIAS ··· ..
do paraguai. '
• COMENTAtCIO
..~ .. •
'

de determinadas ima-
r veículos de comuni- COLETÂNEA LIÇÕES COM CINEMA. Marilia da Silva
omal e televisão, con- Franco et alii. São Paulo: FDE Diretoria Técnica,
1993. Trata-se de obra destinada a professores,
se confundisse com a que apresenta vários artigos de diferentes autores
~ as imagens tornaram- sobre as possibilidades de utilização de filmes na
sala de aula.
am aquelas imagens- LE GOFF, ]acques. Documento/Monumento. In: História
-chave de nossa vida e memória. Campinas: Unicamp, 1992. p. 535-49.
gens constituem pontos Neste texto, o historiador Le Goff analisa questões
. sendo, portanto, deci- importantes relativas ao conceito contemporâneo
ímínares de identificação de documento histórico, bem como as contribui-
al forma incorporadas em ções da nova historiografia a respeito desse tema.
que as identificamos rapi- Trata-se de um texto de fundamentação teórica e
s, a todo momento, com de referência básica.
PROENÇA, Maria Cândida. Didâctica da História. Lis-
ulo XIX e, principalme - boa: Universidade Nova de Lisboa, 1992.
Nesta obra, já apresentada no capítulo 2 deste livro,
, -olvimento e a expansã a autora tece considerações metodológicas acer-
.urais, como a fotograf: ca do uso de fontes documentais em sala de aula,
a informática, trouxe apresentando um quadro tipológico dos documen-
riador e ao professor tos que podem ser utilizados no ensino da História.
Esse quadro possui características didáticas e meto-
dológicas que podem auxiliar na seleção de docu-
eram de, além de co - mentos a serem utilizados em sala de aula.
novas linguagens e inc -
RAMOS, Francisco Regis Lopes. A danação do objeto.
; legitimadas como fo -
O museu no ensino de história. Chapecó: Argos,
trução do passado. Ass: 2004. A partir de um instigante diálogo entre a

135
teoria da história e a pedagogia freiriana, o autor
propõe princípios articuladores para um trabalho
com objetos e educação museológica, tendo como
referência o que ele próprio denominou de "peda-
gogia da provocação".
SOUZA, Ana de; PATO, Aureliana; CANAVILHAS,Concei-
ção. Novas estratégias e novos recursos no ensino de
história. Lisboa: Asa, 1993.
As autoras apresentam propostas de atividades
para história e geografia utilizando programas de
computador. Apesar de os conteúdos trabalhados
relacionarem-se à experiência portuguesa, as estra-
tégias e os encaminhamentos podem ser aplicados
à realidade brasileira.

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