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DESIGN INSTRUCIONAL SOB UMA PERSPECTIVA ANDRAGÓGICA

Working Paper · January 2009


DOI: 10.13140/RG.2.2.32923.46881

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Andrea Filatro
University of São Paulo
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DESIGN INSTRUCIONAL SOB UMA PERSPECTIVA ANDRAGÓGICA

Andrea Filatro

WebCurrículo 2009

Temática: Tecnologia, currículo e formação de educadores

Resumo: Este artigo faz um relato da proposta de design instrucional para uma disciplina
on- line de um curso de pós-graduação lato sensu a distância para formação de designers
instrucionais. Descreve-se a implementação e a avaliação da disciplina, considerando para
isso os princípios andragógicos, especialmente o modelo de aprendizagem experiencial de
Kolb. As atividades propostas e os resultados alcançados são registrados em termos das
contribuições da educação on- line para a aprendizagem de adultos.

Palavras-chave: design instrucional, andragogia, aprendizagem de adultos, modelo de


aprendizagem experiencial de Kolb

Introdução

Este artigo relata a experiência de criação, implementação e avaliação do design


instrucional (DI) para a disciplina Processos de Criação I – Roteiros e storyboards, do
Curso de Especialização em Design Instrucional para EAD da Universidade Federal de
Juiz de Fora, em parceria com a Site Educacional. 1

A disciplina em questão, assim como o curso de especialização, tem por objetivo formar
profissionais capazes de selecionar e gerenciar o desenvolvimento de produções midiáticas
para projetos educacionais realizados a distância, e que sejam versáteis, capazes de propor
soluções inovadoras e trabalhar em equipes multidisciplinares. Para isso, fundamenta-se na
abordagem socioconstrutivista, refletida nas práticas de interação, colaboração e avaliação
realizadas virtualmente.

Trabalhando com alunos adultos graduados em diferentes áreas do conhecimento


(pedagogia, tecnologia, comunicação, administração, entre outras) e já atuantes no
mercado de trabalho, faz-se necessário ter em perspectiva também os princípios
andragógicos, que discutimos a seguir.
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A aprendizagem de adultos

A andragogia, termo cunhado por Alexander Kapp em 1833 e que nos anos seguintes
circulou pelos países europeus até se incorporar definitivamente à teoria instrucional
americana através de Malcolm Knowles nos anos 1970, se configura como uma teoria que
considera a natureza e as condições específicas do aprendiz adulto (KNOWLES, 1998).

As exigências por constante aprendizado decorrentes da aceleração do conhecimento


científico e tecno lógico sugerem uma “era da educação continuada” (lifelong learning), em
que a aprendizagem se torna estratégia de sobrevivência na sociedade e no mercado de
trabalho. Não é à toa, portanto, que o interesse pela andragogia venha crescendo na última
década, inclusive no Brasil (DeAQUINO, 2007; ALMEIDA, 2008; KENSKI, 2008;
LITTO, 2008; INAMORATO, 2008; MOTTA, 2008, entre outros), em um movimento
semelhante ao que vem acontecendo com a educação a distância e com o próprio campo de
design instrucional, tema deste artigo e da formação dos profissionais na experiência aqui
relatada .

Devemos destacar, contudo, que, embora a andragogia tenha inicialmente buscado sua
identidade desvinculando-se da pedagogia (a arte e a ciência de conduzir as crianças), ao
adotar uma visão mais ampla das abordagens pedagógicas, encontramos pontos comuns
entre a andragogia centrada no aprendiz e correntes pedagógicas mais contextualizadas, a
ponto de alguns a identificarem como a “melhor pedagogia”. No entanto, seria um
equívoco desconsiderar que, da mesma forma que a pedagogia, a andragogia também se
desdobra em um continuum de abordagens que vai de tarefas mais estruturadas a contextos
mais autênticos.

ALMEIDA (2008), a quem devemos essa compreensão, recupera o texto de Lindeman


(1926), um dos primeiros a publicar resultados de pesquisa sobre educação de adultos, o
qual já destacava raízes comuns entre andragogia e o pensamento de Dewey, por exemplo,
no que é acompanhado de KNOWLES (1998) e KOLB (1984), dois expoentes na
discussão andragógica.
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Ao tratar de educação a distância nas corporações, KENSKI (2008) ressalta que a


andragogia é “definida pela influência e incorporação de princípios oriundos de diferentes
correntes teórico- metodológicas — nenhuma delas desconhecida da pedagogia”. Além do
“aprender fazendo” de Dewey, que aponta para um modelo de aluno ativo e participativo, a
autora destaca ainda o pensamento de Carl Rogers sobre a auto-aprendizagem e o direito
de todos à liberdade para aprender.

A principal característica da aprendizagem de adultos seria então a experiência: “A fonte


de maior valor na educação do adulto é a experiência do aprendiz (...) A experiência é o
livro vivo do aprendiz adulto (...) A educação do adulto terá experiências muito distintas
das experiências das crianças e a autonomia do adulto em seu processo de aprendizagem
adquire contornos muito diferentes, embora seja necessário criar situações de
aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento da autonomia nas crianças” (Lindeman
apud ALMEIDA, 2008).

E, no mesmo texto citado anteriormente, KENSKI (2008) reforça o foco principal da


andragogia como a “experiência do sujeito que aprende. Parte-se do princípio de que este,
ao iniciar um curso para o seu aperfeiçoamento ou atualização — sobretudo os oferecidos
pelas próprias empresas em que atua, nos espaços de treinamento e em suas universidades
corporativas —, já possui alguma formação e experiência profissional. Além disso, como
sujeito adulto e responsável, possui valores, conhecimentos práticos e tem consciê ncia do
que procura ou do que deseja encontrar no curso que irá realizar. Na maioria das vezes, seu
tempo é escasso e a motivação que o leva à aprendizagem está ligada à empregabilidade e
à aspiração por promoções no âmbito da empresa”.

Nos passos de Dewey, toda uma escola se apóia na idéia da aprendizagem experiencial. De
fato, KOLB (1984) define a aprendizagem como “o processo pelo qual o conhecimento é
criado através da transformação da experiência”, o qual se realiza basicamente em quatro
estágios de um ciclo de aprendizagem experiencial:

• experiência concreta: vivência da realidade pela apreensão de impressões e


sensações; pressupõe o pleno envolvimento em novas experiências;
• observação reflexiva: reflexão sobre o que foi vivenciado; consiste em pensar sobre
a experiência concreta a partir de diferentes perspectivas ou esquemas;
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• conceitualização abstrata: compreensão e formação de conceitos abstratos e


generalizações; implica criar conceitos que articulem as reflexões e observações em
teorias lógicas;
• experimentação ativa: aplicações dos conceitos e modelos em novas situações;
relaciona-se à capacidade de tomar decisões e resolver problemas.

DeAQUINO (2007) discute o papel do professor (a quem ele chama de facilitador) nesse
ciclo e relaciona atividades adequadas a cada estágio, entre as quais citamos
resumidamente: a) experiência direta: resolução de problemas em grupo, estudos de caso,
roleplays, visitas de campo, jogos e dinâmicas; b) reflexão sobre a experiência: discussões
em pequenos ou grandes gr upos; preparação de relatórios; c) generalização sobre a
experiência: sumários do que foi visto e realizado, perguntas e respostas; d) aplicação;
planejamento de ações e atitudes; prática das novas habilidades desenvolvidas; fóruns de
discussão.

Do modelo de aprendizagem experiencial de Kolb deriva-se uma teoria de estilos de


aprendizagem (DeAQUINO, 2008), por vezes empregada nos processos de design
instrucional. Todavia, no escopo deste artigo, descrevemos o design instrucional de uma
disciplina de pós-graduação lato sensu on- line, em termos de atividades de aprendizagem
propostas segundo o ciclo de aprendizagem experiencial descrito anteriormente.

Descrição da experiência

O Curso de Especialização em Design Instrucional para EAD é realizado a distância, em


ambiente virtual de aprendizagem (Teleduc e Moodle), com cinco encontros presenciais
(bimestrais) e uma carga horária total de 380 horas.

A estrutura do curso prevê que a carga horária de cada disciplina seja cumprida
linearmente, ou seja, os alunos se dedicam a uma disciplina de cada vez, o que em geral
equivale a quatro a cinco unidades de estudo exploradas intensivamente durante um mês.

Fundamentando-se na abordagem socioconstrutivista, as turmas têm um número restrito de


alunos, que utilizam intensivamente o ambiente virtual de aprendizagem para acessar
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conteúdos, interagir com colegas, docente e coordenação pedagógica, realização atividades


auto-instrucionais e colaborativas, publicar trabalhos em portfólios individuais e em
grupos, e acompanhar avaliações.

A disciplina Processos de Criação I, já em sua terceira edição, trata de processos e


ferramentas de especificação em DI, particularmente roteiros e storyboards. Tem por
objetivos de aprendizagem que os alunos sejam capazes de:

• Analisar unidades de estudo de cursos a distância segundo critérios tecno-


pedagógicos, de design de interface e de usabilidade;
• Construir storyboards de atividades de aprendizagem para os projetos de cursos;
• Conhecer ferramentas de especificação para desenvolvimento de atividades de
aprendizagem;
• Especificar o design instrucional de uma atividade de aprendizagem utilizando
ferramentas de DI.

A disciplina posiciona-se na grade curricular após um bloco de disciplinas de


fundamentação e é complementada pelo estudo da construção de textos e hipertextos, de
objetos de aprendizagem e uso de padrões, como mostra a Figura 1 a seguir.

Figura 1 – Grade curricular do Curso de Especialização em Design Instrucional para EAD


(UFJF/Site Educacional)

Disciplina CH
1. Conceitos, abrangência da atuação e aplicações do DI no ensino on-line 30
2. Abordagens pedagógicas e DI 30
3. Uso de ferramentas em EAD on-line 30
4. Metodologia e análise do processo de comunicação 30
5. Planejamento e DI 30
6. Processo de Criação I (roteiros e storyboards) 30
7. Construção de textos e hipertextos 30
8. Processo de Criação II (objetos de aprendizagem, uso de padrão 30
SCORM)
9. Avaliação 30
10. DI e o acompanhamento e implementação de cursos on- line 30
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11. Seminário de DI 40
12. Orientação de monografia de DI 40

Por se tratar de uma disciplina eminentemente prática, o DI original2 apoiou-se


principalmente na proposição de atividades a serem desenvolvidas pelos alunos
individualmente, em pequenos grupos e coletivamente. A Figura 2 espelha as principais
atividades realizadas de acordo com o ciclo de aprendizagem de Kolb, que descrevemos a
seguir.

Figura 2 – Atividades de aprendizagem proposta para a disciplina Processos de Criação I


conforme o ciclo de aprendizagem de Kolb

EXPERIÊNCIA CONCRETA
(navegação em
cursos on-line)

OBSERVAÇÃO REFLEXIVA
EXPERIMENTAÇÃO ATIVA
(análise dos cursos
navegados)
(criação de cursos on-line)

CONCEITUALIZAÇÃO
ABSTRATA

(teorização )

Para experimentar concretamente a diversidade de abordagens pedagógicas, tecnológicas e


comunicacionais para cursos on- line, os alunos navegam livremente por tutoriais, unidades
de estudo, objetos de aprendizagem e outros materiais on- line disponíveis em repositórios
educacionais recomendados para a atividade. Os alunos também podem explorar outros
títulos além da pré-seleção recomendada, desde que o acesso esteja disponível a todos os
outros alunos da turma.

À experiência direta com os cursos segue-se o estágio de observação reflexiva. Os alunos,


organizados em duplas, seleciona m, entre os títulos navegados, um curso para análise. A
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partir de um roteiro, as duplas examinam, identificam e justificam sua análise quanto aos
aspectos pedagógicos, tecnológicos e comunicacionais do curso selecionado para
experimentação, em termos de:

• nível de utilização da web (informacional, suplementar, essencial, colaborativo ou


imersivo);
• abordagem pedagógica (comportamentalista, cognitivista, construtivista,
sociointeracionista);
• mídias utilizadas;
• tipo de interface (textual, gráfica, semântica, social, inteligente);
• heurísticas de usabilidade (segundo Nielsen) ;
• natureza do DI (fixo, aberto, contextualizado).

Para a conceitualização abstrata, os alunos recorrem aos textos-base da disciplina e


resgatam materiais das disciplinas anteriores (textos, atividades, discussões), de modo que
possam integrar os conhecimentos construídos ao longo de no mínimo um semestre de
estudos, nas seis disciplinas anteriores (conforme Figura 1).

Da mesma maneira, todos os roteiros de análise, os respectivos títulos analisados pelas


duplas e o feedback da docente para os roteiros preenchidos, bem como uma análise geral
do grupo de cursos examinados, ficam disponíveis para livre consulta e discussão coletiva
no fórum.

O estágio de experimentação ativa se dá através da proposta de criação de um novo curso


on- line. Vale lembrar que esta atividade, realizada invididualmente, é iniciada na disciplina
anterior “Planejamento e design instrucional”, com uma definição geral da proposta do
curso, e é complementada nas disciplinas seguintes, até atingir a maturidade no trabalho
final de monografia.

Nesta disciplina, a crição do curso se dá em duas fases de especificação de roteiros ou


storyboards (especificação inicial e revisão pós-análise), realizada individualmente pelos
alunos, sob a orientação da docente, seguindo templates (gabaritos) em formato textual ou
gráfico, ou em outro formato escolhido livremente pelos alunos.
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O ciclo de aprend izagem experiencial se reinicia com a última atividade proposta para a
disciplina, na qual cada aluno realizara a avaliação cruzada de curso on- line especificado
por outro colega, aplicando para isso o mesmo roteiro de análise da atividade inicial.

A avaliação é multidimensional, abrangendo a participação dos alunos nas atividades


coletivas, a entrega dos roteiros, storyboards e avaliação cruzada.

Resultados

Criar um curso on- line implica decisões e ações para as quais os alunos se preparam ao
longo de todo o Curso de Especialização, mas que na disciplina específica de criação de
cursos on- line precisam ser objetivas e concretizadas. Elaborar o storyboard, por exemplo,
é para muito alunos um turning point (um momento decisivo), no qual eles colocarão à
prova as suas competências como designers instrucionais, articulando seus conhecimentos,
habilidades e atitudes nos campos pedagógico, tecnológico, comunicacional e
organizacional. Nesse sentido, iniciar a disciplina pela experiência concreta com cursos
prontos, criados por outros, ajuda a reduzir a ansiedade que acompanha tal desafio.

A possibilidade de observar e refletir sobre uma diversidade de ações educacionais


contribuiu para ampliar a perspectiva dos alunos em relação às possibilidades da educação
on- line, já que via de regra os alunos parecem condicionados às suas próprias experiências
ou preferências pedagógicas.

Nas diversas edições da disciplina, nota-se uma “descoberta” da amplitude de soluções


possibilitadas pela educação on- line. Alunos acostumados a ações educacionais mais
contextualizadas passam a compreender o potencial e as limitações de abordagens mais
estruturadas. Alunos habituados a pedagogias mais diretivas (e já surpreendidos pelo
próprio design instrucional ativo e participativo do curso de especialização que estão
fazendo) demonstram satisfação ao encontrar um campo de batalha conhecido. O mesmo
pode ser dito com respeito ao uso de mídias, aos tipos de interface e à natureza do DI, entre
outros aspectos analisados.

Tais descobertas fortalecem ainda mais os vínculos de aprendizagem entre os alumos, visto
que fica patente para o grupo a multiplicidade de experiências representada na
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coletividade. Isso é retratado por uma intensificação das discussões no fórum, que se
tornam mais ramificadas e cujo centro se desloca da comunicação docente(s)-aluno(s) para
a comunicação alunos-alunos.

Embora as atividades propostas sigam uma linearidade temporal, determinada pelo


calendário acadêmico e pelo perfil dos alunos (majoritariamente envolvidos em atividades
profissionais de tempo integral e com responsabilidades familiares igualmente intensivas),
os estágios do ciclo de aprendizagem experiencial se mesclam, uma vez que o ambiente
virtual da disciplina possibilita a exploração paraleo dos textos que embasam a disciplina,
bem como o compartilhamento e a discussão pública no fórum aberto para cada unidade.

Devemos considerar também que as discussões no fórum propiciam não apenas a reflexão
e a abstração, mas também o relato de outras experiências e mesmo o compartilhamento de
links de acesso a ações educacionais desenvolvidas pelos próprios alunos em seu contexto
profissional, ampliando o estágio de experiência concreta.

O exame dos textos básicos passa a fazer mais sentido porque está estreitamente
relacionado à reflexão sobre as experiências e subsidia diretamente as generalizações para
a aplicação prática. Isso também se evidencia nas discussões no fórum, com a
referenciação a tópicos pertencentes às leituras feitas, solicitações de bibliografia
complementar e recomendação pelos próprios alunos de títulos afins.

Publicar e acessar resultados de etapas parciais da aprendizagem (roteiros, versões do


storyboard, avalições cruzadas), tanto quanto os feedbacks providos pela docente e pelos
outros colegas concorre para a construção coletiva e autêntica de conhecimentos atrelados
às reais necessidades dos alunos, além de espelha r a proposta de avaliação processual, na
qual se privilegia a avaliação para a aprendizagem, em lugar da avaliação da
aprendizagem.

Em termos de avaliação do design da disciplina em si, realiza-se na segunda unidade de


estudo uma atividade específica para prover ajustes contextualizados (durante a execução
da disciplina). Por meio de uma atividade virtual síncrona (via ferramenta de bate-papo ou
mensageiro instantâneo), os alunos dialogam em tempo real com a docente e entre si,
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respondendo a algumas questões pontuais sobre a sua própria aprendizagem e expressando


livremente suas dificuldades, sugestões e comentários.

A cada nova edição da disciplina, o DI incorpora as sugestões dos alunos obtidas a partir
de avaliações do curso como um todo ou da disciplina especificamente. Nesses ajustes, o
modelo de aprendizagem experiencial tem sido conservado como proposta subjacente do
curso ou explicitamente em unidades de estudo específicas.

Referências bibliográficas

ALMEIDA, M. E. B. EAD em ambientes virtuais e a aprendizagem de adultos In:


Educação a distância: o estado da arte. São Paulo, Pearson Education, 2008.

CARDOSO, I. M. Andragogia em ambientes virtuais de aprendizagem. Dissertação


apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, 2006.

DeAQUINO, C. T. E. Como aprender. São Paulo, Pearson Education, 2007.

INAMORATO, Andrea. O conceito de abertura em EAD. “In: Educação a distância: o


estado da arte. São Paulo, Pearson Education, 2008.

KENSKI, V. M. A educação corporativa: a questão da Andragogia. In: Educação a


distância: o estado da arte. São Paulo, Pearson Education, 2008.

KNOWLES, M. S et al. The adult learner. Houston, Butterworth-Heinemann, 1998.

KOLB, D. A. Experiential learning: experience as the source of learning and


development. Prentice-Hall Inc., New Jersey, 1984.

LITTO, F.M. O atual cenário internacional de EAD. In: Educação a distância: o estado
da arte. São Paulo, Pearson Education, 2008.

MOTA, Ronaldo. Universidade Aberta do Brasil. In: Educação a distância: o estado da


arte. São Paulo, Pearson Education, 2008.
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NOTAS
1
Mais informações sobre em http://pergamo.cpd.ufjf.br/~latosensu/Design_Instrucional.html.
2
A proposta original da disciplina Processos de Criação I foi desenvolvido em parceria com a profa. dra. Paula Carolei,
que também atuou como docente na 1ª edição. Atualmente ela é responsável pela disciplina imediatamente posterior,
“Construção de textos e hipertextos”, que dá continuidade aos cursos especificados por meio de roteiros e storyboards.

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