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A PREMÊNCIA DO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR ATUAL: O PAPEL DA


FORMAÇÃO PEDAGÓGICA NA PRÁTICA DOCENTE

THE TEACHER'S PREMENCE IN CURRENT HIGHER EDUCATION: THE ROLE OF


PEDAGOGICAL TRAINING IN TEACHING PRACTICE

Aluno​1
Professor​2

RESUMO

Introdução: Embora seja premente que a demanda por professores competentes para o ensino
superior esteja em alta, de acordo com a legislação em vigor, é evidente que não há um curso
específico para a formação do docente universitário, diferente dos níveis de formação de
professores da educação básica, em que a qualificação pedagógica é prioridade. ​Objetivo:
Nesse sentido, este estudo teve por objetivo investigar nas pesquisas selecionadas, quais são
as questões preponderantes à respeito da importância da formação pedagógica na
profissionalização do docente. ​Metodologia: ​Para tal, foi realizado um estudo descritivo, de
método qualitativo, utilizando a Revisão Integrativa da Literatura para o levantamento dos
trabalhos, onde foram utilizados artigos científicos da base de dados Scientific Electronic
Library Online (SciElo). ​Resultado: ​Foi evidenciado que a formação pedagógica do docente
é de considerável importância para a educação no ensino superior, mas a resolução desse
problema não deve ser utilizado como ensejo para que mais cobranças sejam colocadas sobre
os profissionais da educação. ​Conclusão: ​Desse modo, é sumário adequar a política de
educação em vigor, para uma que promova a superação das dificuldades presentes na
profissionalização dos professores do nível superior.
Palavras chave:​ Ensino superior; políticas; docente; práticas pedagógicas; saberes.

ABSTRACT

Introduction: ​Although it is urgent that the demand for competent teachers for higher
education is high, according to the legislation in force, it is evident that there is no specific
course for the training of university teachers, different from the levels of teacher training in
basic education , in which pedagogical qualification is a priority. ​The Objective: ​In this
sense, this study aimed to investigate in the selected researches, what are the preponderant
questions regarding the importance of pedagogical training in the professionalization of
teachers. ​Methodology: ​To this end, a descriptive study was carried out, using a qualitative
method, using the Integrative Literature Review to survey the works, using scientific articles
from the Scientific Electronic Library Online database (SciElo). ​Results: ​It was evidenced
that the pedagogical training of the teacher is of considerable importance for higher education,
but the resolution of this problem should not be used as an opportunity for more demands to
be placed on education professionals. ​Conclusions: ​Thus, it is a summary to adapt the current
education policy, to one that promotes the overcoming of the difficulties present in the
professionalization of higher education teachers.
Key Words:​ University education; policies; teacher; pedagogical practices; knowledges.

1​
Acadêmico do curso de pós graduação em Saúde Indígena do Instituto Giga.
2​
Especificações sobre a formação do professor.
2

1. INTRODUÇÃO

Na educação brasileira atual, de forma semelhante a vários outros lugares do mundo,


há uma notável e significativa valorização seguida da expansão do ensino superior, que vem
ocorrendo nos últimos anos de maneira gradual. Com o aumento dessa nova realidade, houve
um reconhecimento da educação superior como um fator de importância estratégica para o
desenvolvimento econômico e social do país. Por conseguinte, isso resultou em uma demanda
crescente da procura por professores capacitados para atuar nesse nível de ensino, o que
corroborou para um leque de novas oportunidades nesse ramo, não obstante, também trouxe
novos desafios para a profissão (GAETA e MASETTO, 2019).
Conforme Gonçalves e Rochael (2015), a educação superior é um fator multiplicador e
engrandecedor para as mais diversas áreas de conhecimento e os mais diversos serviços de
que a sociedade brasileira necessita. Nesse sentido, a Instituição de Ensino Superior - IES têm
uma função primordial para sociedade, pois é dela que depende a formação profissional e
intelectual que qualifica os futuros trabalhadores que ingressarão no mercado de trabalho. No
que concerne a oferta e formulação dos cursos do ensino superior, as IES estão se
concentrando em continuar a delimitar uma formação cada vez mais específica para os seus
acadêmicos e dessa forma, com a percepção e consciência crítica de que o processo de
aprendizagem deve ser o escopo base dos cursos de graduação, a própria maneira de conceber
a formação profissionalizante vem se reinventando e o papel do docente nessa nova realidade
se tornou ainda mais considerável.
No entanto, mesmo que a demanda por professores competentes para o ensino superior
esteja em alta, de acordo com a legislação em vigor, se torna evidente que não há um curso
específico para a formação do docente universitário, diferente dos níveis de formação de
professores da educação básica, em que a qualificação pedagógica é prioridade. Com isso, as
políticas públicas atuais não estabelecem orientações claras para a formação pedagógica de
docentes do nível superior e como consequência, muitos avançam de alunos para professores
sem uma instrução pedagógica adequada que leve a reflexões sobre o que é ser docente. Nesse
contexto, os programas de pós-graduação ​stricto sensu ​se tornam o único meio para a
qualificação de docentes do ensino superior, mesmo que de forma secundária, pois o escopo
desses programas são mais voltados para o desenvolvimento de competências na pesquisa
científica, ao invés de saberes pedagógico (CONCEIÇÃO e NUNES, 2015)
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Embora a importância do papel do docente no ensino superior seja incontestável, as


pesquisas sobre o professor nesse nível do ensino ainda avançam timidamente se comparadas
àquelas envolvendo outros níveis de ensino. Mesmo assim, os estudos publicados até a
atualidade reforçam a necessidade de se investigar a situação do docente universitário,
detalhes do seu trabalho cotidiano e dos seus saberes docentes, com o objetivo final de
contribuir para a melhoria da formação ofertada nesse nível de ensino do país (FREIRE e
FERNANDEZ, 2015).
Portanto, dentro desse cenário atual e premente, o papel da formação pedagógica para
a efetiva profissionalização do docente se torna indispensável, pois compete ao educador
formar profissionais para as mais diversas áreas de atuação, inclusive formar futuros
professores para a educação básica ou superior, e gerar reflexões e pesquisas em sua área de
conhecimento. Desse modo, é necessário compreender que a formação para a docência
universitária supera a ideia simplista de que somente a especialização em determinada área e a
habilidade de pesquisa, são suficientes para a docência. Assim, esse estudo pretende fornecer
subsídios científicos que incentivem reflexões e um olhar mais atencioso para a qualidade do
ensino superior.
Para tal, com base nos estudos selecionadas, foi pesquisado a respeito da importância
da formação pedagógica na profissionalização do docente e a partir desse objetivo central, foi
explanado sobre o cenário atual da educação superior no Brasil, evidenciando os processos
para a formação docente e por fim, foi discorrido sobre os saberes docentes praticados para a
facilitação do processo de ensino-aprendizagem. Em suma, foi objetivo deste trabalho
evidenciar que o professor da educação superior, embora seja imprescindível para a formação
de futuros profissionais, necessita de uma formação competente para construir novos saberes
no desenvolvimento de suas funções.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Panorama do Ensino Superior no Brasil

Um fato sobre a educação superior no Brasil, é que não há uma realidade única no
país, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL,
1996), as IES são divididas em universidades, centros universitários e faculdades, sendo que
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todas fazem parte da sociedade e estão sujeitas aos mesmos processos no âmbito político e
econômico. Porém, somente as universidades precisam desenvolver o eixo tríade entre
docência, pesquisa e extensão, que atualmente são as atividades que formam o tripé dessas
instituições. Contudo, nem sempre foi assim, no início o escopo central das universidades era
somente o ensino, depois foi agregado a pesquisa e por conseguinte as atividades de extensão,
o que tornou esse tipo de instituição a responsável pela produção e disseminação de
conhecimento científico. Essas instituições também têm a função de formar professores da
educação básica (licenciatura) e do ensino superior (especialização, mestrado e doutorado),
além de profissionais das mais diversas áreas. Ademais, é necessário que um terço do corpo
docente que compõem as universidades tenha o grau de mestre ou de doutor e trabalhem em
regime de tempo integral. Além disso, há a divisão entre o ensino público e o privado, com
predomínio do último no país.
Agora, além dessas instituições, com a recente Lei nº 11.892/2008 (BRASIL, 2008),
instituiu-se também a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, que
criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - IFs, que são formados a
partir dos Centros Federais de Educação Tecnológica - Cefets. Desse modo, utilizando uma
estrutura já existente, foi criado outro tipo de instituição no país, transferindo para essa, todos
os recursos humanos e patrimoniais de que dispunham. Esses Institutos Federais são
instituições de ensino superior, básica e profissional, especializada em ofertar educação
profissional e tecnológica em diferentes modalidades de ensino, podendo se equiparar às
universidades federais quando se diz respeito à autonomia pedagógica, administrativa e
financeira.
Tal e qual, com essa emergência do mundo acadêmico e a oferta de emprego em
expansão, é possível perceber uma onda de profissionais migrando para a docência no ensino
superior. Essas circunstâncias desencadearam um aumento das exigências de qualificação e
aperfeiçoamento dos profissionais, que acompanham o crescimento do número de cursos e
vagas nas IES. Assim, desde a estabilização do ensino superior nas décadas de 1970 e 1980,
houve um aumento das oportunidades de emprego nos cursos superiores de Graduação e
Pós-graduação, principalmente na rede de ensino particular. Com isso, o mercado para
professores se tornou uma oportunidade vantajosa, tanto para os formados em licenciaturas,
como também para os profissionais liberais das mais diversas áreas (CARDOSO, 2016).
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2.2 A formação do docente para o ensino superior

Atualmente, os docentes da educação superior lecionam para estudantes com uma


formação prévia variada, interesses distintos, objetivos mutáveis e projetos inovadores. Essa
geração de ingressantes no ensino superior são provenientes de uma cultura heterogênea,
intercultural, imediatista e que muitas vezes, só tem como meta o diploma e não o
aprendizado. Essa nova realidade atinge os professores em sua abordagem e prática, pois isso
demanda um novo perfil profissional de docentes para o ensino superior, que além do
conhecimento científico específico de sua área de ensino, também necessita se reinventar e
atingir uma nova concepção sobre a sua posição como facilitador e mediador do processo de
ensino (JUNGES e BEHRENS, 2016).
Contudo, no que concerne aos docentes do ensino superior, a maior parte dos
profissionais desse nível de ensino tem como formação uma especialidade de determinada
área do conhecimento, mas não necessariamente uma formação pedagógica, em vista disso,
uma parcela significativa deles possui precária formação no campo educacional. Assim, a
qualificação desse profissional se origina a partir de sua prática, no exercício da docência e
das demais atividades correlatas, nesse contexto, “[...] os professores universitários afirmam
que aprendem fazendo, já que, na maioria dos casos, não viveram processos de formação
específica para a docência” (CUNHA, 2006 apud CARDOSO, 2016).
No Brasil, uma série de profissionais podem ter a função de professor no ensino
superior, e estes serão aqueles que formarão futuros professores, profissionais liberais,
bacharéis e tecnólogos. Com isso, todos os docentes atuando em IES devem ter uma formação
mínima de acordo com o que é exigido por lei. No Brasil, o que é definido como necessário
para a formação do docente do Ensino Superior está definido no artigo 66 da Lei nº 9.394/96,
descrita na LDB, onde consta que “[...] far-se-á em nível de pós-graduação ​stricto sensu,​
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”, também fica manifesto que o
docente universitário deve ter competência técnica compreendida no domínio da área de
conhecimento em que atua e que, diferentemente dos níveis de formação de professores da
educação básica, não há um curso de Graduação específico para a formação do professor
universitário (BRASIL, 1996).
Não obstante, existe um cenário preocupante sobre a formação dos professores do
ensino superior brasileiro, pois a qualificação para a docência na educação superior é ainda
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território que apresenta iniciativas tímidas e boa parte dessas iniciativas estão no âmbito das
políticas institucionais de cada universidade. Assim, dependendo da missão da instituição e
das consequentes funções priorizadas, o tipo de atividade do professor será diferente.
Dependendo da IES, governamental ou privada, com administração federal, estadual ou
municipal, o pensar e o exercer da docência será diferente, com condicionantes diferenciados
também (FREIRE e FERNANDEZ, 2015).
Ainda, para Gonçalves e Rochael (2015), a maioria dos professores que atuam no
ensino superior não tem preparação pedagógica para tal função, isso pois muitos desses
profissionais exercem duas atividades: a específica de sua área de formação profissionalizante
e a docente, sendo a primeira uma prioridade. Com isso, as questões de natureza didática
tomam menos espaço na vida desses professores, diferente dos docentes dos demais níveis de
ensino, que recebem sistematicamente formação pedagógica. Corroborando com essa
realidade, a LDB (BRASIL, 1996), em seu artigo 65, não exige prática de ensino para
professores do ensino superior e essa decisão facilita a falta de preparo pedagógico desses
docentes. Nesse sentido, o ideal é que todo curso de Pós Graduação em Docência no Ensino
Superior prepare e promova a qualificação de docentes, capacitando-os para o exercício da
docência nesse nível de ensino. Portanto, uma universidade que deseje ser considerada
moderna e adequada, para corresponder às necessidades atuais, deve possuir e formar
professores com um perfil científico metodológico que atendam as competências necessárias,
que implicam, principalmente em saber planejar, executar e avaliar didaticamente.

2.3 Saberes docentes no ensino superior

Existem dois fenômenos que afetam os saberes docentes praticados no ensino superior
atual. O primeiro são as políticas de expansão e democratização que contam com grandes
investimentos do setor público e privado, destinados a vagas, polos universitários e a políticas
de acesso. O segundo fenômeno engloba o impacto das Tecnologias de Informação e
Comunicação - TICs, que atingem de maneira significativa a conformação do conhecimento,
da aprendizagem e da formação profissional no Ensino Superior. Esses fenômenos afetam a
forma como o professor lida com a prática dos seus saberes docentes e a sua posição na
educação superior. Ainda, conforme o tipo de instituição em que o professor atua, sua
docência sofrerá diferentes pressões. Isso pois, se ele atua em uma universidade,
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provavelmente sua visão de docência terá um forte direcionamento para a pesquisa, contudo,
se ele atua em uma instituição isolada, sua postura docente será mais voltada ao ensino sem
investigação. Portanto, os objetivos da IES incidem diretamente sobre a prática da docência
universitária e isso afeta a profissionalização dos alunos também (MASETTO e GAETA,
2016).
No entanto, o que significa os saberes docentes do professor? Para Tardif (2008 apud
CONCEIÇÃO e NUNES, 2015), esse termo expressa “um saber plural, formado pelo
amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Assim, partindo dessa asserção, é possível
recortar quatro saberes que mobilizam o fazer docente dos sujeitos do ensino, que são: (i) o
saber disciplinar ou saber do conteúdo; (ii) o saber das relações entre professor e aluno; (iii) o
saber da experiência docente e da prática profissional; e (iv) o saber adquirido nas relações
construídas na instituição.
Nesse contexto, os saberes docentes necessários a prática pedagógica são construídos
através da pluralidade e da heterogeneidade, se articulam não somente a partir do estudo e da
formação acadêmica, mas também através das experiências adquiridas por meio dos
confrontos entre os saberes do docente e o contato com seus pares, com a instituição, os
alunos e o meio acadêmico em geral (DINIZ-PEREIRA, 2016).
Assim, para Conceição e Nunes (2015), os principais saberes que mobilizam a prática
da docência são os saberes fundamentados na experiência. Esse saber pode ser adquirido com
a prática da profissão e para os professores do ensino superior, não há uma diferença relevante
entre os saberes para a docência. Considera-se que ao se ter o domínio do conteúdo, os demais
saberes podem ser adquiridos com a experiência, mas dessa forma não se releva o saber
pedagógico, que embora seja abordado em alguns aspectos, não se aproxima do seu domínio
formal. Nesse contexto, para os autores citados, esse pensamento é justificado pela falta de
fundamentação teórica no que tange a formação para a docência e isso se reflete nas ações do
professor, que sem uma base pedagógica, ora promove uma abordagem tradicional, ora migra
para uma educação mais centrada no aluno. Os saberes docentes são, portanto, construídos
durante o processo de desenvolvimento pessoal e profissional, influenciados pela experiência
de vida dos professores, as políticas da instituição e os conhecimentos disciplinares
adquiridos nos cursos de formação.
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3. METODOLOGIA

O presente trabalho trata-se de uma pesquisa descritiva que adotou o método


qualitativo para a análise dos trabalhos selecionados, cuja finalidade era investigar a
importância da formação pedagógica na profissionalização do docente. Para isso, iniciou-se
com a pesquisa bibliográfica, com o objetivo de proporcionar uma visão geral do tema
estudado (GIL, 2010).
Posteriormente, foi feita uma revisão integrativa da literatura selecionada, com o
intuito de organizar e resumir os principais trabalhos selecionados. Pois de acordo com
Vosgeral e Romanowski (2014), esse método busca analisar os dados das pesquisas primárias,
sendo seu foco de análise as conclusões extraídas a partir da análise empreendida. Assim,
partindo de uma visão interpretativa das evidência, os resultados qualitativos são agrupados e
reagrupados, por semelhança, para que possam responder a questão central proposta pela
pesquisa.
Como critério de inclusão, foram selecionados artigos científicos indexados na base de
dados online Scientific Eletronic Library Online (ScieElo), publicados em portuguê, que
compreendiam o período de 2015 a 2020. Para filtrar os trabalhos foram utilizados os
seguintes descritores: ensino superior, políticas públicas, docente, práticas pedagógicas,
saberes, profissionalização. Como critério de exclusão, não foram utilizados trabalhos que não
estivessem completos, também não se utilizou teses, monografias e dissertações.
Essa organização tornou viável uma leitura rigorosa dos trabalhos, para então serem
destacados em fichamentos os dados que seriam interessantes e relevantes para esse trabalho.
Com isso, as interpretações obtidas das pesquisas estudadas foram utilizadas para levar a uma
compreensão mais profunda e significativa do tema em estudo.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Atualmente, ser professor do ensino superior brasileiro é uma tarefa complexa,


exigente e desafiadora. A prática docente possui várias facetas que buscam corresponder a
diferentes expectativas do ambiente educacional moderno, dar aulas não é mais o suficiente
para ser professor, é necessário ser profissional docente. A reconstrução da ideia do que é ser
esse profissional da educação, engloba ter competências didáticas e pedagógicas específicas
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que precisam ser desenvolvidas. São necessários subsídios, incentivos e condições para se
perceber o fazer docente com outra visão, pois emerge a necessidade desses profissionais
transformarem suas práticas e buscarem melhores resultados de aprendizagem e de formação
profissional (MASETTO e GAETA, 2016).
Por muitos anos no âmbito do ensino, acreditou-se na ideia errônea de que para se
tornar um bom professor do nível superior, era necessário somente ter propriedade sobre o
conteúdo da disciplina ministrada, o que hoje já se percebe ser uma afirmação defasada.
Nesse sentido, o principal desafio docente apontado na literatura, é a falta de conhecimento
acerca de métodos pedagógicos que levem o conhecimento positivamente para o crescimento
humano e social. Assim, foi percebido que é imprescindível que os professores do ensino
superior tenham competências didáticas, metodológicas e pedagógicas, tais como: “[...]
capacidade de planejamento, conhecimento da disciplina, espírito investigativo e científico,
visão do seu campo de atuação, capacidade para ensinar, organizar, intervir, intermediar,
construir e comunicar” (GONÇALVES e ROCHAEL, 2015).
Ainda assim, a formação de docentes do ensino superior segue compreendida como
algo que pode ser aprendido durante a prática, a partir da observação de outros professores, ou
mesmo que se trata de uma qualificação desnecessária. Sendo importante também salientar
que na maioria das IES, a promoção da qualificação do docente é fortemente ligada à
produtividade científica, deixando de fora outras competência imprescindíveis, como os
conhecimentos pedagógicos (BARBOSA e MENDONÇA, 2016).
Desse modo, a revisão da literatura possibilitou perceber o papel fundamental que os
programas de pós-graduação demandam na formação docente. É consensual nos estudos
consultados que a pós-graduação não é a única responsável pela formação pedagógica dos
docentes, no entanto, é uma das instâncias com maior potencialidades nesta tarefa. Contudo, o
perceptível é que a formação docente não é somente um aspecto da educação que sofre
negligência, mas também uma tarefa que não se sabe como realizar. Há uma diversidade de
atividades que o docente desempenha, que são completamente ligadas à formação profissional
de uma grande gama de profissionais, isso fortalece o argumento em favor da necessidade de
uma profissionalização do educador do ensino superior que integre os saberes específicos de
cada área e os saberes pedagógicos (LOURENCO; LIMA; NARCISO, 2016).
Nesse contexto, é de suma importância perceber que ter a qualificação de um curso de
formação superior voltado para a docência não torna um professor universitário mais
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competente, mas lhe oferece instrumentos pedagógicos para isso. Os docentes da rede de
ensino superior precisam perceber que o exercício da docência universitária objetiva que o
professor não se baseie somente em saberes experienciais ou disciplinares, mas que considere
também os fundamentos teóricos e pedagógicos que envolvem o exercício da docência. Para
isso, é necessário que as instituições, além de investirem na titulação de seus professores em
programas de especialização ​stricto sensu​, promovam também ações de formação continuada,
com o intuito de unir esses dois campos de qualificação, já que não existe no país uma
formação inicial específica para a docência no ensino superior. No entanto, é necessário que
essa qualificação ocorra de maneira sequencial e articulada, sem fragmentação e
descontextualização da capacitação. O mais indicado para essa proposta de formação, é que
esta ofereça aprendizagem de novos conhecimentos de maneira interiorizada, levando a uma
apropriação individual e coletiva de saberes, gerando uma mudança de atitude e de prática que
corrobore para que esse profissional atinja o desenvolvimento adequado de suas habilidades
(JUNGES e BEHRENS, 2016).
À vista disso, é necessário repensar a formação desses docentes como uma
qualificação profissional universitária. Não obstante, é imprescindível temperança para lidar
com esse assunto, pois fala-se da formação de professores como saída idealizada para a
resolução de todos os problemas educativos desse nível, contudo, isso é tomar o professor
como uma espécie de super-herói, que podem e vão resolver todos os problemas do cenário
educacional se tiverem treinamento competente. Contudo, seguir essa linha de pensamento
resulta na ação de incutir ao professor a culpa e responsabilidade por todos os percalços da
educação, eximindo da responsabilidade o papel das IES e das políticas educativas. O
inegável é que esse não é o caminho adequado, é essencial refletir que a formação é
fundamental para construir a profissionalidade docente, mas que não é possível preparar os
professore para as habilidades técnicas, científica e pedagógica sem um reforço mútuo entre a
formação e a profissão. Portanto, não há como haver boa formação de professores se a
profissão estiver fragilizada, da mesma forma que não se pode haver uma profissão forte se a
formação dos professores desse nível de ensino for desvalorizada e reduzida a desnecessária
(NOVOA, 2017).
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5. CONCLUSÃO

Conforme discorrido ao longo deste trabalho, com o recente crescimento do ensino


superior, houve a expansão do número de alunos que chegam à universidade e uma
reorganização das IES, o que atingiu os docentes desse nível de ensino de maneira direta.
Desse modo, com a exigência de novas práticas e competências, como a valorização da
aprendizagem significativa e colaborativa, os professores da rede de ensino atual se viram de
frente com a necessidade de reverem seus conhecimentos docentes.
Por outro lado, muitos professores da educação superior ensinam o que nunca
experienciaram. Muitas vezes, essa situação agrava-se quando o professor não tem nenhuma
formação pedagógica e sem meios, busca reproduzir a prática dos professores que atuaram em
sua própria formação, o que os leva a ter uma postura de somente repassador de
conhecimentos. Embora essa seja uma realidade inquietante, atualmente houve um
crescimento da preocupação com a formação e o desenvolvimento profissional de professores
universitários, pois a repercussão desse profissional na formação profissionalização de outros
é um fator que atinge o país em campos como econômicos, políticos e sociais.
Frente às considerações tecidas, a formação docente é um fator preponderante para a
efetiva qualificação desse profissional do ensino superior. Em vista do país não dispor de
qualificação inicial específica para essa área de ensino, muitos desses profissionais não detém
conhecimentos de práticas pedagógicas que engrandeçam seu repertório como professores.
Percebe-se portanto, que é necessário mudanças nesse cenário da educação, principalmente no
que diz respeito a criação de políticas que incentivem e formalizem essa formação. Entretanto,
é recorrente culpabilizar os professores por todos os problemas da educação, ou ao menos a
maioria deles. Há muito existe a difusão da ideia de que com a melhoria da formação desses
profissionais, todo o cenário educacional terá uma nova era. Contudo, todas as desigualdades
do sistema educacional do país não podem ser combatidas somente com a melhoria do
sistema de formação docente. O discurso de que é necessário investir urgente em educação é
recorrente, mas não chega a se converter em ações completas. A formação docente e a
educação não são as únicas com a capacidade de transformar a sociedade, posto que há vários
outros fatores que pesam para formar essas adversidades. Ademais, pouco se fala a respeito da
necessidade de outras condições de trabalhos dos docentes, que vão desde o salário, até a
situação dos locais de trabalho. Conclui-se então, que a formação pedagógica do docente é de
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considerável importância para a educação no ensino superior, mas a resolução desse problema
não deve ser utilizado como ensejo para que mais cobranças sejam colocadas sobre os
profissionais da educação.

6. REFERÊNCIAS

BARBOSA, M. A. C.; MENDONÇA, J. R. C. O professor-gestor e as políticas institucionais


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Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e
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Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
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