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ICG INSTITUTO DA CONSCIÊNCIA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃOLATO SENSU EM EDUCAÇÃO ESPECIAL NA


PERSPECTIVA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIAL – AEE

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: UM CASO

GOIÂNIA/GO
2020
FLAVIANA DE SOUZA OLIVEIRA
KAREN LÚCIA GUIMARÃES
TACIANA COSTA

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: UM CASO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao


ICG Instituto da Consciência e a Faculdade Delta,
como requisito para obtenção do título de
especialista do Curso de Especialização Lato Sensu
Educação Especial na Perspectiva do Atendimento
Educacional Especial – AEE, orientado pela
Professora Ms. Sandra Isabel Chaves e Professora
Danusa Rodrigues Pereira.

GOIÂNIA/GO
2020
Dedicamos esse trabalho a Deus. À nossas famílias que torcem e colaboram com o
nosso crescimento e a todas as crianças com dificuldades de aprendizagem deste
País.
Resumo: O presente estudo tem como objetivo principal apresentar o conceito de deficiência
intelectual, contextualizando com a legislação brasileira que visa garantir os direitos das pessoas com
deficiência. O conceito tem uma relação estreita com as concepções sociais, políticas, econômicas e
ideais que nortearam cada período da história, para isso realiza-se um breve resgate nos diferentes
momentos da história da sociedade até os dias atuais. Optou-se pela pesquisa de natureza
exploratória e abordagem qualitativa, utiliza predominantemente o levantamento bibliográfico e a
análise documental, como procedimento técnico escolheu-se o estudo de caso. O referencial teórico
baseou se nas produções de Isaías Pessotti e Maria Salete Fábio Aranha, além de contribuições de
outros autores que produziram conhecimento sobre o tema. Destaca- se a ação da Associação
Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AAIDD) no que diz respeito à definição do
conceito e dos processos de identificação e diagnóstico. O Plano de Atendimento Educacional
Especializado tem como objetivo o desenvolvimento das habilidades da criança, sendo capaz de
aprender e de se expressar de forma organizada e coerente, despertando para a possibilidade de
comunicação oral e escrita em diferentes situações de vida, superando ou evoluindo conforme suas
limitações, nas dificuldades apresentadas.

Palavras-chave: Educação especial; Deficiência intelectual; Deficiência mental; Inclusão escolar.


Sumário
1. APRESENTAÇÃO, METODOLOGIA E OBJETIVOS .......................................... 6
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................... 7
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.................................................................................... 9
Historicidade do Conceito de Deficiência Mental ..................................................... 9
Definição de Deficiência Intelectual segundo a AAIDD .......................................... 10
Características ....................................................................................................... 11
Diagnóstico ............................................................................................................ 12
Práticas Pedagógicas: Deficiência Intelectual ........................................................ 13
3. PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIAL- PAEE .................... 16
Identificando o Aluno:............................................................................................. 16
Objetivos do Plano: ................................................................................................ 16
Estimulação por área .................................................................................................................... 16
Relacionamento Interpessoal ...................................................................................................... 16
Atenção e Concentração .............................................................................................................. 17
Equilíbrio, coordenação motora dinâmica (global), fina e Orientação Espacial .................. 17
Esquema corporal ......................................................................................................................... 17
Autonomia e Independência ........................................................................................................ 18
Comunicação e Linguagem ......................................................................................................... 18
Habilidades Funcionais ................................................................................................................ 18
Brincar ............................................................................................................................................. 18
Regras, Limites e Valores ............................................................................................................ 19
Percepção Auditiva ....................................................................................................................... 19
Percepção Gustativa..................................................................................................................... 19
Percepção Olfativa ........................................................................................................................ 19
Percepção Tátil .............................................................................................................................. 19
Percepção Visual........................................................................................................................... 20
Organização do atendimento educacional especializado ...................................... 20
Outros profissionais envolvidos ............................................................................. 21
Atividades a Serem Desenvolvidas no Atendimento, selecionadas de acordo com o
planejamento do grupo escolar e a intencionalidade do programa. ....................... 21
Seleção de Materiais a Serem Produzidos pelo Aluno .......................................... 23
Recursos Materiais, Equipamentos e Parcerias na Produção de Materiais ........... 23
Adequações de materiais: ........................................................................................................... 23
Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos: ............................... 23
Tipos de parcerias necessárias para aprimoramento do atendimento e da
produção de materiais:........................................................................................... 24
Metodologia de Trabalho ....................................................................................... 24
Avaliação ............................................................................................................... 24
Critérios de Avaliação ................................................................................................................... 24
Avaliação do Período (Relatório Final)................................................................... 25
Indicação de formas de registro ............................................................................. 25
Resultados esperados: .......................................................................................... 25
Reestruturação do Plano: ...................................................................................... 26
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 27
5. REFERÊNCIAS .................................................................................................. 28
6

1. APRESENTAÇÃO, METODOLOGIA E OBJETIVOS

Esse TCC foi realizado com o intuito de compreender a Deficiência


Intelectual. Ao pensarmos em um tema, conversamos e chegamos à conclusão que
aprender sobre tal deficiência será de grande relevância na nossa prática docente,
agregando conhecimento que poderá ser utilizado em muitas outras dificuldades de
aprendizagem.
O método de pesquisa utilizado foi exploratório, através de levantamento
bibliográfico e documental, estudo de caso. A abordagem foi de forma qualitativa na
qual foram apresentadas: As concepções sociais, políticas, econômicas e ideais que
nortearam cada período em diferentes momentos da história, o conceito da
deficiência intelectual, das características, do diagnóstico e das práticas
pedagógicas, finalizando com um estudo de caso.
A pesquisa baseou-se em estudos de autores, como lsaías Pessotti, Maria
Salete Fábio Aranha entre outros, que elaboram trabalhos pertinentes ao assunto.
Os objetivos dessa pesquisa foram realizar estudo histórico da deficiência
intelectual, contrapor aos dias atuais para uma ressignificação da deficiência no
intuito de atualizar sobre o novo conceito adotado a fim de compreendê-la, verificar
metodologias de ensino utilizadas em Sala de Recursos Multifuncionais, realizar um
estudo de caso.
O trabalho vem desmistificar o aluno deficiente intelectual, auxiliando os
professores a elaborarem seus métodos de diferenciação de ensino para esses
alunos, contribuindo para inclusão.
7

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O Brasil, vem implementando políticas públicas que visam garantir direitos às


pessoas com deficiência. A Constituição Federal de 1988 garante o direito à
educação de todos os brasileiros. Visa criar mecanismos para erradicação do
analfabetismo e a universalização do atendimento escolar, bem como, melhoria da
qualidade de ensino. No artigo 206, inciso I, estabelece “[...] igualdade de condições
de acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para o ensino. Em seu
artigo 208, inciso III, estabelece que é dever do Estado a oferta de “atendimento
educacional especializado, aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino”.(BRASIL, 1988)
Outrossim a Lei de Diretrizes e Bases – LDB, Lei nº 9.394/96, classifica
educação especial “como modalidade de educação escolar, oferecida,
preferencialmente, na rede regular de ensino para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.”
(BRASIL, 1996).
Desta forma a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva – PNEEPEI (BRASIL, 2008) traz a seguinte síntese dos artigos
que tratam da educação especial na LDB:

(...), no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar


aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização específicos para
atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles
que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos
superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre
as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de
avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art.
24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas
as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). (BRASIL,2008).

De acordo com a PNEEPEI (BRASIL, 2008), o público-alvo da Educação


Especial é definido por meio de três grandes categorias: alunos com deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Esta
população é apresentada de forma mais detalhada no texto da Resolução CNE/CEB
nº 4, de 2009, que, em seu quarto artigo, apresenta o público-alvo do Atendimento
Educacional Especializado:
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I-Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de


natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II-Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuro-
psicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação,
estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo
clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno de
desintegração da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem
especificação.
III-Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes
e criatividade. (BRASIL, 2009).

Ainda no ano de 2008 foi publicado o Decreto nº 6.571, chamado de Diretrizes


Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado, disponibiliza os
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O decreto diz que todo aluno
com deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou superdotação deve ser
matriculado nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional
Especializado, ofertado nas salas de recursos em escolas públicas ou instituições
filantrópicas. Ainda cita que o AEE tem a função de complementar a formação
destes alunos, com recursos e estratégias que eliminem as dificuldades de inserção
na sociedade e as dificuldades de aprendizagem. Para atuação no AEE, o professor
deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação
específica na educação especial, inicial ou continuada.

A Lei Brasileira de inclusão – LBI ( Lei nº 13146/15), visa a inclusão social


em todos os seus aspectos, desde as questões de igualdade, do direito à saúde,
educação, vida, trabalho e do atendimento prioritário. A referida lei consolidou as
premissas trazidas na Convenção das Nações Unidas dos Direitos das Pessoas com
Deficiência – CDPC, o que representou um avanço para a proteção e dignidade
dessas pessoas.

O capitulo IV aborda a questão do direito à educação, com o propósito de


assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis (art. 27).Estabelece
a adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social dos alunos com deficiência, favorecendo o
acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem.
9

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Historicidade do Conceito de Deficiência Mental

De acordo com Pessotti (1984) há poucos registros sobre a deficiência


intelectual até a idade média, e a partir daí os escassos registros mostram que a
pessoa com deficiência intelectual era classificada como idiota, imbecil, débil mental,
oligofrênico, excepcional, retardado, deficiente mental, entre outros. Esses nomes
apareceram na medida em que novas estruturas teóricas surgiram e os nomes mais
antigos passaram a indicar um estigma.
Ainda segundo Pessotti (1984) a deficiência intelectual passa a ser definida
como enfermidade em 1534, ao tornar-se norma de jurisprudência na Inglaterra,
passando a ser nomeada de loucura ou idiota, cujo objetivo era limitar os direitos
civis das pessoas com deficiência e disciplinar a administração dos direitos de
herança:

Esse chamará bobo ou idiota de nascimento à pessoa que não pode contar
até vinte moedas nem dizer-nos quem era seu pai ou sua mãe, quantos
anos tem, etc. [...] de forma que parece não haver possuído conhecimento
de qualquer razão da qual se pudesse beneficiar ou que pudesse perder.
Mas se tem conhecimento tal que conhece e aprende suas letras e lê
mediante ensino ou informação de outro homem, então não deve
considerar-se bobo ou idiota natural. (PESSOTTI, 1984, p. 27).

Para Pessotti (1984), é com Paracelso (1493-1542) e Cardano (1501-1576)


que a medicina começa de fato a problematizar a deficiência. Cardano e Paracelso
ainda encaram a deficiência com um olhar supersticioso, mas não teológico, afirmam
que o “louco” e o “idiota” são doentes ou vítimas de forças subumanas e dignos de
tratamento, como a alquimia, a magia e a astrologia.
Em torno do século XVIII, começam aparecer explicações naturalistas para o
comportamento dos deficientes. Segundo Pessotti (1984, p.72), "o desenvolvimento
da ciência permite questionar os dogmas religiosos e começam a surgir estudos
mais sistemáticos na área médica visando explicar tais comportamentos". Os
estudos na área da medicina permitiram verificar que muitas deficiências eram
resultantes de lesões e disfunções no organismo. Dessa forma, a medicina começa
a ganhar um forte espaço.
10

Para Aranha (2001) até esse momento a deficiência intelectual era confundida
com doença mental e tratada exclusivamente pela medicina por meio da criação de
instituições que acolhiam essas pessoas fosse a título de proteção, de tratamento,
ou de processo educacional. Institucionalização que se caracterizava pela
segregação, as pessoas com deficiência eram retiradas de suas comunidades de
origem, mantendo-as em instituições situadas em localidades distantes de suas
famílias, permanecendo isoladas do resto da sociedade.
De acordo com os estudos desenvolvidos por Pessotti (1984), foi a partir do
século XVIII que se iniciaram efetivamente as primeiras investigações e práticas
educativas que tinham como finalidade proporcionar condições de aprendizagem e
desenvolvimento para tais pessoas. Jacob Rodrigues Pereira (1715-1780), Jean
Marc GaspardItard (1774-1838), Edouard Séguin (1812-1880) e Maria Montessori
(1870-1952), eram médicos que, durante os séculos XVIII e início do século XX,
proporcionaram condições de aprendizagem e desenvolvimento para crianças com
deficiência ao se afastarem do modelo de intervenção clínica, priorizando a
abordagem pedagógica.
A partir do século XIX, passou-se a levar em conta as potencialidades da
pessoa que apresentava algum tipo de deficiência e, aos poucos, estudiosos da área
da psicologia e da pedagogia envolveram-se com a questão e realizaram as
primeiras intervenções educacionais, principalmente nos países da
Europa.(PESSOTTI,1984)

Definição de Deficiência Intelectual segundo a AAIDD

O conceito de deficiência intelectual mais divulgado nos meios educacionais


tem como base o sistema de classificação da Associação Americana de Deficiência
Intelectual e Desenvolvimento – AAIDD.
A deficiência intelectual, segundo o Sistema 2010, define-se da seguinte
forma:

[...] incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no


funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, está
expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa
incapacidade tem início antes dos dezoito anos de idade. (AAIDD, 2010, p.
25).
11

As seguintes premissas devem ser consideradas ao analisar tal definição:

a) As limitações no presente funcionamento devem ser consideradas em


contextos de ambiente comunitários típicos de iguais em idade e cultura;
b) Uma avaliação válida tem que levar em conta a diversidade cultural e
linguística assim como as diferenças em comunicação e aspectos
sensoriais, motores e de conduta;
c) Em uma pessoa, as limitações coexistem habitualmente com
capacidades;
d) Um propósito importante da descrição de limitações é o desenvolvimento
de um perfil de necessidades de apoio;
e) Se mantém apoios personalizados apropriados durante um longo
período, o funcionamento da vida da pessoa com deficiência intelectual
geralmente melhora. (AAIDD, 2010, p. 12).

Ainda segundo a Associação, a pessoa diagnosticada com deficiência


intelectual que recebe apoio personalizado pode apresentar melhorias no
funcionamento intelectual, pois se entende que “os apoios são estratégias e
recursos que pretendem promover o desenvolvimento, a educação, os interesses e
o bem-estar de uma pessoa, melhorando assim seu funcionamento individual”
(AAIDD, 2010, p. 48).
O conceito de funcionamento humano, segundo a Associação Americana, é
organizado a partir de cinco dimensões habilidades intelectuais, conduta adaptativa,
saúde, participação e contexto.

Características

De acordo com Ke e Liu (2015), as características da deficiência intelectual


podem variar de acordo com o seu grau, em grau leve o comprometimento será
menor e em alguns casos a pessoa poderá ter uma vida comum, em grau moderado
a severo haverá grande dificuldade no desenvolvimento das funções cognitivas.
Sendo assim podem apresentar as seguintes características:
• Atraso no desenvolvimento da linguagem e dificuldades para falar e se
expressar;
• Lentidão em reagir e perceber estímulos ambientais;
12

• Dificuldades de distinguir pequenas diferenças nas formas, tamanhos e


cores;
• Capacidade prejudicada de analisar, raciocinar, compreender e
calcular;
• Pessoas com deficiência intelectual severa ou profunda não têm a
capacidade de ler, calcular ou mesmo entender o que os outros dizem;
• Capacidade de concentração baixa e estreita;
• Memória fraca;
• Ingenuidade e imaturidade;
• Apresentam QI inferior a 70.

Diagnóstico

São manuais de diagnóstico para deficiência intelectual: Manual Diagnóstico e


Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V), publicado pela Associação Psiquiátrica
Americana; a Classificação Internacional das Doenças (CID-10), publicada pela
Organização Mundial da Saúde (OMS), e a Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), também publicada pela Organização
Mundial de Saúde (OMS), em 2001. Os sistemas CID-10 e CIF são reconhecidos
pela OMS como sistemas complementares, na medida em que a informação sobre o
diagnóstico (CID-10) somada à funcionalidade (CIF) proporciona um quadro mais
amplo sobre a saúde e as possibilidades do indivíduo.
Segundo o DSM-V (APA, 2014), o diagnóstico deve ser realizado por um
profissional da área da saúde, e este deve se utilizar de parâmetros psicométricos
para quantificar e classificar o atraso no desenvolvimento. É indicado que o atraso
no desenvolvimento seja medido através dos testes de QI e, conforme o resultado
apresentado, caso apresente um QI abaixo de 70, o sujeito avaliado será
relacionado a uma subcategoria da deficiência intelectual (leve, moderado, grave,
profunda).

O funcionamento intelectual costuma ser mensurado com testes de


inteligência administrados individualmente, com validade psicométrica,
abrangentes, culturalmente adequados e adequados do ponto de vista
psicométrico. Indivíduos com deficiência intelectual apresentam escores em
torno de dois desvios-padrão ou mais abaixo da média populacional [...].
(APA, 2014, p.37).
13

Do mesmo modo, a AAIDD (2010) afirma que a classificação de QI continua


sendo a melhor forma de avaliar o funcionamento intelectual, sendo necessários
instrumentos adequados para que o constructo de inteligência seja considerado a
partir da concepção multidimensional da deficiência intelectual. Dessa forma:

a) as limitações no terreno da inteligência deverão ser interpretadas a partir


de outras quatro dimensões do funcionamento humano como: a conduta
adaptativa, a saúde, a participação e o contexto;
b) a medida da inteligência pode ter distinta relevância dependendo se o
propósito for diagnosticar ou classificar;
c) embora, longe de serem precisos, os testes de QI são atualmente a
melhor forma de representar o funcionamento intelectual, desde que o teste
se obtenha a partir de instrumentos de avaliação apropriados, padronizados
e individualmente administrados. (AAIDD, 2010).

Práticas Pedagógicas: Deficiência Intelectual

De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o


Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (BRASIL, 2008):

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem a função de


identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade
para a eliminação de barreiras para a plena participação dos alunos,
levando em conta suas necessidades específicas. (BRASIL, 2008)

Ele deve ser complementar ao ensino regular, devendo ocorrer no contraturno


escolar, preferencialmente na mesma escola e em sala de recursos multifuncionais.
Deve se caracterizar como complemento curricular, de modo que atenda às
necessidades educacionais de alunos com deficiência intelectual, priorizando o
desenvolvimento dos processos mentais, oportunizando atividades que permitam a
descoberta, inventividade e criatividade.
Conforme o artigo 13 da Resolução nº 04/2009, as ações do professor do
Atendimento Educacional Especializado abarcam:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,


de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas
dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e
de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
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IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos


pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,
bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos
nas atividades escolares. (BRASIL, 2009).

Nesse contexto, a atuação do professor de AEE tem que se entrelaçar com


todas as ações da escola, ele deve ser o mediador entre professores e o aluno. De
forma colaborativa, é necessário trabalhar de maneira coordenada com os
professores a fim de criar o conhecimento compartilhado e agregar informações no
sentido de auxiliar no processo de ensino aprendizagem.
Para tanto o professor de AEE precisa conhecer esse educando, através de
um estudo de caso individual, elaborar o Plano de Atendimento Educacional
Especializado, previsto na Resolução nº 4/2009 (BRASIL, 2009), o qual irá contribuir
para o desenvolvimento do seu trabalho na construção do conhecimento com esse
aluno, pois irá valorizar suas particularidades através de metodologias específicas e
próprias aplicadas a ele.
Para Libâneo (2006), é o professor que deve ir à busca de alternativas para
enriquecer a prática por meio de recursos pedagógicos, planejamentos das ações
que estejam relacionados aos conteúdos e a vida escolar do aluno.
Nessa perspectiva, o professor da sala de recursos multifuncionais deve:
• Realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais:
atenção, percepção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade,
linguagem, entre outros;
• Proporcionar ao aluno o conhecimento de seu corpo, levando-o a usá-lo como
instrumento de expressão consciente na busca de sua independência e na
satisfação de suas necessidades;
• Fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar
iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações;
• Propiciar a interação dos alunos em ambientes sociais, valorizando as
diferenças e a não discriminação;
15

• Preparar materiais e atividades específicas para o desenvolvimento da


aprendizagem dos alunos;
• Estratégias teórico-metodológicas que lhes permitam o desenvolvimento
cognitivo e a apropriação ativa do saber.

É preciso que as atividades sejam planejadas de forma contextualizada e


significativa em consonância com realidade de cada aluno, seus interesses, desejos,
necessidades, dificuldades e limites, e possibilidades de aprendizagem, sempre
tendo como parâmetro o currículo escolar da etapa em que ele está inserido. O
importante é, a partir dessas práticas, possibilitar ao aluno com deficiência
intelectual situações que provoquem o seu desenvolvimento, apresentando-lhe
desafios e problematizações.

Para que atenda realmente todos os educandos em suas peculiaridades,


especificamente os alunos com deficiência intelectual, o currículo regular deve ser
adequado ás suas necessidades. As adequações ou adaptações curriculares
constituem, desse modo:

Possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de


aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adequação do
currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo
currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, possível de ampliação, para
que atenda realmente a todos os educandos (BRASIL, 1998, p. 33).

Destaca-se a importância da organização de processos que propiciem a


formação de conceitos. Esses processos devem ser elaborados de maneira a
desafiar o aluno, considerando as experiências vividas por ele, pois “[...] não lhe faz
novas exigências e não estimula o seu intelecto, proporcionando-lhe uma série de
novos objetos, o seu raciocínio não conseguirá atingir os estágios mais elevados, ou
só os alcançara com grande atraso.” (VYGOTSKY, 2008, p.73).

O trabalho do profissional de AEE deve contar com redes de apoio ou


parcerias de acordo com a necessidade específica, principalmente com a parte
docente da escola e realizar um trabalho sistemático com a família.

O professor irá elaborar a sua ação pedagógica em cima de critérios que


definam: “O que o aluno deve aprender; como e quando aprender; Que formas de
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organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; Como


e quando avaliar o aluno” (BRASIL, 1998 p.33).

3. PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIAL- PAEE

Identificando o Aluno:

Ismael T. N. nascido em 20/01/2017, filho de Enir R. T. e Joelson N. S., a queixa da


família é Deficiência Intelectual, frequenta o CEMEI Menino Jesus, foi encaminhado
pela Unidade Regional, para matricula em sala de AEE no Centro de Orientação e
Reabilitação.
Período de execução do: Primeiro semestre de 2020
Professora do AEE: Maria Flor
Professora de classe regular: Marli Santos

Objetivos do Plano:

Estimulação por área

Estimular o educando biopsicosocialmente, despertando suas Inteligências


Múltiplas: Espacial, Sonora, Lógico-Matemática, Cinestésico-corporal, Linguística,
Naturalista, Intra e Interpessoal, por meio de experiências significativas e lúdicas,
visando seu desenvolvimento integral, respeitando suas especificidades e
valorizando suas potencialidades.

Relacionamento Interpessoal

• Favorecer comportamentos cooperativos e as atividades em grupo, para o


desenvolvimento da interação social, afetividade e construção de vínculos;
• Aprender a compartilhar e dividir objetos e atenção com colegas;
• Desenvolver atitudes de cordialidade, tais como: cumprimentar colegas e
professores ao chegar e ao sair, (bom dia, boa tarde, oi, tchau, jogar beijo).
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Atenção e Concentração

• Proporcionar o desenvolvimento do raciocínio lógico, da memória, da


imaginação, da capacidade de concentração e/ou atenção.
• Proporcionar situações onde se amplie gradativamente o tempo de
exploração da atividade, aumentando assim sua capacidade de atenção e/ou
concentração;
• Promover o aumento do tempo de tolerância e atenção ao realizar as
atividades propostas.

Equilíbrio, coordenação motora dinâmica (global), fina e Orientação Espacial

• Melhorar o comando nervoso a precisão motora e o controle global do


deslocamento do corpo no tempo e no espaço;
• Estimular as mudanças posturais, para o fortalecimento da musculatura, do
tônus e o equilíbrio;
• Incentivar o educando a manusear, ordenar, classificar e relacionar objetos;
• Possibilitar ao educando organizar as coisas entre si, colocá-las em um lugar,
movimentá-las, ter noção de direção (acima, abaixo, a frente, atrás, ao lado) e
de distância (longe, perto);
• Oportunizar ao educando se orientar no espaço, a estruturar o ambiente
exterior, referindo-se primeiro ao seu corpo, depois a outros objetos ou
pessoas;
• Trabalhar a destreza manual solicitada para o grafismo, coordenando a força
ou a leveza necessária;
• Estimular o uso das mãos, desenvolvendo a busca, preensão e o manuseio
voluntário de objetos;
• Manusear e dar função a diferentes objetos;
• Explorar diferentes ambientes e espaços sociais.

Esquema corporal
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• Auxiliar na tomada de consciência de seu corpo, de suas possibilidades de


agir e de transformar o mundo a sua volta;
• Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de
cuidados com a própria saúde e bem estar.
• Identificar e nomear as partes do corpo em si mesmo e no outro.

Autonomia e Independência

• Favorecer a autonomia e independência do educando, estimulando-o a


decidir, opinar, escolher e tomar iniciativa a partir de suas necessidades e
motivações;
• Desenvolver comportamentos de persistência diante dos obstáculos.

Comunicação e Linguagem

• Estimular a linguagem receptiva e expressiva;


• Favorecer aos educandos o acesso e o possível domínio de diferentes
linguagens, tais como: oral, gestual, teatro, artes plástica e musical;
• Estabelecer o contato olho a olho na comunicação com o educando.

Habilidades Funcionais

• Estimular o comportamento de autocuidado (tomar banho, escovar dentes,


lavar mãos, vestir roupas, entre outros), atividades de vida Autônoma e Social
(AVAS), autonomia e independência;
• Orientar e promover o aprendizado do controle dos esfíncteres.

Brincar

• Brincar expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e


necessidades;
• Estimular o brincar como fonte de prazer e aprendizagem.
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Regras, Limites e Valores

• Estabelecer uma rotina estruturada no ambiente escolar, a fim de determinar


o que, onde, quando, como e em que sequência as atividades irão acontecer,
facilitando o aprendizado e a organização mental das crianças;
• Proporcionar uma rotina clara com regras e limites estabelecidos, para que o
educando compreenda e aceite o funcionamento do ambiente e das
atividades;
• Compreender e seguir comandos simples;
• Desenvolver a tolerância a regras e frustrações.

Percepção Auditiva

• Desenvolver a capacidade de discriminar e identificar sons diversos, a


percepção de diferentes ruídos e distinção de vozes;
• Apreciar música, utilizando-a como estímulo auditivo, cognitivo, afetivo e de
expressão corporal.

Percepção Gustativa

• Experimentar diferentes sabores e sensações gustativas, sendo capaz de


reconhecer e identificar cada um.

Percepção Olfativa
• Distinguir e identificar os diferentes odores presentes no ambiente.

Percepção Tátil

• Estimular experiências sensoriais e físicas, integradas e significativas que


contribuam na exploração do mundo;
• Manipular e explorar diferentes texturas, formas, tamanhos, cores e
ambientes;
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• Incentivar o contato físico, devendo ser estimulado de maneira carinhosa e


não invasiva.

Percepção Visual

• Perceber e responder aos diversos estímulos visuais;


• Reconhecer diferentes pessoas e objetos;
• Desenvolver e exercitar a coordenação viso motora, localizando objetos por
meio do olhar e alcançando-os com as mãos.

Organização do atendimento educacional especializado

• Atendimento em sala de Recurso Multifuncional, em trio, duas vezes por


semana, num período de trinta minutos na Estimulação Cognitiva, nos demais
setores atendimento individualizado ou em dupla, (Fonoaudiologia,
Fisioterapia de solo, Terapia ocupacional, odontologia, natação), em horários
distintos.
• Atendimento com a participação dos Pais e/ou responsáveis, a cada dois
meses, num período de quarenta minutos, contemplado no projeto “Conhecer
para Valorizar”.
• Atendimento individual no setor de psicologia, uma vez por semana, para os
pais, num período de trinta minutos, com o objetivo de orientar a família, no
alinhamento de condutas de seu ambiente. Lembrando que as
responsabilidades exigidas devem respeitar a capacidade física e intelectual
da criança e acontecem como conseqüência de orientações diárias por parte
dos adultos.
• Projeto “Estimulação”. Atividade coletiva, com todas as crianças e familiares
no seu dia de atendimento de dois em dois meses. Com duração de uma hora
e meia, objetivando estreitar o vínculo entre pais e filhos e a troca de
experiência entre as famílias.
21

Outros profissionais envolvidos

Fonoaudiologia, Psicologia,Assistência social,Natação.

Atividades a Serem Desenvolvidas no Atendimento, selecionadas de acordo


com o planejamento do grupo escolar e a intencionalidade do programa.

• Almofada vibratória;
• Atividade com lenços e ou fraudas, esconder o rosto;
• Atividades de mesa: pintura, colagem, recortes;
• Atividade na piscina;
• Arrastar e balançar na colcha;
• Arrastar e balançar no balde;
• Bandinha (instrumentos musicais, com ou sem acompanhamento de músicas);
• Balões;
• Basquete, acertar a bola no cesto;
• Bolinhas de isopor;
• Bolinhas de gel;
• Banho de farinha de trigo;
• Banho de farinha de espuma;
• Bolas variadas (vários tamanhos e cores);
• Bolas Bolbath e prancha junp;
• Bolha de sabão;
• Bonecas e panelinhas (representação simbólica);
• Blocos de construção;
• Brinquedos livres, de acionar e de movimentos;
• Brinquedos luminosos;
• Barraca de lenços ou colchas;
• Cabaninha de lençóis ou colchas;
• Cabaninha ou barraca;
• Confetes de papel furado e de carnaval;
• Caixa surpresa;
• Caixa de animais com ou sem sons;
22

• Caixa de sensações;
• Caracterização da criança, chapéus, acessórios, pintura facial, mascaras,
fantasias;
• Cavalinhos, gangorras, escorregadores.
• Carrinho Plasmacar;
• Circuitos: motor, sensorial, olfativo e gustativo;
• Circuito das cores;
• Carrinhos (representação simbólica e /ou puxar fora de sala);
• Caminhada na grama;
• Dramatização com fantoches, dedoches;
• Desenho no chão com giz ou papel pardo;
• DVD, filmes ou desenhos;
• Espuma (de sabão e/ou de barbear);
• Encaixes vazados, coloridos, montagem, potes;
• Estimulação visual com objetos luminosos;
• Flocos de isopor;
• Fita adesiva na pele;
• Geleca;
• Gelo e água gelada;
• Gelatina, degustação e manuseio;
• Jogo de boliche;
• Jogo de basquete, acertar a bola no cesto;
• Macarrão cozido;
• Manipulação de grãos diversos, transporte;
• Manipulação de meleca de farinha;
• Massagens de mãos e pés;
• Massinha de modelar;
• Meleca de farinha de trigo;
• Passeios e ou excursões;
• Piscina ou cabana de bolinhas;
• Percepção Bárica (quente e frio);
• Parquinho, gangorras, escorregadores, junp, circuito neurovestibular;
23

• Plástico-bolha;
• Pintura no papel com hidrocor, tinta guache e ou giz de cera;
• Piscina de bolas;
• Percepção bárica, quente e frio;
• Percepção tátil;
• Papel celofane;
• Sagu, degustação e manuseio;
• Shantalla;
• Rasgar papel;
• Rolo postural;
• Tapete sensorial.

Seleção de Materiais a Serem Produzidos pelo Aluno

O aluno não necessita de adequação de Material, algumas atividades


demandam preparação prévia, tipo gelatina, sagu, circuitos neuropsicomotor,
gustativos, neste sentido o aluno também participa dessas preparações.

Recursos Materiais, Equipamentos e Parcerias na Produção de Materiais

Não será necessário produzir o material pedagógico ou lúdico, pois a sala já


possui os recursos variados e adaptados, quando necessário buscamos o
empréstimo de outro setor ou produzimos junto com o educando.

Adequações de materiais:

Para trabalhar com a criança a sala disponibiliza dos recursos necessários


para o atendimento.

Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos:

Não é necessário adquirir materiais e equipamentos para o atendimento, pois


as salas já dispõem dos recursos necessários.
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Tipos de parcerias necessárias para aprimoramento do atendimento e da


produção de materiais:

• Buscar e também orientar as famílias sobre os serviços de apoio oferecidos


pela rede pública de saúde;
• Atendimento com a equipe multiprofissional do CORAE: médicos, T.O,
Fonoaudiólogo e Fisioterapia de solo e Aquática, serviço social, psicologia,
odontologia;
• Parceria com pais ou responsáveis visando adaptações necessárias ao
melhor desenvolvimento do trabalho em sala e em casa.

Metodologia de Trabalho

Metodologia baseada na interação do educando com o ambiente, tendo este


como eixo central de todo o processo de aprendizagem, onde é estimulado a
desenvolver a independência, autonomia e a elaborar suas hipóteses e
conhecimentos através da ação sobre o objeto e ensino.
O aluno é atendido em grupo, inicialmente no tapete e em seguida na
mesinha, com o número máximo de quatro crianças.
O aluno é incentivado a interagir, com a professora e com os outros pares.

Avaliação

Avaliar de forma contínua, por meio da observação, se o educando atingiu os


objetivos propostos, valorizando todas e quaisquer aquisições e relatando-as por
escrito e em reunião devolutiva com a família e Instituição regular de Ensino.

Critérios de Avaliação

Observação das respostas adaptativas,


Das interações com o outro, objetos, ambientes familiares, ambientes novos,
atividades individuais e coletivas.
25

Avaliação do Período (Relatório Final)

A avaliação será continua, onde o professor vai encaminhando os objetivos a


medida do desenvolvimento deste. São oferecidas diversas atividades e conforme o
desenvolvimento intensifica-se uma ou outra.
No final do período, descrever as conquistas do aluno e quais objetivos foram
alcançados no AEE, registrar de que forma as ações do AEE repercutiram no
desempenho escolar do aluno

Indicação de formas de registro

Plano individual, contendo os objetivos a serem alcançados no decorrer do


ano letivo, bem como as parcerias necessárias, a organização do atendimento e o
plano de ação.
As informações relevantes obtidas com a criança e com a família serão
registradas diariamente em folha avulsa que comporá a pasta da criança, bem como
registro em fotografias e filmagens.
Semestralmente é produzido um relatório que será entregue a Unidade
Regional e à instituição de ensino, contendo informações gerais sobre a evolução da
criança.

Resultados esperados:

Espera-se que a criança se reconheça como parte integrante do mundo em


que vive, sendo capaz de aprender e de se expressar de forma organizada e
coerente, despertando para a possibilidade de comunicação oral e escrita em
diferentes situações de vida, superando ou evoluindo conforme suas limitações, nas
dificuldades apresentadas.
26

Reestruturação do Plano:

Pontos de reestruturação do Plano de AEE caso os objetivos do Plano não


tenham sido atingidos:
• Pesquisar e programar outros recursos;
• Estabelecer novas parcerias.

Goiânia, maio de 2020

______________________________
Professor referência do AEE
27

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento do presente estudo possibilitou em um melhor


entendimento sobre a deficiência intelectual no que diz respeito às leis garantidoras
de direitos às pessoas com deficiência, as mudanças conceituais que foram
ocorrendo, a importância de apoio personalizado, de práticas pedagógicas
adequadas e de um plano de atendimento educacional especial.
Iniciamos com o estudo das leis, decretos e diretrizes que garantem direitos
às pessoas com deficiência. O que podemos perceber é que a pessoa com
deficiência intelectual tem amparo em leis que visam lhe garantir condições de
igualdade de acesso e permanência na escola, favorecendo assim sua participação,
desenvolvimento e inclusão no sistema educacional.
A percepção que tivemos em relação ao conceito é que ao longo da história
veio se modificando passando por várias conceituações à medida que novas
sustentações teóricas foram surgindo e os nomes antigos acabaram ficando para
trás. O conceito mais difundido e contemporâneo é o que está baseado no sistema
de classificação da Associação Americana de Deficiência Intelectual e
Desenvolvimento- AAID.
Ao adentrarmos nas práticas pedagógicas vimos que as Diretrizes
Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica tem função de identificação, elaboração e organização de
recursos pedagógicos e de acessibilidade de modo a eliminar barreiras e garantir
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. E para
tanto é importante a elaboração de um Plano de Atendimento Educacional Especial
para um atendimento direcionado e individual de cada aluno.
Através da elaboração do Plano de Atendimento Educacional Especial
conseguimos compreender a importância desse planejamento, pois através dele se
consegue fazer uma intervenção pedagógica adequada levando em consideração
além do oferecimento do atendimento pedagógico do aluno o seu potencial de
aprendizagem, e também visando ações que atendam suas necessidades
educacionais especiais no âmbito da escola, da sala de aula, da família e dos
serviços de apoio.
28

5. REFERÊNCIAS

AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION — AAMR. Retardo


mental: definição, classificação e sistemas de apoio. Porto Alegre: Artmed, 2006.

AMERICAN ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL


DISABILITIES — AAIDD. Intellectual disability: definition, classification, and
systems of supports. Washington: AAIDD, 2010.

AMERICAN PYCHIATRIC ASSOCIATION — APA. DSM-V-TR: manual diagnóstico e


estatístico de transtornos mentais. Porto Alegre: Artmed, 2014.

ARANHA, M.S.F. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas com


deficiência. Revista do Ministério Público do Trabalho, Brasília, n. 21, p. 160-173,
2001.

BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,


1998.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmera de Educação Básica. Resolução


CNE/CEB nº 4, 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial. Brasília, MEC, 2009. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>. Acesso em 20 abr. 2020
às 19h

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa


Oficial,1988.

BRASIL. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Institui Diretrizes


Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial. Brasília: MEC, 2008. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/decreto/d6571.htm>.
Acesso em: 15 abr. 2020 às 19h.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei 9394/96. Brasília:


MEC, 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>.
Acesso em 20 abr. 2020 às 20h.
29

BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa


com Deficiência. Brasília: Diário Oficial da União, 2015. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm> Acesso
em 10 abr. 2020 ás 18h.

Brasil. Parâmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto ciclos do ensino


fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC,
1998. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf>.
Acesso em 05 de jun. 2020 às 18h.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação


Inclusiva. Brasília: MEC, 2008. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em 10 abr.
2020 às 18h.

Ke X, Liu J. Deficiência Intelectual, International Association for Child and


Adolescent Psychiatry and Allied Professions, Genebra, 2015. Disponível em:
<https://iacapap.org/content/uploads/C.1-Intelectual-disabilities-PORTUGUESE-
2015.pdf> Acesso em: 10 jun. 2020.

LIBÂNEO, J.C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos


conteúdos. São Paulo: Loyola, 2006.

PESSOTTI, Isaías. Deficiência Mental: da superstição à ciência. São Paulo:


EDUSP,1984.

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