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POLÍTICAS PÚBLICAS

E LEGISLAÇÃO EM
EDUCAÇÃO

Autoria: Maria Aparecida de Oliveira Silva

UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Ivan Tesck


Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Prof.ª Bárbara Pricila Franz
Profa: Tathyane Lucas Simão
Prof. Ivan Tesck

Revisão de Conteúdo: Graciele Alice Carvalho Adriano


Revisão Gramatical: Sandra Pottmeier

Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Copyright © UNIASSELVI 2017


Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.

370.193490981
S586p Silva, Maria Aparecida de Oliveira
Políticas públicas e legislação em educação / Maria
Aparecida de Oliveira Silva. Indaial : UNIASSELVI, 2017.

146 p. : il

ISBN 978-85-69910-69-5

1.Política e Educação.
I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Maria Aparecida de Oliveira Silva

Graduada em Pedagogia/Administração
Escolar (1997) e Mestrado em Educação. Tem
experiência na área de Gestão Escolar e Gestão
Educacional, Memória da Educação e Formação
Continuada docente, com trabalhos e
publicações.
Sumário

APRESENTAÇÃO........................................................................... 01

CAPÍTULO 1
Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX......................................................09

CAPÍTULO 2
Educação Integral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro
seu Embasamento Legal e sua Legislação Específica.............53

CAPÍTULO 3
As Concepções de Infância, Adolescência no Cotidiano da
Escola Brasileira, a Partir das Prescrições Legais e
Promoção da Educação Integral...............................................85

CAPÍTULO 4
As Políticas Públicas para a Formação de Professores,
Desde o Início do Século XX até os Dias Atuais.....................103

CAPÍTULO 5
Educação Democrática de Qualidade, Fundamentada na
Concepção de Educação Integral e Integrada.....................133
APRESENTAÇÃO
Prezado(a) Aluno(a)

Neste Livro de Estudo sobre “Políticas públicas e legislação em educação”,


que você está iniciando, propomos pensarmos juntos algumas questões
relacionadas à temática, numa perspectiva da Educação Integral.

Iniciamos nossa discussão buscando na história, a construção do conceito


de Educação Integral que hoje é assumido, apontando as diferentes concepções
que foram constituintes neste processo.

Pretendemos neste Livro de Estudo fazer uma retrospectiva histórica, para


entendermos a construção do conceito de Educação Integral, apontando que as
diferentes concepções fazem parte deste movimento. As diversas experiências
e propostas em várias partes do mundo desde o século XVII tinham como
objetivo maior: a centralidade do(a) aluno(a) no processo educacional. Essa
revisão vai contribuir para entendermos que as idéias e concepções foram sendo
historicamente aperfeiçoadas, redimensionadas e influenciaram a construção da
educação brasileira.

Assim no Capítulo 1, percorremos os caminhos da implementação das


políticas públicas educacionais para a Educação Integral no mundo e no Brasil,
as diferentes concepções, momentos históricos e características, relacionando-as
com a realidade escolar atual.

As políticas públicas da educação no Brasil foram sedimentadas e


fortalecidas pela Constituição Federal Brasileira, de 1988, que definiu as bases
para a Lei de Diretrizes e Bases - Lei Nº 9394 de 1996, para o Plano Nacional
de Educação - PNE (desde 2001 quando sancionado como Lei) e o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (2006) e outros documentos legais que trazem em seu
bojo o principio fundamental da formação humana, que é um dos direitos sociais,
o direito à Educação Integral. Essas e outras questões abordadas no Capítulo 2,
possibilitaram a discussão do currículo na perspectiva da Educação Integral.

No Capítulo 3, para diferenciar os aspectos significativos de infância e
adolescência, contidos nos preceitos legais para a concretude da Educação
Integral, fez-se imprescindível conhecer os conceitos de infância e adolescência,
definidos na legislação brasileira atual, identificando os alunos nas diferentes
etapas da educação escolar.
A formação inicial e continuada docente, desde o início do século XX até
os dias atuais, a construção histórica conceitual e as políticas públicas atuais
que devem estabelecer as redes conectivas, para a concretização das ações
necessárias para a Educação Integral, são discutidas no Capítulo 4 deste Livro
de Estudos.

Finalizando, no Capítulo 5, a partir dos conceitos que perpassam a
concepção de Educação Integral, entre eles: tempo, espaço, diversidade, currículo
integrado, gestão democrática e compartilhada, criatividade, participação, diálogo,
etc. apontamos os aspectos positivos, as dificuldades, necessidades e resistência
na implementação dessa Proposta.

A discussão deste Livro de Estudos, numa concepção de educação


de qualidade, para as escolas públicas no Brasil, possibilitou apresentarmos,
além da proposta da Educação Integral, alguns embates, dificuldades, avanços
e retrocessos que sempre acontecem quando mudanças são propostas na
educação escolar.

A autora.
C APÍTULO 1
Caminhos Percorridos para a
Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação
Integral no Mundo e no Brasil a
Partir do Século XX

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

� Compreender a construção da concepção de Educação para o século XXI, no


mundo e no Brasil.
� Demonstrar historicamente a evolução conceitual e as mudanças de
concepções dos termos: escola de tempo integral, educação integral e escola
em tempo integral.
� Reconhecer, no momento histórico atual, o caminho percorrido das ações e
políticas públicas e administrativas, na implementação e organização da
educação escolar brasileira.
� Diferenciar as concepções e os momentos históricos da Educação Integral.
� Distinguir as características da Educação Integral e relacioná-las com a
realidade escolar.
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

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Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX

Contextualização
A humanidade, historicamente, percorreu um longo caminho e, a educação
vem trilhando junto, acompanhando as mudanças, avanços e retrocessos da
sociedade, num emaranhado de ideias, concepções, práticas e modos de viver que
refletem a forma como veem e entendem o mundo. Nesta dinâmica social complexa,
existem pontos convergentes, mas, na grande maioria há pontos em que divergem
as ideias. E são as divergências que as individualizam e fazem a diferença.

Entender, portanto, que dentro de um contexto podem existir diferentes


ideias, conceitos e que as práticas estão relacionadas às concepções construídas
historicamente é de suma importância, para podermos acompanhar a evolução do
conceito da Educação Integral, que iremos discutir neste Livro de Estudos.

A educação integral, discutida há muitos anos, por várias correntes


epistemológicas, tendo como ponto central a formação humana plena, não pode
ser compreendida somente como um projeto para a educação, pois, ela está
diretamente vinculada a um projeto de sociedade.

Prezado(a) aluno(a), neste capítulo vamos retroceder no tempo, revendo as


contribuições educacionais, provenientes de diferentes concepções ideológicas,
em espaços e tempos diferentes, mas com objetivos e proposições semelhantes.
Essa visão vai contribuir para entendermos que as ideias e concepções
construídas historicamente serão aperfeiçoadas, redimensionadas no cotidiano
contemporâneo.

Fundamentos para a Educação do


Século XXI
Iniciamos nossa discussão buscando na história, a construção do conceito
de Educação Integral que hoje é assumido, apontando as diferentes concepções
que foram constituintes neste processo.

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POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Mariana (2011, p. 1), em seu texto - Educação Integral: construção


histórica e perspectivas contemporâneas, nos diz que:

As origens do conceito de educação integral residem, portanto,


na resistência ativa de trabalhadores contra a alienação do
processo produtivo consolidada na Revolução Industrial.
Nesse panorama, observamos o aparecimento da escola
enquanto instituição moderna que poderia cuidar da disciplina
do enorme contingente de trabalhadores recém-usurpados
das habilidades requeridas a um grau elevado de autonomia
econômica na sociedade.
A partir da Revolução Industrial, a escola começa a exercer
importante papel na instituição heterônoma da sociedade. Se
as monarquias absolutas européias utilizaram ensino religioso
como base pedagógica preponderante para a manutenção de
suas estruturas de poder, é a partir do início do processo de
urbanização do continente europeu, do mercantilismo e da
configuração dos primórdios da industrialização que surgem
as novas formulações educacionais, desta vez voltadas para a
manutenção do poder da ascendente burguesia.

Outros autores como Cavaliere (2002) e Coelho (2009a, 2009b), apontam


o século XVIII, com a Revolução Francesa (1789 -1799), a constituição da escola
pública como a concebemos hoje, numa perspectiva de formação humana integral.

Nesta conjuntura, há dois pontos que precisam ser ressaltados:


o primeiro, de que o período constitui a instituição pública de
ensino – a escola – como lócus privilegiado desse trabalho
educativo; o segundo, de que é evidente que essa completude
contém elementos propostos anteriormente, desde a Paidéia,
mas também descarta, ou pelo menos olvida outros que o
pensamento anarquista, construído ao longo dos séculos
18, 19 e 20, vai trazer à tona e tornar relevantes como, por
exemplo, a dimensão estética dessa formação completa
(COELHO, 2009a, p. 86).

Assim, a base da educação assumida nas experiências educacionais em


várias partes do mundo, trouxeram características e fundamentos da concepção
de educação integral entre elas, podemos citar:

• “As escolas de vida completa” na Inglaterra;


• “Landerzieehungshelm” - Lares de Educação no campo e “As
comunidades escolares livres”, na Alemanha;
• “As casas das crianças” na Itália com Maria Montessori;
• “A casa dos pequenos” criada por Èdouard Claparède e Pierre Bovet
em Genebra - Suíça;
• “A escola para a vida” de Jean-Ovide Decroly em Bruxelas-Bélgica;
• Na França, temos também, a grande contribuição de Célestin Freinet,
numa linha de pensamento anarquista.

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Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX

MARIA MONTESSORI

Poucos nomes da história da educação são tão difundidos fora


dos círculos de especialistas como Montessori. Ele é associado,
com razão, à Educação Infantil, ainda que não sejam muitos os que
conhecem profundamente esse método ou sua fundadora, a italiana
Maria Montessori (1870-1952). Primeira mulher a se formar em
medicina em seu país, foi também pioneira no campo pedagógico
ao dar mais ênfase à autoeducação do aluno do que ao papel do
professor como fonte de conhecimento.

Fonte: Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/459/


medica-valorizou-aluno>. Acesso em: 30 jun. 2017.

Figura 1 - A sala de estudo - La Ruche

Fonte: Disponível em: <https://fr.wikipedia.org/wiki/La_Ruche_


(%C3%A9cole)>. Acesso em: 15 jun. 2017.

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POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Figura 2 - Célestin Freinet

Fonte: Disponível em:<https://novaescola.org.br/conteudo/1754/celestin-


freinet-o-mestre-do-trabalho-e-do-bom-senso>. Acesso em: 20 mai. 2017.

“A democracia de amanhã se prepara na democracia da escola,


Se não encontrarmos respostas adequadas a todas as questões
sobre educação, continuaremos a forjar almas de escravos em
nossos filhos” (Célestin Freinet).

Nos Estados Unidos, o maior representante da Escola Nova foi John Dewey,


cujas ideias e concepções, influenciaram educadores brasileiros como Anísio
Teixeira e Darcy Ribeiro, a pensarem e reorganizarem a educação brasileira.

Outras experiências educacionais com concepções inovadoras e ênfase


no aprendizado através da prática se destacaram, conforme Mariana (2011), no
viés da pedagogia libertária que apresenta como pilares o ensino integral de Paul
Robin (considerado o precursor da pedagogia libertária) e o ensino racional de
Francisco Ferrer y Guardia. A partir destas tentativas e da firmação desta ideologia
anarquista desde a primeira década do século XX, surgiram práticas pedagógicas,
entre elas no Brasil, a Pedagogia Libertadora, de Paulo Freire.

Dentre as experiências mais relevantes e conhecidas, destacamos aquelas


embasadas teoricamente na nascente da pedagogia libertária ao final do século
XIX, tais como:

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Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX
• Orfanato de Cempuis, sob a coordenação de Paul Robin (França);
• O instituto educacional “A Colméia”, organizada por Sébastien Faure
(França); e a
• Escola Racionalista ou Moderna, do educador catalão Francisco Ferrer
i Guàrdia (Espanha).

Mariana (2011, p. 6) menciona ainda que:

Outros importantes experimentos educacionais também


contribuíram para a conceitu­alização da educação integral,
como as comunidades escolares (grifo nosso) de Hamburgo,
estruturadas na época da República de Weimar; o Jardim de
Infância experimental “Solidariedade Internacio­nal” (grifo
nosso), organizado pela pedagoga e psicanalista russa Vera
Schmidt na cidade de Moscou, na década de 20; a escola de
Yasnaia Poliana, (grifo nosso) do escritor russo Tolstoi.

Figura 3 - Escritos de Francisco Ferrer Guardia sobre a Escola Moderna (1912)

Fonte: Disponível em: <http://libertariosufpel.blogspot.com.br/2014/02/


sebastien-faure-e-educacao-libertaria.html>. Acesso em: 15 jun. 2017.

Essas experiências, desenvolvidas em várias partes do mundo, apesar das


particularidades de cada uma delas, tinham algumas características básicas da
Educação Integral, que concebemos para o século XXI, entre elas a formação
integral dos (as) alunos (as).

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POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Particularidades das Propostas Educativas: Maria


Montessori apresenta seus materiais concretos; Jean-Ovide
Decroly formula sua ideia sobre o interesse; e Célestin Freinet
propõe as aulas-passeio ou a imprensa escolar.

PAIDÉIA - é um termo do grego antigo, empregado para definir


a noção de educação na sociedade. A palavra derivada de paidos
(pedós) - criança, se referia inicialmente à educação familiar, aos
bons modos e princípios morais e, depois, passou a sintetizar a
educação semelhante ao conceito atual.

PEDAGOGIA ESCOLANOVISTA - veio para contrapor a uma


educação escolar que atendesse as necessidades da sociedade
vigentes da primeira metade do século XX, assumindo uma visão mais
social e mais humana em busca da formação integral dos indivíduos.
O aluno era o centro do processo de aprendizagem desde a infância.
Havia uma preocupação de associar e de seguir técnicas para a
aquisição dos códigos da escrita e da leitura, considerados capacidades
fundamentais no desenvolvimento humano. A metodologia utilizada,
em sala de aula, era a do experimento e os alunos eram disciplinados
para observarem fatos e objetos para poderem estudá-los. Todos
tinham direito à educação e que esta, deveria ser pública e gratuita.

Atividade de Estudos:

1) Relendo o texto acima, cite 3 (três) nomes de educadores cujas


experiências pedagógicas têm embasamento semelhantes aos
da pedagogia libertária ao final do século XIX:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
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Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX
Nos últimos anos, a busca por uma educação, que atendesse as necessidades
e especificidades locais, interligadas pelos avanços tecnológicos - globalização,
invadiu a agenda de professores, especialistas, diretores, secretários e ministros
da Educação. As mudanças sem dúvida são imprescindíveis e muitos debates e
estudos têm sido realizados frente à realidade mundial.

Mas, caro(a) aluno(a) você sabe quais as ideias que eles defendem? As
teorias e pensamentos se completam ou são contraditórios? Que educação
buscamos para o nosso espaço de atuação? E, quando falamos de espaços de
educação, nos referimos somente à escola?

Vamos juntos estudar e refletir, a partir das contribuições de alguns


pensadores de renome mundial, que com suas ideias, colaboraram para a
renovação da educação e da escola para o novo milênio.

a) Relatório Edgar Fauser

A crise na Educação foi detectada, desde a década de 1960 do século


passado, como um evento mundial e que está cada vez mais acentuada,
principalmente nos países mais pobres ou em desenvolvimento. Essa crise e suas
consequeências graves vêm sendo percebidas há muitos anos, o que levou a
uma série de ações por parte de órgãos internacionais, para orientar as políticas
educacionais dos países, respeitando a diversidade e as diferentes realidades.

Em 1968, Philip Hall Coombs, (ex-diretor do Instituto Internacional de


Planejamento da Educação da UNESCO) realizou um estudo sobre a crise
mundial da educação e o resultado trouxe bastante preocupação para a UNESCO-
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura que
percebendo a dimensão dessa situação, como primeiro esforço sistemático, solicitou
um relatório sob a coordenação de Edgar Faure - renomado político francês.

Foi constituída em 1971, para a realização desse trabalho, a "Comissão


Internacional para o Desenvolvimento da Educação" que concluiu o relatório em
1972. Fizeram parte da comissão além de Faure: Felipe Herrero (Chile), Abdulzak
Kaddoura (Síria), Henri Lopez (Congo), Arthur Petrovski (URSS), Majid Rqhnema
(Iran) e F. Champion Ward (Estados Unidos da América). Os dados trazidos por
este relatório fazem dele, um marco importante, pois geraram diversas ações
orientadoras para a educação mundial.

O relatório se deu a partir de reuniões com diferentes segmentos educacionais


e especialistas de renome mundial entre eles, segundo Gadotti (2013, p. 15), o
educador brasileiro, Paulo Freire. Foram realizadas visitas a várias partes do
mundo, para obter dados e trocar experiências, além do estudo de documentos

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POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

relevantes, que resultaram nos escritos deste relatório. O documento orientou


diferentes políticas públicas para a educação no mundo e, certamente, para os
encaminhamentos das ações no Brasil, especificamente, relacionada à proposta
para a viabilização da Educação Integral e a escola de tempo integral. O relatório
foi publicado com o título "Aprender a Ser” organizado por Edgar Faure em 1972.

A UNESCO, segundo Werthein e Cunha (2000, p. 11) "[...] persegue hoje


uma cultura de paz, percebe-se logo que a ancora dessa busca é a educação,
pois a conquista da paz pressupõe, entre outros o direito à educação". O direito
à educação entendido, como direito à formação e ao desenvolvimento humano,
como processo de apropriação de saberes, conhecimentos, valores, culturas,
ciências, artes etc, resultado do desenvolvimento da humanidade. O direito de
acesso ao conhecimento só será atingido, quando todos os indivíduos forem
valorizados e respeitados integralmente. Pois, como Cury (2002, p. 260) nos diz:

O acesso à educação é também um meio de abertura que dá


ao indivíduo uma chave de autoconstrução e de se reconhecer
como capaz de opções. O direito à educação, nesta medida,
é uma oportunidade de crescimento cidadão, um caminho de
opções diferenciadas e uma chave de crescente estima de si.

Quatro questões de são apontadas por Faure que orientaram


todo o trabalho para a realização do relatório, que são:

1) A existência de uma comunidade internacional que, sob a


diversidade de nações e de culturas, das opções políticas e dos
níveis de desenvolvimento deve buscar solidariedade e a unidade
de aspirações;

2) A crença numa democracia concebida como o direito de cada ser


humano se realizar plenamente e de participar na edificação de
seu próprio futuro;

3) O desenvolvimento que deve ter por objetivo a expansão integral


das pessoas em toda a riqueza e a complexidade de suas
expressões e compromissos;

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Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX
4) Uma educação formadora das pessoas, cujo advento se torna mais
necessário à medida que coações sempre mais duras separam
e fragmentam cada ser. Trata-se então de não mais adquirir, de
maneira exata, conhecimentos definitivos, mas de preparar para
elaborar ao longo de toda a vida, um saber em constante evolução
e de aprender a ser.

Fonte: Werthein e Cunha (2000, p. 13).

O Relatório Faure, conforme Werthein e Cunha (2000, p. 14):

[...] chamou a atenção, por exemplo, para a importância


das tecnologias educativas que poderiam provocar
verdadeira revolução intelectual, facilitando a função
libertadora da escola. Além disso, sublinha-se, uma
das grandes contribuições desse Relatório refere-se à
educação permanente e às cidades educativas.

O relatório fala de maneira atual sobre a necessidade das reformas do ensino


e traz propostas, orientando ações para viabilizar a implementação das políticas
públicas educacionais e, conforme Gadotti (2013, p.15), introduz [...] a noção de
“cidade educadora” (grifo do autor), chamando a atenção para os novos espaços
educacionais da cidade.

Foi com o relatório de Edgard Faure na Primeira Comissão


Mundial de Educação publicado pela UNESCO em 1973, com
o título Aprender a Ser, que se acolheu a proposta de “cidade
educativa” como visão prospectiva da educação nos últimos
tempos (AIETA; ZUIN s/d, p. 206).

As questões apontadas pelo Relatório Faure serviram de orientação para


a elaboração das políticas educacionais dos países. Os principais postulados
apresentados são:

• Todo indivíduo deve ter a possibilidade de aprender por toda a vida;


• Prolongar a educação por todas as idades mediante a ampliação e a
diversificação da oferta, aproveitando todos os tipos de instituições
existentes, educacionais ou não;
• Permitir a cada um escolher seu caminho mais livremente, optando por
métodos convencionais ou pelas diversas formas da autodidaxia;
• O sistema educativo deverá ser global e aberto, para facilitar a mobilidade
vertical e horizontal dos alunos;

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POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

• O conceito de ensino geral deverá ser alargado, de maneira a englobar


efetivamente o domínio dos conhecimentos socioeconômicos, técnicos e
práticos de ordem geral;
• No que diz respeito à preparação para o trabalho, a educação deve
formar não apenas para um ofício, mas também preparar os jovens para
se adaptarem a trabalhos diferentes à medida que evoluem as formas de
produção. Em outras palavras, a educação deverá facilitar a reconversão
profissional;
• A responsabilidade pela formação técnica deverá ser partilhada pelas
escolas, empresas e educação extraescolar; promover a diversificação
das estruturas e dos conteúdos do ensino superior;
• A alfabetização deverá ser apenas uma etapa da educação de adultos;
• A nova ética da educação valoriza a autodidaxia, especialmente a
assistida, de forma a fazer do indivíduo senhor e autor de sua educação;
• O efeito acelerador das novas tecnologias educativas constitui a primeira
condição para a realização da maior parte das inovações;
• Cabe ao ensino adaptar-se aos alunos e não o aluno sujeitar-se às
regras preestabelecidas (FAURE, 1981, p. 265).

Como constata Wernek (s/d, s/p):

É, de certa forma, incrível constatar que este relatório fala


de maneira tão atual sobre reformas do ensino, propondo a
cidade educativa. Aproximação da escola à vida das pessoas e
à necessidade de se compreender o mundo nas suas múltiplas
formas de oferecer oportunidades de conhecimento, fazem
parte das considerações preliminares do próprio relatório.

Assim, [...] o Relatório Faure, por sua visão prospectiva, coloca-se


historicamente como um importante ponto de mudança (WERTHEIN; CUNHA
2000, p. 14).

Autodidaxia: Busca individual do saber através de diversos


meios como: Material impresso (livros, revistas etc) e as Tecnologias
de Informação e Comunicação (sites da Web, equipamentos de
informática (hardware e software), telefonia e balcões de serviços
automatizados.

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Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX
Esse documento, perto de completar 50 anos, traz no seu bojo, conceitos
e orientações que ainda são significativas na elaboração das políticas públicas
para a educação. Esses encaminhamentos e concepções serviram de base para
outros relatórios entre eles, o Relatório Jacques Delors, como veremos a seguir.

b) Jacques Dellors

Com o passar dos anos, desde a publicação do Relatório Faure em 1972


muitas mudanças ocorreram, quer pelos progressos econômicos e científicos. Nos
avanços tecnológicos possibilitou o processo de globalização e, acontecimentos
históricos, como a decadência dos países socialistas e a queda do muro de Berlim
em 1989 - este último que representou o fim do socialismo. Na educação mundial,
houve a expansão das matrículas nas instituições de ensino e a introdução de
novas metodologias pedagógicas nos várias etapas escolares, em muitos países.

Mas, como nos dizem Werthein e Cunha (2000, p. 18) "[...] apesar desse
progresso, a “geografia da ignorância” a que se referia Edgar Faure no preâmbulo
de seu Relatório, continuava a vitimar boa parte da população mundial". Além
disso, o "fosso" entre ricos e pobres continuava aumentando; os ricos cada vez
mais ricos e os pobres cada vez mais pobres.

Assim, diante do novo cenário que se desenhava, a UNESCO, seguindo sua
tradição prospectiva e percebendo as implicações educacionais das mudanças
sem precedentes que aconteciam "[...] (WERTHEIN; CUNHA, 2000, p. 18) institui
a Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, em 1993, que tem
como objetivo, levantar dados e apontar as tendências da educação frente às
mudanças provocadas pelo processo de globalização mundial".

Tendo Jacques Delors presidindo a Comissão Internacional


sobre Educação para o século XXI, fizeram parte dela:

In’am Al Mufti (Jordânia),


Isao Amagi (Japão),
Roberto Carneiro (Portugal),
Fay Chung (Zimbábue)
Bronislaw Geremek (Polônia),
William Gorham (Estados Unidos),
Aleksandra Kornhauser (Eslovênia),
Michael Manley (Jamaica),
Marisela Padrón Quero (Venezuela),

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POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Marie-Angélique Savané (Senegal)


Karan Singh (Índia),
Rodolfo Stavenhagen (México),
Myong Won Suhr (Coréia do Sul),
Zhou Nanzhao (China).

A Comissão Delors, trilhou o mesmo caminho da Comissão Faure, mas de


maneira mais atual, aperfeiçoando o modelo anterior de trabalho. De março de
1993 até janeiro de 1996, foram realizadas pesquisas e estudos por especialistas
que deram suporte à Comissão, além dos encontros de estudo realizados em várias
partes do mundo como: Dacar, Paris, Vancouver, Santiago, Túnis e Nova Deli.

Após análise dos trabalhos realizados, a Comissão Internacional sobre


Educação para o século XXI, concluiu seus trabalhos definindo 4 (quatro)
princípios para a educação do próximo milênio:

• Aprender a Conhecer

A concepção de aprendizagem proposta pela comissão, salienta que todas


as pessoas precisam descobrir como aprendem (metodologia de aprendizagem),
"descobrir reanimar e fortalecer o seu potencial criativo" (Delors, 1998, p. 90).
Isso, possibilita o domínio, a seleção dos conhecimentos. Os conhecimentos
da humanidade são múltiplos e evoluem rapidamente, tornando impossível
conhecermos tudo. Contudo, é preciso ter uma cultura geral ampla que permita o
aprofundamento dos estudos em determinado(s) assunto(s). Saber como cada um
aprende e ter um conhecimento cultural amplo é a base e o impulso que deve ser
desenvolvida nos primeiros anos de educação das crianças, para que continuem
querendo aprender por toda a sua vida. "Aprender para conhecer supõe, antes
tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento"
(DELORS, 1998, p. 92).

• Aprender a Fazer

Essa segunda aprendizagem está diretamente ligada a primeira - aprender


a aprender e a formação profissional de cada um. Mas segundo, Werthein e
Cunha (2000, p. 23) "Além da competência técnica e profissional, a disposição
para o trabalho em equipe, o gosto pelo risco e a capacidade de tomar iniciativas
constituem fatores importantes no mundo do trabalho". Ou seja, deverá aprender
sobre seu trabalho - formação técnica e profissional e a de se comunicar com os
outros, de gerir e resolver conflitos.

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Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX
• Aprender a Viver Juntos

A competição e a busca do sucesso individual levam as pessoas a estarem


supervalorizando as suas qualidades individuais e as do seu grupo em detrimento
dos outros. Por isso, o Relatório Delors aponta que, aprender a conviver no grupo
é um dos maiores desafios da educação do século XXI. Isso só será possível se
existirem objetivos e projetos comuns, diminuindo desta maneira a competitividade
e desenvolvendo a cumplicidade e solidariedade.

A educação formal deve, pois, reservar tempo e ocasiões


suficientes em seus programas para iniciar os jovens em projetos
de cooperação, logo desde a infância, no campo das atividades
desportivas e culturais, evidentemente, mas também estimulando
a sua participação em atividades sociais: renovação de bairros,
ajuda aos mais desfavorecidos, ações humanitárias, serviços de
solidariedade entre gerações [...] (DELORS, 1998, p. 99).

• Aprender a Ser

Reafirmando o que Edgar Faure e a Comissão apontaram anteriormente,


Delors (1998, p. 99), expressa "o temor da desumanização do mundo relacionada
com a evolução técnica". Assim, muito mais que preparar a criança e o jovem para
o mundo do trabalho, a educação precisa propiciar que conheçam e interajam com
os outros, com a natureza, com os seus sentimentos, imaginação e criatividade.
Dessa maneira, perceberão a totalidade humana e não apenas parte das suas
possibilidades. Esse processo de aprendizagem, não tem idade definida, ele
ocorre desde o nascimento das pessoas e se estende por toda a vida.

Sugestão de leitura: Delors, Jacques. “EDUCAÇÃO UM


TESOURO A DESCOBRIR”. Disponível em: <http://ftp.infoeuropa.
eurocid.pt/database/000046001-000047000/000046258.pdf>.

Os Pilares da Educação, parte do Relatório Delors, que estabelece as bases


da educação deste milênio, foi motivo de discussões e debates e ainda faz parte
quando falamos sobre aprendizagens fundamentais.

Sem dúvida, o Relatório Delors foi muito feliz ao estabelecer


os quatro pilares da educação contemporânea. Aprender a ser,
a fazer, a viver juntos e a conhecer constituem aprendizagens
indispensáveis que devem ser perseguidas de forma permanente
pela política educacional de todos os países (WERTHEIN;
CUNHA, 2000, p. 12).

23
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Assim, para ampliar e avançar nas propostas para a educação do século


XXI, a UNESCO em 1999, solicitou a Edgar Morin sua relevante contribuição para
a educação, como veremos a seguir.

Figura 4 - Edgar Morin

Fonte: Disponível em: <https://www.google.com.br/


search?q=foto+edgar+morin&rlz>. Acesso em: 12 jun. 2017.

c) Edgar Morin

Edgar Morim é antropólogo, sociólogo e filósofo francês e é considerado


o pai da "Teoria da Complexidade" contidos numa minuciosa explicação nos 4
(quatro) livros da série O Método. O pensador defende que, atualmente, a maior
necessidade em educação é reformar o pensamento, reelaborando uma nova
concepção de conhecimento. 

Morin (2000) defende a interligação de todos os conhecimentos, e combate


o reducionismo da humanidade, valorizando a complexidade, combatendo a
simplificação. Isso pode nos parecer estranho, mas segundo Morin (2000, p.
37). "[...] a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade. A partir
da incorporação das situações problemática do cotidiano ao currículo escolar,
interligando saberes, aceitando e buscando compreender as mudanças que
ocorrem, a multiplicidade de saberes, diversidade de culturas, ânimos, sentimentos
e eventos, incertezas, aprendendo a convivendo com elas". O pensador, não
condena a especialização, mas refuta a perda da visão geral, a perspectiva global
dos eventos, nessa era de imediatismo e reducionismo que vivemos.

24
Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX
Trata-se de favorecer a aptidão natural do espírito humano a
contextualizar e a globalizar, isto é, relacionar cada informação
e cada conhecimento a seu contexto e conjunto. Trata-se de
fortificar a aptidão para integrar o saber particular em sua
própria vida e não somente a um contexto global, a aptidão
para colocar a si mesmo os problemas fundamentais de sua
própria condição e de seu tempo (MORIN, 2010, p. 21).

Dando continuidade as discussões sobre a Educação do Século XXI, em 1999


a UNESCO, solicita a Edgar Morin, a sistematização das principais reflexões, que
pudessem servir para repensar a educação do século XXI, o qual apresenta as suas
ideias no livro intitulado "Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro.".

Há sete saberes “fundamentais” que a educação do futuro


deveria tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem
exclusividade nem rejeição, segundo modelos e regras
próprias a cada sociedade e a cada cultura (MORIN,
2000, p. 13).

Para saber mais ver, acesse: <https://bioetica.catedraunesco.


unb.br/wp-content/uploads/2016/04/Edgar-Morin.-Sete-Saberes.pdf>.

No Brasil, como veremos a seguir, "Historicamente, os ideais e as


práticas educacionais reformadoras, reunidos sob a denominação de Escola
Nova, fizeram uso, com variados sentidos, da noção de educação integral"
(CAVALIERE, 2002, p. 251).

Esses movimentos educacionais, de diferentes tendências políticas e


sociais e propostas teóricas, desde a primeira metade do século XX, defendiam a
Educação Integral, mesmo com suas divergências epistemológicas.

25
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Cavaliere (2002) reafirma a visão desse período histórico (final do século XIX
e início do século XX) quando diz:

Do ponto de vista político-social, as novas idéias eram uma


resposta à generalização e laicização da educação escolar
alcançada, na Europa e nos Estados Unidos, em fins do século
XIX. O ideal da educação para todos ganha concretude,
e esta concretude põe em xeque as tradições escolares.
Já do ponto de vista do conhecimento científico, as novas
idéias eram uma conseqüência dos avanços da biologia e da
psicologia, que embasavam uma nova visão da criança, da
aprendizagem, da educação em geral e da educação escolar
(CAVALIERI, 2002, p. 252).

Assim, os católicos, os integralistas e outros grupos tidos como políticos


conservadores têm como fundamento na proposta de educação: uma disciplina
rígida, com atividades intelectuais, físicas, artísticas e religiosas para desenvolver
o nacionalismo cívico e a espiritualidade. Já, para os anarquistas e os liberais
a ênfase maior era na igualdade de condições para todos os indivíduos, na
autonomia e na liberdade, determinada pela opção política emancipatória.
Conforme os escritos de Cavaliere (2002, p. 251): "O movimento reformador, do
início do século XX, refletia a necessidade de se reencontrar a vocação da escola
na sociedade urbana de massas, industrializada e democrática".

A partir dos anos 1930 até os anos 1960, do século passado, a educação
brasileira intensificando a proposta da Escola Nova, com a discussão e atuação
de educadores entre eles, Anísio Teixeira, lutou pela implantação de um Sistema
Público de Ensino nacional, de qualidade e que atendesse as peculiaridades
regionais. Juntamente com outros 25 intelectuais, escreveu o Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova (1932). O Manifesto é um documento que tem como
finalidade oferecer diretrizes para uma política de educação nacional. Tendo como
proposta, renovar o ensino tradicional, aponta para uma educação pública, laica,
gratuita, obrigatória e como um direito de todo cidadão brasileiro.

Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova


Intelectuais que participaram da elaboração do documento

Fernando de Azevedo, Afrânio Peixoto A. de Sampaio Doria,


Anísio Spinola Teixeira, M. Bergstrom Lourenço Filho, Roquette
Pinto, J. G. Frota Pessôa, Júlio de Mesquita Filho, Raul Briquet, Mario
Casassanta, C. Delgado de Carvalho, A. Ferreira de Almeida Jr., J. P.
Fontenelle, Roldão Lopes de Barros, Noemy M. da Silveira, Hermes

26
Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX
Lima, Attílio Vivacqua, Francisco Venancio Filho, Paulo Maranhão,
Cecília Meirelles, Edgar Sussekind de Mendonça, Armanda Álvaro
Alberto, Garcia de Rezende, Nobrega da Cunha, Paschoal Lemme
e Raul Gomes.

Leia o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Disponível


em: <http://download.inep.gov.br/download/70Anos/Manifesto_dos_
Pioneiros_Educacao_Nova.pdf>.

Anísio Teixeira, enquanto estudante na Universidade de Colúmbia (Estados


Unidos), teve acesso as propostas educacionais, de dois expoentes americanos
da Escola Nova: John Dewey e William Heard Kilpatrick. Com as ideias e os
conceitos adquiridos, buscou incansavelmente contribuir para a reforma da
educação brasileira.

John Dewey refuta, nas suas discussões e escritos, a educação


escolar como atividade preparatória para a vida. Ele defendia que a
escola deve priorizar e valorizar as atividades e as práticas cotidianas
da realidade dos(as) alunos(as).

Anísio Teixeira defendia a ideia de uma escola pública, que além do currículo
escolar, atendia crianças, jovens e adolescentes de classes menos privilegiadas
da população brasileira, deveria possibilitar uma educação que oferecesse
subsídios reais, instrumentalizando os alunos, para viverem e atuarem social e
economicamente, na sociedade. Ele apostava, portanto, numa educação voltada
para a democracia e na igualdade de oportunidades e foi um dos principais nomes
do escolanovismo brasileiro.

27
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Historicamente A concepção de escola de Anísio Teixeira pode ser materializada,


entendidas como quando então foi Secretário Estadual de Educação e Saúde da
escolares, e a Escola
Parque onde no Bahia, no governo de Otávio Mangabeira. Assim, em 1953 é
contraturno escolar, implantada a primeira escola de educação integral, em Salvador,
os alunos realizavam
diversas atividades. que continua em funcionamento atualmente com o nome de Centro
Educacional Carneiro Ribeiro. A estrutura inicial era assim organizada,
conforme denominação de Anísio Teixeira de "Escolas Classes" com atividades
historicamente entendidas como escolares, e a Escola Parque onde no contraturno
escolar, os alunos realizavam diversas atividades.

Além do atendimento à Educação Fundamental na Bahia,


a Escola-Parque representou um espaço privilegiado para
o desenvolvimento de atividades culturais por parte da
comunidade do entorno. O que significa dizer que ela abrigou
o desenvolvimento de projetos de dança, teatro, dentre outros,
em horários alternativos aos destinados ao atendimento dos
alunos regularmente matriculados. Nesse sentido, além de
educação formal, a Escola-Parque abrigava e estimulava as
atividades culturais locais e de outros bairros e subúrbios mais
distantes (MARTINS, 2006, p. 149).

“Foi desenhado um projeto arquitetônico para abrigar as


atividades pensadas para esse projeto de educação integral e de
atendimento em tempo integral. Havia quatro escolas-classe de
ensino primário, para um total de 1.000 alunos cada, em dois turnos
de 500, além de uma Escola-Parque, com sete pavilhões que se
destinavam às chamadas práticas educativas, que eram como
os alunos completavam, em horário diverso, sua educação, além
de receberem alimentação e atendimento médico-odontológico.
Projetou-se também uma residência para jovens considerados
sem lar, que não chegou a ser construída. Na Escola-Parque, os
alunos não eram agrupados só pela idade; mas, sobretudo, pelas
suas preferências. Em sua área de 42 mil metros quadrados, foram
construídos um pavilhão de trabalho, um ginásio de esportes, um
pavilhão de atividades sociais, um teatro com 560 lugares, uma
biblioteca, um restaurante, além de lavanderia, padaria e banco. As
atividades eram oferecidas por diferentes setores:

28
Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX
1) Setor de Trabalho
Artes aplicadas, industriais e plásticas;
2) Setor de Educação Física e Recreação
Jogos, ginástica, recreação etc.;
3) Setor Socializante
Grêmio, jornal, rádio-escola, banco e loja;
4) Setor Artístico
Música instrumental, canto, dança, teatro;
5) Setor de Extensão Cultural e Biblioteca
Leitura, estudo, pesquisa etc.”.

Fonte: Ernica (2006, p. 18).

Essa estrutura educacional foi reconhecida pela UNESCO como modelo,


pois "Escola Parque" não é apenas uma denominação para uma estrutura física,
mas a concretização de uma filosofia de Educação Integral e de atendimento em
tempo integral.

Em 1957, o INEP -  Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais,
recebeu do Presidente Juscelino Kubitscheck a solicitação de que fosse
elaborado o Plano de Sistema Escolar Público de Brasília. Juntamente com vários
educadores, entre eles, Darcy Ribeiro, sob a coordenação de Anísio Teixeira,
então diretor do INEP, foi organizado o Sistema Educacional da capital brasileira.
Assim, tendo como base a experiência de Salvador (BA) de Educação Integral,o
ensino fundamental de Brasília (na época educação elementar), foi organizada
em Centros de Educação Elementar, "[...] que eram formados por uma “rede” de
escolas, interligadas entre si, organizadas, do ponto de vista espacial, de acordo
com o planejamento urbanístico da cidade" (MARTINS, 2006, p. 150).

29
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Figura 5 - Núcleo de Artes do Centro Educacional Carneiro


Ribeiro - Foto: S.E Cultural Material Escolar

Fonte: Disponível em: <http://www.elfikurten.com.br/2011/02/anisio-


texeira-o-inventor-da-escola.html>. Acesso em: 14 jun. 2017.

Em Brasília, as primeiras quatro superquadras, onde hoje está


situado o centro histórico da cidade, receberam, cada uma,
uma “Escola-Classe” e Jardins de Infância. Na superquadra
308 Sul foi construída a “Escola-Parque” destinada a receber
os alunos das “Escolas-Classe”, no turno complementar, para
o desenvolvimento de atividades físicas, esportivas, artísticas
e culturais. Todas as escolas citadas foram projetadas por
Niemeyer e tinham a capacidade de atender os cerca de
30.000 habitantes, residentes nas quatro superquadras iniciais
(MOLL, 2009, p. 17).

Com a ditadura militar instaurada no País (1964), Anísio Teixeira, Darcy


Ribeiro e muitos outros com ideias contrárias ao regime militar, têm seus direitos
políticos cassados e a proposta de Educação Integral, enquanto concepção
filosófica é neutralizada e esquecida, por mais de 20 anos. Mas, na década de
1980, no Rio de Janeiro ela volta ao palco de discussões com a criação dos
CIEPs - Centros Integrados de Educação Pública.

30
Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX
A partir das experiências da "Escola Parque", proposta de Anísio Teixeira,
na Bahia e no Distrito Federal, Darcy Ribeiro criou, com a assinatura de Oscar
Niemeyer (arquiteto) no Rio de Janeiro, as escolas denominadas: "Escola Integral
em horário integral”, como eram chamadas. Os projetos foram realizados através
do Programa Especial de Educação (I PEE, de 1983 a 1986, e II PEE, de 1991 a
1994). E segundo Maurício (2004, p. 42):

O Programa Especial de Educação (PEE), que implantou


o horário integral em escolas públicas do Rio de Janeiro,
foi gestado no período de retomada da democracia no
Brasil (grifo nosso). Época de intensa agitação política, com
reorganização de entidades representativas da sociedade civil,
por um lado, e atentados da direita, por outro: entre 1978 e
1982, fim da censura pré- via e do AI-5; Lei da Anistia e retorno
dos exilados; destruição da sede da UNE e atentado do
Riocentro; eleição direta para governadores, após 18 anos. Na
área da educação, houve greve de professores da rede pública
de ensino fundamental nos grandes estados brasileiros.
Foram criados a Associação Nacional de Pós-Graduação
em Educação (ANPEd), o Centro de Estudos de Educação e
Sociedade (CEDES) e a Associação Nacional de Educação
(ANDE), que realizaram a I Conferência Brasileira de Educação
(CBE), em 1980, em São Paulo, com mil e quatrocentos
participantes. Nesse ano, a reunião da Sociedade Brasileira
para o Progresso da Ciência (SBPC), no Rio de Janeiro, teve
como tema Ciência e educação na sociedade democrática.
Em 1981 foi aprovada emenda constitucional que garantiu ao
professor aposentadoria aos 25 anos de serviço; em 1982,
a II CBE reuniu 2 mil participantes em Belo Horizonte, onde
discutiram Educação: perspectiva na democratização da
sociedade.

Após a anistia Darcy Ribeiro é eleito como vice-governador do


Rio de Janeiro na primeira gestão de Leonel Brizola (1983-1986).

A implantação e a continuidade dos 300 (trezentos) CIEPs (Centros


Integrados de Educação Pública) construídos, geraram muita discussão na
sociedade e, principalmente, entre os educadores.

A construção destas novas escolas foi fortemente contestada,


gerando uma forte polêmica que envolveu diferentes segmentos.
Do debate participaram professores, partidos políticos, intelectuais,
artistas, empresários, entidades de classe, associações de
moradores e profissionais liberais (MINGON, 1989, p. 45).

31
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Além disso, vale ressaltar as condições e consequências do momento


histórico no Brasil, que Ernica (2006, p. 20) aponta:

[...] partir da segunda metade do século XX, ocorreram dois


processos simultâneos. A população atendida pelo sistema
escolar foi ampliada e o sistema escolar se voltou às grandes
massas. Ao mesmo tempo, os setores de classe média que
antes ocupavam a escola pública foram migrando para o
crescente mercado de escolas particulares. Nas escolas
públicas, a sua expansão se fez acompanhar da deterioração
das condições de atendimento, o que se
nota na degradação do espaço físico, na multiplicação de
turnos, na sobreposição de propostas pedagógicas, na redução
progressiva dos salários, dentre tantos outros fatores. Um dos
resultados é que, além de não ter se voltado com eficiência às
novas populações que passaram a atender, nas décadas de
1970, 80 e 90 o ensino público viveu uma progressiva redução
de sua qualidade e um aumento contínuo de seu desprestígio.

Figura 6 - Escola Parque (1970) Rio de Janeiro

Fonte: Disponível em: <http://www.elfikurten.com.br/2011/02/anisio-


texeira-o-inventor-da-escola.html>. Acesso em: 14 jun. 2017.

32
Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX
Muitas outras Propostas de Educação Integral, foram implementadas
no Brasil, nos anos 1980 (oitenta) do século passado, com maior ou menor
repercussão, entre elas:

• PROFIC – Programa de Formação Integral da Criança, (1986-1993), no


estado de São Paulo, que foi criticado pelo caráter assistencialista e por
não apresentar articulação com a proposta pedagógica das Escolas.

• Os Centros Educacionais Unificados (CEUs), em São Paulo (2000-2004),


"[...] se faz presente no debate, mesmo que não pretendesse o tempo
integral. Sua importância pode ser reconhecida com base nos estudos de
Santos (2004), ao destacar a persecução de articular os atendimentos de
creche, educação infantil e fundamental, o desenvolvimento de atividades
educacionais, recreativas e culturais, em um mesmo espaço físico, com
a perspectiva de que os centros se constituíssem em experiências de
convivência comunitária" (BRASIL, 2009, p. 17).

• Em Belo Horizonte (MG), O Programa Escola Integrada, por exemplo, foi


criado em 2006, pela Prefeitura, ampliando a educação escolar para 09
(nove) horas diárias tendo como objetivo, a formação integral dos alunos
de 06 (seis) a 14 (catorze) e 15 (quinze) anos do Ensino Fundamental,
ofertando atividades diversificadas, além da curricular, articuladas com o
PPP (Proposta Político Pedagógico) de cada escola.

Essas e outras propostas, buscando ampliar essa concepção de


educação, surgiram em diversos programas educacionais de governos estaduais
e municipais. Elas contribuíram com a construção do conceito de Educação
Integral, que tem como base a constituindo socialmente, culturalmente e
historicamente, numa tessitura complexa e dinâmica de múltiplas dimensões, a
partir do contexto, da realidade dos indivíduos. Paulo Freire (1995, p. 15) nos
seus escritos já nos dizia que:

[...] o que temos a fazer é repor o ser humano que atua, que
pensa, que fala, que sonha, que ama, que odeia, que cria e
recria, que sabe e ignora, que se afirma e que se nega, que
constrói e destrói, que tanto o que herda quanto o que adquire,
no centro de nossas preocupações.

O grande desafio posto no século XXI é o de garantir a todas as pessoas


o direito à educação. Esse direito universal, individual e coletivo, voltado para uma
educação de qualidade social, deve capacitar os indivíduos para exercerem os seus
direitos civis e políticos como cidadãos, para conviverem na sociedade. E é preciso
termos consciência de que o processo educativo de socialização de saberes,
conhecimentos e valores, não acontece somente no espaço e no tempo escolar.

33
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Atividade de Estudos:

1) Assinale a alternativa correta:

a) ( ) O grande desafio do XXI é apenas garantir o acesso à escola.


b) ( ) O grande desafio do XXI é garantir as pessoas dos centros
urbanos o direito universal a educação de qualidade social
capacitando-os para exercerem seus direitos civis e políticos
para viverem em sociedade.
c) ( ) O grande desafio do XXI é garantir a todas as pessoas, o
direito universal à educação de qualidade social capacitando-
os para exercerem seus direitos civis e políticos para viverem
em sociedade.

Conceito de Educação Integral: uma


Proposta em Construção
"Apesar de ter sido considerado, tantas vezes, jeca-tatu,
carvão para nosso processo produtivo, joão-ninguém, o povo
brasileiro nunca perdeu sua auto-estima e o encantamento
do mundo. Talvez seja esta visão encantada do mundo uma
das maiores contribuições que nós brasileiros podemos dar
à cultura mundial emergente, tão pouco mágica  e tão pouco
sensível ao jogo, ao humor e à convivência dos contrários".

Leonardo Boff

Prezado(a) aluno(a)! As discussões anteriores nos levam a refletir sobre o


conceito e concepção de educação integral pensados para os(as) alunos(as) e
concretizados nos espaços de educação escolar.

Quando falamos em educação integral temos todos uma


mesma representação ou existem correntes ideológicas e
concepções diferentes, que reconhecem como ponto essencial
para a formação humana?

34
Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX
Reafirmando a contribuição dos pensadores citados anteriormente, Moll (s/d,
s/p) nos diz:

O que se caracteriza como uma educação integral, mediante


o legado desses pensadores e as mudanças dos contextos
históricos, é o reconhecimento da necessidade de ampliar
e qualificar o tempo escolar, superando o caráter parcial e
limitado que as poucas horas diárias proporcionam, em estreita
associação com o reconhecimento das múltiplas dimensões
que caracterizam os seres (MOLL, s/d, s/p).

Sabemos que historicamente, as concepções ideológicas e sociais se


reconceituam, a partir das necessidades sociais. Por isso são criadas novas
legislações e implementadas políticas públicas para acompanhar as demandas
da população.

Assim, quando pensamos sobre o conceito de Educação Integral, é


imprescindível entendermos, que diferentes concepções e suas práticas
educativas se constituíram e vem se construindo ao longo da história da educação.
As divergentes visões sociais de mundo, as representações, crenças, hábitos
etc. tanto nos espaços da escola como em outros espaços sociais configuram a
educação. Como nos diz Ernica (2006, p. 14):

Nas sociedades modernas e fortemente influenciadas pela vida


urbana, a escola é, por excelência, o ambiente que se dedica
à atividade educacional. Mas mesmo nessas sociedades a
escola não é o único ambiente do qual a educação é parte
integrante. Os saberes que a escola seleciona são uma parte
do patrimônio valorizado que é considerado necessário aos
novos membros de uma
sociedade, mas não esgota o conjunto dos saberes socialmente
valorizados e que devem ser ensinados. Há muitos outros
saberes que são importantes para a reprodução da vida
cultural e que são ensinados ao se participar de determinadas
atividades sociais ao longo da vida.

Perceber isso, nos possibilita compreender os avanços e recuos das práticas


da educação integral e assumir o conceito de uma educação de qualidade, como
um direito das crianças, jovens e adolescentes que não se limita aos espaços e
tempos da Escola.

A aprendizagem acontece desde o nascimento e continua ao


longo de toda a vida. Ocorre em diferentes contextos: na família
inicial, com os pais; com os pares, na nova família, na escola; em
espaços formais e informais. Nesse sentido, a educação escolar
precisa ser repensada, de modo a considerar as crianças e os
adolescentes sujeitos inteiros, levando em conta todas as suas
vivências, aprendizagens (GONÇALVES, 2006, p. 131).

35
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A escola é o ponto de partida da Educação Integral, mas é imprescindível


estabelecermos redes - internas e externamente com a educação formal
- escolar. Com uma proposta, que possibilite fortalecer as redes de ação
integrada e desenvolver as capacidades de cada uma das pessoas envolvidas
irá provocar mudanças significativas no processo educacional "[...] como uma
ação das muitas forças sociais que podem articular-se para reinventar a escola
[..]" (MOLL, 2012, p. 30).

Também, quando se fala da questão da Educação Integral, não nos referimos


apenas em relação a ampliação da jornada na escola, mas discutimos uma
concepção de educação num universo mais amplo. Com essa concepção, iremos
possibilitar a formação dos(as) alunos (as) de modo a desenvolverem as diversas
habilidades, competências e conhecimentos individuais para poderem conviver na
sociedade contemporânea, porque,

Só faz sentido pensar na ampliação da jornada escolar, ou seja,


na implantação de escolas de tempo integral, se considerarmos
uma concepção de educação integral com a perspectiva
de que o horário expandido represente uma ampliação de
oportunidades e situações que promovam aprendizagens
significativas e emancipadoras (GONÇALVES, 2006, p. 131).

Mas, mesmo com essas questões levantadas, conforme nos diz Ernica (2006,
p. 16) "[...] reconhecemos que, desde que esteja associada à dimensão qualitativa
à qual nos referimos, a jornada integral pode favorecer uma reorganização da
atividade educacional em direção à educação integral".

Caro estudante, com essas discussões, apresentamos algumas contribuições


para fundamentar e ampliar sua visão sobre a educação integral. Vamos continuar
com mais alguns conceitos e reflexões de teóricos, que consideramos relevantes.

Iniciamos, trazendo a definição contida no documento “Educação Integral:


texto referência para o debate nacional” (BRASIL, 2009a), publicado pela
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do
Ministério da Educação (MEC), que sinaliza a concepção hoje, de educação
integral, que permeiam as políticas publicas

36
Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX
[...] a Educação Integral se caracteriza pela idéia de uma
formação “mais completa possível” para o ser humano,
embora não haja consenso sobre o que se convenciona
chamar de “formação completa” e, muito menos, sobre
quais pressupostos e metodologias a constituiriam.
Apesar dessa ausência de consenso, é possível afirmar
que as concepções de Educação Integral, circulantes
até o momento, fundamentam-se em princípios político-
ideológicos diversos, porém, mantêm naturezas
semelhantes, em termos de atividades educativas
(BRASIL, 2009a, p. 16).

Entretanto, como alerta Arroyo (2012), há uma questão cristalizada pela


grande maioria da sociedade de que educação integral é sinônimo de educação
de tempo integral. Esse equívoco precisamos superar porque

Uma forma de perder o significado político será limitar-nos


a oferecer mais tempo da mesma escola, ou mais um turno
extra--, ou mais educação do mesmo tipo de educação. Uma
dose a mais para garantir a visão tradicional do direito à
escolarização (ARROYO, 2012, p. 33).

Moacir Gadotti (2013) reafirma esse pensamento quando diz que educação
integral é uma concepção e não apenas uma proposta a ser cumprida. Para ele:

A educação integral não pode se constituir apenas num “projeto


especial” de tempo integral, mas numa política pública, para
todos, entendendo-a como um princípio orientador do projeto
eco-político-pedagógico de todas as escolas o que implica
conectividade, intersetorialidade, intertransculturalidade,
intertransdisciplinaridade, sustentabilidade e informalidade.
Enfim, educação integral é uma concepção geral da educação
que não se confunde com o horário integral, o tempo integral
ou a jornada integral (GADOTTI, 2013, p. 3).

Castro, (2006) define educação integral apontando a importância de


buscarmos uma qualidade nesse processo.

[...] um conceito relacionado ao desenvolvimento das


capacidades substantivas das pessoas para promover maior
grau de eqüidade e justiça social. Distingue-se da idéia de
escola de tempo integral, mas supõe educação de qualidade
para todos e articulação das políticas públicas nas áreas de
saúde, assistência social, cultura, esportes; enfim, o conjunto
de políticas indispensáveis para formar cidadãos efetivos e
incentivar formas de coesão social, que são a base de uma
sociedade mais solidária, pluralista e democrática (CASTRO,
2006, p. 81).

37
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A qualidade na educação, com a participação efetiva da comunidade


escolar no processo de aprendizagem, é um dos elementos básicos, para a
implementação da Educação Integral. Gadotti (2013, p. 11) nos diz que:

A educação é de boa qualidade quando ela forma pessoas


para pensar e agir com autonomia. E isso deve começar na
primeira educação, na creche, na pré-escola, na educação
infantil e deve continuar ao longo da vida. Isso depende
fundamentalmente do professor. Ele é a referência ética-
política e estratégica dessa qualidade.

Entendemos que o conceito de qualidade que buscamos para a Educação


Integral, não é estanque e não está pronto. É uma construção histórica, que se
modifica no tempo e no espaço e como nos fala Mariana (2011, p. 7): "Nesse
sentido, as perspectivas contemporâneas de educação integral trabalham o
vínculo entre educação e complexidade apoiado na dimensão poética, ou seja, na
manifestação da criatividade, novidade e temporalidade .

Sabemos que hoje, trabalhar coletivamente, é fundamental para que ocorram


avanços na área do conhecimento e novas reorganizações da sociedade. É
imprescindível, neste processo, a atuação da gestão escolar e a construção e
implementação de políticas públicas multisetoriais, que deem consistência e
suporte a proposta de Educação Integral.

Muito mais Muito mais que propostas ideológicas, a educação integral, exige
que propostas um trabalho coletivo da comunidade escolar, com norte definido no
ideológicas,
a educação Projeto Político Pedagógico da escola, onde a formação contínua dos
integral, exige um professores e participantes da proposta, é fator preponderante. Além
trabalho coletivo
da comunidade disso, é preciso propiciar as condições de infraestrutura e subsidiar
escolar, com norte meios para sua implantação pois,
definido no Projeto
Político Pedagógico Ela será o resultado dessas condições de partida e daquilo
da escola, onde a que for criado e construído em cada escola, em cada rede
formação contínua
de ensino, com a participação dos educadores, educandos e
dos professores
e participantes da das comunidades que podem e devem contribuir para ampliar
proposta, é fator os tempos e os espaços de formação de nossas crianças,
preponderante. adolescentes e jovens na perspectiva de que o acesso a
educação pública seja complementado pelos processos de
permanência e aprendizagem (BRASIL, 2009a, p.10).

A proposta e o conceito de educação integral tem estado presente


na legislação e no ideário dos educadores resultando em projetos e propostas
de grande riqueza há muitos anos, desde o inicio do anos 1920 do século
passado. Contudo, quase sempre isolados e transitórios. Para possibilitar que a

38
Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX
educação integral, efetivamente aconteça, tendo a escola pública como centro
desse movimento, é necessário o suporte de políticas públicas articuladas
e a continuidade dos trabalhos pedagógicos pensados coletivamente pela
comunidade escolar (escola e seu entorno).

Atividade de Estudos:

1) Por que “educação integral” é considerada pelos teóricos como


uma concepção e não apenas uma proposta a ser cumprida?
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Do Conceitual ao Legal
Vimos anteriormente, que pensar, definir e assumir uma concepção nos leva
a escolhas, que poderão ser modificadas e revistas a partir de análises e reflexões
das práticas educativas possibilitadas na implementação das políticas públicas.

Faz-se necessário entender, que a realidade educacional brasileira é


complexa e diversificada não sendo possível "[...] transplantar experiências, mas a
de tomar acontecimentos, desencadeados em tempos e espaços sócio-históricos
diferentes, como inspiradores de novas construções (BRASIL, 2009b, p. 17).

Prezado(a) aluno(a), iniciamos essa temática trazendo, para o palco das


discussões, a Educação Infantil, como a primeira etapa da Educação Básica.

Até a década de 1980 (século XX) a Educação Infantil era considerada uma
etapa anterior e preparatória para a escolarização, função do Ensino Fundamental.
O atendimento para as crianças de 0 (zero a 6 (seis)) em creche e pré-escola
torna-se obrigação do Estado a partir da Constituição Nacional (1988). Em 1996,
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9.394/1996,
a Educação Infantil passa a ser parte integrante da Educação Básica, como o

39
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Em 2006 com as modificações na LDB


nº 9.394/96, as crianças de 6 (seis) de idade passam a fazerem parte do Ensino
Fundamental e a Educação Infantil passa a atender as crianças de 0 (zero) a 5
(cinco) anos de idade. Com a emenda constitucional nº 59, de 11 de novembro
de 2009, estabelece-se a obrigatoriedade da Educação Infantil para as crianças a
partir dos 4 (quatro) anos de idade. Sendo assim, a Educação Infantil, legalmente,
é parte do contexto da educação nacional.

A Educação Integral é garantida na Constituição Brasileira (1988), embora


não seja mencionada especificamente, permite que seja deduzido do ordenamento
constitucional pertinente, como um direito social.

A educação, direito de todos e dever do Estado e da


família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, p. 123).

Os termos, Educação Integral e/ou Educação de Tempo integral, embora


não sejam mencionados, é um direito, garantido na Constituição Brasileira
(BRASIL, 1988). Essa questão também é sinalizada na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional — Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996). Ambas, firmam a
obrigatoriedade da oferta pública de educação para as crianças e adolescentes
no território nacional.

Também, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069


(BRASIL, 1990), em seu Capítulo V, Art. 53, traz nos seus dizeres o direito
e a obrigatoriedade do acesso e da permanência da criança na escola, com
atendimento (alimentação, transporte, material didático etc) e atenção às
diferenças. Na concepção da formação humana integral para que haja educação
de qualidade, todos os outros direitos sociais precisam estar garantidos. Como
nos fala Gadotti (2013, p. 2): "Na educação a qualidade está ligada diretamente
ao bem viver de todas as nossas comunidades, a partir da comunidade escolar".

A historicidade da proposta da Educação de Tempo Integral é colocada por


Moll (2012), que traz a diferença do contexto nacional atual em relação ao século
passado. Aponta as desigualdades econômicas, culturais e sociais, cada vez
mais acentuadas no território brasileiro, que trazem para a efetivação da proposta
educacional, muitos desafios para serem superados:

[...] o sonho de uma escola de dia inteiro, de uma escola


cujo projeto tenha a educação integral em seu horizonte,
adiado pelo menos duas vezes, com Anísio Teixeira e
depois com Darcy Ribeiro, é retomado no final da primeira

40
Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX
década do século XXI, com todos os desafios de uma
"megapopulação" na educação básica, em contextos
sociais configurados por desigualdades, complexidades
e diversidades (MOLL, 2012, p. 28).

A ampliação do tempo de permanência dos alunos em atividades na escola,
está contido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96),
que prevê no Art. 34, o aumento progressivo da jornada escolar para o regime de
tempo integral.

Além da ampliação do ensino escolar, para tempo integral, previsto na


O norte das ações
LDB - Lei nº 9.394/1996, no Art. 3º, inciso X, as experiências extraescolares deve ser defino pela
são apontadas e previstas com a possibilidade de serem desenvolvidas escola no seu Projeto
Político Pedagógico
em parcerias com instituições da comunidade. Contudo, o norte das ações (PPP).
deve ser defino pela escola no seu Projeto Político Pedagógico (PPP),
"Caso contrário, o papel de tais organizações, quando muito, poderá restringir-se tão
somente ao caráter da proteção social" (BRASIL, 2009b, p. 22).

Em 2001, a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, instituiu o Plano Nacional


de Educação (PNE - 2014/2024). O documento avança nas proposições da LDB -
Lei nº 9.394/1996, apresentando dentre suas metas, a ampliação progressiva da
jornada escolar para um período de, pelo menos, 7 (sete) horas diárias. Com toda
uma estrutura e organização, a proposta "[...] retoma e valoriza a Educação Integral,
como possibilidade de formação integral da pessoa" (BRASIL, 2009b, p. 22).

Para possibilitar o atendimento às crianças e jovens, o Decreto nº 7.083, de


27 de janeiro de 2010, no seu § 1º define educação em tempo integral como a
jornada escolar com duração igual ou superior a 7 (sete) horas diárias, durante
todo o período letivo. Esse tempo a que a legislação se refere é relativo, ao tempo
total em que o (a) aluno(a) permanece em atividades, tanto no espaço da escola
como em outros espaços educacionais.

Nesse sentido, garantir educação integral requer mais que


simplesmente a ampliação da jornada escolar diária, exigindo
dos sistemas de ensino e seus profissionais, da sociedade
em geral e das diferentes esferas de governo não só o
compromisso para que a educação seja de tempo integral, mas
também um projeto pedagógico diferenciado, a formação de
seus agentes, a infraestrutura e os meios para sua implantação
(BRASIL, 2009b, p. 22).

O Plano Nacional de Educação - PND, estabelecido pelo Decreto nº 6.253/07,


que passou a ser considerado uma exigência constitucional, com periodicidade
decenal. Nos seus escritos, define que a educação básica, em tempo integral, tenha
a duração igual ou superior a 7 (sete) horas diárias, durante todo o período letivo,
tempo total que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares.

41
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Em relação ao financiamento, para a concretização das ações do PNE, pois


é preciso uma sólida estrutura de recursos, foram aprovados pelo Congresso
Nacional, 2 (dois) fundos direcionados ao financiamento da educação pública.
Em 1996, foi criado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) e, em substituição a este,
em 2007, foi criado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) que foi
instituído no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).

Nesse sentido, o FUNDEB, ao conceder um maior aporte de
recursos
à educação em tempo integral, busca, entre outros aspectos,
responder aos objetivos gerais do Ministério da Educação de
estabelecimento de políticas públicas voltadas à universalização
da educação com qualidade social (BRASIL, 2009b, p. 23).

Em 24 de abril de 2007, o Decreto nº 6.094, institui o Plano de Metas


Compromisso Todos pela Educação, suporte básico do PDE, e tem como objetivo
reunir esforços da União, Estados, Distrito Federal, Municípios, com a colaboração
das famílias e comunidade, para assegurar a qualidade da educação básica.

No Plano de Desenvolvimento da Educação, uma outra ação apresentada


foi o programa Mais Educação, considerado como ação incentivadora para a
elaboração da política para a implementação da educação integral, no sistema
educacional brasileiro. O programa Mais Educação foi criado em abril de 2007,
através da Portaria Interministerial n. 17 e tem como objetivo a ampliação da
jornada escolar e a reorganização curricular.

Substituindo o Programa "Mais Educação", foi criado pela Portaria do MEC


nº 1.144/2016 e regido pela  Resolução FNDE nº 5/2016, o Programa "Novo
Mais Educação” que tem como estratégia do Ministério da Educação, melhorar
a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental, por
meio da ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes, mediante a
complementação da carga horária em cinco ou quinze horas semanais no turno e
contraturno escolar.

O Programa Novo Mais Educação será implementado nas escolas públicas


de ensino fundamental, por meio de articulação institucional e cooperação com as
secretarias estaduais, distrital e municipais de educação, mediante apoio técnico
e financeiro do Ministério da Educação - MEC.

Vimos que várias ações e determinações legais foram estabelecidas para


a educação, especialmente, para o Ensino Fundamental. Na Educação Infantil,
primeira etapa da Educação Básica, há um intenso processo de reconceitualização

42
Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX
da educação de crianças de 0(zero) a 5(cinco) nos espaços institucionalizados.
Tem-se buscado a orientação e discussão dos trabalhos pedagógicos realizados
pelos profissionais da educação, junto as crianças das creches (até 3 anos de
idade). Para as crianças de 4(quatro) e 5(cinco) anos, a relevância é assegurar
práticas que garantam o desenvolvimento delas, sem a necessidade de antecipar
os conteúdos do Ensino Fundamental. O atendimento em tempo integral para
a Educação Infantil, está contido no PNE (2014) na Meta 6 que é: oferecer
educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das
escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento)
dos(as) alunos(as) da educação básica.

Para o ensino médio, o Plano Nacional da Educação (PNE) tem estipulado


como meta (Meta 3.1):

Institucionalizar programa nacional de renovação do


ensino médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com
abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação
entre teoria e prática, por meio de currículos escolares que
organizem, de maneira flexível e diversificada, conteúdos
obrigatórios e eletivos articulados em dimensões como ciência,
trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo-
se a aquisição de equipamentos e laboratórios, a produção
de material didático específico, a formação continuada de
professores e a articulação com instituições acadêmicas,
esportivas e culturais (BRASIL, 2014, p. 22).

Com a aprovação do FUNDEB e, principalmente, da Emenda Constitucional


nº 59/2009, que aumenta a obrigatoriedade da oferta da educação básica dos 4
aos 17 anos de idade, portanto, a universalização do ensino médio, passa a fazer
parte das políticas governamentais efetivamente.

Os dados mais recentes do Índice de Desenvolvimento da Educação


Básica (IDEB) do ensino médio nacional, demonstraram uma realidade trágica
e a defasagem da estrutura atual dessa etapa da educação escolar brasileira.
Pela urgência dessa questão, apesar de estar sendo discutida há muitos anos, foi
editada através de Medida Provisória (MP), seguindo rigorosamente as exigências
previstas na Constituição Federal.

O currículo do ensino médio vai ser dividido com uma parte com as disciplinas
obrigatórias (BNCC - Base Nacional Comum Curricular) e outra com disciplinas
optativas, escolhidas pelo aluno de acordo com seu perfil e seu projeto de futuro e
o contexto histórico, econômico, social, cultural e ambiental de cada região.

Assim, como o ensino fundamental, a ampliação do tempo da educação


escolar será realizado gradativamente.

43
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A BNCC é um documento de caráter normativo que define


o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais
que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da educação básica. A Base deve nortear os currículos
dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como
também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e
privadas de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio,
em todo o Brasil.

Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/


tags/tag/37551>. Acesso em: 20 jun. 2017.

Atividade de Estudos:

1) Qual o programa considerado como ação incentivadora para


a elaboração da política para a implementação da educação
integral? E em que ano foi criado?
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A Proposta da Educação Integral no


Processo Educativo
A educação integral tem como principal característica a busca de uma
formação total, completa, possível para todo ser humano, mesmo com os
diferentes pressupostos teóricos e as diferentes abordagens metodológicas que
a constituem.

44
Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX
A escola tem um papel importante, ser o centro do processo A escola tem um
sistemático de aprendizagem, principalmente para as crianças das papel importante,
ser o centro do
classes populares. Contudo, ela não é o único espaço onde crianças e processo sistemático
jovens aprendem. Entretanto, essa constatação não é uma crítica nem de aprendizagem,
principalmente para
tão pouco a desvalorização do trabalho desenvolvido na escola. as crianças das
classes populares.
A partir do Projeto Político Pedagógico, a unidade escolar vai Contudo, ela não
é o único espaço
interagir com o seu entorno, buscando no diálogo as parcerias - onde crianças e
redes, para a realização de seus projetos educativos. Além disso, é jovens aprendem.
Entretanto, essa
de fundamental importância que os conteúdos abordados tenham constatação não
significação para os alunos. Ou seja, que as questões/situações é uma crítica
problemas locais, façam parte dos conteúdos curriculares, nas várias nem tão pouco a
desvalorização do
dimensões que compõem a vida humana, em tempos e espaços trabalho desenvolvido
diferenciados- a comunidade local, regional e global. na escola.

E a proposta da Educação Integral dentro desse processo educativo é o de


propiciar espaços para uma educação de qualidade social.

Por escola de qualidade entende-se a que desenvolve


relações interpessoais que conduzem a atitudes e expectativas
positivas em relação aos alunos; que coloca o aluno como foco
de suas preocupações; que dispõe de recursos humanos com
formação e motivação adequadas e com material escolar e
didático necessário; que conta com instalações em quantidade
e em condições adequadas de funcionamento; que tem
assegurada a participação dos pais no acompanhamento do
desempenho dos filhos e na avaliação da escola. Além disso,
uma escola de qualidade é aquela que constrói um clima
escolar que favorece o processo de ensino-aprendizagem e
que define e organiza processos que conduzem ao alcance de
seus objetivos (BRASIL, 2006, p. 7).

Para Moll (2009) a educação integral implica em considerar a questão dos


variáveis tempos, com referência à ampliação da jornada escolar, e espaço,
com referência aos territórios em que cada escola está situada. Tais tempos e
espaços escolares se constituem a partir da vivência de novas oportunidades de
aprendizagem, imprescindíveis à reapropriação de espaços de sociabilidade e de
diálogo com a comunidade local, regional e global.

45
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

É interessante ver o vídeo, desenvolvido na Universidade


Fluminense, pelo Grupo de Pesquisa- Observatório Jovem: “Uma
escola entre redes sociais”. Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=vP2o472pjNs>.

Na concepção de Educação Integral, a escola assume o papel de


articuladora e gestora de espaços e tempos. É na escola, ou nas instituições com
as quais ela faz parceria, que os estudantes irão se deparar com novos desafios
de aprendizagens e vivenciarão aspectos da socialização diferentes daqueles
proporcionados por uma escola de turno parcial. Por isso, a necessidade de
ampliação do tempo de permanência do(a) aluno(a) na escola, já previsto na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9394 de 1996, como citamos acima.

Algumas Considerações
As experiências significativas citadas anteriormente nesse texto, e outras que
foram idealizadas e colocadas em prática por renomados educadores brasileiros,
em diferentes épocas: como Anísio Teixeira - Centro Educacional Carneiro
Ribeiro, em Salvador da década de 1950, e os CIEP, no Rio de Janeiro nas
décadas de 1980/1990 com Darcy Ribeiro.

Quais as maiores dificuldades encontradas e os entraves que


ocorreram para que essas experiências não tivessem o resultado
esperado? Que análise podemos fazer dessas experiências que
não se efetivaram? Será que foram as concepções contraditórias
de educação integral e tempo integral? Ou faltaram direcionamento
para a efetivação das práticas? Ou a descontinuidade das políticas
públicas para esses Projetos? Ou ainda, háa falta de planejamento
dos recursos a serem disponibilizados para a educação integral nas
escolas de tempo integral?

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Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
Públicas Educacionais da Educação Integral no Mundo e no
Brasil a Partir do Século XX
Cavalieri (s/d, p.7) no texto “Memória das Escolas de Tempo Integral do
Rio de Janeiro (CIEP): documentos e protagonistas”, pontua algumas questões
significativas sobre o "por quê" do fracasso das Escolas de Tempo Integral,
implantadas nos anos 1980 (1983 a 1986) e 1990 (1991a1994) do século passado,
no Governo Estadual entre elas: a orientação e acompanhamentos centralizados,
número de escolas distribuídas por todo o estado, a falta de um padrão tanto na
implantação como na execução do programa. Além disso, a proposta não vinha
ao encontro das demandas do senso comum dos professores e comunidade que
eram a conquista de melhores salários, maiores recursos materiais e humanos
(CAVALIERI, s/d, p. 2).

Também a autora nos diz que: "Os dois governos que sucederam as referidas
gestões interromperam os programas em curso, tendo sido a maior parte dessas
escolas, nesses dois momentos, descaracterizadas em relação a sua proposta
original" (CAVALIERI, s/d, p. 1).

Essas questões como as fortes marcas partidárias que mascararam a


avaliação da proposta dos CIEP e outras, já citadas anteriormente, fizeram dos
CIEP, no Rio de Janeiro, um programa altamente polêmico. Reafirmando este
pensamento, Giolo (2012, p. 94) diz que "[...] nunca fizeram parte das políticas
gerais da educação brasileira".

Neste capítulo apresentamos algumas ideias educacionais do século


XIX, século XX e início do século XXI, que dão suporte para as discussões e
a construção da Educação Integral na perspectiva atual. Apresentamos também,
diferentes conceitos de Educação Integral e um breve relato dos principais textos
legais que implementaram programas para a viabilização e a reestruturação da
escola dentro da proposta da Educação Integral.

Sabemos, que as políticas públicas, devem ser constituídas das diferentes


concepções e visões de mundo, de homem e de sua formação, para que se
efetivem dentro de diferentes espaços educativos e com sugestões de práticas que
concretizem as orientações e disposições legais. O ser humano é uma unidade.
Ele é ao mesmo tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Mas,
na educação com a fragmentação das disciplinas separamos de tal forma que é
"impossível aprender o que significa ser humano" (MORIN, 2000, p. 15). Este autor,
destaca que o conhecimento do conhecimento é fundamental para enfrentar a
tendência ao erro e à ilusão, pois o conhecimento é uma reconstrução pessoal.

Como dizia Freire (1921-1997), educador brasileiro de renome internacional,


o verdadeiro conhecimento acontece a partir das reflexões e indagações do
cotidiano presente na vida das pessoas, tanto na escola como na comunidade
para que aconteça a transformação pessoal e da sociedade (FREIRE, 2011).

47
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Dando continuidade aos estudos, nos próximos capítulos aprofundaremos


o debate sobre a Educação Integral no sistema formal de Ensino Brasileiro.
Discutiremos ainda, a evolução histórica da educação, mais especificamente da
Educação Integral, contida nos documentos oficiais. Abordaremos a organização
curricular, na perspectiva da Educação Integral em Tempo Integral, desde a
educação infantil até o ensino médio. Nessa perspectiva, traremos suporte
para pensarmos sobre a formação dos professores - inicial e continuada, neste
contexto educacional atual.

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50
Capítulo 1 Caminhos Percorridos para a Implementação das Políticas
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POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

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WERTHEIN, Jorge; CUNHA, Célio da. Fundamentos da Nova Educação.


Brasília: UNESCO, 2000.

52
C APÍTULO 2
Educação Integral no Sistema
Formal de Ensino Brasileiro seu
Embasamento Legal e sua Legislação
Específica

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

� Identificar e apontar o ordenamento histórico, constitucional e legal da


Educação Integral.

� Definir o currículo integrado.

� Organizar a elaboração de um currículo escolar, no coletivo, na perspectiva da


Educação Integral.
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

54
Capítulo 2 Educação Integral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro
seu Embasamento Legal e sua Legislação Específica

Contextualização
Prezado(a) aluno(a), muitas questões foram trazidas no capítulo Discutir as
concepções de
anterior, relacionadas a Educação Integral, que devem ter provocado tal maneira que
inquietações, dúvidas e descrédito. Contudo, nosso principal objetivo envolva cada um
é discutir as concepções de tal maneira que envolva cada um dos dos educadores,
principalmente
educadores, principalmente você, que está acompanhando nossas você, que está
discussões. acompanhando
nossas discussões.

Vimos que o debate em torno da Educação Integral, no Brasil, ocorre desde


as primeiras décadas do século XX, com a participação de diferentes movimentos
políticos, sociais, grupos organizados como a Igreja Católica, diversas tendências
educacionais; por exemplo: Escola Nova e vários educadores nos anos 1930 do
século passado, entre eles: Anísio Teixeira, Fernando Azevedo, Lourenço Filho etc.
Essas entidades e os diversos movimentos já defendiam uma escola com o tempo
ampliado e de qualidade. Na segunda metade do século XX, destacamos algumas
experiências: as experiências nas escolas cariocas - os Ciep (Centros Integrados
de Educação Pública) e em âmbito nacional os CAI (Centros de Atenção Integral à
Criança e ao Adolescente). Educadores como Darcy Ribeiro, Paulo Freire e muitos
outros se destacaram na defesa de uma de educação de qualidade. Contudo,
muitos dos movimentos em favor da Educação Integral não foram suficientemente
estruturados e consistentes de maneira a sensibilizar a sociedade. Assim, como
também não foram criadas políticas públicas, que não apenas instituíssem as
escolas numa perspectiva de Educação Integral com ampliação do tempo de
atividades escolares, mas que estabelecessem articulações com
Quais os documentos
outros setores públicos, para suporte estrutural como alimentação, legais após a
atendimento especializados, transporte etc). promulgação da
Constituição Nacional
de 1988, que falam
Quais os documentos legais após a promulgação da Constituição acerca do tempo na
Nacional de 1988, que falam acerca do tempo na escola? O que nos escola? O que nos
dizem quanto ao
dizem quanto ao tempo e espaço da educação escolar? É o que tempo e espaço da
veremos na próxima seção nesse Livro de Estudos. educação escolar?

Ordenamento Constitucional
As experiências e concepções, apesar das diferenças políticas sociais
dos diferentes movimentos sociais nos meados do século XX, nos possibilitam
afirmar que há um consenso sobre o objetivo da Educação para eles, que é o
de: propiciar atividades educativas que abranjam uma formação completa das
pessoas. Exemplo disso, são as ideias da Nova Escola:

55
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Uma série de experiências educacionais escolanovistas


desenvolvidas em várias partes do mundo, durante todo
o século XX, tinham algumas das características básicas
que poderiam ser consideradas constituidoras de uma
concepção de escola de educação integral (CAVALIERE,
2002, p. 251).

Nos documentos legais brasileiros, entre eles: a Constituição Federal de 1988;


a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394 (BRASIL, 1996));
o Plano Nacional de Educação e o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, trazem em seu
bojo o princípio fundamental da formação humana que é um dos direitos sociais,
o direito à educação.

O direito à educação está previsto na Constituição Federal


Art. 6° São direitos
sociais a educação, brasileira de 1988, que reflete algumas das conquistas universais
a saúde, o trabalho, do século XX como a Declaração Universal dos Direitos do Homem
a moradia, o lazer,
a segurança, a (1948) e a Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança
previdência social, (1989). Também é apresentado, no artigo 6° da nossa Constituição
a proteção à de 1988, com redação dada pela Emenda Constitucional n° 26/2000,
maternidade e à
infância, a assistência como um dos 10 (dez) direitos sociais: Art. 6° São direitos sociais a
aos desamparados, educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a
na forma desta
Constituição. previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
aos desamparados, na forma desta Constituição (BRASIL 1988).

Assim como em outros documentos sinalizados anteriormente, a educação


está posta, com o objetivo de fornecer ao homem uma base para sua formação
integral nos seus aspectos físico, intelectual, artístico, psicológico e social.
Essa premissa é reafirmada na Carta Magna (BRASIL,1988), no Art. 205, que
fala da Educação.

Além de o Estado ter o dever de garantir a educação para todos, antes


mesmo da família, o texto nos diz, da obrigação do poder público de propiciar
esse elemento primordial do desenvolvimento humano, tanto para o exercício
da cidadania, autonomia, valores, justiça social, liberdade, bem como para
instrumentar todas as pessoas para o mercado do trabalho, objetivos considerados
da Educação Integral.

É certo que o texto constitucional não aborda a ampliação do tempo


de permanecer nas atividades escolares. Contudo, a partir das reflexões já
abordadas neste Livro de Estudos, podemos inferir que esse é um fator essencial
e constitutivo da Educação Integral, pois promove às crianças, principalmente
das classes populares, o acesso às atividades socioeducativas complementares
necessárias a sua formação.

56
Capítulo 2 Educação Integral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro
seu Embasamento Legal e sua Legislação Específica

Gonçalves (2006, p. 131), no texto “Reflexões sobre Educação Integral e


escola de tempo integral”, diz:

Devemos, ainda, considerar que as classes média e alta


têm meios de proporcionar uma educação ampliada a seus
filhos, mediante a matrícula em estabelecimentos de ensino
privado, bem como o acesso e fruição de diversos outros
espaços-oportunidades culturais, privados e públicos. Esses
estabelecimentos privados de ensino já oferecem atividades
extracurriculares em seu contraturno, funcionando como
uma jornada escolar expandida. Ou, também, na lógica da
formação competitiva, muitas famílias compõem, para seus
filhos, uma agenda de investimentos educativos, oferecendo
uma suplementação do horário escolar, com atividades de
aprendizagem, por meio de cursos de idiomas, práticas de
atividades físicas, esportes diversificados, cursos artísticos, etc
(GONÇALVES, 2006, p. 131).

Quando falamos em ampliar o tempo, não é apenas mais tempo de estar


na escola pois, segundo Arroyo (2003, s/p): "[...] para poder dar conta de todas
essas dimensões da formação humana é necessário mais tempo. Mas não só mais
tempo de escola. A escola não é necessariamente o tempo de Educação Integral".
A ampliação do tempo de atividades escolares, poderá permitir oferecermos as
crianças, jovens e adolescentes das classes populares, uma formação integral,
mas não é fator decisório para que isso aconteça.

A entrevista de Miguel Arroyo para o Centro de Referências em


Educação Integral está disponível para você, esclarecendo algumas
questões referentes à Educação Integral e Educação de Tempo
Integral. Disponível em: <https://youtu.be/SzqmiJLxmbc>.

Ao pensarmos na mudança, do tempo escolar, temos que considerar a


variável espaço. A utilização de espaços alternativos que podem ser da própria
escola como: corredores, pátios, refeitório, auditório, quadras de esporte etc. ao
uso de outros espaços da comunidade ou da cidade. As praças, parques, áreas
de esportes museus, bibliotecas, e outros espaços de convivência, são possíveis
de realizar as atividades no contraturno escolar, pois na perspectiva da Educação

57
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Integral "A cidade é compreendida como educadora, como território pleno de


experiências de vida e instigador de interpretação e transformação" (BRASIL,
2009, p. 31). E com esse pensamento, buscamos significados que ultrapassam os
muros da escola, pensando as formas de aprendizagens produzidas no entorno
da escola e nos espaços urbanos, onde vivem e convivem nossos(as) alunos(as).

A concepção de Educação Integral é uma construção que perpassa tanto as


políticas públicas como também a sociedade e não apenas as unidades escolares.
Reafirmando o pensamento, a Educação Integral não está limitada a ampliação
do tempo escolar, mas isso é essencial. A garantia da ampliação do tempo de
educação- Educação em Tempo Integral (ETI) foi, inicialmente, aparecendo nos
documentos legais de maneira diluída até ser inserida oficialmente como meta.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação-Lei nº 9.394/96, reafirma a


importância da Educação Integral como uma das bases fundamentais para o
pleno desenvolvimento do educando (artigos 1° e 2°) quando diz:

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo


menos
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o período de permanência na
escola.

§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas


alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente
em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino[...]
(BRASIL, 1996).

Ainda no Art. 3º inciso X, ao relatar a importância das atividades para além


do espaço de sala de aula com a "valorização da experiência extra-escolar"
(BRASIL, 1996), passa a tratar da ampliação do tempo de educação escolar.
No Art. 34 da Lei acima citada, ao definir sobre a jornada escolar estabelece
legalmente a relação entre a formação integral e o tempo escolar das crianças,
jovens e adolescentes.

Conforme vimos no Capítulo anterior, a jornada mínima de 4(quatro) horas


de efetivo trabalho em sala de aula está determinada no Art. 34 (LDB nº 5.692/96)
com a possibilidade da ampliação do tempo escolar de maneira gradativa, para
a implantação do ensino fundamental em tempo integral, respeitando-se as
diversidades regionais (BRASIL, 1996).

58
Capítulo 2 Educação Integral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro
seu Embasamento Legal e sua Legislação Específica

Nessa concepção, os sistemas de ensino, ao instituírem as É imprescindível


escolas de tempo integral deverão levar em consideração os seus abrir o debate com a
comunidade escolar,
costumes, história, tradições e as especificidades da região. Além sobre o objetivo da
disso, é imprescindível abrir o debate com a comunidade escolar, educação escolar,
que é a formação
sobre o objetivo da educação escolar, que é a formação integral da integral da criança,
criança, jovem e adolescente. jovem e adolescente.

Cinco anos após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação-


Lei nº 9.394 de 1996, em janeiro de 2001, foi sancionada a Lei nº 10.172
responsável pela aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE). O Plano
Nacional de Educação como Lei é considerado um marco histórico e fundamental
para as políticas educacionais do Brasil.

Com a emenda Constitucional nº 59/2009 (EC nº 59/2009), o Plano


Nacional de Educação (PNE) mudou. Passou de uma disposição transitória da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) para uma
exigência constitucional com periodicidade decenal. O atual Plano Nacional da
Educação foi aprovado pela Lei nº 13.005 em 25 de junho de 2014, tendo assim,
vigência legal até 2024. Os planos plurianuais nacionais (PPA), devem segui-lo
como referência, assim como os planos estaduais, distrital e municipais (com
previsão orçamentária para a execução). Como articulador do Sistema Nacional
de Educação, o PNE,  possibilita com previsão do percentual do Produto Interno
Bruto (PIB), o seu financiamento. 

O alinhamento dos planos de educação nos estados, no Distrito


Federal e nos municípios constitui-se em um passo importante
para a construção do Sistema Nacional de Educação (SNE),
pois esse esforço pode ajudar a firmar acordos nacionais que
diminuirão as lacunas de articulação federativa no campo da
política pública educacional (BRASIL, 2014b, p. 5).

O PPA é um instrumento previsto no art. 165 da Constituição


Federal destinado a organizar e viabilizar a ação pública, com vistas
a cumprir os fundamentos e os objetivos da República. Por meio
dele, é declarado o conjunto das políticas públicas do governo para
um período de 4 anos e os caminhos trilhados para viabilizar as
metas previstas.

Fonte: Disponível em: <http://www.planejamento.gov.br/servicos/faq/planejamento-


governamental/plano-plurianual-ppa/o-que-eacute-o-ppa>. Acesso em: 12 jun. 2017.

59
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

As 20 metas estabelecidas no PNE, têm como previsão, consolidar o sistema


educacional através dos esforços dos Estados e sociedade civil. Para atingirem
os objetivos comuns que são: concretizar o direito à educação para todas as
crianças, jovens e adolescentes - direito ao acesso e a permanência na escola;
reduzir as desigualdades, garantir a formação para o trabalho e para o exercício
autônomo da cidadania - direitos humanos .

Caro(a) Aluno(a), para saber mais sobre as 20 metas


recomendamos a leitura do texto elaborado em parceria com a
Universidade de Pernambuco (UFPE) e com a ANPAE - Associação
Nacional de Políticas e Administração da Educação - Planejando a
Próxima Década Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de
Educação. Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_
conhecendo_20_metas.pdf>.

A ampliação do tempo escolar aparece no Plano Nacional da Educação


(PNE) aprovado em 2001. Contudo, não é um item específico e nem uma meta
estabelecida. A ideia da ampliação do tempo escolar, está diluída no texto e
citada somente para a educação infantil (que atende as crianças de 4(quatro) e
5(cinco) anos e o ensino fundamental, segundo Cavaliere (2014, p. 1208) como:
“[...] priorida­
de de tempo integral para as crianças das camadas sociais mais
necessitadas”. Configurada assim, como educação compensatória, para os mais
necessitados e não como direito de todos a uma educação de qualidade social.
Essa visão negativa da infância e da juventude das classes populares, nos leva
a refletir sobre a intencionalidade das políticas públicas, destinadas a essa faixa
da população porque, “A inferiorização mental, intelectual e cultural com que foram
pensados os setores populares foi acompanhada de sua inferiorização moral ao
longo da história, desde a empreitada colonial civilizatória” (ARROYO, 2012, p. 37).

No Plano Nacional da Educação aprovado em 2014 (PNE-2014), a ETI


(Educação em Tempo Integral) está em destaque, mas ainda posta como sentido
compensatório, quando direcionada especialmente as camadas populares mais
vulneráveis. No PNE - 2014, a ETI é estabelecida em Meta específica:

Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo,


cinquenta por cento das escolas públicas, de forma a atender,
pelo menos, vinte e cinco por cento dos(as) alunos(as) da
educação básica (BRASIL, 2014).

60
Capítulo 2 Educação Integral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro
seu Embasamento Legal e sua Legislação Específica

Destacamos ainda, que o PNE (2014) sinaliza para a construção de escolas,


questão essa, ausente no PNE-2001. Outro aspecto importante é que, nos 2(dois)
planos, a jornada integral está posta, também para os docentes de ETI, na mesma
unidade escolar, questão essa, a ser implementada gradualmente, segundo
Cavaliere (2014, p. 1209).

Essas questões colocadas anteriormente, que fazem parte da Meta 6 do


PNE 2014, mostram as mudanças das propostas em relação a ETI, desde a
promulgação da LDB-Lei nº 9.394 ao PNE 2014. Cavaliere (2014, p. 1210) reforça
esse pensamento quando nos diz:

[...] consolidou-se a concepção de ETI que se estrutura por meio


de atividades complementares ao turno regular, que podem ser
oferecidas por outras instâncias que não a escola – em tese sob
a coordenação desta – dentro ou fora das suas dependências e
por agentes voluntários, para além dos professores, o que traz
mudanças significativas à concepção até então vigente de ETI).

Em 1996, pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996, e


regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano e, pelo
Decreto nº 2.264, de junho de 1997 é instituído, um fundo financeiro para a
educação pública, o FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério. Implantado nacionalmente,
em 1º de janeiro de 1998, vigorou até 2006, quando passou para uma nova
sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental.

Em 13 de novembro de 2007, substituindo o FUNDEF é criado o Fundo


de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB), pela Lei nº 11.494/2007. O FUNDEB
regulamenta sobre a educação básica em tempo integral e sobre os anos iniciais e
finais do ensino fundamental no Art. 10, § 3º (BRASIL, 2007). Também, determina
os coeficientes de remuneração das matrículas, não apenas por modalidade e etapa
da educação básica, mas também pela ampliação da jornada escolar (inovação em
relação ao FUNDEF). É considerado um marco histórico, pois “[...] o direito ao ensino
fundamental (em tempo) integral só se efetiva quando acompanhado por consistente
provisão de recursos públicos previstos em lei” (COELHO; MENEZES, 2007, p. 12).

Outra ação instituída como uma das etapas do PDE, foi o Plano de
Metas" Compromisso Todos pela Educação" (alicerce básico do PDE), Através de programas
e ações técnicas
que estabelece metas para a melhoria do Índice de Desenvolvimento e financeiras, que
da Educação (IDEB). O Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, visam a melhoria
da qualidade da
implementa o Plano, que juntamente com o governo federal, em educação básica.
regime de colaboração Municípios, Distrito Federal e Estados, com a
participação efetiva da comunidade escolar, através de programas e ações técnicas e
financeiras, que visam a melhoria da qualidade da educação básica.

61
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

IDEB é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado


em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep), formulado para medir a qualidade do
aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino.

O IDEB funciona como um indicador nacional que possibilita o


monitoramento da qualidade da Educação pela população por meio de
dados concretos, com o qual a sociedade pode se mobilizar em busca de
melhorias. Para tanto, o IDEB é calculado a partir de dois componentes:
a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de desempenho
nos exames aplicados pelo Inep. Os índices de aprovação são obtidos a
partir do Censo Escolar, realizado anualmente. 

As médias de desempenho utilizadas são as da Prova Brasil, para


escolas e municípios, e do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(Saeb), para os estados e o País, realizados a cada dois anos. As metas
estabelecidas pelo IDEB são diferenciadas para cada escola e rede
de ensino, com o objetivo único de alcançar 6 pontos até 2022, média
correspondente ao sistema educacional dos países desenvolvidos. 

Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-


basica/programas-e-acoes?id=180>. Acesso em: 2 jun. 2017.

O PDE, também cria, em abril de 2007, o PME- Programa Mais Educação


através da Portaria Interministerial n. 17 que tem como objetivo a Educação de
Tempo Integral, com a ampliação do tempo escolar e a reorganização curricular
das escolas públicas da educação básica.

Para saber mais sobre os pressupostos da Educação Integral


assista ao vídeo de Jaqueline Moll. Disponível em: <https://youtu.be/
xvKC8pauF5c>.

62
Capítulo 2 Educação Integral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro
seu Embasamento Legal e sua Legislação Específica

Foram estabelecidas parcerias entre os seguintes Ministérios: Ministérios


da Educação (MEC), do Desenvolvimento Social e Combate à fome (MDS), da
Cultura (MinC), Ciência e Tecnologia (MCT), Meio Ambiente, do Esporte (ME) e da
Secretaria Nacional da Juventude. A operacionalização das ações propostas pelo
PME foram financiadas pelo Programa Dinheiro Direto na Escola, proveniente do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. O PME teve como um dos
principais desafios "[...] consolidar a escala dessa oferta, de modo articulado,
entre a União, os estados e os municípios, para converter-se, efetivamente, em
uma política pública e de estado" (LECLERC, 2012, p. 307).

Em 2016, o programa foi reestruturado e passou a denominar-se: Programa


Novo Mais Educação. Com uma abordagem diferente, focada em “reforço
escolar”, com ênfase em matérias como português e matemática.

Criado pela Portaria MEC nº 1.144/2016 e regido pela Resolução FNDE nº


5/2016, tem como objetivo melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e
matemática no ensino fundamental, por meio da ampliação da jornada escolar
de crianças e adolescentes (BRASIL, 2016). Será implementado por meio de
cooperação institucional com as secretarias estaduais, distrital e municipais. O
MEC prestará apoio técnico e financeiro.

Para saber mais sobre o Programa Novo Mais Educação,


acesse o Documento Orientador, disponibilizado no Portal do MEC.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/programa-mais-educacao>.

As inovações e mudanças ocorridas nos últimos anos, com orientações para


a formação humana integral dos(as) alunos(as) brasileiros, aconteceram desde:

• a promulgação da Constituição Nacional (1988);
• com a Lei de Diretrizes e Base (1996);
• com os Parâmetros Curriculares (1997);
• e as Diretrizes Curriculares Nacionais - para o Ensino Fundamental
(2014), para a Educação Infantil (2009) e a mais recente para o Ensino
Médio (2017). A aprovação das primeiras Diretrizes Curriculares
Nacionais data de 1998. A partir desse ano foram sendo produzidas as
demais Diretrizes Curriculares, por meio de pareceres e resoluções, das
diferentes etapas e modalidades da educação básica;

63
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

• e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), revista


e atualizada recentemente, foi encaminhada ao Conselho Nacional de
Educação (CNE) pelo Ministério da Educação (MEC).

Orientada pelos princípios políticos sociais, estéticos e éticos, traçados


pelos documentos anteriores, a BCNN (2017) tem como proposta, explicitar os
direitos e objetivos pretendidos, de aprendizagem e desenvolvimento para os
alunos da Educação Básica brasileira, ano a ano desde a Educação Infantil até
o 3º ano do Ensino Médio. Contém, os conteúdos e os saberes necessários para
cada segmento e ano da Educação Básica. Assim, a BCNN é considerada um
documento normativo da educação brasileira.

A Educação Básica compreende:

• Educação Infantil - crianças de 4(quatro) e 5(cinco)anos;


• Ensino Fundamental;
• Ensino Médio;
• Educação de Jovens e Adultos.

Prezado(a) aluno(a), para saber mais, assista ao vídeo


explicativo sobre a BNCC no portal do Ministério da Educação.
Fonte: Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>.
Acesso em: 14 jun. 2017.

A discussão sobre currículo integrado vem sendo apresentada a partir de


diferentes tendências políticas e concepções teóricas e metodológicas "[...]
contribuindo para a produção de diferentes sentidos de integração e de propostas
de currículo integrado" (GABRIEL; CAVALIERE, 2012. p. 285). Na perspectiva
da Educação Integral, o(a) aluno(a) deverá estar na centralidade dos processos
educativos. Processos esses que buscam propiciar uma formação humana, nas
suas múltiplas dimensões (socioculturais, de imaginação, memória, de valores,
ética etc) em tempos e espaços diversificados e reorganizados.

64
Capítulo 2 Educação Integral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro
seu Embasamento Legal e sua Legislação Específica

E o que é preciso considerar nessa mudança conceitual de currículo


quando buscamos propiciar uma formação integral para os educandos? É o que
vamos estudar a seguir.

Atividades de Estudos:

1)
Por que possibilitar acesso a diferentes atividades
socioeducativas, além das atividades curriculares é fator
preponderante para uma formação integral das crianças, jovens
e adultos? Justifique.
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

2) A Educação de Tempo Integral está garantida em vários


documentos legais, entre eles, o Plano Nacional da Educação
(PNE)(BRASIL, 2014b). Assinale com (X) as alternativas corretas
sobre o PNE.

a) ( ) A Educação de tempo Integral é especificada, no PNE para a


educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
b) ( ) A Educação de tempo Integral é especificada, inicialmente,
na PEC para a educação infantil e ensino fundamental e não
para o ensino médio.
c) ( ) A Educação de tempo Integral aparece como meta no PNE
(2014).
d) ( ) A ETI não aparece como um item específico no PNE (2001).

65
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Currículo Integrado
A Educação Integral tem como especificidade, a mudança de concepção
acerca do processo de aprendizagem, pois a ampliação da jornada escolar implica
na transformação do currículo, no repensar dos tempos de educação escolar, na
valorização dos diferentes espaços da própria escola, da comunidade, do bairro,
da cidade. Para a reestruturação curricular é imprescindível à articulação dos
saberes, conforme Libâneo (2005), que são adquiridos através da Educação
informal, educação não formal e educação formal.

A educação informal corresponderia a ações e influências


exercidas pelo meio, pelo ambiente sociocultural, e que se
desenvolve por meio das relações dos indivíduos e grupos
com seu ambiente humano, social, ecológico, físico e cultural,
das quais resultam conhecimentos, experiências, práticas,
mas que não estão ligadas especificamente a uma instituição,
nem são intencionais e organizadas. A educação não-formal
seria a realizada em instituições educativas fora dos marcos
institucionais, mas com certo grau de sistematização e
estruturação. A educação formal compreenderia instâncias
de formação, escolares ou não, onde há objetivos educativos
explícitos e uma ação intencional institucionalizada, estruturada,
sistemática. (LIBÂNEO, 2005, p.31).

Consideramos importante distinguir e demarcar as diferenças entre os conceitos:


educação informal, educação não formal e educação formal, para discutirmos
adiante o conceito de currículo integral. Iniciamos delimitando seus campos de
desenvolvimento, pontuando que esses conceitos, distinguem-se em relação à
presença ou não, de diferentes níveis de intencionalidade da ação educacional.

A educação informal é aquela adquirida pelos indivíduos desde seu


nascimento de maneira espontânea, e é carregada de valores culturais e sociais,
de pertencimentos e sentimentos familiares, comunitários e ou coletivo. A
educação informal é permanente e se caracteriza pela ausência de sistematização,
de organização e de objetivos precisos, ainda que ocorram aprendizagens e que
os sujeitos produzam conhecimento.

66
Capítulo 2 Educação Integral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro
seu Embasamento Legal e sua Legislação Específica

Figura 7 - Crianças brincando com arco e flecha

Fonte: Disponível em: <https://img.socioambiental.org/v/publico/pibmirim/como-


vivem/brincadeiras/DSC03655_peq.JPG.html>. Acesso em: 12 jul. 2017.

Na educação formal há objetivos que vão organizar toda a ação educativa.


Portanto, há intencionalidade nessas ações educativas. A educação formal é
padronizada, e altamente estruturada com planejamento, com regras e padrões
comportamentais definidos previamente. Desenvolve-se portanto, dentro de
instituições próprias como, escolas e universidades, onde o(a) aluno(a) deve seguir
uma programação predeterminada para todos que frequentam a mesma instituição.

A educação não formal, mesmo ocorrendo fora da esfera escolar, é


intencional. É desenvolvida em ambientes como: museus, cursos e encontros de
interesse pessoal, feiras e de modo interativo propiciados pela tecnologia digital.

67
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Na educação formal, entre outros objetivos destacam-se os


relativos ao ensino e aprendizagem de conteúdos historicamente
sistematizados, normatizados por leis, dentre os quais destacam-
se o de formar o indivíduo como um cidadão ativo, desenvolver
habilidades e competências várias, desenvolver a criatividade,
percepção, motricidade etc. A educação informal socializa os
indivíduos, desenvolve hábitos, atitudes, comportamentos, modos de
pensar e de se expressar no uso da linguagem, segundo valores e
crenças de grupos que se freqüenta ou que pertence por herança,
desde o nascimento. Trata-se do processo de socialização dos
indivíduos. A educação não-formal capacita os indivíduos a se
tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir
janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos
e suas relações sociais. Seus objetivos não são dados a priori, eles
se constroem no processo interativo, gerando um processo educativo
(GOHN, 2006, p.29).

Entender esses conceitos permitirá estabelecermos a devida conexão


entre eles, considerando-os como imprescindíveis para pensarmos o currículo
integrado na ampliação do tempo escolar. Na ampliação do tempo escolar,
precisamos possibilitar atividades diferentes das estabelecidas em sala de aula
e não repetir o mesmo como nos fala Arroyo (2012, p. 43): "Reconheçamos que
essas novas visões, programações dos tempos-espaços, inauguram uma outra
cultura pedagógica, política e ética do tempo-espaço nos processos de formação
e de aprendizagem".

68
Capítulo 2 Educação Integral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro
seu Embasamento Legal e sua Legislação Específica

Figura 8 - Dança na Escola

Fonte: Disponível em: <http://escoladedancadancar.


blogspot.com.br/>. Acesso em: 2 de jul. 2017.

Para construirmos uma proposta de Educação Integral, faz-se necessário


criar estratégias que assegurem as crianças, jovens e adolescentes o domínio
das diferentes linguagens, a utilização da leitura e da escrita de maneira criteriosa
e o acesso aos saberes indispensáveis à participação na sociedade. Além disso,
frente aos avanços tecnológicos, possibilitar aos alunos, o desenvolvimento da
comunicação através dos meios tecnológicos.

O uso, do tempo de atividades escolares, com atividades educativas


diferenciadas, permite superar a fragmentação curricular e sua lógica linear e
delimitada. A educação como produto e processo social, se constrói e reconstrói
nas relações sociais vigentes e, por isso, também é influenciada pelos interesses,
saberes e práticas da sociedade.

Essa questão é apontada por Arroyo (2007), quando diz que na organização
do currículo serão considerados como componentes: a visão do mercado ou a
visão dos direitos dos(as) alunos(as) e educadores. Por isso:

Equacionar os conhecimentos e as competências no referente


do mercado nos levará a uma visão pragmatista, utilitarista,
parcializada e segmentada do conhecimento e do currículo.
Equacionar o conhecimento, as competências e o currículo no
referente do direito de todo ser humano, particularmente das
novas gerações à produção cultural da humanidade, nos levará
a um currículo mais rico, mais plural (ARROYO, 2007, p. 27).

69
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Para entendermos melhor o currículo na concepção da Educação Integral,


buscamos mais fundamentação e, Gabriel e Cavaliere (2012) nos falam sobre as
3(três) matrizes curriculares, que estão muito presentes na organização curricular
contemporânea:

a) o currículo por competência onde a ênfase posta na integração em


meio à ação [...] integram-se os saberes por meio das competências e
habilidades a serem desenvolvidas nos alunos, reatualizando e fixando
o sentido do conhecimento escolar como um "saber fazer" " (GABRIEL;
CAVALIERE, 2012, p. 287).

b) o currículo interdisciplinar centrado nas disciplinas de referência


possibilitando a integração e a valorização do trabalho interdisciplinar,
dos conceitos das diferentes disciplinas sem interferir no objetivo de
cada uma delas e na lógica de ensino de cada uma delas.

c) na terceira modalidade, o diferencial não tem como ponto de partida as


disciplinas, áreas de conhecimento. O currículo nesta modalidade tem
como ponto de partida as pessoas que fazem parte do coletivo escolar e
as relações que estabelecem entre si e a comunidade.

Não existem "gêneros puros" (GABRIEL; CAVALIERE, 2012, p. 287), quando


pensamos na organização do currículo na Educação Integral. Temos que ter claro
que existem diferentes propostas de integração curricular. Por isso, o que deve ser
priorizado é o diálogo, ferramenta que vai possibilitar a troca entre os diferentes
saberes na construção do currículo. A dimensão dialógica, na construção do currículo
escolar, vai considerar as experiências que os diferentes segmentos trazem para o
espaço escolar, os saberes diversificados que enriquecem ressignificando de forma
recíproca as vivências da escola e da comunidade. Na "Apresentação" do documento
do Ministério da Educação – MEC, sobre a concepção de currículo e seu processo
de elaboração intitulado: Indagações sobre currículo: Currículo e Desenvolvimento
Humano (BRASIL, 2007), esse pensamento está assim reafirmado:

Levando em consideração que o processo educativo é


complexo e fortemente marcado pelas variáveis pedagógicas
e sociais, entendemos que esse não pode ser analisado fora
de interação dialógica entre escola e vida, considerando
o desenvolvimento humano, o conhecimento e a cultura
(BRASIL, 2007, p. 6).

Ou seja, um currículo pensado para uma escola democrática, que possibilite aos
alunos(as) o desenvolvimento pleno, a humanização e que assegure a aprendizagem
de todos(as), considerando os seus interesses e os da família e comunidade, suas
necessidades, respeitando suas potencialidades, seus saberes e sua cultura.

70
Capítulo 2 Educação Integral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro
seu Embasamento Legal e sua Legislação Específica

O currículo integrado, é necessariamente, uma construção do coletivo escolar


que propõe uma articulação dos conhecimentos de maneira abrangente e integral,
respeitando-se as determinações legais dentro da autonomia legítima da escola e
as especificidades de cada comunidade. A aquisição dos conhecimentos não se
restringe somente ao aspecto individual, pois o desenvolvimento das pessoas terá
reflexos na vivência dentro da sociedade.

Figura 9 - O coletivo escolar

Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/img/


conselhos/cabecalho.jpg>. Acesso em: 14 jun. 2017.

Contudo, essa construção, por mais democrática e abrangente que seja, não
pode negar as especificidades e diferenças dos diversos ambientes e das pessoas
envolvidas no processo de educação. Como apontamos anteriormente, sabemos
que a educação transpõe os muros da escola, mas isso não quer dizer, que a
responsabilidade formativa da instituição escolar será menor ou retirado dela.

O currículo integral, para a formação humana, parte do conhecimento do


cotidiano do educando, mas não se limita aos saberes e a herança cultural, à
regionalidade dos alunos. Essa é uma questão importante quando pensamos na
construção curricular coletiva. É preciso possibilitar ao aluno ir além dos seus
conhecimentos adquiridos na sua comunidade. Por isso,

É importante alertar para a diferença entre um currículo que


parte do cotidiano e aí se esgota e um currículo que engloba
em si mesmo não apenas a aplicabilidade do conhecimento
à realidade cotidiana vivida por cada grupo social, mas
entende que conhecimento formal traz outras dimensões ao
desenvolvimento humano, além do “uso prático” (ARROYO,
2007, p. 20).

71
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Essa é a relevância apontada por Arroyo (2007): utilizar-se a metodologia


de partir da experiência de vida do(a) aluno(a), das suas possibilidades, para
a inclusão de todos (a serviço da diversidade) e para possibilitar e ampliar os
saberes. Não podemos restringir a definição do currículo como somente "[...] a
experiência cultural do aluno" (ARROYO, 2007, p. 20).
Utilizar-se a
metodologia de partir A discussão sobre currículo integrado vem sendo apresentada
da experiência de
vida do(a) aluno(a), a partir de diferentes tendências políticas e concepções teóricas
o(a) aluno(a) deverá e metodológicas "[...] contribuindo para a produção de diferentes
estar na centralidade
dos processos sentidos de integração e de propostas de currículo integrado"
educativos. (GABRIEL; CAVALIERE, 2012. p. 285). Na perspectiva da Educação
Integral, o(a) aluno(a) deverá estar na centralidade dos processos
educativos. Processos esses, que buscam propiciar uma formação humana, nas
suas múltiplas dimensões (socioculturais, de imaginação, memória, de valores,
ética etc, em tempos e espaços diversificados e reorganizados.

O currículo integrado nas instituições escolares da educação básica, não são
conteúdos prontos a serem passados aos alunos. Sabemos que as escolhas e a
seleção dos saberes é sempre carregada de intencionalidades, portanto, não são
neutras. Mas, o conhecimento e a prática ao serem expostos a cada contexto, são
reinterpretados numa dinâmica contínua onde o diálogo e a interação do coletivo
escolar são indispensáveis. O centro do planejamento curricular é o(a) aluno(a)
considerado como sujeito histórico e de direitos.

O currículo integrado, O currículo integrado, desde a sua construção é um ato coletivo,


desde a sua
construção é um ato debatido com a comunidade escolar, onde as ações tenham um
coletivo, debatido planejamento conjunto, com metodologias e objetivos precisos e claros
com a comunidade
escolar, onde as e previsto no Projeto Político Pedagógico.
ações tenham
um planejamento Na Educação Infantil, na sua especificidade, o currículo integrado
conjunto, com
metodologias e deve articular: a três funções: a social: educar e cuidar; política:
objetivos precisos contribuir para que as crianças usufruam de seus direitos sociais e
e claros e previsto
no Projeto Político políticos; pedagógica: articular a convivência, a ampliar os diferentes
Pedagógico. saberes entre crianças e adultos.

72
Capítulo 2 Educação Integral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro
seu Embasamento Legal e sua Legislação Específica

Sugestão: Para conhecer mais sobre a Infância.

“A partir da frase “ser criança não significa ter infância”, a


realizadora analisa as diferenças entre meninos e meninas do sul
do Brasil e crianças do Nordeste. A utilização de trechos animados
reforça o tema”.

Título: A Invenção da Infância (2000)


Direção: Liliana Sulzbach
Tipo: Documentário
Origem: Brasil (RS)
Duração: 26 min

Fonte: Disponível em: <http://www.curtagora.com/filme.


asp?Codigo=2595&Ficha=Completa>. Acesso em: 12 jul. 2017.

A organização curricular restabelecida ao Ensino Médio pelo Decreto nº


5.154 em 2004, possibilita implantar e desenvolver o ensino médio integrado à
educação profissional técnica em nível médio.

O currículo do novo ensino médio será norteado pela Base


Nacional Comum Curricular (BNCC), obrigatória e comum a todas
as escolas (da educação infantil ao ensino médio). A BNCC definirá
as competências e conhecimentos essenciais que deverão ser
oferecidos a todos os estudantes na parte comum (1.800 horas),
abrangendo as 4 áreas do conhecimento e todos os componentes
curriculares do ensino médio definidos na LDB e nas diretrizes
curriculares nacionais de educação básica. Por exemplo, a área
de ciências humanas compreende história, geografia, sociologia
e filosofia. As disciplinas obrigatórias nos 3 anos de ensino médio
serão língua portuguesa e matemática. O restante do tempo será
dedicado ao aprofundamento acadêmico nas áreas eletivas ou
a cursos técnicos, a seguir: I – linguagens e suas tecnologias; II –

73
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

matemática e suas tecnologias; III – ciências da natureza e suas


tecnologias; IV – ciências humanas e sociais aplicadas; V – formação
técnica e profissional. Cada estado e o Distrito Federal organizarão
os seus currículos considerando a BNCC e as demandas dos jovens,
que terão maiores chances de fazer suas escolhas e construir seu
projeto de vida.

Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/


content/article?id=40361>. Acesso em: 15 jul. 2017.

Muitas outras questões sobre o currículo integrado estão


contempladas nos textos desse Livro de Estudos e nas indicações
bibliográficas e sítios. É interessante você procurar saber mais
sobre essa temática instigante. Indicamos também “Indagações
sobre currículo”, disponíveis no sítio do Ministério da Educação
<www.mec.gov.br>.

Atividades de Estudos:

1) A Educação dos indivíduos não se limita ao espaço escolar.


Existem outros aspectos que possibilitam a aprendizagem dos(as)
alunos(as). Em relação a esse assunto, relacione corretamente a
primeira coluna com a segunda.

1) educação formal
2) educação informal
3) educação não formal

( ) Adquirida através de herança cultural, costumes, crenças etc.


( ) Educação padronizada e altamente estruturada.
( ) Ocorre nos Conselhos, fóruns, assembleias populares, parcerias,
oficinas artesanais, culturais, esportivas, recreativas, museus,
bibliotecas etc.
( ) Se caracteriza pela ausência de sistematização e organização.

74
Capítulo 2 Educação Integral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro
seu Embasamento Legal e sua Legislação Específica

( ) Tipo de educação relacionada diretamente com as escolas e


universidades.

2) Complete corretamente as lacunas:

a) O currículo integrado é necessariamente uma construção


do__________ escolar.
b) O __________, é a ferramenta que vai possibilitar a troca entre
os diferentes saberes na construção do currículo.
c) No currículo integrado utilizamos a ______________ de
partir da experiência de vida do educando, para ampliar seus
conhecimentos e poder atuar na sociedade.
d) A seleção e a escolha dos saberes a serem abordados no
currículo são sempre carregadas de intencionalidades, portanto,
não são _____________.

O Papel do Professor naAprendizagem


e na Formação Dos Alunos: Vencendo
o Desafio de Educá-Los na e para a
Convivência Democrática
Prezado (a) Cursista! A escola é uma instituição social, cuja função é
possibilitar a formação integral dos educandos que por ela passam. Sabemos que
é na escola, que as crianças, jovens e adultos terão acesso aos conhecimentos
historicamente sistematizados. Mas a educação, na perspectiva de formação
integral, vai além do espaço delimitado pelos muros escolares e salas de aula. 

Como vimos na seção anterior, o(a) aluno(a) desde seu nascimento adquire
conhecimentos através de suas próprias experiências, nas relações com outras
pessoas, no grupo familiar, na comunidade e em espaços de educação informais
e não formais. Esta última, nada mais é que um processo de aprendizagem social
centrada no indivíduo, por meio do desenvolvimento de atividades diversas. O
grande desafio posto para a instituição escolar é promover a formação humana de
todos os educandos e ampliar a experiência humana de seus educadores.

75
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A relação da criança, jovem e adolescente com o educador, no ambiente


escolar é uma relação específica, porque o professor não é, simplesmente, mais
um adulto com quem o educando vai interagir. Ele é o professor, o adulto que tem
uma função específica propiciar aos alunos o processo de humanização como
nos coloca Lima (2007).

O QUE É O PROCESSO DE HUMANIZAÇÃO?

Na antropologia, humanizar é o processo pelo qual todo


ser humano passa para se apropriar das formas humanas de
comunicação, para adquirir e desenvolver os sistemas simbólicos,
para aprender a utilizar os instrumentos culturais necessários para as
práticas mais comuns da vida cotidiana até para a invenção de novos
instrumentos, para se apropriar do conhecimento historicamente
constituído e das técnicas para a criação nas artes e criação nas
ciências. O processo de humanização implica, igualmente, em
desenvolver os movimentos do corpo para a realização de ações
complexas como as necessárias para a preservação da saúde, para
as práticas culturais, para realizar os vários sistemas de registro,
como o desenho e a escrita. A humanização se refere, assim, ao
desenvolvimento cultural da espécie. O desenvolvimento cultural é
função do momento histórico pelo qual passa a humanidade e do
quanto cada país participa do acervo de cultura, tecnologia, ciências
e bens disponíveis a um momento dado. Dentro de um mesmo país,
a participação é definida também em termos de classes sociais,
etnias, gênero e diversidade biológica.

Fonte: Lima (2007, p. 18).

Quando a criança inicia sua experiência escolar, o que vai ser ensinado torna-
se parte integrante da sua formação humana. Esse processo será continuamente
modificado e não ocorre paralelo e dissociado de outras vivências e espaços da
realidade a qual o educando está inserido. Portanto, o professor, precisa assumir,
que a criança é sempre a mesma, independente do espaço onde esteja; seja na
instituição escolar, na família, no grupo da comunidade, na igreja. Os processos
de desenvolvimento dela, não são dissociados e independentes, conforme cada
situação vivenciada por ela.

76
Capítulo 2 Educação Integral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro
seu Embasamento Legal e sua Legislação Específica

Figura 10 - Brincadeiras e aprendizagens

Fonte: Disponível em: <http://averdade.org.br/novo/wp-content/uploads/2014/11/


crian%C3%A7as-negras-brincando.jpg.>. Acesso em: 16 jul. 2017.

Compreender como estas experiências se organizam no desenvolvimento


da criança, na aquisição do novo conhecimento, é questão crucial e indispensável
para o professor. Isso porque, as aprendizagens dos alunos resultam da articulação
entre as possibilidades do desenvolvimento individual e das atividades propostas
pelo professor. Conforme Lima (2007, p. 34), duas condições são necessárias:

Primeiramente, que a nova informação seja passível de ser


compreendida pela criança, ou seja, precisa haver uma ligação
possível entre aquilo que a criança já tem na memória e o que
ela vai aprender. Em segundo lugar, que se estabeleça uma
relação ativa da criança com o conteúdo a ser aprendido, de
forma que os conteúdos sejam organizados e integrados ao
acervo de conhecimentos de que ela dispõe em sua memória.

No processo de aprendizagem, o educando, utiliza diferentes estratégias


para aprender, de acordo com o seu período de desenvolvimento. Assim, todas as
estratégias são importantes durante a infância, como por exemplo: observar, imitar e
desenhar. São atividades que podem ser realizadas pelo professor com as crianças
que levam ao registro, a elaboração do pensamento lógico e de hipóteses. Pois só
ocorre a aprendizagem, quando a problematização de situações propostas em
sala de aula, levam os(as) alunos(as) a refletirem. Por isso, as atividades têm que

77
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ter objetivos claros tanto para o professor quanto para os educandos. E ainda, para
que ocorra aprendizagem, segundo Lima (2007, p. 35) "[...] é necessário retomar-
se o conteúdo em momentos diferentes, pois o domínio de um conteúdo dá-se ao
longo do tempo. Trabalhar muitas vezes o mesmo conteúdo, de formas diferentes,
promove a ampliação progressiva dos conceitos".

É preciso, enquanto educadores sabermos sobre as diferentes fases do


desenvolvimento humano e aprendizagens escolares, para podermos elaborar o
currículo, numa concepção de Educação Integral. O desenvolvimento humano,
que é o próprio da espécie, acontece independente da criança e/ou do jovem
estarem frequentando ou não a escola. O que faz parte do desenvolvimento
humano vai ocorrer mesmo se o (a) aluno(a) não estiver 'aprendendo na
escola'. Funções como: memória, percepção, funções simbólicas, capacidade
de desenhar, de distinguir, nomear e utilizar as cores, o desenvolvimento do
movimento, formações de imagens mentais a partir da percepção dos sentidos
etc, não depende da aprendizagem escolar (LIMA, 2007, p. 36).

Figura 11 - Brincadeiras de crianças

Fonte: Disponível em: <https://www.google.com.br/


search?q=figuras+de+crianças+na+escola&rlz=1C1AVFB_
enBR746BR746&tbm=isch&tbo>. Acesso em: 14 jul. 2017.

O que não faz parte do desenvolvimento humano, precisa ser ensinado


como: ler e escrever, os conceitos matemáticos mais elaborados, aprender
noções ecológicas, de saúde, de história etc. dependem do ensino escolar. As
aprendizagens próprias do desenvolvimento humano, que os alunos trazem para
a escola, devem ser utilizadas pelo professor para que estes se apropriem do
conhecimento escolar. Ou seja: partir dos saberes do cotidiano para possibilitar aos
alunos (as), aprenderem os saberes sistematizados da escola. Exemplo: Utilizar o

78
Capítulo 2 Educação Integral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro
seu Embasamento Legal e sua Legislação Específica

desenho para o registro e para a elaboração de mapas: as figuras geométricas para


medir, contar, aprender álgebra etc; a partir das letras das músicas, problematizar os
assuntos relevantes dos jovens; propiciar atividades esportivas, culturais etc. Mas,
conforme nos fala Padilha (2012, p. 189), mesmo com os avanços pedagógicos:
"[...] ainda se observa grande dificuldade de incorporar-se ao currículo da escola
tais aprendizagens e construir-se pontes entre elas".

Figura 12 - Adolescência e Aprendizagens

Fonte: Disponível em: <https://www.google.com.br/


search?q=adolescencia+fotos&rlz>. Acesso em: 12 jul. 2017.

Relacionar a aprendizagem cotidiana com o currículo do ensino formal, só


será possível, se houver o conhecimento do professor, para sistematicamente
elaborar atividades pertinentes e adequadas, à idade e o desenvolvimento cultural
dos(as) alunos(as). Segundo Lima (2007, p. 38):

Aprender é uma atividade complexa que exige do ser


humano procedimentos diferenciados segundo a natureza do
conhecimento. Para adquirir o conhecimento formal, que é
mais elaborado do que os outros tipos de conhecimento ao
nível das relações e mais abrangente ao nível dos conceitos
constituídos, o ser humano precisa realizar formas de
atividades específicas, próprias do funcionamento cerebral
(principalmente a memória) e do desenvolvimento cultural.

79
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Por isso é preciso estar atentos, para não termos uma visão equivocada
do currículo e dos(as) alunos(as). A Lei de Diretrizes e Base nº 5.692/1971
(BRASIL, 1971) no seu texto trata as crianças, jovens e adolescentes, não como
sujeitos históricos individuais e coletivos, mas como sujeitos com necessidades
específicas para a preparação para o mercado de trabalho, candidatos à vestibular
e concursos. Essa visão da educação escolar, foi muito marcante nos anos 1970
e 1980, mas infelizmente, persiste no imaginário de muitos educadores como
afirma Arroyo (2012, p. 24).

Se continuarmos vendo os educandos desde a educação infantil


e, sobretudo, no Ensino Médio e nas séries finais do Ensino
Fundamental como recursos humanos a serem carimbados
para o mercado segmentado e seletivo, seremos levados a
privilegiar e selecionar as habilidades e competências segundo
a mesma lógica segmentada, hierarquizada e seletiva. O
ordenamento dos conteúdos por séries, níveis, disciplinas,
gradeado e precedente, por lógicas de mérito e sucesso nada
mais é do que a tradução curricular dessa lógica do mercado
e da visão mercantilizada que nós fazemos dos educandos .

Na perspectiva da educação integral, é necessário propiciar situações em


que se possibilite a formação de novas categorias de pensamento e de novos
conceitos, a partir das informações e experiências na relação estabelecida pelo
professor, entre os saberes dos alunos (educação não formal e informal) e os
saberes sistematizados (educação formal). Essas questões e muitas outras nos
levam a refletir sobre nosso lugar, enquanto educadores nos currículos, pois
"Nossas imagens profissionais se refletem nas imagens que temos dos aluno"
(ARROYO, 2012, p. 25). Nosso papel historicamente preponderante é o de
socializador do conhecimento formal, e por essa razão, devemos ser incluídos,
juntamente com o(a) aluno(a), no centro das discussões sobre o currículo escolar,
na perspectivada da Educação Integral.

Atividade de Estudos:

1) Que requisitos são imprescindíveis para o professor poder


relacionar as aprendizagens dos educandos e seu cotidiano (na
família, na comunidade, na igreja etc.) com o ensino escolar?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

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Capítulo 2 Educação Integral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro
seu Embasamento Legal e sua Legislação Específica

Algumas Considerações
Prezado(a) aluno(a)! Para pensarmos um currículo integrado é preciso
estabelecermos a relação entre a rede de espaços sociais, institucionais ou não
institucionais (BRASIL, 2009b, p. 28). A rede é constituída pela educação formal,
educação informal, e as modalidades de educação não-formal (Conselhos, fóruns,
assembleias populares, parcerias, oficinas artesanais, culturais, esportivas,
recreativas, museus, bibliotecas, etc). Isso irá possibilitar o fortalecimento
de uma nova forma de compreender o papel da educação formal e, por outro
lado, dar visibilidade a outros fazeres educacionais fora do contexto da escola.
Dessa maneira, vamos legitimando outras formas de educação e valorizando
as aprendizagens sociais. Vamos percebendo e assumindo, que o processo de
aprendizagem vai além dos espaços institucionais formais.

Assim, o currículo escolar que era confundido com o rol de conteúdos, é


entendido na contemporaneidade, como um processo complexo, com abrangência
maior e que deve responder a muitas perguntas além do que saber/ensinar entre elas:
o como possibilitar o processo de aprendizagem? Para que aprender determinados
conteúdos? Por que aprender esse conteúdo e para quem determinados conteúdos
são necessários. Ter visibilidade em relação a essa questões nos possibilita pensar
numa organização curricular que possibilite o desenvolvimento humano.

A construção do currículo envolve o conteúdo da área do conhecimento


e as atividades necessárias para que os (as) alunos(as) se apropriem desse
conhecimento. A apropriação do conhecimento em qualquer idade do ser humano,
é resultado de um trabalho consciente, sistemático, respeitando-se as diferentes
etapas do desenvolvimento biológico e cultural.

Nas reflexões que trouxemos, ao consideramos e respeitarmos as diferentes


concepções de educação, de mundo, de formação humana, pretendemos
que relação educativa, seja questionada assegurando a toda criança, jovem
e adolescente o direito legal, o conhecimento, o desenvolvimento de suas
habilidades como ser humano e social.

Buscamos a fundamentação legal, com a Constituição Federal de 1988; a


Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; os dois Planos Nacionais de
Educação, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (PDE, 2007),
estabelecidos para os períodos 2001-2011 e 2014-2024, o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação (FUNDEB, ano), trazem em seu bojo o principio fundamental da
formação humana que é um dos direitos sociais, o direito à educação.

81
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Finalizamos o texto do segundo capítulo deste Livro de Estudos. Contudo,


o tema não se esgota e está em construção permanente. Pretendemos abordar
muitas outras questões nos próximos capítulos, que poderão acrescentar a ou na
sua fundamentação teórica, contribuindo com sua formação.

Referências
ARROYO, Miguel Gonzáles. O direito a tempos-espaços de um justo e digno
viver. In. MOLL, Jaqueline (Org.). Caminhos da Educação Integral no Brasil:
direitos a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012.

______. Indagações sobre currículo: educandos e educadores: seus direitos e o


currículo. In: Brasil. Indagações sobre currículo: Currículo e Desenvolvimento
Humano Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

______. Explicação sobre o conceito de Educação Integral nas palavras de


Miguel Arroyo. Entrevista para o Centro de Referências em Educação Integral
em 23 de agosto de 2003. Disponível em: <https://youtu.be/SzqmiJLxmbc>.
Acesso em: 3 jun. 2017.
 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 5.692/1972.
Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-
agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso em: 12 jul. 2017.

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82
Capítulo 2 Educação Integral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro
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84
C APÍTULO 3
As Concepções de Infância,
Adolescência no Cotidiano da
Escola Brasileira, a Partir das
Prescrições Legais e Promoção da
Educação Integral

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

Conhecer os conceitos de infância, adolescência, definidos na legislação brasileira



atual, que identificam os alunos, nas diferentes etapas da educação escolar.

� Diferenciar os aspectos significativos de infância e adolescência contidos nos


preceitos legais para a concretude da educação integral.
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

86
Capítulo 3 As Concepções de Infância, Adolescência no Cotidiano da Escola
Brasileira, a Partir das Prescrições Legais e Promoção da
Educação Integral

Contextualização
Como tratamos nos capítulos anteriores, a caminhada da educação brasileira,
acompanhando os acontecimentos internacionais, vem configurando-se a partir
das necessidades e do momento histórico nacional.

Nesse capítulo, vamos trilhar caminhos que nos levam a entender o momento
atual e as concepções de infância e adolescência. Essas diversas concepções
contemporâneas, foram se constituindo na história a partir da visão do adulto
em relação as crianças e os adolescentes. Assim, a definição da idade limite da
infância e adolescência também não é consensual na sociedade mundial.

Para nosso estudo, tomamos como referencial as orientações e determinações


contidas no Estatuto da Criança e Adolescente (BRASIL, 1990a), que é a lei que
cria condições para exigir que os direitos da criança e do adolescente, definidos
no Art. 227º da Constituição Federal (BRASIL, 1988), sejam cumpridos.
O Estatuto da Criança
O Estatuto da Criança e Adolescente (BRASIL, 1990a), no seu e Adolescente
Art. 2º diz: “Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa (BRASIL, 1990a),
no seu Art. 2º diz:
até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze “Considera-se
e dezoito anos de idade”. criança, para os
efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos
É importante ressaltarmos que além dos conceitos de criança e de idade incompletos,
adolescentes, os limites etários, também variam de um país para outro. e adolescente aquela
entre doze e dezoito
anos de idade”.
A legislação educacional brasileira - Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), define as etapas e as faixas etárias
da Educação Básica estabelecidas assim:

• Educação Infantil - primeira etapa da educação básica brasileira e


abrange a creche, de 0 (zero) a 3 (três) anos e a pré-escola para as
crianças de 4(quatro) e 5(cinco) anos, passando a ser obrigatória,
conforme texto da Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013 que ajusta a Lei nº
9.394/1996. A Lei nº 12.796/2013, também estabelece que a pré-escola
(crianças de 4 e 5 anos) será organizada com carga horária mínima anual
de 800 horas, distribuída por no mínimo 200 dias letivos. Ainda, que o
atendimento à criança deve ser, no mínimo, de 4(quatro) horas diárias
para o turno parcial e de 7(sete) para a Educação Integral. A norma já
está estabelecida legalmente, para o ensino fundamental e médio.

87
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

• Ensino Fundamental - uma das etapas da educação básica no Brasil


para os alunos dos 6 (seis) aos 14(quatorze) anos, Tem duração de 9
(nove) anos. A obrigatoriedade da matrícula nessa faixa etária implica
a responsabilidade conjunta: dos pais ou responsáveis, pela matrícula
dos filhos; do Estado pela garantia de vagas nas escolas públicas; da
sociedade, por fazer valer a própria obrigatoriedade. Regulamentado
pela LDB - Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), antes citado como Ensino
de Primeiro Grau, proveniente da fusão dos antigos curso primário (com
quatro a cinco anos de duração) e do curso ginasial, (com quatro anos
de duração).

• Ensino Médio – as 3 (três) séries do Ensino Médio, atendem alunos de


15 (quinze) a 17(dezessete) anos. A reforma ocorrida nessa etapa da
Educação Básica, através da Medida Provisória nº 746 (BRASIL, 2016),
tem como objetivo flexibilizar e redistribuir o conteúdo curricular das 13
(treze) disciplinas tradicionais. Reintroduz o ensino técnico e incentiva a
ampliação do número de escolas com o atendimento em tempo integral.

Cada uma das etapas da Educação Básica, atende alunos(as), com idades
diferentes e com realidades sociais e culturais diversificadas. Entender esse
movimento e ter uma visão capaz de ampliar as necessidades formativas das
crianças e adolescentes, nas suas dimensões afetiva, ética, estética, social,
cultural, política e cognitiva, que embasam a concepção da Educação Integral,
traduz a construção humana, enquanto sujeito, professor/educador.

Figura 13 - Crianças brincando

Fonte:Disponível em: <http://razoesparaacreditar.com/fotografia/32-fotos-


magicas-de-criancas-brincando-pelo-mundo/>. Acesso em: 15 jul. 2017.

88
Capítulo 3 As Concepções de Infância, Adolescência no Cotidiano da Escola
Brasileira, a Partir das Prescrições Legais e Promoção da
Educação Integral
É importante percebermos que existem diferentes concepções de crianças,
adolescentes, que se diferenciam a partir de diferentes construções teóricas
sociais do coletivo e que acabam por contribuir para formar múltiplos conceitos
desses grupos referidos.

Esse conhecimento possibilitará entendermos e dedicarmos nosso olhar,


nossa escuta de maneira criteriosa, questionadora, possibilitando o diálogo e a
troca mútua de experiências com os(as) alunos(as) da Educação Básica. Essa
compreensão vai nos permitir, além de diferenciar os aspectos significativos
das concepções de criança e adolescente contidas nos documentos legais, a
construção de práticas educacionais que permitam a formação humana integral
dos(as) alunos(as).

Concepção de Infância e Adolescência


Inicialmente, consideramos importante definirmos os termos que discutiremos
nesse texto. Tomamos como referência, o entendimento jurídico do Estatuto da
Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990a) que no Art. 2º diz: "Considera-se
criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos,
e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade". Assim, crianças e
adolescentes são os atores sociais, históricos e culturais. A infância e adolescência
são categorias sociais e compreendidas como uma fase da vida das pessoas.
Em relação à infância, Sarmento e Pinto (2013, p. 1) nos dizem:

Com efeito, crianças existiram sempre, desde o primeiro ser


humano, e a infância como construção social(grifo dos
autores)— a propósito da qual se construiu um conjunto
de representações sociais e de crenças e para a qual se
estruturaram dispositivos de socialização e controle que a
instituíram como categoria social própria existe desde os
séculos XVII e XVIII [...].

Durante longos anos, a Educação Infantil teve caráter apenas de assistência,


amparando as crianças mais necessitadas, para não deixar que se tornassem
um problema social. Como não havia uma política de Estado, o atendimento para
essas crianças era realizado, geralmente, por uma Instituição religiosa com auxílio
financeiro de famílias/empresa, com foco dogmático. A concepção era de que a
educação das crianças era um dever apenas das famílias, e tarefa principalmente
das mulheres da casa (mãe, avós, tias, empregadas etc.)

89
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A Declaração dos Direitos da Criança, proclamada pela Resolução da


Assembleia Geral, de 20 de Novembro de 1959 (ONU, 1959), possibilitou, a partir
das discussões internacionais que muito dos direitos infantis fossem garantidos. A
criança e o adolescente passaram a ser reconhecidos como sujeitos de direitos,
estabelecendo a necessidade de proteção e cuidados para os mesmos.

Em 20 de Novembro de 1989, as Nações Unidas, na Convenção sobre


os Direitos da Criança (CDC), aceitaram por unanimidade, o documento que
definiu um amplo conjunto de direitos fundamentais de todas as crianças do
mundo (direitos: civis, políticos, econômicos, sociais e culturais) as respectivas
disposições para que sejam aplicados. 

Prezado(a) aluno(a). Muito interessante você conhecer o


resultado da Convenção sobre os Direitos da criança. Disponível em:
<https://www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_direitos_
crianca2004.pdf>.

O texto definido na Convenção dos Direitos da Criança representa um vínculo


jurídico, emnível internacional, para os países que aderirem. Portanto, não pode
ser considerado apenas como uma declaração de princípios gerais de proteção à
criança. É um instrumento legal assumido por quase todos os países do mundo
exceto, Estados Unidos da América e a Somália.

Em 21 de Setembro de 1990, ampliando a discussão, a Convenção dos


Direitos da Criança foi ratificada em Portugal (CORBELLINI, 2012, s/p). O texto
funda-se em 4 (quatro) pilares que estão relacionados a todos os outros direitos
expressos nos 54 (cinquenta e quatro) Artigos a saber:

a) Direito a não discriminação- todas as crianças do mundo têm o direito


de desenvolver todo o seu potencial.
b) Direito a expressar e exercer o seu interesse- todas as crianças de-
vem ser consideradas prioridade em todas as ações e decisões a seu
respeito.
c) Direito à sobrevivência e desenvolvimento-  aponta a importância vital
da garantia de acesso a serviços básicos e à igualdade de oportunidades
para que as crianças possam desenvolver-se plenamente.
d) Direito a expressar a opinião- a voz da criança deve ser ouvida e consid-
erada em todos os assuntos que estejam relacionados com os seus direitos.

90
Capítulo 3 As Concepções de Infância, Adolescência no Cotidiano da Escola
Brasileira, a Partir das Prescrições Legais e Promoção da
Educação Integral
A Educação Infantil se configura como conquista, após muitas lutas
realizadas por educadores e pensadores, que buscavam assegurar a essa faixa
etária, os direitos que lhes são pertinentes. Foram também, adotados mais 2
Protocolos facultativos (UNICEF, s/d), a saber:

- Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direitos da


Criança relativo à venda de crianças, prostituição e pornografia
infantis (Ratificado por Portugal em 16 de maio de 2003).
- Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direitos da
Criança relativo ao envolvimento de crianças em conflitos
armados (Ratificado por Portugal em 19 de agosto de 2003)."

Tendo como referência, documentos internacionais, entre eles: Declaração


Universal dos Direitos da Criança, aprovado pela Assembléia Geral das Nações
Unidas, aos 20 de Novembro de 1959 e a Convenção sobre o Direito da Criança,
adotado pela Assembléia Geral das Nações Unidas (ONU), em novembro de
1989 e aprovada pelo Congresso Nacional Brasileiro em 14 de setembro de 1990,
pelo Decreto Legislativo n° 28, ratificada em 24 de setembro de 1990 (Decreto
No 99.710, de 21 de novembro de 1990) (BRASIL, 1990), a criança passa a
ser vista como sujeito de direitos, considerando a sua história, necessidades e
desejos. Contudo, como apontam Sarmento e Pinto (2013, p. 2) as discussões, a
legislação e a aprovação em nível mundial não foi suficiente, pois:

Desde 1989 que, com a aprovação pelas Nações Unidas


da Convenção dos Direitos da Criança, as crianças viram
consagrada de forma suficientemente clara e extensa um
conjunto de direitos fundamentais, próprios e inalienáveis;
no entanto, essa proclamação, a que se vieram a associar
praticamente todos os países do mundo, não apenas não
foi suficiente para garantir uma melhoria substancial das
condições de vida das crianças, como, pelo contrário, não
cessam de se intensificar factores que fazem das crianças o
grupo etário onde há mais marcados indicadores de pobreza,
como se têm agravado alguns sinais das crianças como o
grupo etário mais sujeito a situações específicas de opressão e
afectação das condições de vida (as crianças são as principais
vítimas dos conflitos contemporâneos, da "guerra das cidades"
da Bosnia-Herzgovina, às guerras civis ou regionais da África;
há um crescimento significativo de crianças vítimas da SIDA;
intensifica-se em certas regiões do globo a prostituição infantil
associada ao "turismo sexual"; não apenas não foi extinto
como se intensifica em alguns países o trabalho infantil; há um
significativo recrudescimento em alguns países muçulmanos
da excisão praticada em crianças; os "meninos de rua" em
algumas cidades não apenas aumentam como são vítimas
de perseguição e assassinato; recrudesce a miséria e a fome
nas zonas degradadas dos subúrbios ou nas innercities das
grandes cidades, etc. .

91
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Os direitos da infância e adolescência, no Brasil, estão expressos na


Constituição Nacional (BRASIL, 1988), onde o atendimento a crianças de 0
(zero) a 6 (seis) anos é realizado em creches e pré-escolas; dos 6 (seis) aos
14(quatorze) anos no Ensino Fundamental e dos 15 (quinze) a 17(dezessete)
anos no Ensino Médio. É um direito assegurado, quando diz no Art. 6º que:
"São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a
previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, na forma da lei" (BRASIL, 1988, s./p.).

Pela primeira vez, a Educação Infantil é reconhecida legalmente, como um


direito da criança, opção da família (atualmente opcional, somente de 0 (zero) a
3(três) anos) e dever do Estado. A partir daí, a infância no Brasil, passa a fazer parte
das ações políticas nacionais da educação, deixando de estar apenas vinculada
às políticas assistencialistas. Nos incisos do Art. 208, no âmbito constitucional
(BRASIL, 1988, s./p.) o direito à educação vem mais bem detalhado, disciplinando
sua efetivação mediante a garantia de: “I - educação básica obrigatória e gratuita
dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) ”.

Ainda, através do Art. 209 da Carta Magna, os incisos I e II, submete às


instituições educacionais privadas, que atendam crianças de 0(zero) a 6 (seis
anos) de idade, à supervisão e fiscalização do Poder Público.

Também, o Art. 211, parágrafo 2º, da Constituição Federal, dispõe que


os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na Educação
Infantil. Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e médio (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996). Para
efetivar esse compromisso determina no Art. 212 que a União aplicará, anualmente,
nunca menos de 18% (dezoito por cento) e os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios 25% (vinte e cinco por cento), no mínimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferências, na Educação.

A determinação da proteção integral da criança e adolescente, pela


Organização das Nações Unidas, também está inserida na legislação brasileira
no Art. 227 da Constituição Federal de 1988, trazendo para a nossa sociedade os
avanços obtidos na ordem internacional:

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado


assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,

92
Capítulo 3 As Concepções de Infância, Adolescência no Cotidiano da Escola
Brasileira, a Partir das Prescrições Legais e Promoção da
Educação Integral
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
(Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010).
(BRASIL, 1988, s./p.).

Outro documento importante aprovado foi o Estatuto da Criança e do


Adolescente - ECA (BRASIL, 1990a) que significou uma total ruptura, com a
legislação anterior como o Código de Menores (Lei nº 6697 de 10 de outubro de
1979), que expressava a ideia de criança e adolescente. O referencial, adotado
pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990a) está baseado em 3
princípios, a saber:

a) crianças e adolescentes como sujeitos de direito - deixam de ser objetos


passivos para se tornarem titulares de direitos.
b) crianças e adolescentes são sujeitos de absoluta prioridade.
c) crianças e adolescentes devem ser respeitados conforme as
necessidades próprias do seu desenvolvimento.

Com essa concepção, as crianças e os adolescentes passaram a ter um


novo "status" como sujeitos de direitos. Portanto, vivemos momentos históricos
de mudanças de paradigmas importantes. As concepções de assistencialismo
de uma criança que era considerada um ser incapaz, hoje é vista como alguém
que poderá ter futuro promissor. A educação escolar para os adolescentes
precisa de mudanças pedagógicas que possibilitem o seu desenvolvimento
integral. Mas isso só será possível se considerarmos o adolescente com as suas
particularidades e ao mesmo tempo, parte de um grupo social. Compreender
e atuar com adolescentes é entendê-los como sujeitos com saberes e
conhecimentos próprios sem a rotulação de comportamentos. Para explicitarmos
o que significa "rotulação", trazemos a escrita de Junqueira (2010, p. 27):

A categoria “juventude”, de uma maneira abstrata, foi, em


diversos momentos, criticada por professores, corpo técnico-
pedagógico e funcionários. Em razão dessas transformações,
os estudantes, de uma forma geral, foram rotulados por
adjetivos como “violentos”, “agressivos”, “sem-limites”,
“irresponsáveis”, “desmotivados”, “desinteressados”, “sem-
educação”, dentre outros.

Transitar na legislação brasileira, nos instrumentaliza e nos dá um suporte


para discutirmos a especificidade de cada etapa da educação básica. Com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394, de 1996 (BRASIL,1996),
que incluiu a Educação Infantil - crianças de 0 (zero) a 6 (seis), cresceu a oferta
e a demanda no ensino infantil. A Lei nº 9.394/96 determina a Educação Infantil
como a primeira etapa da Educação Básica, como segue abaixo:

93
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será


efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
(BRASIL,1996, s./p.).

A Lei citada anteriormente, no Art. 30 e 31 determina outras questões sobre a


Educação Infantil, entre elas, a Educação de Tempo Integral;

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:


I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até
três anos de idade
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos
de idade.  (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31.  A educação infantil será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela
Lei nº 12.796, de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas
diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada
integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-
escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por
cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar
os processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996,
s./p.).

Como vimos acima, as mudanças na Lei de Diretrizes e Bases da Educação


(Lei nº 9.394/1996), pela Lei n. 12.796/2013, trouxeram significativas alterações
no texto pertinente à Educação Infantil, estabelecendo a jornada parcial ou integral
para os educandos dessa faixa etária.

Embora, não exista garantia do período integral para a Educação Infantil -


Pré-Escola, Ensino Fundamental e Ensino Médio, o Plano Nacional de Educação
PNE-2014 (BRASIL, 2014), prevê como meta da educação no nosso país que
seja implementado o ensino integral. Contudo, é preciso ter ciência, que se trata
de uma “meta” a ser atingida e que o PNE (2014), conforme o Art. 1º da Lei n.

94
Capítulo 3 As Concepções de Infância, Adolescência no Cotidiano da Escola
Brasileira, a Partir das Prescrições Legais e Promoção da
Educação Integral
13.005 de 2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras
providências, tem a vigência de 10 anos, podendo haver mudanças em 2024 para
o ensino básico. O Plano Nacional da Educação - PNE-2014 (BRASIL, 2014), em
relação a Educação Infantil, estabelece as seguintes metas:

Meta 1: Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-


escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e
ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender,
no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três)
anos até o final da vigência deste PNE. [...].

Fonte: Brasil (2014, s./p.).

O reconhecimento de que as crianças têm direitos garantidos por Lei e a


importância contemporânea dessa etapa da vida, faz com que no PNE a primeira
meta seja a elas dedicado. Esse avanço é resultado das lutas sociais, sobretudo
do movimento de mulheres, pela criação e ampliação de vagas em creches e pré-
escolas e a garantia de uma Educação Infantil que além do 'cuidar' trabalhasse
também o educar.

Para saber mais sobre a meta 1:

1) Com relação à Meta 1, registra-se que, anualmente, o Instituto


Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) publica o Censo da Educação Básica, que engloba os
dados da educação infantil (http://portal.inep.gov.br/basica-censo).

2) O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)


oferece orientações sobre como ter acesso aos programas e
projetos para a educação infantil (www.fnde.gov.br).

3) Resoluções da Câmara de Educação Básica e do Pleno do


Conselho Nacional de Educação (CNE) sobre educação infantil
estão disponíveis no endereço: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=12812&Itemid=866>.

95
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

4) O Ministério da Educação (MEC) disponibiliza em seu portal,


várias publicações sobre educação infantil, entre elas, Indicadores
da Qualidade na Educação Infantil (http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf).

Mais informações podem ser encontradas no endereço


eletrônico <http://pne.mec.gov.br/programas-metas>.

A Meta 6, traz a Educação em tempo Integral para a Educação Infantil, pois


esta faz parte da Educação Básica. Contudo, a ampliação da jornada não significa
formação integral. As mudanças estruturais e de concepção são imprescindíveis
e exigem projetos pedagógicos em cada unidade de ensino, a infraestrutura
necessária, e a formação dos profissionais da educação (assunto a ser tratado
nos próximos capítulos).

Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo,


50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender,
pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da
educação básica.

Fonte: Brasil (2014, s./p.).

Para viabilizar as metas para a Educação Infantil, foi proposto um investimento


mais consistente de cada um dos municípios da Federação, com a expansão da
rede de atendimento em colaboração com os Estados e a União.

Para isso, é essencial o levantamento detalhado da demanda


por creche e pré-escola, de modo a materializar o planejamento
da expansão, inclusive com os mecanismos de busca ativa de
crianças em âmbito municipal [...] (BRASIL, 2014, s./p.).

O PNE - 2014 (BRASIL, 2014) tem como estratégia de ação para a efetivação
das metas acima e outras citadas anteriormente:

1.1) definir, em regime de colaboração entre a União, os Estados,


o Distrito Federal e os Municípios, metas de expansão das
respectivas redes públicas de educação infantil segundo padrão
nacional de qualidade, considerando as peculiaridades locais; [...]

96
Capítulo 3 As Concepções de Infância, Adolescência no Cotidiano da Escola
Brasileira, a Partir das Prescrições Legais e Promoção da
Educação Integral
6.1 promover, com o apoio da União, a oferta de educação
básica pública em tempo integral, por meio de atividades de
acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive
culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência
dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade,
passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante
todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de
professores em uma única escola (BRASIL, 2014, s./p.).

O PNE - 2014 (BRASIL, 2014), tem também como desafio nacional,


assegurar o acesso pleno e a permanência de crianças e adolescentes de 6 (seis)
a 17 (dezessete) anos ao ensino fundamental e médio, inclusive com ampliação
da oferta de educação profissional.

Apesar das proposições da Constituição Federal (BRASIL, 1988), do


Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990a), e a Lei das Diretrizes e
Bases da Educação (BRASIL, 1996), do Plano Nacional de Educação (BRASIL,
2014), o sistema educacional brasileiro não adota ainda, como obrigatoriedade, a
Educação em Tempo Integral (ETI), que possibilitaria a realização de atividades
que contribuiriam na formação humana integral das crianças e adolescentes das
classes populares.

Sugerimos assistir o curta: Vida Maria (2006) que trata de ‘uma’


Infância e Adolescência, ainda comum em muitas partes do Brasil.
Disponível em: <https://youtu.be/k-A-g-BfGr>.

O conceito de Educação Integral, não se limita ao uso dos tempos e espaços


diversificados, mas no entendimento de que as crianças e adolescentes são seres
humanos que trazem uma experiência social própria, e merecem reconhecimento
como sujeitos, parte de um coletivo.

97
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Atividade de Estudos:

1) As sentenças abaixo, tratam da Infância e Adolescência,


discutidas nesse texto. Repensar como vemos e pensamos a
Infância e a Adolescência requer conhecimentos. Nesse sentido,
analise as sentenças e assinale (V) para as verdadeiras e (F)
para as falsas:

( ) A Educação Infantil faz parte da Educação Básica.


( ) A Educação Infantil atende crianças de 0(zero) a 5 (cinco) anos.
Portanto, podemos considerá-las iguais, com características
socioculturais e econômicas comuns e os mesmos modos de
aprendizagens independente das idades, sem necessidade de
propiciar atividades e ambientes diversificados.
( ) O direito à educação para as crianças de 0(zero) a 17(dezessete)
anos, é garantido pela atual legislação assegurando atendimento
em instituições públicas.
( ) As crianças e adolescentes, são considerados numa perspectiva
teórica como atores históricos e sociais.
( ) Os documentos legais brasileiros, entre eles a Constituição
Nacional (1988), o Estatuto da Criança e Adolescente (1990), a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), impossibilitaram
reconhecer a criança como sujeito social, histórico e cultural.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:

a) ( ) F – F – V – V – F.
b) ( ) V – F – F – V – V.
c) ( ) V – F – V – V – F.
d) ( ) V – V – V – V – V.

98
Capítulo 3 As Concepções de Infância, Adolescência no Cotidiano da Escola
Brasileira, a Partir das Prescrições Legais e Promoção da
Educação Integral

Algumas Considerações
Os conceitos de criança e adolescente, considerados numa perspectiva teórica
como atores históricos e sociais, pertencentes a categoria: infância. Segundo
Qvortrup (2010, p. 635) "Em termos estruturais, a infância não tem um começo e
um fim temporais, e não pode, portanto, ser compreendida de maneira periódica".

Ao abordarmos os marcos legais que embasaram nossa discussão,


possibilitamos a você leitor (a), acesso à legislação vigente em nosso país que
trazem no seu bojo, os fundamentos da Educação Integral. Essa perspectiva é a
que temos ou viemos discutindo neste Livro de Estudos.

Rever a historicidade dos conceitos nos possibilita percebermos as mudanças


e a evolução dos mesmos na história humana. Entender que "ser criança ou
adolescente" não é uma categorização natural ou universal ou biológica, mas ao
contrário é um o conceito variável dentro da história da humanidade, e diferente em
cada cultura e sociedade. E, infelizmente, como nos diz Buckingham (2004, p. 10):

A escola, por exemplo, é uma instituição social que efetivamente


constrói e define o que significa ser uma criança- e uma criança
de uma determinada idade. A separação das crianças por idade
biológica em vez de pela 'habilidade', a natureza altamente
regulamentada das relações entre professor e aluno, a
organização do currículo e do horário das atividades cotidianas,
o processo de avaliação- todos servem de diferentes maneiras
para reforçar e naturalizar pressupostos particulares sobre o
que as crianças são e devem ser.

Apesar dos direitos da infância e adolescência, estarem expressos em Lei,
muitos deles são negados as classes economicamente vulneráveis, conforme
expressa Arroyo (2012, p. 41): "Gente que desde a infância é condenada pelas
relações sociais, econômicas e políticas a formas precaríssimas de vida-corpo-
espaço-tempo". Pensar na lógica da Educação Integral, traria ao espaço de
ensino público, outra cultura pedagógica com mudanças radicais nos conceitos de
tempo e espaço no processo de formação e de aprendizagem.

Nos próximos capítulos, continuamos com essa temática, abordando


outros aspectos imprescindíveis na construção da concepção da Educação
Integral e Educação de Tempo Integral que é a formação de professores, para
a concretização das ações que possibilitem a ampliação e a consolidação dos
direitos educativos das crianças e adolescentes.

99
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Referências
ARROYO, Miguel. O direito a tempos-espaços de um justo e digno viver. In:
MOLL, Jaqueline (Org.).Caminhos da Educação Integral no Brasil: direitos a
outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012.p.39.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de


outubro de 1988. Disponível em: <www.mec.gov.br/leg/default.shtm>. Acesso em:
17 maio 2017.

______. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990a. Dispõe sobre o Estatuto da


Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União,
Brasília, 16 de julho de 1990a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.

______. Decreto No 99.710, de 21 de novembro de 1990b. Promulga a


Convenção sobre os Direitos da Criança. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/d99710.htm>. Acesso em: 22
jun. 2017.

______. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L9394.htm>. Acesso em: 17 mai. 2017.

______. Lei nº 12.796 de 4 de abril de 2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de


dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e
dar outras providências. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm>. Acesso em: 4 jul. 2017.

______. Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014, que aprovou o Plano Nacional


de Educação - PNE. 2014. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 4 jun. 2017.

______. Planejando a Próxima Década. Conhecendo as 20 Metas do Plano


Nacional de Educação. Ministério da Educação. Secretaria de Articulação com os
Sistemas de Ensino (MEC/ SASE), 2014. Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/
images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2017.

100
Capítulo 3 As Concepções de Infância, Adolescência no Cotidiano da Escola
Brasileira, a Partir das Prescrições Legais e Promoção da
Educação Integral
BUCKINGHAM, David. Crescer na Era das Mídias: após a morte da infância.
2004. Trad. GilkaGirardello e IabelOrofino. Florianópolis. 2006. Título original:
After the death of childhood\: growinp up n the age of eletronic media. Trabalho
não publicado. Disponível em: <http://www.academia.edu/2748378/Crescer_na_
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CORBELLINI, Gisele. Convenção dos Direitos da Criança - Direito de


Todos. 2012. Disponível em: <http://www.egov.ufsc.br/portal/conteudo/
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Acesso em: 15 jul. 2017.

JUNQUEIRA, Fernanda Campos. Estigmatização e rotulação no contexto


escolar: a construção social da violência. Especiaria - Cadernos de Ciências
Humanas. vs. 12 e 13, ns. 22 e 23, jul./dez. 2009 e jan./jun. 2010.

ONU. Organização das Nações Unidas. Declaração dos Direitos da Criança.


1959. Disponível em:<http://www.dhnet.org.br/direitos/sip/onu/c_a/lex41.htm>.
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QVORTRUP, Jens. A infância enquanto categoria estrutural. Disponível em:


<http://www.scielo.br/pdf/ep/v36n2/a14v36n2.pdf>. Acesso em: 23 jul. 2017.

UNICEF. Fundo das Nações Unidas para a Infância (United


NationsChildren'sFund). Direitos da Criança. Disponível em: <http://www.unicef.
pt/artigo.php?mid=18101111>. Acesso em: 15 jul. 2017.

SARMENTO, Manuel Jacinto; PINTO, Manuel. As crianças e a infância:


definindo conceitos, delimitando o campo. Disponível em: <https://pactuando.
files.wordpress.com/2013/08/sarmento-manuel-10.pdf>. Acesso em: 2 jul. 2017.

101
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

102
C APÍTULO 4
As Políticas Públicas Para a
Formação de Professores, Desde
o Início do Século XX até os Dias
Atuais

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

Conhecer as políticas públicas para a formação de professores e as redes



conectivas, para a concretização das ações que possibilitem a valorização dos
profissionais de educação da educação básica;

Identificar as concepções históricas de formação dos professores e a concepção



necessária para a Educação Integral;

� Reconhecer a necessidade de estabelecimento de relações, entre escola e o


contexto (comunidade, bairro, cidade...)

Temos muitas histórias a contar sobre o


nosso ofício porque não nos arrependemos
do que fomos outrora, porque ainda o somos.
(ARROYO, 2000, p. 26)
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

104
Capítulo 4 As Políticas Públicas Para a Formação de Professores, Desde o
Início do Século XX até os Dias Atuais

Contextualização
A formação dos professores inicial e em serviço é uma preocupação
desde meados do século XX, mas de maneira pontual. Inicialmente, não havia
instituída uma política de formação em nível federal. As redes municipais ou redes
estaduais é que tinham a preocupação, com a formação em serviço, mas essa
não era uma prática comum e de consenso. Vários aspectos da formação dos
professores podem ser abordados, mas iremos apresentar neste capítulo, os
aspectos históricos da formação inicial e continuada e as políticas nacionais que
dão suporte legal.

Assim, nosso objetivo é proporcionar, neste texto, reflexões acerca das


questões acima referenciadas, na ótica dos documentos oficiais e trazer questões
da realidade, para entendermos a dinâmica que perpassam as políticas públicas
brasileiras para a formação inicial e continuada do magistério.

Para que isso seja possível, propomos a discussão dos aspectos legais em
relação à formação dos professores, presentes nos documentos oficiais, mais
precisamente, na Constituição Federal (1988), na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (1996a), no Plano Nacional de Educação (2001, 2014), o Plano
de Metas Compromisso Todos pela Educação (2007a), no Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (2007b), no Plano de Desenvolvimento da Educação (2007c) e no
Programa Mais Educação (2010) e no Programa Novo Mais Educação (2016).

A formação docente que, formalmente, se inicia nos cursos do ensino médio


de magistério ou na graduação, traz também toda uma história e se prolonga no
decorrer da vida do educador. É uma necessidade posta para os educadores, como
construção profissional do docente (ARROYO, 2000) como veremos a seguir.

A Formação dos Educadores para a


Educação Integral
A formação de professores no Brasil, iniciou no final do século XIX, com a
criação das Escolas Normais para o ensino das “primeiras letras” (GATTI, 2010,
p. 1356). Nos cursos normais, os professores tinham que dominar os conteúdos
a serem transmitidos aos alunos, mas não recebiam a orientação didática para a
sua prática em sala de aula. Inicialmente, essa formação era em nível de ensino
secundário (normal secundário). Depois, em meados do século XX, o magistério
passa a ser em nível de ensino médio.

105
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

No final da década de 1930 até a metade dos anos 1970, o modelo


tecnicista era privilegiado na formação do professor, pois acreditava-se que para
desempenhar um trabalho pedagógico competente, o segredo estava no domínio
de novas técnicas, numa concepção reformista do processo educacional. A
formação docente se baseava na individualização, levando o professor a ser um
mero executor de métodos e a reproduzir modelos, sem levar em conta o contexto
sócio-econômico-cultural, tanto do professor como do aluno.

As poucas universidades que formavam bacharéis, passaram a acrescentar


mais 1 (um) ano com disciplinas da área de educação para a obtenção da
licenciatura, para atuação desses profissionais no “ensino secundário”. Essa
formação ficou conhecida como esquema '3+1'. O curso tinha a duração de 3
anos e formava o bacharel, acrescentado mais um ano de didática, e era formado
o licenciado. No curso de Pedagogia, esse mesmo modelo foi regulamentado,
pelo Decreto-Lei n. 1190, de 4 de abril de 1939, por ocasião da organização da
Faculdade Nacional de Filosofia, parte da Universidade do Brasil – projeto do
então Ministro da Educação Gustavo Capanema, no governo de Getúlio Vargas.
Furlan (2008, p. 3864) acrescenta maiores detalhes:

O curso desde seu início formava bacharéis e licenciados


em Pedagogia, sendo os 3 anos dedicados às disciplinas de
conteúdo, ou seja, para os próprios fundamentos da educação.
O curso de Didática, no 4º ano, destinado a todos os cursos
de licenciatura, contava com as seguintes disciplinas:
Didática Geral, Didática Especial, Psicologia Educacional,
Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação,
Fundamentos Sociológicos da Educação. Ao bacharel em
Pedagogia bastava cursar as duas primeiras, pois o restante já
estava contemplado no curso .

O Curso de Didática, após o bacharelado, formava professores para o


ensino secundário, não havendo a formação dos professores primários nas
universidades brasileiras daquele período. Isso era considerada parte essencial
do projeto educativo dos educadores, desde a década de 1930 que propunham
a renovação do ensino brasileiro, em defesa da expansão da escola pública, da
cultura e da participação social; exemplo disso, os Pioneiro da Educação. Como
nos diz Libâneo (2015, p. 5) a Universidade de São Paulo em 1938, configurava o
modelo de formação inicial dos professores existentes: os conteúdos específicos
eram responsabilidade do Instituto de Ensino Básico e os estudos pedagógicos à
Faculdade de Educação, desvinculando os conteúdos das áreas específicas dos
conteúdos de cunho pedagógico.

106
Capítulo 4 As Políticas Públicas Para a Formação de Professores, Desde o
Início do Século XX até os Dias Atuais

A conjuntura econômica, dos anos 1950, 1960 e 1970, leva às políticas


educacionais diversificadas nos diferentes níveis do sistema educacional. Alves (1968,
p. 106) expressa esse momento histórico colocando que a alternativa encontrada pelo
poder vigente na época foi: “[...] a transformação do ensino em fábrica de gerentes, de
técnicos bitolados, de autônomos que aceitem que se lhes determine completamente
como devem usar suas vidas. Daí a ênfase dada na época à tecnização do ensino".
Essa concepção também é apontada por Mota (1978, p. 37) quando diz:

No Brasil, em especial, o processo histórico que é dado


observar, e que vem do reformismo desenvolvimentista e
populista dos anos 50, pouco apto a enfrenta politicamente
o militarismo dos anos 60, desembocou nos anos 70 num
sofisticado modelo de exclusão cultural montado “tenha e
gradualmente”. Nessa fase, iniciativas educacionais tipo MEC/
USAID, por exemplo, entraram portas adentro, destruindo as
incipientes linhas de trabalho que vinham se estruturando: a
universidade de Brasília, a experiência de alfabetização de
Paulo Freire e os ensaios de ação cultural, as facilidades de
filosofia como núcleo de organização cultural, etc.

Contudo, apesar da interferência e direcionamento das políticas de mercado


que eram implantadas no Brasil entre os anos de 1960 e 1970 muitas mudanças
ocorreram. Entre elas, a significativa atuação de Paulo Freire, as quais reverberam
em suas obras anos mais tarde, mais diante (1996, 1999, 2000), na educação popular.
Ao referir-se que não basta somente a eficiência no uso das técnicas e metodologias
na educação escolar, mas também é preciso que as concepções de formação do
homem, da atuação como cidadãos, de espaço social etc., sejam revistas.

Para você conhecer o trabalho realizado por Paulo Freire,


referência mundial na formação integral de todas as pessoas,
sugerimos a leitura dos seus livros entre eles: Pedagogia da
Autonomia, (1996); Saberes Necessários à prática Pedagógica
(1999) e A sombra desta mangueira (2000).

Você pode também, visitar o sítio da organização que leva seu


nome. Disponível em: <http://www.paulofreire.org.br/#>. Acesso em:
20 jun. 2017.

107
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Paulo Freire com suas reflexões contribui para os fundamentos da construção


da proposta da Educação Integral. Rever as concepções de mundo, de sociedade,
de pessoas, de dever e direitos etc, faz-se necessária para que as pessoas,
sejam elas docentes, alunos, comunidade em geral, tenham uma atuação mais
consciente, possibilitando a transformação da sua realidade.

No tumulto político dos anos 1960, foi aprovado o Decreto-Lei n. 4.024/61


(BRASIL,1961), que definia as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O
Conselho Federal de Educação no Parecer CFE nº 251/1962, determinou
“currículos mínimos” para vários cursos, dentre os quais o de Pedagogia,
'apontando' a necessidade do professor primário nas séries finais (hoje ensino
fundamental) ser formado no ensino superior e fixando o currículo mínimo do
curso, bem como sua duração.

Com o objetivo de formar professores frente às novas exigências globais


do mundo do trabalho: mão de obra especializada, o curso de Pedagogia é
reestruturado através da Lei 5.540/68 (da Reforma Universitária) (BRASIL, 1968).
Essa Lei, mantém a mesma proposta de 30 (trinta) anos atrás, pois "Persistiu
na legislação e, certamente nos currículos, a desvinculação entre o conteúdo
específico e o conteúdo pedagógico na formação de professores" (LIBÂNEO,
2015, p. 6). Legitimando a concepção utilitarista da formação inicial, a Lei citada,
coloca como base do processo, a formação de especialistas para o planejamento,
administração escolar, supervisão e orientação escolar e formação de professores
para o 2° grau (correspondente ao ensino médio atual).

Nos cursos de formação continuada que eram oferecidos aos educadores,


neste período, reforçava-se o papel do profissional da educação, que era o de
possibilitar através da sua atuação programada, eficiente e racional, a reprodução
de um modelo de expansão capitalista.

Inicialmente, a formação continuada era oferecida aos professores, com


cursos de quinze dias a um mês. Geralmente, aconteciam nos meses de férias
escolares ou no contraturno. Tinham como objetivo, instrumentalizar tecnicamente
os professores dentro das suas especificidades. Autores de livros didáticos de
Matemática, de Língua Portuguesa, e de Ciências eram convidados a trabalharem
com os professores, principalmente de 5ª a 8ª série e,

Assim, a formação dos professores quase sempre limitava-se


a realização de cursos descontextualizados que ocorriam de
maneira esporádica conforme as necessidades detectadas
pelos responsáveis em âmbito local ou regional e definidos a
nível estadual pela Secretaria de Educação (SILVA, 2002, p. 17).

108
Capítulo 4 As Políticas Públicas Para a Formação de Professores, Desde o
Início do Século XX até os Dias Atuais

Essa era a proposta da formação continuada dos professores nas décadas


de 1960, 1970 e 1980 (muitas perdurando até os dias atuais): apresentar novas
metodologias, novas técnicas, para modificar a ação pedagógica, sem considerar
os saberes e a história dos professores.

Já, o processo de formação de professores sob influência da psicologia


comportamental e da tecnologia educacional, direcionava a prática escolar para a
individualização e fragmentação.

O professor, nessa perspectiva era tido como um organizador


do processo ensino aprendizagem cujo planejamento deveria
ser seguido rigorosamente. A instrumentalização técnica
para formulação eficaz dos objetivos de ensino, seleção
dos conteúdos, elaboração dos objetivos e das estratégias
de ensino, avaliação dos conteúdos. A interpretação das
orientações oficiais era, portanto, de acentuar-se o treinamento
de habilidades e de instrumentalizar tecnicamente os
participantes (SILVA, 2000, p. 18).

Neste contexto, o processo de alfabetização, não só das crianças como


também, daqueles que não tiveram acesso ao direito universal à alfabetização
básica, contínua sendo prioridade, somente no discurso político. Contudo,
sabemos que a alfabetização e o letramento são ferramentas imprescindíveis
para a democratização do acesso à cultura, aos meios de comunicação e às
novas tecnologias da informação, desenvolvendo habilidades necessárias para a
inserção dos indivíduos de forma crítica e consciente, na sociedade. A formação
em serviço, restringia-se, quase sempre, ao treinamento do professor para o
domínio de técnicas e do métodos. Exemplo disso, a utilização para o processo
escolar de alfabetização, no desenvolvimento da prontidão do aluno nas séries
iniciais do ensino fundamental, o treinamento e a utilização do método do
‘Barquinho Amarelo’- método de Experiências Criadoras. Após o treinamento, o
professor alfabetizador, utilizava o mesmo material, ano após ano. Os Cartazes
de Experiências eram os mesmos e as atividades com os alunos também, pois
a organização, constava do manual e era para ser executada passo a passo. É
certo que a criatividade do professor quase sempre fugia das regras postas, mas
o cerne da questão era a mecanização do ensino, sem considerar a história tanto
do professor quanto do aluno.

Assim, na concepção tecnicista de educação o contexto escolar e pedagógico


eram reduzidas ao cumprimento de atividades burocráticas desvinculadas da
realidade social. A formação tanto inicial quanto a continuada não tinham como
objetivos propiciar reflexão ou a continuidade do processo de formação docente,
mas sim, buscar a eficiência técnica e soluções imediatistas.

109
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Nos anos 1980, o professor continua sendo desconsiderado como sujeito


histórico. Contudo, com o movimento de discussões da educação nacional, os
professores passaram a buscar alternativas no coletivo, no diálogo pois: "Através
do diálogo e não do repasse de informações, desvinculadas da realidade do
professor é possibilitada a construção de novos conhecimentos no coletivo, mas
com significados individuais, pois são diferentes histórias" (SILVA, 2000, p. 56).
Os movimentos de organização dos profissionais da educação ocorreram nos
sindicatos, grupos de trabalho, grupos de pesquisa, associações. Exemplos
desses grupos organizados foram: Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação (ANFOPE), Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPEd), Associação Nacional de Política e Administração
da Educação (ANPAE), o Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES),
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), Organizações
não-governamentais comprometidas com a educação pública etc. Cada vez
mais fortes, nesta década, essas entidades, tinham um leque de questões em
pauta, sendo uma das principais a busca da identidade profissional
A busca da identidade dos educadores, com a sua valorização, tendo como ponto central
profissional dos a formação inicial e continuada dos docentes. Essas entidades que
educadores, com
a sua valorização, congregam os profissionais da educação, foram e são importantes,
tendo como ponto pois contribuem com suporte teórico e discussões organizadas,
central a formação
inicial e continuada combatendo a tendência das políticas públicas, da formação
dos docentes. profissional fragmentada, que tenta difundir, muitas vezes, a ideia de
uma pedagogia neutra.

A concepção de educação permanente, advinda do Relatório Faure,


conforme Werthein e Cunha (2000, p. 14), é o termo também utilizado para a
formação dos professores, como um processo a ser vivenciado por toda a vida,
"[...] a educação tem lugar em todas as idades da vida e na multiplicidade das
situações e das circunstâncias da existência". Entendida como aperfeiçoamento
constante, treinamento de habilidades específicas necessárias ao desempenho
profissional do professor. Mas, é preciso estarmos atentos, pois segundo Knechtel
(1995, p. 138):

Há no Brasil evidências de programas e práticas de Educação


Permanente em diferentes órgãos e Instituições Públicas
e Privadas, seja no sentido de formação profissional e
treinamento, seja no de aperfeiçoamento e especialização, mas
que em seu bojo, encerram um caráter particular e ideológico
também imediatista, sem uma abertura de compromisso real
com as diferentes classes e os diferentes níveis a que se
endereçam tais programas e práticas.

110
Capítulo 4 As Políticas Públicas Para a Formação de Professores, Desde o
Início do Século XX até os Dias Atuais

É certo que o profissional “[...] não se constrói por acumulação de informações


(cursos, técnicas, metodologias, etc), mas sim, através de um trabalho de
reflexão crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente da identidade
pessoal” (NÓVOA, 1995, p. 25), e também conforme Pimenta (1999, p. 18) da
“[...] identidade profissional individual e coletiva”. Assim, a formação inicial e a
formação continuada, precisam provocar e levar o professor a refletir e analisar as
concepções que fundamentam sua ação pedagógica.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei nº 9394 de 1996, na


perspectiva da formação integral, provocou muitas mudanças no cenário
educacional brasileiro. Entre uma das ações relevante estabelecidas em nível
nacional, foi a exigência da formação dos professores, para os anos iniciais do
ensino fundamental e para a educação infantil em nível superior. Conforme dito na
LDB (BRASIL, 1996) citada:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação


básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura
plena, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017).

§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em


regime de colaboração, deverão promover a formação inicial,
a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.
(Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais


de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de
educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

§ 3º  A formação inicial de profissionais de magistério


dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente
fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a
distância.          (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4o  A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência
em cursos de formação de docentes em nível superior para
atuar na educação básica pública.          (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013).
§ 5o  A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
incentivarão a formação de profissionais do magistério
para atuar na educação básica pública mediante programa
institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena,
nas instituições de educação superior.           (Incluído pela Lei
nº 12.796, de 2013).
§ 6o  O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima
em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio
como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação
para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de

111
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Educação - CNE.             (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).


§ 7º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12796, de 2013).
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluída
pela Lei nº 13.415 de 2017).
Art. 62- A formação dos profissionais a que se refere o inciso
III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdos técnico-
pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitação
tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de
educação profissional, cursos superiores de graduação plena
ou tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei 12.796,
de 2013 (BRASIL, 1998, s.p.).

O Art. 63 traz, a ordenação para a formação inicial e a continuada. A saber:

Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:           

I - cursos formadores de profissionais para a educação


básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de educação superior que queiram se dedicar à
educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais
de educação dos diversos níveis (BRASIL, 1998, s.p.).

Após a promulgação da Lei nº 9.394/1996, a principal forma de regulação
dos recursos destinados aos docentes da educação básica, passou a ser feita
pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (Fundef), instituído pela Emenda Constitucional nº
14/1996 e regulamentado pela Lei nº 9.424/1996, assim como pelo Decreto nº
2.264/1997. O Fundef era composto basicamente por recursos provenientes
do próprio estado e de seus municípios, originários de fontes preexistentes
e já vinculadas à educação, por força de determinações constitucionais e
abrangia todos os estados brasileiros e o Distrito Federal. Os recursos eram
automaticamente repassados dos estados para os municípios, conforme a
proporcionalidade de matrículas do ensino fundamental nas respectivas redes de
ensino. Os recursos poderiam ser complementados, pela União, caso o montante
não atingisse o valor mínimo a ser investido por aluno(a)/ano determinado
legalmente (BRASIL, 1998).

112
Capítulo 4 As Políticas Públicas Para a Formação de Professores, Desde o
Início do Século XX até os Dias Atuais

Segundo a legislação, 60% dos recursos desse fundo devem ser utilizados
para a remuneração dos quadros do magistério do ensino fundamental das
redes estaduais e municipais de ensino. Também os recursos serviriam para as
despesas relacionadas à formação dos profissionais da educação – inclusive
as de formação inicial em caráter emergencial para os professores leigos, para
habilitá-los para a docência ou propiciar a sua capacitação mediante cursos de
formação continuada.

Substituindo o FUNDEF (BRASIL, 1996), 10 (dez) anos após a sua criação,


foi instituído o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), por meio da Medida
Provisória nº 339/2006, posteriormente sancionado pela Lei nº 11.494/ 2007.
Tal como o FUNDEF, na distribuição dos recursos segue ao estabelecido pela
Constituição Federal (BRASIL, 1988) define a atuação prioritária dos estados,
no ensino fundamental e médio, e dos municípios, no ensino fundamental e na
educação infantil. O FUNDEF opera basicamente com os mesmos mecanismos
de arrecadação do FUNDEB, mas tem ampliado a arrecadação em relação ao
número de impostos e o montante definido a cada um deles.

Esses Fundos possibilitaram a melhoria da qualidade social do ensino


escolar, com medidas mais equilibradas de valorização do magistério. Também
estabeleceram tarefas a serem cumpridas pelos Municípios e Estados (como:
planos de carreira do magistério) para poderem receber os recursos. Gatti,
Barretto, André (2011, p. 33), reafirmam esse pensamento sobre o FUNDEF e o
FUNDEB quando dizem:

[...] também foram responsáveis pela criação de condições


institucionais básicas para a construção de políticas mais
equânimes de valorização do magistério, ao potencializar o
provimento de recursos de que essas necessitam para a sua
concretização e contribuir para a própria estruturação do espaço
político requerido nas redes de ensino para o desenvolvimento
profissional dos docentes .

Com os recursos do FUNDEF e FUNDEB, estados e municípios puderam


ampliar as políticas da formação em serviço de docentes - direito dos docentes.
Com a obrigatoriedade da formação em nível superior pela Lei nº 9.394/1996,
no seu Art. 62, como dito acima, o Fundo possibilitou que fossem mantidas
articulações com as entidades mantenedoras da educação básica e as
Universidades para a formação de professores em serviço, mediante convênios.

113
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Em tempo: A Lei nº 13.415 de 17 de fevereiro de 2017, vem a


alterar as Leis nºs  9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho
2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação,
a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-
Lei n° 5.452, de 1° de maio de 1943, e o Decreto-Lei n° 236, de 28
de fevereiro de 1967; revogando a Lei n° 11.161, de 5 de agosto de
2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas
de Ensino Médio em Tempo Integral (BRASIL, 2017).

É importante constar que em 2007, é instituído pela Presidência da República,


o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação- Decreto nº 6.094/2007
(BRASIL, 2007b).

Nesse mesmo ano, o MEC, também lança o Plano de Desenvolvimento da


Educação (PDE) (BRASIL, 2007c) que juntos estabelecem um conjunto de ações
estruturadas que têm como objetivo reduzir as desigualdades sociais e regionais
em torno de quatro eixos articuladores: educação básica, alfabetização, educação
continuada e diversidade, educação tecnológica e profissional e educação superior.

Como uma das ações do Ministério da Educação e Cultura (MEC), o Plano


de Ações Articuladas (PAR), desdobramento do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), colocou à disposição dos estados, dos municípios e do Distrito
Federal, instrumentos eficazes de avaliação e implementação de políticas para
a melhoria da qualidade da educação básica pública, de forma organizada e em
rede. Conforme o documento: O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,
princípios e programas nos diz:

Convênios unidimensionais e efêmeros dão lugar aos planos


de ações articuladas (PAR), de caráter plurianual, construídos
com a participação dos gestores e educadores locais, baseados
em diagnóstico de caráter participativo, elaborados a partir da
utilização do Instrumento de Avaliação de Campo, que permite
a análise compartilhada do sistema educacional em quatro
dimensões: gestão educacional, formação de professores e dos
profissionais de serviço e apoio escolar, práticas pedagógicas
e avaliação e infra-estrutura física e recursos pedagógicos
(BRASIL, 2007c, p. 24).

114
Capítulo 4 As Políticas Públicas Para a Formação de Professores, Desde o
Início do Século XX até os Dias Atuais

Assim, uma das questões principais, trazidas pelo Plano de Desenvolvimento


da Educação, é a formação de professores e a sua valorização. Para tanto, foram
estabelecidas ações como:

- Piso salarial único para a categoria, através da Emenda Constitucional


nº 53;
- Universidade Aberta do Brasil, onde o Governo Federal, firma o
compromisso com a formação gratuita de professores para a Educação
Básica, para aqueles que ainda não tenham graduação.
- Criação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –
PIBID.
- Propiciar formação continuada aos docentes.

Essas últimas ações, estabelecem a relação permanente entre educação


superior e educação básica, dentro do pacto de cooperação entre estados e
municípios, de um lado, e universidades públicas, de outro, assegurando a todos
os professores em atuação a formação mínima e continuada, exigida pela LDB -
Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996) e firmado no PDE:

A formação inicial e continuada do professor exige que o parque


de universidades públicas se volte (e não que dê as costas)
para a educação básica. Assim, a melhoria da qualidade da
educação básica depende da formação de seus professores,
o que decorre diretamente das oportunidades oferecidas aos
docentes. O aprimoramento do nível superior, por sua vez, está
associado à capacidade de receber egressos do nível básico
mais bem preparados, fechando um ciclo de dependência
mútua, evidente e positiva entre níveis educacionais (BRASIL,
2007c, p. 10).

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS


DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID.

O programa concede bolsas a alunos de licenciatura de cursos


presenciais, de iniciação à docência - estágios nas escolas públicas,
desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em
parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino.

Os projetos devem promover a inserção dos estudantes


no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação
acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob
orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola.

115
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

As áreas priorizadas serão física, química, biologia e


matemática, pois há uma menor incidência de professores com
formação específica.

Fonte: Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-


basica/capespibid/pibid>. Acesso em: 2 jul. 2017.

Em 1º de julho de 2015, o Ministério da Educação (MEC) e o Conselho


Nacional de Educação, através da Resolução nº 2, definem as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada, assegurando ainda mais esse direito
dos profissionais da educação.

Art. 1”Ficam instituídas, por meio da presente Resolução,


as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e
Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para
a Educação Básica, definindo princípios, fundamentos, dinâmica
formativa e procedimentos a serem observados nas políticas, na
gestão e nos 3 programas e cursos de formação, bem como no
planejamento, nos processos de avaliação e de regulação das
instituições de educação que as ofertam” (BRASIL, 2015).

Outro documento importante para estabelecer as ações para a educação,


especificamente para a formação inicial e em serviço dos profissionais da
educação, foi o PNE - Plano Nacional de Educação como veremos a seguir.

O Plano Nacional de Educação - PNE (BRASIL, 2001, 2014a), como já


vimos nos capítulos anteriores, foi instituído em 2001, através da Lei nº 10.172,
de 9 de janeiro de 2001 e também o atual com a Lei nº 13.005 de 25 de junho de
2014. O PNE atual (2014-2024) determina diretrizes, metas e estratégias para as
políticas públicas da educação brasileira. Iremos focar as metas estabelecidas
neste documento, relacionadas especificamente à formação inicial e continuada,
dos docentes da rede pública, objeto da discussão desse capítulo.

116
Capítulo 4 As Políticas Públicas Para a Formação de Professores, Desde o
Início do Século XX até os Dias Atuais

A formação acadêmica dos professores é considerada um direito


indispensável para o exercício profissional em todas as etapas e modalidades
do sistema educacional nacional. Por ainda havia docentes sem a qualificação
necessária é que foi estabelecida a Meta de número 15 que está assim sinalizada:

Meta 15- garantir, em regime de colaboração entre a União, os


Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de
vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais
da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os
professores e as professoras da educação básica possuam formação
específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área
de conhecimento em que atuam.

Fonte: Brasil (2014b, p. 48).

Para que essa meta seja alcançada é imprescindível, a colaboração dos entes
federados (União, Estados, Municípios e Distrito Federal) conforme determinação
legal, e estabelecer-se a relação entre a Universidade e a educação básica, tanto
no que se refere à formação inicial como à formação continuada. Essa Meta
é significativa, pois foi institucionalizada a Política Nacional de Formação dos
Profissionais da Educação, que ampliou as possibilidades de formação em serviço.

Talvez uma das principais estratégias do PNE seja a promoção


da reforma curricular dos cursos de licenciatura e o estímulo
à renovação pedagógica (Estratégia 15.6). No mesmo nível,
há centralidade na valorização das práticas de ensino e dos
estágios nos cursos de formação de nível médio e superior dos
profissionais da educação, visando ao trabalho sistemático de
articulação entre a formação acadêmica e as demandas da
educação básica (Estratégia 15.8.) (BRASIL, 2014a).

Por meio da avaliação, supervisão e acompanhamento do ensino superior,


o governo irá verificar se a reforma curricular dos cursos de licenciatura estão
se efetivando.

117
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

PARA SABER MAIS SOBRE A META 15

1) O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais


Anísio Teixeira (INEP) publica anualmente o Censo da Educação
Básica: informações sobre professores quanto à formação inicial
e continuada, às disciplinas de atuação, bem como ao percentual
de professores com licenciatura na área de conhecimento em que
atuam (http://portal.inep.gov.br).

2) O Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que institui a Política


Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES) no fomento a programas
de formação inicial e continuada, e dá outras providências, está
disponível em: (www.planalto.gov.br).

3) Resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) sobre


Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica estão disponíveis em: (http://portal.mec.gov.
br/index.php?option=com_content&view=article&id=12812&Item
id=866).

4) Na página da CAPES é possível encontrar orientações sobre como


ter acesso aos programas voltados à formação de professores da
educação básica (www.capes.gov.br).

Mais informações podem ser encontradas no endereço


eletrônico: (http://pne.mec.gov.br/programas-metas).

Fonte: Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_


conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em: 2 jul. 2017.

Com as mudanças tecnológicas e científicas, o investimento na formação dos


professores da Educação Básica, inicial e continuada é sem dúvida necessária. É
o que aponta a meta 16, estabelecida no PNE, que leva a dimensionar a demanda
por formação continuada levando as Universidades a ofertarem os cursos de
maior carência local.

118
Capítulo 4 As Políticas Públicas Para a Formação de Professores, Desde o
Início do Século XX até os Dias Atuais

Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta


por cento) dos professores da educação básica, até o último ano
de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais
da educação básica formação continuada em sua área de atuação,
considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos
sistemas de ensino.

Fonte: Brasil (2014b, p. 51).

Assim, para que essa meta seja atingida, deverão ser propostas ações
articuladas entre os sistemas de ensino e os programas de pós-graduação das
universidades públicas. Outra questão essencial é a valorização dos docentes
através da implantação de planos de carreira e remuneração para os professores
da educação básica dignas.

PARA SABER MAIS SOBRE A META 16

1) O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais


Anísio Teixeira (INEP) publica anualmente o Censo da Educação
Básica: informações sobre professores quanto à formação inicial
e continuada, às disciplinas de atuação, bem como ao percentual
de professores com licenciatura na área de conhecimento em que
atuam (http://portal.inep. gov.br).

2) O Decreto nº 6.755/2009, que institui a Política Nacional de


Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica,
disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) no fomento a programas
de formação inicial e continuada, e dá outras providências, está
disponível em: (www. planalto.gov.br).

3) Resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) sobre


formação de professores podem ser encontradas no endereço
eletrônico: (http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_
content&view=article&id=12812&Itemid=866).

119
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

4) Na página da CAPES é possível encontrar orientações sobre como


ter acesso aos programas voltados à formação de professores da
educação básica (www.capes.gov.br).

Mais informações podem ser encontradas no endereço


eletrônico: (http://pne.mec.gov.br/programas-metas).

Fonte: Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_


conhecendo_20_metas.pdf>Acesso em: 2 jul. 2017.

A valorização dos profissionais da educação prescrita na Meta 17 (BRASIL,


2014b, p. 53), diretamente com a melhoria da educação dos alunos da escola
pública e, consequentemente, da população nos aspectos de desenvolvimento:
de escolarização, econômicos e sociais. A Meta 17 reforça a valorização docente,
trazida pela Lei nº 11.738 de 16 de julho de 2008, que instituiu o piso salarial
profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação
básica, e no art. 2º, § 4º, que, na composição da jornada de trabalho, estabeleceu
o limite máximo de 2/3 da carga horária para o desempenho das atividades de
interação com alunos. Desse modo, no mínimo 1/3 da jornada de trabalho é
destinada às atividades de planejamento, avaliação etc, função extraclasse.

PARA SABER MAIS SOBRE A META 17

1) A Lei nº 11.738/2008, que aprovou o Piso Salarial Profissional


Nacional para os Profissionais do Magistério Público da Educação
Básica (PSPN), está disponível em: (www.planalto.gov.br).

2) Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que fixa as Diretrizes


Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública, está
disponível em: (http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=12812&Itemid=866).

Mais informações podem ser encontradas no endereço


eletrônico: (http://pne.mec.gov.br/programas-metas).

Fonte: Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_


conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em: 2 jul. 2017.

120
Capítulo 4 As Políticas Públicas Para a Formação de Professores, Desde o
Início do Século XX até os Dias Atuais

A Meta 18 do Plano Nacional de Educação pretende, para que os docentes


tanto da educação básica, como os das instituições de ensino superior sejam
valorizados é o estabelecimento de planos de carreira para profissionais da
Educação. O Art. 205, da Constituição Federal, na perspectiva da Educação
Integral, valorizando a profissão dos que atuam na educação visa o “pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).

Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de


planos de Carreira para os(as) profissionais da educação básica e
superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de
Carreira dos(as) profissionais da educação básica pública, tomar
como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei
federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.

Fonte: Brasil (2014b, p. 56).

Esse reconhecimento do profissional da educação, também está prescrito na Lei


de Diretrizes e Bases da Educação - Lei nº 9.394/1996 no Art. 67, quando nos diz:

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos


profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério
público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação,
e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos
termos das normas de cada sistema de ensino.

121
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Também está apontado, a valorização dos profissionais da educação,


na posterior revisão do texto da Constituição Federal de 1988, os princípios nos
quais o ensino deveria ser ministrado:

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios: [...] V – valorização dos profissionais da educação
escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o
magistério público, com ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos, aos das redes públicas[...]
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educação básica
e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de
seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 2006).

A legislação trazida neste texto, demonstra que ao longo do tempo,


houveram tentativas, acertos e equívocos no quesito formação docente. Muitas
ações políticas foram implementadas, mas nem sempre deram conta de resolver
as questões cruciais relacionadas à formação dos profissionais da educação
básica, entre elas a de considerar e valorizar os sujeitos dessa formação, nas
suas necessidades e nos seus anseios.

Somente a partir da promulgação da Carta Magna (BRASIL, 1988) e da Lei de


Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), as propostas foram se alinhando,
tanto na formação inicial como na formação continuada. Na formação inicial que
tem como objetivo formar professores para educação infantil (creche e pré-escola);
ensino fundamental; ensino médio; ensino profissionalizante; educação de jovens
e adultos; educação especial, os currículos e sua organização, principalmente das
licenciaturas, vem sendo questionados e reorganizados.

PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO


DO ENSINO MÉDIO

Com vistas a garantir a qualidade do Ensino Médio ofertado no


País foi instituído por meio da Portaria Ministerial nº 1.140, de 22 de
novembro de 2013, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino
Médio. Este Pacto contempla, dentre outras, a ação de formação
continuada dos professores e coordenadores pedagógicos de Ensino
Médio por meio da colaboração entre Ministério da Educação,
Secretarias Estaduais de Educação e Universidades.

122
Capítulo 4 As Políticas Públicas Para a Formação de Professores, Desde o
Início do Século XX até os Dias Atuais

Esta ação tem o objetivo central de contribuir para o


aperfeiçoamento da formação continuada de professores a partir
da discussão das práticas docentes à luz das novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM (Resolução
CNE/CEB n° 2, de 31 de janeiro de 2012). Nesse sentido, a formação
se articula à ação de redesenho curricular em desenvolvimento nas
escolas públicas de Ensino Médio a partir dessas Diretrizes.

Fonte: Disponível em: <http://pactoensinomedio.mec.gov.br/index.


php?option=com_content&view=article&id=22>. Acesso em: 2 jul. 2017.

A formação continuada, como política pública, é recente e necessita de


maiores aprofundamentos na sua organização e acompanhamento. Contudo, os
estudos e trabalho de teóricos entre eles Gatti (2008, 2010, 2011), Arroyo (2000,
2012), Libâneo (2004, 2015), Nóvoa (1995), Sacristan (1998, 1999), Kramer
(1995, 1996), Morin, (2000, 2003, 2010), Alves (1992, 1998), Schön (1995, 2000)
sobre a formação dos professores inicial e continuada vem ocorrendo de maneira
mais acentuada, desde a década de 1990.

Cada um dos estudiosos referendados, nesse Livro de Estudos, têm


aprofundamentos específicos, que completam as discussões acerca da formação
docente cujas abordagens não se contradizem mas se complementam.

Os estudos dos teóricos como alguns já citados, as reflexões dos coletivos


dos profissionais da educação e as ações implementadas pelas políticas públicas
para a educação, nos permite afirmar que a formação inicial e a continuada são
partes imprescindíveis na construção de uma proposta de Educação Integral. Pois
somente através de estudos, análise e reflexão, do diálogo, é possível revermos
nossas concepções. Com isso, assumimos uma nova concepção de educação
que tem como finalidade a formação integral das pessoas.

Conceitos de formação continuada:

“[...] formação continuada é um dos conceitos utilizados para


definir o processo de formação vivenciados pelos profissionais da
educação, concomitante ao exercício de seu trabalho pedagógico
[...]” (SILVA, 2002 p. 24).

123
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

“A formação continuada consiste de ações de formação dentro


da jornada de trabalho e fora dela. Ela se faz por meio do estudo,
da reflexão, da discussão e da confrontação das experiências dos
professores” (LIBÂNEO, 2004, p. 229).

Caro(a) aluno(a), discutimos que existem diferentes concepções acerca do


processo de educação. Mais precisamente neste capítulo, ao apresentarmos
a formação inicial e continuada dos professores do ensino básico, é possível
essa percepção.

A formação inicial, com a Lei de diretrizes e Bases da Educação - Lei nº


9.394/96, exigiu ações legais no âmbito federal. Contudo, Branco (2012, p. 247)
citando Tardif (2002) nos diz que:

[...] os cursos existentes estão fortemente marcados por


um modelo aplicacionista (grifo do autor) que está baseado
na racionalidade técnica. Esse é o modelo em que os
alunos precisam primeiro aprender um grande repertório
de conhecimentos dispersos por disciplinas estanques no
currículo, para depois realizar um estágio tutelado em que vão
aplicar o que aprenderam.

Consideramos que o processo de formação docente é contínuo. Contudo, a


formação continuada docente, foi disponibilizada somente a partir dos meados do
século XX, através de ações políticas pontuais e isoladas.

A formação continuada passa a fazer parte do processo educativo e de


qualificação docente pelo movimento sistemático e persistente de discussão dos
profissionais da educação, através de coletivos organizados: entre eles: ANPEd
- Associação Nacional de Pós graduação e pesquisa em Educação; ANFOPE
- Associação Nacional de Formação dos Profissionais da Educação; ANDE -
Associação Nacional de Educação; ANPAE - Associação Nacional de Política e
Administração da Educação. A obrigatoriedade da formação continuada ocorre a
partir da aprovação da LDB - Lei 9394/96 (BRASIL, 1996).

Esse movimento educacional é permeado de diferentes perspectivas, que


vão desde as mais tradicionais (como os cursos de reciclagem, capacitação,
treinamento, etc) até as concepções que, consideram a formação continuada
como um processo de reflexão sobre a prática pedagógica. O que nos tem levado
a concluir, o quanto é difícil a construção teórica e metodológica desse processo,
frente a tantas diversidades. É importante lembrar outras questões que perpassam
a formação tanto inicial como a continuada, como bem coloca Arroyo (2012, p. 39):

124
Capítulo 4 As Políticas Públicas Para a Formação de Professores, Desde o
Início do Século XX até os Dias Atuais

Diante do agravamento das condições sociais de vida dos


professores e educandos, torna-se nuclear aos currículos de
formação dedicar tempo e análise aprofundadas sobre as
questões sociais, econômicas, políticas e culturais que tanto
afetam seu fazer profissional.

Refletir sobre a sua realidade enquanto docente, e transpor-se para o contexto


escolar de sala de aula, procurando entender a realidade dos(as) alunos(as) tendo
conhecimento das características da infância, da adolescência para identificar
as necessidades de cada fase e suas peculiaridades. Esse conhecimento da
realidade dos alunos e alunas, enquanto sujeitos coletivos supera as "[...] visões
individualizadas de cada aluno carregando seu problema para vê-los como
coletivos sociais, étnicos, raciais, dos campos e periferias" (ARROYO, 2012, p.
44). Por isso, não basta somente o docente dominar o conteúdo das disciplinas
a serem trabalhadas com os(as) alunos(as). É preciso conhecer o contexto social
na qual a escola está inserida. Também é imprescindível, saber que os elementos
como a afetividade, emoções, ludicidade, movimento corpóreo etc, fazem parte
da formação integral desses alunos(as).

O texto: FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: Uma


análise das modalidades e das práticas em estados e municípios
brasileiros, proposto e editado pela Fundação Carlos Chagas, traz
os resultados de uma pesquisa realizada, apontando questões
importantes da formação inicial e continuada docente. Aponta
também, propostas relevantes para a formação dos profissionais da
Educação. Disponível em: <http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.
php/textosfcc/article/view/2452/2407>. Acesso em: 20 jun. 2017.

A formação dos profissionais da educação como um processo de


desenvolvimento humano e profissional, é uma questão primordial também para
pensar a organização dos espaços na perspectiva da Educação Integral. Ou seja,
redefinir a organização do espaço público-escola, ampliando o espaço educativo.
Diferentes espaços existentes na comunidade tanto do setor privado como da
sociedade civil poderão ser utilizados, sob a orientação e supervisão da escola.
Esses espaços como: clubes, quadras, associações, ginásios de esporte etc, muitas
vezes, encontram-se ociosos, na maior parte do tempo. E através da mobilização da
comunidade escolar, do diálogo e estabelecimento de parcerias, poderão fazer parte
do processo educacional da escola. Essa redefinição dos espaços escolares tem que
ser pensada, amplamente discutida e planejada, no Projeto Político Pedagógico.

125
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Atividades de Estudos:

1) A Lei de diretrizes e Bases da Educação - Lei nº 9.394 /96, exigiu


ações legais no âmbito federal para a formação dos professores
da educação básica. Cite 1 (uma) determinação e justifique a sua
escolha.
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

2) A formação continuada está assegurada pelos documentos


oficiais e está no centro das discussões das entidades
mantenedoras. Atualmente, conforme a legislação educacional,
ela pode ser vivenciada de várias formas. Escolha três formas
entre as citadas a seguir, que para você, contribuem para sua
formação integral (profissional e pessoal) e justifique apontando
os pontos positivos e negativos.

1. Formação online - EAD;


2. No local de trabalho junto com seus pares e a equipe da gestão
escolar;
3. Congressos, Seminários, Palestras, Oficinas Pedagógicas
(oferecidos pela entidade mantenedora);
4. Congressos, Seminários, Palestras, Oficinas Pedagógicas
(escolhidos por anseio pessoal);
5. Grupos de Estudo;
6. Espaços organizados para a troca de experiência e a socialização
de ideias e conhecimentos (Universidade, Centros de formação
cde professores, na instituição de trabalho etc.).

3) Muitos elementos tem contribuído para a construção de


uma proposta de formação dos profissionais da educação,
seja ela inicial ou continuada. Alguns fatores contribuíram
consideravelmente para essa evolução. Complete as lacunas
abaixo de maneira a dar um significado reafirmando o pensamento
anterior.

126
Capítulo 4 As Políticas Públicas Para a Formação de Professores, Desde o
Início do Século XX até os Dias Atuais

A implementação das _______________________para a


formação docente, os estudos, pesquisas e trabalhos de
____________, os _________organizados dos coletivos de
profissionais da educação, trouxeram importantes reflexões
que nos permite afirmar que a formação inicial e a continuada
são partes imprescindíveis na __________________ de uma
proposta de Educação Integral.

Algumas Considerações
Na sociedade contemporânea a escola é, por excelência, o ambiente que se
dedica à atividade educacional. Contudo, a escola não é o único ambiente do qual
ocorre o processo de educação. Há muitos outros saberes que são aprendidos
fora do ambiente escolar e que são importantes para a vida.

Neste capítulo, fez-se necessário rever o processo da formação docente, com


suas determinações históricas, para entendermos a evolução desse movimento
pedagógico formativo que vem ocorrendo desde a criação das Escolas Normais
no final do século XIX. As Escolas Normais correspondiam primeiro como uma
suplementação do nível secundário (denominação atual). A Lei de Diretrizes e
Bases nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, ao reestruturar a organização do sistema
de ensino em graus, determina a formação de professores para as séries iniciais
(1ª a 4ª séries) e Educação Infantil, que antes eram feitas nas Escolas Normais,
agora passam a ser em nível de 2º grau e a denominar-se: Magistério.

A da Lei nº 9.394 de 1996 traz as mudanças para a educação, como já


citamos, durante as discussões desse capítulo, exigindo que a formação inicial de
professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental seja em nível superior.
Destacamos também, além das várias estratégias no PNE (BRASIL, 2014b) para
que as Metas propostas sejam alcançadas, o documento, possibilitou que fossem
utilizados programas de Educação a Distância em cursos semipresenciais
modulares, abrindo novas possibilidades, para o cumprimento da Meta 16
(BRASIL, 2014b).

127
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A Educação Integral propõe um novo paradigma, que vai reconfigurar o


modelo tradicional de educação. Para que essa mudança aconteça, não bastam
apenas medidas pontuais, a curto prazo. São necessárias também, mudanças
estruturais (as mudanças a longo prazo) tanto nas instituições educacionais
quanto nos currículos e conteúdos formativos da educação escolar em todos
os níveis de ensino. Essa reflexão está registrada por Cavaliere (2002, p. 250)
reafirmando nossas reflexões, quando diz:

Entretanto, a institucionalização do fenômeno pelos sistemas


educacionais, que já desponta nas políticas públicas acima
citadas, envolverá escolhas, isto é envolverá concepções
e decisões políticas. Tanto poderão ser desenvolvidos os
aspectos inovadores e transformadores embutidos numa
prática escolar rica e multidimensional, como poderão ser
exacerbados os aspectos reguladores e conservadores
inerentes às instituições em geral .

Assim, há necessidade de continuarmos refletindo e propondo mudanças na


formação inicial e continuada a partir de questões essenciais como: valorização
dos saberes dos profissionais da educação, busca e reconhecimento da identidade
profissional e possibilitar a reflexão da prática pedagógica cotidiana. Certamente,
essas questões não são novas, elas vem sendo buscadas pelos educadores
por décadas. Mas, essas discussões têm que continuar no 'centro do palco' das
discussões para podermos efetivar a proposta da Educação Integral no Brasil.

No próximo capítulo, vamos nos deter aos aspectos da configuração da


escola na educação integral e integradora; e os espaços e a discussão dos tempos
de aprendizagem nessa concepção. Todas essas questões devem ser pensadas
e organizadas no documento guia da Unidade Escolar que é o seu Projeto Político
Pedagógico ou Projeto educativo da Unidade Escolar.

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129
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

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130
Capítulo 4 As Políticas Públicas Para a Formação de Professores, Desde o
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131
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132
C APÍTULO 5
Educação Democrática de
Qualidade, Fundamentada na
Concepção de Educação Integral e
Integrada

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

� Definir os conceitos que perpassam a educação integral entre eles: tempo,


espaço, diversidade, currículo integrado, gestão democrática e compartilhada,
formação inicial e continuada docente, criatividade, participação, diálogo.

Analisar a educação integral apontando os aspectos positivos e as dificuldades,



necessidades e resistências na implementação da Proposta.
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

134
Capítulo 5 Educação Democrática de Qualidade, Fundamentada na Concepção
de Educação Integral e Integrada

Contextualização
Nos capítulos anteriores, apresentamos a Educação Integral e as Leis que
dão sustentabilidade e orientam sua implementação. A discussão da temática
foi realizada por partes, pois o objetivo foi o de aprofundarmos determinadas
questões, mas procuramos sempre apontar a centralidade da abordagem da
Educação Básica, como um movimento constante, numa concepção de formação
integral para nossas crianças e adolescentes.

Mas, também compactuamos com a ideia de que somente as determinações


na legislação, não bastam para que as mudanças na educação brasileira ocorram.
Esse pensamento é confirmado pelos trabalhos de: Arroyo (2000, 2012); Cavaliere
(2000, 2002, 2006, 2014); Coelho (2009a, 2009b); Gatti (2008, 2010, 2011); Moll
(2012, 2009a, 2009b) e Veiga (2003, 2002) entre outros.

No Brasil, desde o início do século XX a ampliação do tempo escolar, com


propostas de novas ideias e práticas inovadoras tendo como centralidade o
educando já vem despontando, visando reverter o quadro da estrutura escolar
vigente. No entanto, apesar do movimento dos educadores, da própria sociedade
e da legislação vigente, ainda há um longo caminho a ser percorrido até "[...]se
transformar o legal em real [...]" (MOLL, 2009a, p. 21).

Procuramos no decorrer dos textos apontar algumas questões que


Rever as concepções
consideramos fundamentais. Rever as concepções que estão permeando que estão permeando
os espaços escolares na Educação Básica, na formação inicial e os espaços escolares
na Educação
continuada dos docentes é fundamental. Promover as articulações Básica, na formação
possibilitadas pela legislação atual com programas e serviços públicos inicial e continuada
como: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental dos docentes é
fundamental.
e de Valorização do Magistério - FUNDEB (BRASIL, 2007), Programa
Nacional de Alimentação Escolar - PNAE (BRASIL, 2009a, 2009b), Programa
Dinheiro Direto na Escola - PDDE (BRASIL, 2016) etc, para darem suporte técnico
e financeiro para as escolas do ensino fundamental e básico é necessário, "[...] e por
isso há hoje uma maior exigência da qualidade dos gastos públicos na área social e
rompimento com a fragmentação, que caracterizando uma prática assistencialista das
políticas públicas brasileiras" (MOLL, 2009a, p. 25).

135
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Destaque: Escola de Tempo Integral não é o mesmo que


Educação Integral. A escola não é necessariamente o tempo de
Educação Integral (ARROYO, 2013, s/p).

Segundo Arroyo (2013, s/p): A Educação Integral é uma


concepção de que o ser humano é um sujeito total, integral,
enquanto sujeito de conhecimento, de cultura, de valores, de ética,
de identidade, de memória, de imaginação.

Para refletir sobre Educação Integral é preciso ter claro alguns


Multidimensionalidade; conceitos que embasam a proposta. Muitos deles foram apresentados
diversidade - a
inclusão; gestão e outros estão diluídos no decorrer nesse Caderno de Estudo entre
democrática e eles destacamos: multidimensionalidade; diversidade - a inclusão;
compartilhada -
Projeto Político gestão democrática e compartilhada - Projeto Político e Pedagógico;
e Pedagógico; Ambiência, criatividade, participação, diálogo, coesão social;
Ambiência, ampliação do tempo, espaço.
criatividade,
participação, diálogo,
coesão social; A proposta da Educação Integral, indiscutivelmente tem como
ampliação do tempo,
espaço. centralidade o educando no respeito a sua singularidade e como parte
de um coletivo. E, para possibilitar a formação dos alunos em todas as
suas dimensões humanas, é necessário mais tempo e outros espaços de educação.

O Programa um Salto para o Futuro apresenta na fala de diversos


educadores os conceitos e os pressupostos da Educação Integral.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=1WDRpg06-
aU>. Acesso em: 30 jul. 2017.

136
Capítulo 5 Educação Democrática de Qualidade, Fundamentada na Concepção
de Educação Integral e Integrada

A Configuração da Escola na
Educação Integral
Existe, indiscutivelmente, a necessidade de construirmos uma nova história
com nova identidade para as escolas de Ensino Fundamental e Ensino Médio. E
isso só será possível de refletirmos a ação pedagógica desenvolvida nas unidades
escolares, sedimentadas num Projeto Educativo que abranja a amplitude da
formação humana nos seus vários aspectos.

Contudo, a ideia de formação humana não pode estar limitada ao processo


formal de educação, pois ela tem sua estruturação inicial na vida cotidiana, inicia
no nascimento e prossegue por toda a vida, como vimos no capítulo 3 (três)," [...]
pois é na vida cotidiana que se objetivam as ações humanas e nela se inscrevem
os resultados do conhecimento humano, de suas conquistas e desafios" (GUARÁ,
2006, p. 17).

Mas, a escola tem um papel importante, nesse processo, como organizadora


e responsável por ele. Isso por se propor a articular os diversos setores desde
o poder público, a comunidade com suas entidades, associações da sociedade
civil, o comércio, a indústria para dar conta de realizar seu trabalho de integrar
os saberes do contexto e os saberes institucionais, para a formação humana
de seus (suas) alunos (as). O poder público através dos programas sociais
instituídos, conforme citado anteriormente, implementam recursos e políticas para
sua operacionalização, dando subsídios financeiros à instituição escolar para a
concretização de seus projetos pedagógicos.

[...] o projeto de Educação Integral está enraizado na instituição


escolar, o que a pressupõe como espaço privilegiado da formação
completa do aluno sem, no entanto, considerar-se como o único
espaço dessa formação (MOLL, 2009, p. 34).

137
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A escola que trabalha dentro da concepção de Educação Integral, defende e


aposta na aprendizagem de todos os(as) alunos(as) e propicia diversas estratégias
e instrumentos variados para que todos eles se desenvolvam. Portanto, nessa
perspectiva, os espaços de sala de aula e as atividades diversificadas não
têm distinção, nem devem ter a conotação de separação por período. Todas
as propostas fazem parte do planejamento coletivo da escola e necessitam de
diálogo para que haja consenso.

Também, outros conceitos como o tempo e o espaço adquirem uma conotação


de integração, ampliação e não de divisão, de separação, de enquadramento. O
tempo e espaço tem significação na construção da proposta pedagógica, pois
amplia a jornada escolar e integra espaços da cidade, da comunidade, antes não
considerados 'educativos'. Tempos e espaços diversificados, que trazem novas
oportunidades de socialização, de diálogos de outros olhares para o cotidiano
da cidade. Sabemos que não é uma tarefa fácil e que só será possível se houver
engajamento de todos os participantes da comunidade escolar e incentivo das
políticas públicas.

O Projeto Político Pedagógico ao ser organizado coletivamente, vai


determinar os projetos, os objetivos, as metas, as estratégias, os instrumentos,
considerando as ações educativas conjuntas, na direção de uma proposta de
Educação Integral. Esse pensar é compartilhado por: Arroyo (2000, 2012);
Cavaliere (2000, 2002, 2006, 2014); Coelho (2009a, 2009b); Guará (2006, 2009);
Moll (2009a, 2009b, 2012) e outros. Isso significa que todas as dimensões do
Projeto Político Pedagógico ou Projeto Pedagógico (currículo, ações educativas,
recursos, agentes educativos, espaços e tempos), são reavaliadas e replanejadas
permanentemente a partir das necessidades tanto do contexto como da
aprendizagem e do desenvolvimento, dos anseios e interesses dos educandos.

Figura 14 - Escola e Comunidade

Fonte: Disponível em:<http//educacaointegral.org.br/wp-content/


uploads/2016/07/cef­_01­_ppp.jpg>. Acesso em: 6 ago. 2017.

138
Capítulo 5 Educação Democrática de Qualidade, Fundamentada na Concepção
de Educação Integral e Integrada

No Brasil, essa nova identidade para a escola pública, impõe um repensar de


concepções, em assumir um compromisso coletivo, em participar ativamente do
processo. O respeito pela experiência de cada um dos membros da comunidade
escolar deve ser explicitado e considerado, para que se estabeleça uma proposta
de trabalho pedagógico conjunto. Contudo, como destaca Arroyo (2000, p. 20)

Não podemos confundir e substituir a gestão participativa pelo


cerne da relação educativa. A mobilização e a participação
das comunidades e das famílias poderia ser equacionada nas
dimensões socializadoras, educativas, que sem dúvida tem.
Poderia ser uma oportunidade para que os educandos e
educadores percebessem as proximidades entre os espaços
familiares, comunitários e escolares, entre os saberes do
currículo e os saberes sociais. Poderia ser uma oportunidade
para que a escola se abra à cultura à memória coletiva e à
dinâmica social. Cientes, porém, de que avançar nas formas
de participação da comunidade escolar e da sociedade, não
suprirá nunca o ofício dos mestres [...].

Para que essa dimensão e delimitação da ação educativa aconteça,


a opção é o diálogo contínuo e consistente. O diálogo que "[...] implica num
pensar crítico capaz, também de gerá-lo. Sem ele não há comunicação e sem
esta não há verdadeira educação" (FREIRE, 1975, p. 98). Não dá mais para
compactuar com ações individualistas e fragmentadas, que emperram o processo
de formação humana integral dos(as) alunos(as) e das pessoas que fazem parte
da comunidade escolar. Conforme Moll (2009, p. 33):

A relação escola e comunidade pode ser marcada pela


experiência de diálogo, de trocas, de construção de saberes
e pela possibilidade de, juntas, constituírem-se em uma
comunidade de aprendizagem, de modo que a interação
entre as pessoas que atuam na escola e as que vivem na
comunidade pode auxiliar a superação de preconceitos, muitos
deles calcados em estereótipos de classe, raça/etnia, gênero,
orientação sexual, geração, dentre outros.

É necessário que a Escola se organize para oferecer um ambiente de


exercício democrático tanto para as crianças e adolescentes, como para os adultos.
Nos preceitos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei nº 9.394 de 1996
(BRASIL, 1996) está estabelecido o fazer coletivo onde o poder é compartilhado
e não centralizado; onde os diferentes atores assumem responsabilidades
diferentes, mas com objetivos comuns que devem estar definidos no Projeto
Educativo da Instituição.

139
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Atividade de Estudos:

1) Com relação aos conceitos que embasam proposta da Educação


Integral, leia atentamente as frases e assinale a alternativa
correta:

I - A escola que trabalha dentro da concepção de Educação Integral,


defende e aposta na aprendizagem de todos os(as) alunos(as)
e propicia diversas estratégias e instrumentos variados para que
todos eles se desenvolvam.
II - O Projeto Político Pedagógico ao ser organizado coletivamente,
vai determinar as estratégias, instrumentos, tempos e espaços
da/na comunidade, considerando as ações educativas
compartilhadas na direção de uma Educação Integral;
III - A Educação Integral se concretiza a partir das relações
estabelecidas que visam à integração, de conteúdos, de projetos,
de interações.

Assinale a alternativa correta:

a) ( ) Apenas as frases I e II estão corretas.


b) ( ) Apenas as frases I e III estão corretas.
c) ( ) Apenas as frases II e III estão corretas
d) ( ) Todas as frases estão corretas.

Projeto Educativo da Unidade


Escolar Para a Educação Integral
Vários trabalhos de teóricos como os de Veiga, (2003, 2002), Guará (2006,
2009) apontam a importância de ter como eixo principal da atuação pedagógica da
escola, a construção e elaboração do Projeto Político Pedagógico, ou como alguns
documentos denominam o Projeto Educativo da Unidade Escolar. Esse documento
é o suporte para a instituição, manter a coerência, no planejamento, na execução
e na avaliação de todo o trabalho pedagógico. O Projeto Educativo possibilita que
as ações sejam pensadas e organizadas tendo como objetivo a formação integral
dos(as) alunos(as). Ou seja, como bem define Guará (2006, p. 16):

140
Capítulo 5 Educação Democrática de Qualidade, Fundamentada na Concepção
de Educação Integral e Integrada

Na perspectiva de compreensão do homem como ser


multidimensional, a educação deve responder a uma
multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto
em que vive. Assim, a educação integral deve ter objetivos que
construam relações na direção do aperfeiçoamento humano.
Ao colocar o desenvolvimento humano como horizonte, aponta
para a necessidade de realização das potencialidades de
cada indivíduo, para que ele possa evoluir plenamente com
a conjugação de suas capacidades, conectando as diversas
dimensões do sujeito (cognitiva, afetiva, ética, social, lúdica,
estética, física, biológica).

Pensar estratégias que mobilizem a comunidade escolar buscando


o envolvimento de outras instâncias públicas de gestão como: Conselhos
Deliberativo, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil, Associação de Pais e
Professores e também da indústria e comércio, de associações recreativa e de
esporte da comunidade.

Assim como há diferentes concepções e entendimentos sobre a Educação


Integral, não há modelos exclusivos para a estruturação do Projeto Pedagógico
das unidades de ensino. Dependendo de cada contexto há uma variedade de
opções que permitem a realização de projetos e programas do próprio sistema
escolar, de outras áreas públicas atuando no espaço escolar ou, ainda, por
organizações locais agindo em cooperação. Em comentário a essa questão, Moll
(2009, p. 34), nos fala que:

A promoção do projeto de Educação Integral, enraizado no


projeto político pedagógico da escola, pressupõe o diálogo
com a comunidade, de modo a favorecer a complementaridade
entre os diferentes agentes e espaços educativos e, no sentido
dessa lógica, há pelo menos duas posições, à primeira vista
díspares, mas que podem, inclusive, complementarem-se.

A Educação Integral, portanto, se concretiza a partir das relações O Projeto Político


Pedagógico, deve
estabelecidas que visam à integração, de saberes do cotidiano e os traduzir nas ações
institucionais; de projetos, de interações e compartilhamentos, por desenvolvidas da
meio das relações estabelecidas na comunidade onde está inserida instituição escolar.
Mas, conscientes de
a unidade escolar e o sucesso na aprendizagem dos educandos. O que esta realidade é
Projeto Político Pedagógico, deve traduzir nas ações desenvolvidas parte de um contexto
mais amplo de
da instituição escolar. Mas, conscientes de que esta realidade é parte ações nacionais e
de um contexto mais amplo de ações nacionais e mundiais. Por isso, mundiais. Por isso,
o Projeto Político Pedagógico, deve estar em consonância com a o Projeto Político
Pedagógico, deve
legislação vigente, imprimindo em documento, a identidade da escola. estar em consonância
com a legislação
vigente, imprimindo
em documento, a
identidade da escola.

141
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei nº 9.394 (BRASIL, 1996),


nos Art. 14 e 22, assim como no Plano Nacional de Educação - PNE (BRASIL,
2014) está expresso que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica com a participação dos
profissionais da educação, alunos, comunidade, segmentos organizados da
sociedade civil e público na elaboração do Projeto Pedagógico da escola. A Lei,
determinando assim a participação de toda a comunidade escolar e seu entorno,
na elaboração do Projeto Político Pedagógico da unidade escolar.

Atividade de Estudos:

1) Leia o texto a seguir e destaque uma ideia importante que o autor


aponta e que é necessária quando a escola se propõe a elaborar
seu Projeto Político Pedagógico.

Não podemos confundir e substituir a gestão participativa pelo


cerne da relação educativa. A mobilização e a participação
das comunidades e das famílias poderia ser equacionada nas
dimensões socializadoras, educativas, que sem dúvida têm.

Poderia ser uma oportunidade para que os educandos e


educadores percebessem as proximidades entre os espaços
familiares, comunitários e escolares, entre os saberes do currículo
e os saberes sociais. Poderia ser uma oportunidade para que a
escola se abra à cultura, à memória coletiva e à dinâmica social.
Cientes, porém , de que avançar nas formas de participação da
comunidade escolar e da sociedade, não suprirá nunca o ofício
dos mestres [...].

Fonte: Arroyo (2000, p. 20).

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142
Capítulo 5 Educação Democrática de Qualidade, Fundamentada na Concepção
de Educação Integral e Integrada

Algumas Considerações
Apesar das várias concepções existentes de Educação Integral, estarem
baseadas em preceitos ideológicos e partidários, podemos afirmar que todas,
buscam a formação dos educandos, nas suas várias dimensões.

Sabemos que as políticas públicas têm oferecido subsídios, mas não


ainda suficientes para efetivar as ações que se fazem necessárias, como a
implementação da ampliação do tempo escolar. Mesmo que não seja consenso
a questão da ampliação escolar é importante discutirmos isso, pois como afirma
Moll (2009a, p. 18):

Alguns estudos que consideram a qualidade do ensino estão


alicerçados nessa relação de tempos e espaços educativos.
Para alguns, a ampliação da jornada escolar pode alavancar
essa qualidade (KERSTENETZKY, 2006); para outros, a
extensão do horário escolar, por si só, não garante o incremento
qualitativo do ensino, mas carrega essa possibilidade em
potencial (CAVALIERI, 2002), ou seja, “se a essa extensão
não aderir o conceito de intensidade, capaz de se traduzir em
uma conjunção qualitativa de trabalhos educativos” (COELHO,
1997, p. 201), de nada adiantará esticar a corda do tempo:
ela não redimensionará, obrigatoriamente, esse espaço. E é,
nesse contexto, que a Educação Integral emerge como uma
perspectiva capaz de re-significar os tempos e os espaços
escolares.

Outros educadores, entre eles Paro e Torres(1988), que vêm apontando


questões que nos servem de reflexão. É importante ouvirmos outras visões e
experiências, sem nos limitarmos as "propagandas eleitoreiras".

Neste capítulo apresentamos a você caro(a) aluno(a), algumas inferências


relacionadas às questões que foram abordadas no decorrer deste caderno de
estudos e discutimos outras na sua especificidade, relacionadas à Educação
Integral e Educação de Tempo Integral. Mas, sobre isso Paro e Torres (2014)
diz, na sua entrevista que é redundante falarmos Educação Integral, pois se é
educação tem que dar conta de toda a dimensão humana.

Contudo, a busca por uma educação pública de qualidade é uma constante


há muitos anos e que certamente ainda ocorrerá. As discussões e embates, as
dificuldades, avanços e retrocessos acontecem sempre que mudanças são propostas.
Mudanças essas que questionam que põem em cheque nossas concepções. Por
isso, a necessidade da formação e acompanhamento sistemático dos professores. E
quando falamos em tempo integral ele não pode ser apenas um tempo para o aluno.
O professor também deve ter seu tempo ampliado para uma só escola.

143
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A formação em todas as dimensões, é um direito conquistado e imprescindível


dos educandos, desde o cuidar e educar, até o de instrumentalizar os alunos para
poderem usufruir dos seus direitos sociais enquanto humanos.

Referência
ARROYO, Miguel Gonzáles. Ofício de Mestre. Imagens e auto-imagens.
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______.Centro de Referência da Educação Integral. Entrevista com


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______. Lei nº 11.494 de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de


Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB. 2007b. Disponível em: <http://www.
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______. Resolução/CD/FNDE Nº 38, de 16 de julho de 2009. Dispõe sobre


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______.Resolução/CD/FNDE Nº 67, DE 28 de dezembro de 2009. Altera o valor


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Alimentação Escolar - PNAE. 2009b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
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2-pdf&category_slug=junho-2011-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 2 ago. 2017.

144
Capítulo 5 Educação Democrática de Qualidade, Fundamentada na Concepção
de Educação Integral e Integrada

______. Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014, que aprovou o Plano Nacional


de Educação - PNE. 2014a. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 4 jun. 2017.

______. Resolução CD/FNDE/MEC Nº 5, de 25 de outubro de 2016. Destina


recursos financeiros, nos moldes operacionais e regulamentares do
Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE, a escolas públicas municipais,
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