PIAGET

Definição de epistemologia genética: disciplina que estuda os mecanismos e processos

mediante os quais se passa “dos estados de menor conhecimento aos estados de conhecimento
mais avançados”.

Definição de psicologia genética: junta a análise formalizante (estudo do conhecimento do

ponto de vista formal) com a análise sócio-histórica (estuda a evolução do conhecimento
científico nos seus aspectos históricos e culturais).

Definição de estrutura: é um sistema que apresenta leis ou propriedades de totalidade enquanto

sistema e compreende assim os três caracteres de totalidade, de transformações e de
autoregulações.

Definição de competência intelectual: depende da natureza dos seus esquemas, número e da

maneira como se combinam e coordenam entre si.

Definição de desenvolvimento cognitivo: uma sucessão de estádios e subestádios caracterizados

pela forma especial em que os esquemas (conceptuais e de acção) se organizam e combinam
entre si formando estruturas.

A psicologia genética identificou 3 estádios no desenvolvimento cognitivo:

1. sensório-motor (do nascimento até aos 2 anos) e culmina com a construção da primeira
estrutura conceptual (grupo dos deslocamentos);
2. inteligência representativa ou conceptual (dos 2 aos 10/12 anos) e culmina com a
construção de estruturas operatórias concretas;
3. operações formais (até aos 15/16 anos) que desemboca na construção das estruturas
intelectuais próprias do raciocínio hipotético-dedutivo.

Cada estádio marca o advento de uma etapa de equilíbrio, de organizações das acções e
operações do sujeito, descrita mediante uma estrutura lógico-matemática. Contudo, para se poder
falar de estádio, têm de estar presentes 3 condições:
4. a ordem de sucessão deve ser constante;
5. deve poder ser organizado por uma forma de organização (estrutura de conjunto);
6. estruturas que correspondem a um estádio integram-se no seguinte.

Desfasamento horizontal (décalage): refere-se à diferença de idades em que uma dada estrutura
ou competência formalmente análoga emerge em relação a diferentes áreas ou domínios de
conteúdo.

Medição da aprendizagem: relativamente às competências cognitivas que cada estádio oferece,

pois este indicará as possibilidades de aprender que o sujeito tem, sendo para tal necessário
definir o nível cognitivo dos sujeitos antes das sessões de aprendizagem.

Para Piaget, todo este processo é fundamentalmente interactivo. Neste sentido, a objectividade
não é um dado imediato, mas exige um trabalho de elaboração por parte do sujeito. Ademais, o
conhecimento é fruto de um interacção entre o sujeito e o objecto, tornando-se uma construção.
Apesar de a criança se encontrar com os objectos no seu ambiente físico e com noções
transmitidas pelo seu meio social, não os adopta como tal, mas transforma-os e assimila-os nas
suas estruturas mentais. Daí a tónica ser posta no estudo da forma da aprendizagem em vez do
seu conteúdo, no processo mais do que no resultado.

Os processos que Piaget evoca para explicar o desenvolvimento são:

7. maturação;
8. experiência com os objectos;
9. experiência com as pessoas.

Todavia, estes três não são suficientes para explicar a direccionalidade e o carácter integrador do
desenvolvimento mental. Para tal, introduz um quarto factor: o equilíbrio. Este actua como
coordenador dos outros três factores. É definido como um factor interno, mas não geneticamente
programado; é um processo de auto-regulação, i.e. uma série de compensações activas do
sujeito como reacção a perturbações exteriores.
Os mecanismos reguladores (responsáveis pela manutenção e restabelecimento do equilíbrio nos
intercâmbios funcionais entre o ser humano e o seu meio) variam no transcurso do
desenvolvimento. Deste modo, o desenvolvimento intelectual consistirá na construção de
mecanismos reguladores que assegurem formas de equilíbrio cada vez mais móveis, estáveis e
capazes de compensar um número crescente de perturbações. O equilíbrio actua como um
verdadeiro motor do desenvolvimento.
O sistema cognitivo humano mostra uma tendência a reagir diante das perturbações externas,
introduzindo algumas modificações na sua organização que assegurem um equilíbrio melhor, i.e.
um que lhe permita antecipar e compensar um número cada vez maior de perturbações possíveis:
a equilibração progressiva.

A posição interaccionista afirma que a intervenção necessária do indivíduo e dos objectos, em

qualquer aprendizagem, é modulada por factores internos de equilibração.

ESTÁDIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Estádio Sensório-motor (do nascimento aos 2 anos):

10. O desenvolvimento cognitivo baseia-se na experiência imediata, através dos sentidos, numa
interacção com o meio (actividade prática).

11. Na ausência de linguagem para simbolizar ou designar as suas experiências, e como tal
impossibilitados de recordar os acontecimentos, estão limitadas à experiência mas não têm
forma de a categorizar. É como viver cada dia como se fosse o primeiro.

12. Nesta altura que a criança começa a ser capaz de seguir um objecto com os olhos (busca
visual) e tem de ser aprendida antes do aparecimento do conceito de permanência do
objecto. A capacidade de detectar e seguir objectos corresponde a um reconhecimento,
equivalente a uma espécie de memória elementar. Assim, as crianças são capazes de algum
 pensamento representativo, embora rudimentar.

Estádio Intuitivo ou Pré-Operatório (dos 2 aos 7 anos):

13. Neste estádio, o pensamento dá um salto qualitativo. As crianças já não estão limitadas ao
seu meio sensorial imediato. A sua capacidade de armazenamento de imagens (palavras e
estruturas gramáticas da língua) aumenta bastante. É o início do pensamento simbólico em
que as ideias substituem a experiência concreta.

14. O modo de aprendizagem predominante neste estádio é o intuitivo. As crianças não se

preocupam com a perfeição mas deliciam-se a imitar sons e a experimentar dizer muitas
palavras diferentes, não se preocupando com as consequências da linguagem. Tal método
permite-lhes fantasiar e experimentar independentemente da realidade.

15. A privação da fala nesta fase pode-se tornar irreversível. As crianças parecem falar às
crianças e não com as crianças (monólogo colectivo). Os seus padrões de linguagem são
egocêntricos, os seus comentários têm pouca relação com o que dizem as outras crianças.
Ainda, as crianças têm dificuldade em aperceber-se da natureza reversível das relações. As
estruturas mentais são amplamente intuitivas, livres e altamente imaginativas.

16. Começam a revelar alguns sinais de auto-disciplina. O aumento da capacidade linguística

significa essencialmente que as crianças podem falar com elas mesmas para resistir a
qualquer tentação. Ora, a aprendnizagem pré-operatória é rápida e flexível.

Estádio das operações concretas (dos 7 aos 11 anos):

17. As crianças são positivistas lógicos infantis que compreendem as relações funcionais porque
 são específicas e porque podem testar os problemas.

18. Tornam-se demasiadamente concretas, pois a sua capacidade para entender o mundo agora é
tão lógica como antes era ilógica. O humor também é demasiado concreto. Riem-se de tudo
o que é literal. É um humor já mais sofisticado e interessante partindo do ponto de vista de
um adulto.

19. Nesta fase, sempre que a escola der ênfase ao cálculo, construção e manipulação, o
desenvolvimento cognitivo será estimulado.

20. As regras de um jogo são mais importante que o jogo em si mesmo. Mas ao terem uma
compreensão literal das regras não aceitam outra visão, outra hipótese.

21. Pensamento limitado ao aqui e ao agora.

22. Resolução dos problemas determinada pelos detalhes do problema.

23. Pensamento limitado a objectos e situações concretas.

24. Pensamento centrado na perspectiva do próprio.

Estádio das operações formais (dos 11 os 17 anos):

25. Os adolescentes pensam no que poderá ser, inaugurando um pensamento alargado ao

domínio do possível. Desenvolve-se uma forma de relativismo, deixando de existir um ponto
de vista único e correcto.

26. Os adolescentes testam as hipóteses, pois têm uma maior capacidade para examinar os dados
de um ponto de vista lógico antes de chegarem a uma conclusão.
27. Pensamento alargado ao mundo das ideias para além da realidade concreta: metacognição.
Esta forma de auto-reflexão permite um amplo alargamento da imaginação. Os significados
simbólicos, as metáforas e as analogias podem ser agora compreendidos. As histórias com
um sentido moral podem ser generalizadas.

28. Pensamento abrangendo a perspectiva dos outros para além dele mesmo, desenvolvendo-
se um relativismo.

Definição de assimilação: ocorre quando os indivíduos usam os seus esquemas psicológicos

para compreender os acontecimentos do mundo (físico, psicológico e social).

Definição de acomodação: ocorre quando os indivíduos têm que mudar os seus esquemas
psicológicos para responder a novas situações. Ajustam o pensamento, no sentido de um
desenvolvimento de nível superior, para que novos dados possam ser incorporados.

A actividade de assimilar certas experiências do meio circundante força a criança a acomodá-las

ou internalizá-las. Piaget sugere que o desenvolvimento mais completo acontece quando as
crianças assimilam experiências do seu meio, porque só então são capazes de acomodar ou
internalizar essas experiências.

Se a assimilação e a acomodação se mantêm separadas não ocorre um verdadeiro

desenvolvimento cognitivo, já que quando ambos os fenómenos interagem, dá-se a
aprendizagem e consegue-se o equilíbrio desejado para o desenvolvimento cognitivo.

FASES DA APRENDIZAGEM:

29. Surge a consciência de uma discrepância moderada na compreensão do significado de um

acontecimento ou ideia;
30. Segue-se um sentimento de perplexidade, estranheza;
 31. Acumulam-se mais informações novas que não se ajustam à antiga compreensão;
32. Durante períodos de reflexão descontraída, procuram ajustar-se os novos elementos,
conversa com o próprio;
33. Um novo equilíbrio é alcançado. A nova informação avança de acomodação para
assimilação;
34. Passado o tempo suficiente, a nova informação torna-se antiga e volta tudo do princípio.

Perspectiva pedagógica

As aplicações educativas da psicologia genética caracterizam-se pelo seu volume e diversidade

de:
35. contextos educativos;
36. níveis de ensino;
37. conteúdos;
38. problemáticas;
39. aspectos do processo educativo.

Algumas aplicações directas da psicologia genética que tiveram impacto na teoria e prática
educativa:
40. potencializar e favorecer a construção das estruturas que determinam a natureza e a
amplitude dos intercâmbios da pessoa com o seu meio. Contribuir, assim, para que os
alunos progridam através dos sucessivos estádios que configuram o desenvolvimento. No
entanto, o conhecimento de valores e normas que regem o grupo social, a par com o
conhecimento do ambiente físico ou o domínio da língua escrita também são importantes,
e não apenas a promoção do desenvolvimento cognitivo per si.
41. Analisar os conteúdos da aprendizagem escolar com o fim de se determinar as
competências cognitivas necessárias para que aqueles possam ser assimilados
correctamente. Podem servir para seleccionar os conteúdos mais adequados do ensino.
No entanto, uma das suas limitações reside no facto de que as idades médias em que se
alcançam os níveis sucessivos de competência cognitiva apresentam somente um
 indicativo. Outra limitação prende-se com o facto de o nível de desenvolvimento ser uma
condição necessária mas não suficiente para a aprendizagem de conteúdos escolares.
42. A aprendizagem escolar não consiste numa recepção passiva do conhecimento mas sim
um processo activo de elaboração. Os erros de compreensão provocados pelas
assimilações incorrectas ou incompletas dos conteúdos são passos necessários para o
processo activo de elaboração. Ora, o ensino deve favorecer interacções múltiplas entre o
aluno e os conteúdos que tem que aprender. Surgem duas perspectivas pedagógicas:
a. A interpretação construtivista em sentido estrito: põe a ênfase sobre os processos
individuais e endógenos de construção do conhecimento e apresenta a actividade
auto-estruturante do aluno;
b. Interpretação do desajuste óptimo: evidencia a natureza interactiva do processo de
construção do conhecimento, onde o conteúdo que o aluno deve aprender está
excessivamente afastado das suas possibilidades de compreensão, não será
produzido um desequilíbrio nos seus esquemas, ou, se se produzir, qualquer
possibilidade de mudança ficará bloqueada. Assim, entre estes extremos situa-se o
desfasamento óptimo onde o desequilíbrio manejável pelas possibilidades de
compreensão do aluno.

A origem destas limitações repousa no facto de que a psicologia genética nos proporciona uma
descrição e explicação dos processos individuais do desenvolvimento e aprendizagem, enquanto
que a educação é uma actividade essencialmente relacional, tornando possível que os membros
da espécie humana se desenvolvam como pessoas, fazendo parte de um grupo social.