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A educação transnacional nos finais do século XIX: Brasil, França e

Portugal ligados por um museu escolar


No final do século XIX, Maison Deyrolle era uma das editoras mais importantes na
França. Especializada em ciências naturais, Deyrolle foi o primeiro fornecedor de
material pedagógico ao governo francês. Um dos seus produtos era o 'Museu da Escola'.
Este consistia em quadros (murais) com imagens coloridas concebidas para estimular a
aprendizagem intuitiva. Com a intenção de conquistar o mercado educacional brasileiro,
Maison Deyrolle convidou Joaquim José Menezes Vieira, um conhecido médico
brasileiro e educator, a traduzir o material para o português. Ele aceitou a tarefa e fez o
trabalho. Mas no processo os gráficos foram ligeiramente modificados e foram
introduzidas noções de higiene, tais como a forma de limpar e cozinhar diferentes tipos
de carne animal, e como evitar doenças. O Museu Escolar Brasileiro podia ser
encontrado nas escolas brasileiras, mas também estava presente nas escolas portuguesas,
revelando um circuito que ligava França, Brasil e Portugal no final do século XIX.
Como tal, dá-nos a oportunidade de explorar as possibilidades de uma história de
educação transnacional.

Como Eckhardt Fuchs salienta, a história transnacional pode ser caracterizada, a grosso
modo, como uma "história que atravessa fronteiras". No processo, redefine territórios e
regimes territoriais, concentrando-se em atores não estatais, colocando as histórias
nacionais dentro de contextos internacionais e apresentando relações, enredos e
dependências transnacionais.

No entanto, o mesmo autor assegura ao leitor que há "pouco consenso sobre abordagens
teóricas" e muito menos sobre a história transnacional da educação. Esta percepção é
partilhada por Bernhard Struck, Kate Ferris e Jacques Revel. Para eles, a história
transnacional - principalmente desenvolvida nos EUA, Reino Unido, Alemanha e
França - abraça outras iniciativas tais como "comparação histórica, transferência
cultural, circulação, história “enredada” ou partilhada, bem como uma forma moderna
de história internacional". Todas estas ferramentas ou perspectivas salientam a
importância da interação e circulação de ideias, pessoas, instituições e tecnologias
através das fronteiras estatais ou nacionais e, assim, o emaranhamento e a influência
mútua de estados, sociedades e culturas. Contudo, como termo, a história transnacional
não constitui um novo método; pelo contrário, oferece uma nova perspectiva de estudo.

O que distingue a história transnacional e global, de acordo com estes autores, é o


quadro espacial que adotam. Struck, Ferris e Revel argumentam que podemos ter uma
análise transnacional à escala do submundo - uma análise regional, por exemplo. É o
"jogo com as escalas" e o impacto que isto tem na prática histórica que eles mais
apreciam. Primeiro', escrevem eles, 'permite trazer atores e agências de volta à análise'.
Segundo, 'permite a análise da multiplicidade espacial das vidas e experiências de atores
individuais, desde a microescala até aos níveis macro, incluindo escalas nacionais ou
globais' e revela 'uma série de escalas policêntricas em interação'. E, em terceiro lugar,
torna possível o zoom in e out de questões de larga escala a estudos de casos de
indivíduos ou pequenos grupos e vice-versa, favorecendo o historiador que trabalha
próximo de fontes primárias.

A definição de "fronteira" como uma zona de contato intercultural e conflito que


aparece no artigo de Erik Altenbernd e Alex Young também parece necessária quando
se discute a abordagem da história transnacional. Por um lado, sublinha a importância
de compreender os efeitos da construção de fronteiras nacionais sobre as sociedades
modernas; por outro lado, apaga estes limites geográficos ao enfatizar a permeabilidade
dos intercâmbios sociais, econômicos, políticos e culturais.

Trabalhando neste quadro, este artigo considera simultaneamente, tanto as fronteiras


nacionais, quanto barreiras e canais para pessoas, ideias e objetos. Tenta seguir os
caminhos dos atores não estatais e examina os efeitos destes intercâmbios sobre a escola
primária no Brasil e em Portugal. Para 'jogar com as escalas', centra-se num estudo de
caso particular - o Museu Escolar Brasileiro - e vai e vem das fontes primárias para os
contextos nacionais e internacionais.

No processo, pretende provar que a circulação não foi uma transferência unidirecional
do centro para os países periféricos. Pelo contrário, rejeita o paradigma da transferência
que tende "a postular pontos fixos de partida e chegada" e a obscurecer "a complexidade
das ligações e intercruzamentos". Em vez disso, como defende Noah Sobe, prefere
considerar estes circuitos como fazendo parte de uma história “enredada” (entangled) da
educação.

Circulação de pessoas e ideias: as lições de objetos (object lessons)

Em 1862, M.E. Lilienthal e Robert Allyn publicaram Lições de Objetos: Coisas


Ensinadas: Instrução Sistemática em Composição e Lições de Objetos, preparadas por
ordem do Conselho Escolar Público de Cincinnati. Oito anos mais tarde, Norman A.
Calkins lançou Lições de Objectos Primários, para Formação dos Sentidos e
Desenvolvimento das Faculdades das Crianças. Um Manual de Instrução Elementar
para Pais e Professores. Este livro foi traduzido para português por Rui Barbosa e
publicado no Brasil em 1886, com uma edição de 15.000 exemplares pagos pela
Imprensa Nacional. Ambos os livros testemunharam a importância que este novo
método de ensino alcançou na segunda metade do século XIX. Calkins explicou os
princípios sobre os quais foi fundado o ensino por objetos. Segundo ele, o conhecimento
do mundo material foi obtido através dos sentidos e a percepção foi a primeira etapa da
inteligência. Brincar com objetos podia tornar a instrução mais agradável e os
estudantes mais atentos. O objetivo era aumentar os hábitos de observação precisa,
encorajando as crianças a explorar o mundo, seguindo o caminho aberto pelo empirismo
no campo científico.

Não foram apenas os EUA que patrocinaram a nova orientação pedagógica; na Europa,
a defesa daquilo a que se chamou o método intuitivo surgiu na escrita de um dos
educadores mais reconhecidos da época. Entre 1879 e 1896, Ferdinand Buisson, diretor
do ensino primário no Ministério da Instrução Pública de França, defendeu a utilização
do método, argumentando que este atendia à necessidade de espontaneidade, variedade
e iniciativa intelectual das crianças. Repetiu os preceitos que já tinha apresentado em
1878, quando deu uma conferência na Feira Mundial de Paris.

O circuito das Exposições Universais revelou-se bastante frutuoso para a propagação do


novo método. Como Christian Lundahl e Martin Lawn argumentaram, "As exposições
não eram apenas eventos ou espetáculos. De acordo com o Dictionnaire de pédagogie et
d'instruction primaire, também de Buisson, Madame Pape-Carpentier tinha
popularizado a expressão 'leçons de choses' durante a Feira Internacional de Paris de
1867. Os relatórios da Exposição Universal que teve lugar na Filadélfia (EUA) em 1876
reiteraram a referência obrigatória ao ensino intuitivo nas escolas norte-americanas. A
divulgação internacional do método e o importante papel das Exposições Universais
neste processo foram resumidos no Brasil por Rui Barbosa, membro da Comissão de
Instrução Pública da Câmara dos Representantes, nos seus relatórios publicados em
1882 sobre a reforma do ensino primário. "Do complexo de exposições escolares",
escreveu ele:

uma grande lição foi aprendida: que hoje em dia, em toda a parte, na Europa, na América, no Japão, o
espírito pedagógico está a sofrer uma profunda transformação. Esta renovação já se tinha tornado visível
nas mais recentes feiras internacionais, mas ultimamente generalizou-se, e os seus efeitos salutares são
revelados de mil maneiras diferentes perante os olhos espantados do público. Por todo o lado o progresso
é prosseguido pelo mesmo caminho; em todo o lado é revelado o desejo de introduzir em todos domina as
ideias e a práxis escolar designada pela frase relativamente nova do método intuitivo. (Ênfase no original;
tradução do autor).

O Brasil não ficou isolado deste movimento. As delegações brasileiras acompanharam


as Exposições Universais, como a de Chicago em 1873, Filadélfia em 1876, Paris em
1878 e novamente em 1889. Relatórios escritos por educadores estrangeiros chegaram
ao Brasil na versão francesa, tais como os de Buisson relativos à instrução primária da
Exposição de Viena (1873) e da Feira Universal de Filadélfia (1876), ou traduzidos para
português, tais como os de Célestin Hippeau relativos à instrução pública na América do
Sul (1879), nos EUA (1871) e em Inglaterra (1872). Estes dois últimos relatórios foram
publicados no Diário Oficial do Império, em 1871 e 1874, respectivamente.

No que diz respeito às viagens de professores ao estrangeiro, existem registos de


viagens de Abílio César Borges à Europa em 1866, 1870 e 1879 com o objetivo de
aprender sobre práticas pedagógicas e modelos escolares que ele esperava adoptar nas
suas escolas; 15 existem igualmente registos de viagens de António Herculano de Souza
Bandeira Filho a França, Áustria e Alemanha em 1883, onde foi encarregado de visitar
jardins de infância e escolas normais; 16 e de Maria Guilhermina Loureiro de Andrade
entre 1883 e 1887, para estudar métodos froebelianos e processos de aprendizagem
intuitivos.

Joaquim José Menezes Vieira também viajou para o estrangeiro. Foi para França, Itália,
Bélgica, Alemanha e Suíça em 1882 e em 1888-1889 em busca de inovações
pedagógicas. Na sua segunda viagem, participou como delegado brasileiro no Congrès
International de L'Enseignement Primaire que teve lugar entre 11 e 16 de Agosto de
1889 em França, durante a Exposição Universal. Depois disto, reuniu elementos para a
implementação um ano mais tarde do Pedagogium (1890-1919), o primeiro Museu
Pedagógico do Brasil, semelhante em todos os aspectos ao Museu Francês Pédagogique,
tanto no seu interesse em preservar um arquivo sobre a escola pública brasileira, como
na sua associação com uma biblioteca para apoiar o trabalho dos professores. Do
mesmo modo, a edição de uma revista pedagógica tomou o seu nome emprestado da
Revue Pédagogique francesa e a publicação da série Memórias e Documentos foi
inspirada nas Memórias e Documentos scolaires. Talvez Menezes também tivesse
tomado conhecimento da Maison Deyrolle durante esta viagem.

Foi a natureza impressionante dos novos desenvolvimentos na educação e pedagogia


que mobilizou tanto os indivíduos como o governo a investir em tais viagens, e
revitalizou o comércio entre nações. Tais visitas ao estrangeiro foram associadas à
propagação de práticas de ensino na sequência da instituição da escolaridade obrigatória
na maioria das nações durante a segunda metade do século XIX, incluindo o Brasil.
Também se entrelaçaram com o prestígio do método intuitivo, que se tornou uma marca
de excelência em práticas educacionais e regionais em diferentes países. Do mesmo
modo, tais viagens estavam ligadas ao longo processo que durante o século XIX tinha
despertado o interesse na organização eficiente da escola com vista a racionalizar os
tempos escolares, supervisionar as atividades dos professores e produzir estatísticas
escolares. Por fim, estas viagens foram apoiadas pelo aumento decisivo da produção
industrial, exaltada nas Exposições Universais e revelada, em particular, na indústria
escolar nascente.

O fenômeno foi também assinalado por Christian Lundahl e Martin Lawn, ao analisar as
influências transnacionais que operam entre a Suécia e outros países nas Feiras
Mundiais da década de 1870, tanto no que diz respeito à formação de políticas como à
formação prática. No seu trabalho, exploraram a exposição de toda uma escola sueca,
enviada para as feiras, "como uma grande intervenção política e educacional no
crescente mercado de bens educativos, no grupo das nações industriais avançadas, e no
espaço das nações líderes no domínio da educação".

Circulação de objectos: os museus escolares

Neste cenário, em que a difusão de lições de objetos foi associada à escola moderna e à
inovação no ensino, o museu escolar surgiu com o objetivo de satisfazer esta nova
necessidade de fontes materiais para o ensino. Intimamente relacionado com a
recomendação do método intuitivo, consistia em coleções de objetos e gráficos de
parede, na sua maioria utilizados como recursos didáticos no ensino introdutório das
ciências naturais. Também ajudou no ensino da história e do que hoje seria chamado de
geografia humana.

Hoje em dia, tendemos a assumir que um museu escolar deve assumir a forma de um
edifício. No final do século XIX, isto também era verdade. O Musée Pédagogique foi
criado em França em 1878 para preservar os objetos expostos na Feira Mundial. O
mesmo aconteceu com o Museu South Kensington, que surgiu em Londres em 1857,
como resultado da Grande Exposição de 1851. A criação do Pedagogium no Brasil foi
relacionada com a Exposição de Pedagogia de 1883 que teve lugar no Rio de Janeiro.21
No entanto, a fim de fornecer às escolas material didático para as aulas de objetos,
surgiu um formato mais econômico: gráficos de parede, que eram fáceis de transportar e
de utilizar pelos professores na sua prática.

Em 1884, no Brasil, Manoel José Pereira Frazão, professor de ciências e matemática


numa escola primária pública só para rapazes no Rio de Janeiro, definiu o museu
escolar da seguinte forma:

O que chamamos museu escolar é uma montagem metódica de uma colecção de objectos comuns,
utilizados para ajudar os professores no ensino de várias disciplinas do programa escolar. Os objectos
devem ser naturais, no seu estado natural ou fabricados, e devem ser representados em todos os estados
intermediários pelos quais passaram. Os objectos que não podem ser apresentados na sua totalidade
devem ser exibidos em desenhos ou modelos. (Tradução do autor.)

Segundo Frazão, haviam apenas dois museus escolares no Brasil: um era mantido por
Joaquim José Menezes Vieira na sua escola secundária, e o outro por Tobias Leite numa
escola de surdos-mudos. O primeiro caso mostra a familiaridade de Menezes Vieira
com a inovação pedagógica anos antes da sua ligação com a Maison Deyrolle e a
publicação do Museu Escolar Brasileiro (por volta de 1890). O segundo ilustra o
principal objetivo pedagógico deste material didático: facilitar a aprendizagem através
dos outros órgãos dos sentidos, especialmente os da visão e do tacto, em vez de através
do ensino oral.

Fotografias tiradas do Museu Escolar Oliveira Lopes apresentam as várias


possibilidades destes quadros murais. Como mostra a Figura 1, algumas eram apenas
um conjunto de desenhos e legendas, enquanto outras tinham pedras, tecidos ou outros
objetos naturais ou manufaturados a eles anexados.

É difícil trabalhar com precisão quando os primeiros quadros que fazem parte do Musée
Scolaire Deyrolle apareceram no Brasil. A Maison não estava representada na
Exposição de Pedagogia de 1883 no Rio de Janeiro de acordo com o Guia do Visitante.
No entanto, Analete Schelbauer escreve que alguns dos seus produtos foram expostos
pela Casa Walcker. Em 1892, no entanto, os quadros de pedagogia visual cobriam todas
as "paredes internas do edifício, escadas, salas, corredores" na sede do Pedagogium, de
acordo com as notícias publicadas pela Revista Pedagógica.

O primeiro Museu da Pedagogia no Brasil tinha sido instalado na capital da República,


a cidade do Rio de Janeiro, dois anos antes, tendo como primeiro diretor Joaquim José
Menezes Vieira. As funções da nova instituição incluíam:

oferecer ao público em geral e aos professores, em particular, os meios de instrução profissional de que
possam necessitar, exposições dos melhores métodos e dos materiais didáticos mais avançados. O
Pedagogium cumprirá os seus objetivos através de: boa organização e exposição permanente de um
museu pedagógico; conferências e cursos científicos adequados aos objetivos da instituição; gabinetes e
laboratórios de ciências físicas e história natural; exposições escolares anuais; uma escola primária
modelo; criação de uma aula modelo de desenho e uma oficina de trabalhos manuais; organização de
coleções de modelos para o ensino concreto nas escolas públicas; publicação de uma "revista
pedagógica". (Tradução do autor.)

Os gráficos expostos nas paredes do Pedagogium em 1892 vieram de França, Itália,


Bélgica e Inglaterra, entre outros países, e foram editados por 'Émile Deyrolle, Paravia,
Armengaud, Reynold, Appleton, Pape Carpentier, Callawert, Johnson, etc. No catálogo
da Maison de 1894 não foi feita qualquer menção a coleções em português ou espanhol,
algo que mudou três anos mais tarde quando duas páginas foram dedicadas a gráficos
'especialmente editados para a América Central e América do Sul’, divididas em três
séries com o objetivo de satisfazer as necessidades da educação nesses países. No álbum
fotográfico produzido para a Escola Normal de São Paulo em 1895, quadros da Maison
Deyrolle traduzidos em português pendurados nas paredes da sala do inspetor, como
podemos ver na Figura 2.

O comércio com a Maison Deyrolle não estava restrito aos museus escolares. No
Registo de Correspondência do Diretor (1877-1893) da Escola Normal de São Paulo há
referências a compras em 1893 de modelos de partes da anatomia humana e anatomia
comparativa e modelos de flores e frutos para o montante total de Fr. 3250 (ver Figura
3). Há também referências ao representante comercial da Maison no Registo de
Correspondência Oficial da Escola Normal da Capital 1893-1895. As negociações
conduzidas com Etienne Collet, os detalhes dos artigos comprados e dos processos
burocráticos empreendidos para extrair o dinheiro da Secretaria de Estado dos Assuntos
Internos, bem como o processo de importação da mercadoria, podem ser seguidos em
cópias de vários documentos registados em ambos os livros entre Outubro de 1893 e
Maio de 1894.30

Também os negócios com a Maison não se restringiram à Escola Normal de São Paulo.
No Registo de Inventário da Escola Normal do Brás, na cidade de São Paulo,
encontramos a aquisição dos seguintes artigos: 36 mapas de Deyrolle (história natural),
um barómetro de mercúrio do sistema Deyrolle, oito mapas de História Natural de
Émile Deyrolle, 25 mapas de mineralogia de E. Deyrolle, uma língua (Deyrolle); uma
mão (Deyrolle); e um modelo anatómico (Deyrolle).

O negócio também não estava restrito a São Paulo. No Arquivo Público, assim como no
Arquivo Escolar, do Rio de Janeiro, Florianópolis, Porto Alegre e São Luis,
encontramos documentos que atestam a compra de produtos da Maison Deyrolle nas
Províncias brasileiras do sul ao norte do país.

É importante salientar que este comércio não envolveu apenas as ciências naturais ou a
Maison Deyrolle. Nos catálogos da época havia anúncios que ofereciam para venda
carteiras escolares, armários, carteiras para professores, cadeiras, espingardas de
madeira, equipamento de ginástica, esqueletos médicos, globos mundiais, aparelhos
óticos, ferramentas, e espécimes de zoologia e botânica, entre muitos outros objetos.
Para dar uma melhor ideia da materialidade de uma escola pública brasileira no final do
século XIX, podemos examinar o inventário de uma sala de aula do terceiro ano na
Escola Primária Modelo só para meninas ao lado da Escola Normal de São Paulo,
compilado pela sua professora Maria Varella em 9 de Dezembro de 1895:

... um sino, um cesto, 39 livros de leitura João Kopke, 43 livros de leitura Leituras Práticas, uma tigela,
uma caneca, 70 lousas para escrever, um livro de presenças, 2 modelos de caligrafia, 40 canetas, uma
régua de um metro, uma régua grande, 38 réguas pequenas, uma garrafa com tinta, uma vara apontadora,
um relógio, um globo terrestre, 4 almofadas de limpeza de penas, 3 cadeiras, uma secretária de professor,
42 carteiras de estudantes, 2 carteiras com suportes, uma caixa com pregos de madeira, uma caixa com
sólidos, um piano, um banco, 20 ganchos, uma chave de fendas, uma garrafa de tinta, uma caixa com
penas, 22 lápis de papel, 45 livros As crianças e os animais, 39 cadernos aritméticos No. 2, 40 cadernos
de aritmética nº 3, 36 lápis de pedra, 32 agulhas de costura, 7 livros com modelos de desenho, 2 volumes
de Festas Nacionais, 2 programas, 2 volumes de E. Pública [Educação Pública], um livro para aprender a
contar, um livro de química, 2 livros de física, um Compêndio de Astronomia, um Compêndio de
Geologia, um Compêndio de Geologia elementar, 44 cadernos de caligrafia Nº 2, 45 cadernos de
caligrafia Nº 3, 45 cadernos de caligrafia Nº4. (Tradução do autor.)

A natureza exemplar de uma Escola Modelo aponta para a pedagogia ideal baseada em
objetos desse período. Neste sentido, o texto que acaba de ser citado não deve ser
considerado como implicando que todas as escolas primárias públicas tivessem à sua
disposição os objetos acima listados, mas apenas que as escolas aparecessem como um
mercado potencial para a produção desses objetos. No caso do Brasil, um mercado de
dimensão não negligenciável, as lições de objetos foram recomendadas pela primeira
vez para utilização nas escolas públicas oficiais em 1879, na legislação criada por
Carlos Leôncio de Carvalho, Ministro e Secretário de Estado para os Assuntos do
Império. E no Regulamento da Instrução Primária e Secundária no Distrito Federal,
promulgado em 1890 por Benjamin Constant, Ministro da Instrução Pública no Brasil,
foi indicado que 'o método intuitivo [deve ser] constantemente empregado, o livro
servindo como mero auxiliar' (tradução do autor).

Vale a pena mencionar que, no final do século XIX, o Brasil estava entre os 15
principais compradores de bens da França, segundo Jorge Luis Mialhe. Vanessa Bivar e
Eni Samara argumentaram que, para competir contra a Grã-Bretanha e a Alemanha, a
França construiu uma rede em que o comércio e a representação consular estavam
enredados para incentivar e promover as exportações para o Brasil. O esforço foi eficaz
e, desde 1850 até ao final do século, a França foi o segundo maior fornecedor do Brasil.
Assim, Maison Deyrolle não foi a primeira empresa francesa a aperceber-se da
importância deste mercado.

A quantidade total de negócios realizados entre a Maison e o governo brasileiro e as


escolas permanece desconhecida. No entanto, a manutenção de um representante
comercial no Brasil para anunciar produtos e mediar as compras permite-nos inferir que
os números eram gratificantes. Deyrolle estava claramente familiarizada com o mercado
escolar e consciente dos seus lucros.

Criada em 1831 por Jean-Baptiste Deyrolle, a Maison começou a editar os gráficos


escolares em 1861 sob a supervisão do naturalista, Émile Deyrolle, e já na década de
1870 tinha o governo francês como seu principal cliente. De acordo com a história
compilada pela empresa, entre 1865 e 1885 em França "o ensino e os seus orçamentos
desenvolveram-se fortemente". A criação do museu escolar ocorreu devido ao aumento
do número de escolas nas zonas rurais e urbanas, como resultado da introdução do
ensino gratuito obrigatório. Foi também devido à laicização e expansão de programas de
educação incorporando as ciências natural e a disseminação da pedagogia visual. Estas
mudanças criaram uma nova necessidade de recursos materiais para a aprendizagem,
adaptados não só aos diferentes níveis de ensino (educação infantil, ensino primário,
secundário e técnico), mas também aos orçamentos variáveis que estavam disponíveis.

É tentador perguntar por que razão Émile Deyrolle deveria ter contactado (ou aceito a
proposta de) Joaquim José Menezes Vieira para ser o autor de uma das coleções da
Maison, se no final dos anos 1800 a empresa já tinha um representante comercial no
Brasil, e já tinha publicado uma série de gráficos traduzidos para português. Do mesmo
modo, é interessante perguntar por que razão Menezes Vieira se interessou pelo projeto
(ou mesmo concebeu-o). Possivelmente, ao associar o seu nome ao de um proeminente
educador brasileiro, que, na altura, ocupava o prestigioso cargo de diretor do
Pedagogium, a Maison visava impulsionar as suas vendas e tornar-se ainda mais
conhecida no mercado brasileiro. Talvez prevendo a possibilidade de ganhos como a
tradução de gráficos, Menezes Vieira iniciou uma parceria com a Deyrolle. Ele tinha
experiência no desenvolvimento de material didático, sendo o autor do Álbum, com oito
lâminas para ensino intuitivo de história do Brasil (Album, with eight charts for the
intuitive teaching of Brazilian history ) publicado no primeiro número da Revista
Pedagógica em 1891 por $3000 (três mil réis). Afinal, tinha acompanhado de perto o
sucesso da tradução de Rui Barbosa do livro de Norman Allison Calkins, mencionado
anteriormente, dos quais 15.000 exemplares foram vendidos à Imprensa Nacional, que
deveria ter significado um grande lucro.

Como era, Deyrolle e Vieira uniram forças para produzir o Museu Escolar Brasileiro,
que tinha como subtítulo Nacionalisação do Musée Scolaire Deyrolle, por Menezes
Vieira, director do Pedagogium do Brasil (Nacionalização do Musée Scolaire Deyrolle
por Menezes Vieira, diretor do Pedagogium do Brasil).

A dimensão desta produção é ainda incerta, tanto em termos do número de quadros


editados, como do número de cópias e do tamanho da sua distribuição. No entanto,
sabe-se que chegou ao Brasil. Talvez alguns dos 36 gráficos listados no inventário da
Escola Normal do Brás tenham vindo desta edição. A perda dos objectos em si não nos
permite dizer mais. No caso da Escola Normal de São Paulo, sobrevivem 55 quadros de
parede do final do século XIX, quatro deles pertencentes à série do Museu Escolar
Brasileiro assinada por Menezes Vieira.

A Escola Oliveira Lopes em Válega, Ovar, distrito de Aveiro, Portugal, é proprietária


do conjunto documental desta série, localizado até à data. Esta descoberta permite-nos
confirmar que as cartas feitas para o mercado brasileiro foram também vendidas a
escolas portuguesas, e levanta questões sobre os efeitos desta circulação. Também
reforça o argumento de que, em termos de iniciativas educacionais, os países estavam
enredados entre si e as inovações e objetos viajados em direções policêntricas.
Voltaremos a este assunto mais tarde.

O ensino das ciências como tradução cultural

Embora seja provável que a associação entre a Maison e Menezes Vieira visasse uma
estratégia comercial, a proposta de 'naturalização' dos gráficos, inscrita no seu subtítulo,
leva-nos ao que se pode chamar tradução cultural, seguindo o trabalho de Maria Lúcia
Pallares-Burke. Numa publicação anterior, tentei mostrar que, na tradução, Menezes
Vieira alterou os conteúdos, bem como reordenou as imagens, tornando o objeto mais
apropriado para a sua utilização nas escolas primárias brasileiras. Esta publicação é aqui
brevemente recordada para estabelecer uma comparação entre dois quadros
aparentemente idênticos pertencentes ao Arquivo da Escola Normal de São Paulo.

Os gráficos de parede tinham o mesmo desenho editorial (dimensões do gráfico,


organização gráfica do material, tipo de letra e desenho de animais) e o mesmo conjunto
de imagens de moluscos (caracol e lula) e invertebrados radialmente simétricos (ouriço-
do-mar, medusa, e anémona). No entanto, como mostra a Figura 4, enquanto que a carta
francesa enfatizava o caracol, identificando os seus órgãos internos, o Museu Escolar
Brasileiro incluiu as imagens do molusco no grupo dos moluscos, e acrescentou o grupo
dos anelídeos (sanguessuga, ténia - com a sua cabeça amplificada - e caracol redondo).

A modificação dos gráficos pode potencialmente dizer-nos algo sobre o contexto social
e cultural particular do ensino das ciências naturais nas escolas primárias no final do
século XIX. A secção do caracol na carta francesa pode significar um olhar mais
cuidadoso sobre um molusco frequentemente utilizado na cozinha francesa. Com o
estudo detalhado dos órgãos internos, o professor teria a oportunidade de fazer
recomendações sobre a correta limpeza do molusco, identificando as suas partes
comestíveis. A inserção da sanguessuga, da lombriga e da ténia na carta brasileira, por
sua vez, pode refletir preocupação sobre a prevenção e tratamento de doenças comuns
entre populações que vivem em condições sanitárias inadequadas no Brasil. Assim,
permitiria ao professor dar conselhos sobre como evitar, identificar sintomas de, e curar
tais enfermidades. A frase, "vermes intestinais vivem nos órgãos internos dos homens e
outros animais", escrita diretamente sob a imagem de uma ténia, reforça esta hipótese.

Do mesmo modo, a inclusão do marisco nas cartas brasileiras pode ter tido a mesma
função que a secção do caracol na carta francesa. Convidaria o professor a esclarecer o
cuidado necessário a ter na limpeza do molusco antes de cozinhar: uma questão
particularmente importante para os alunos das regiões costeiras, como o Rio de Janeiro,
onde o hábito de comer marisco ainda hoje é observado na população.

A preocupação com a saúde corporal das crianças tornou-se um tema importante nos
finais do século XIX no Brasil (como na França) e Menezes Vieira estava ciente disso.
Tinha frequentado a Faculdade de Medicina no Rio de Janeiro entre 1868 e 1873. Nessa
instituição, tinha participado em um universo intelectual (e profissional) em que a
necessidade de promover uma melhor higiene legitimava argumentos para a intrusão da
medicina em todos os domínios sociais e políticos, com o objetivo de prevenir doenças.
Segundo José Gonçalves Gondra, a necessidade de educar as novas gerações foi o que
obrigou os médicos a intervir não só no espaço público da escola, mas também no
espaço privado do lar. A mudança de hábitos vistos como 'ignorantes' e a difusão da
'civilidade' surgiram como propostas dentro desta nova ordem.

A inclusão do marisco, da sanguessuga, da ténia e da lombriga nas cartas do Museu


Escolar Brasileiro representou, portanto, a produção de conhecimentos e práticas
escolares fundadas no conhecimento positivo e na racionalidade da ciência. Ao mesmo
tempo, representava o novo estatuto assumido pela medicina na disciplina do corpo das
crianças e na ordenação do social.

A descoberta de quadros do Museu Escolar Brasileiro nas escolas portuguesas levanta


um conjunto diferente de questões sobre a circulação dos objetos e sobre o papel da
indústria e do mercado na difusão dos modelos culturais. De que forma e em que
medida é que a naturalização das cartas conduzida pelo educador brasileiro enfrentou os
desafios das escolas portuguesas? Podemos assumir que o ensino em Portugal enfrentou
os mesmos problemas higiénicos ou sanitários que no Brasil? Afinal, nas suas traduções
do francês, Menezes Vieira não se preocupava apenas com a precisão da língua;
preocupava-se também com a adaptação e interpretação das cartas francesas no contexto
cultural da escolaridade brasileira.

Estas questões estão ainda em aberto. Contudo, levam-nos a um duplo inquérito. Por um
lado, precisamos de estar atentos às ligações a múltiplas escalas que a circulação de
modelos, objetos e pessoas promoveu no final do século XIX em resultado da crescente
internacionalização das sociedades, culturas e indústrias. Por outro lado, precisamos de
compreender como cada sociedade se apropriou destes modelos e objetos nas suas
escolas (e práticas de ensino) de formas distintas.

Conclusão: uma história transnacional da educação

Argumentando que o processo de aprendizagem deve começar com os sentidos, que a


capacidade de apreender conclusões distantes começa com a compreensão do
conhecimento que está próximo, e a utilização do concretoo para chegar ao abstrato, o
método intuitivo abriu as portas da escola à introdução de um grande número de objetos
que as crianças podiam tocar e observar. Baseado numa compreensão empírica da
ciência, em que os conceitos eram universais, o método intuitivo reforçou a sua vocação
para ser utilizado internacionalmente por todos os professores do mundo.

Este movimento foi associado ao ensino simultâneo, que assumiu o mesmo ritmo de
aprendizagem para todos os alunos de uma turma, a partir da utilização de materiais
comuns, e os preceitos da educação obrigatória, que defendiam a extensão da
escolaridade a todas as crianças. A escolarização em massa, que se desenvolveu ao
mesmo tempo que a produção em massa estava a tornar-se um negócio apelativo em
todo o mundo, particularmente visível na nova indústria de mercadorias educativas.
As rotas descritas neste artigo mostram os efeitos da internacionalização que estava a
influenciar o setor educacional na segunda metade do século XIX, envolvendo sistemas
escolares constituídos como nacionais mas efetivamente permeados por propostas e
iniciativas educacionais transnacionais. Esta tensão tornou-se clara nos discursos dos
educadores da época.

A participação de educadores nas Exposições Universais, a encomenda de professores


para viajar e as visitas ao exterior realizadas com os seus próprios recursos demonstram
o interesse em aprender sobre inovações educacionais e modelos pedagógicos em
circulação na Europa e nos EUA. Educadores e governos reconheceram a importância
das missões internacionais como forma de promover a modernização da educação
através da aquisição de materiais, e através do contato com soluções pedagógicas
exógenas.

Contudo, sublinharam a necessidade de adaptar os exemplos recolhidos no exterior ao


meio educativo nacional, rejeitando a noção de cópia servil. Como escreve Inés Dussel,
por mais tentador que seja vê-las como imposições unidirecionais dos centros coloniais
nos países periféricos, a história destas exposições é muito mais complexa e intrincada
do que uma transferência unidirecional. A análise da participação da Argentina, Brasil e
México nas feiras mundiais que tiveram lugar entre 1867 e 1900 mostra que houveram
muitas negociações e reescritas destas narrativas a nível nacional.

Como parte deste processo de adaptação, ocorreu a hibridização cultural, misturando


especificidades locais e ideias pedagógicas que circularam internacionalmente. Esta
hibridação materializou-se em objetos escolares e foi construída através de processos
em que as realidades sociais, económicas e educativas se articulavam a várias escalas
diferentes, desde o nacional ao global.

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