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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4

2 DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM ......................................................................... 5

3 TRANSTORNOS RESPONSÁVEIS PELA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM . 8

4 DISFASIA ................................................................................................................ 9

5 DISLEXIA ................................................................................................................ 9

5.1 Estratégia logográfica .............................................................................. ...........11

5.2 Estratégia alfabética ........................................................................................... 11

5.3 Estratégia ortográfica ......................................................................................... 12

5.4 Rota Fonológica ................................................................................................. 13

5.5 Léxico Mental ..................................................................................................... 13

5.6 Memória de trabalho fonológica ......................................................................... 13

5.7 Consciência fonológica....................................................................................... 14

5.8 O desenvolvimento da consciência fonológica ................................................... 15

5.9 Relação da consciência fonológica com a leitura e escrita ................................ 16

Sinais de alerta: ........................................................................................................... 17

1º ano de escolaridade: ............................................................................................... 17

5.10 Avaliação: ........................................................................................................... 18

5.11 Sugestão de atividades ...................................................................................... 18

6 DISGRAFIA ........................................................................................................... 19

7 DISORTOGRAFIA ................................................................................................ 21

8 DISCALCULIA ....................................................................................................... 23

9 TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE TDAH ........... 24

9.1 História Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade TDAH .................... 26

9.2 Diagnóstico......................................................................................................... 27

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9.3 Desatenção ........................................................................................................ 27

9.4 Hiperatividade .................................................................................................... 28

9.5 Impulsividade ..................................................................................................... 30

9.6 Comorbidade ...................................................................................................... 31

10 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM UMA PERSPECTIVA


INTERACIONISTA ...................................................................................................... 32

11 SÍNDROME DE TOURETTE TRANSTORNO OBSESSIVO COMPULSIVO (TOC) E


TIQUES ....................................................................................................................... 36

11.1 Sintomas mais comuns de TOC na infância ....................................................... 38

11.2 O que são Tiques e como são classificados? .................................................... 39

1. DEPRESSÃO EM CRIANÇAS E JOVENS ........................................................... 41

11.3 Avaliação e tratamento ....................................................................................... 44

11.4 DESAFIOS A SUPERAR DIANTE DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM


..................................................................................................................................45

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ................................................................................. 47

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1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala


de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar,
interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta , para que seja
esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta
em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma
coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de
atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações
propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para
isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e
prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

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2 DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM

Fonte: www.edah.com.br

Entende-se distúrbios de aprendizagem como um termo geral referindo-se à um grupo


heterogêneo de transtornos evidenciados em dificuldades na aquisição e uso da escuta, fala,
leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Tais dificuldades são observáveis como
especificidades nos indivíduos, podendo decorrer de diversos fatores, ao longo de sua
existência. Em determinados casos podem coexistir com problemas de comportamento, como
transtornos emocionais ou ainda condutas típicas. Também se observa de forma mais genérica
que os transtornos de aprendizagem atuam em inabilidades específicas, tais como a leitura, a
escrita ou cálculos, apresentando baixo rendimento nestas áreas no processo de aquisição de
conhecimentos.
Ressalta-se ainda que um grande percentual de crianças só apresenta distúrbios de
aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Regular, passando despercebidos na fase anterior
da infância exatamente por estas habilidades só tornarem-se evidentes na fase de
escolarização. Nesse ponto do processo, pode ocorrer um desenvolvimento abaixo do
esperado gerando em alguns casos, a repetência e mesmo a evasão.

O termo Distúrbio de Aprendizagem tem sido usado para indicar uma perturbação na
aquisição e utilização de informações ou na habilidade para solução de problemas.
Portanto, quando existe uma falha no ato de aprender, está exige uma modificação dos
padrões de aquisição, assimilação e transformação, seja por vias internas ou externas
ao indivíduo. A tentativa de definir e esclarecer os termos relacionados a essa falha na

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aprendizagem tem sido uma tarefa bastante difícil. (VALLET, 1977, apud CIASCA,
2003)

Todas as definições referem-se aos DA como um déficit que envolve algum componente
de habilidades como:
 Linguagem oral (fonologia, morfologia, semântica, sintaxe, pragmática),
 Leitura (habilidade no uso da palavra, reconhecimento de letras, compreensão),
 Escrita (soletrar, ditado, cópia),
 Matemática (habilidades de cálculo básico, raciocínio matemático),
 E nas combinações e/ou relações entre elas.
Para falar de DA, necessário se faça uma ressalva na definição do mesmo. Considera,
portanto, Distúrbio de Aprendizagem como uma disfunção do Sistema Nervoso Central. Então,
um problema neurológico gira em torno de 30 a 40% da população que frequenta os primeiros
anos escolares. A porcentagem de DA fica em torno de 5 a 7% nesta mesma população. Os
números relacionados aos DA não mudam, mesmo em países mais desenvolvidos. Mas
infelizmente esses mesmos números mudam, drasticamente, em relação à população com
Dificuldade Escolar (DE), que nestes países encontra-se em torno de 10 a 15% das crianças
nos primeiros anos escolares.
O processo de desenvolvimento da criança pode ser observado por diferentes correntes
teóricas. A abordagem tradicional da avaliação, no entanto a realiza baseada em testes que
visam abordar certos critérios específicos, como se percebe:

Ao serem avaliados, tem-se considerado a maneira como os sujeitos executam as


tarefas padronizadas nos testes que lhe são aplicados. Espera-se, também, que as
informações obtidas permitam decidir se é, ou não é caso para classes ou escolas
especiais. Ou na melhor das hipóteses, para as classes comuns com apoio das salas
multifuncionais. (BRASIL, 2006, apud SEMKIV, 2013, p. 29588).

Assim compreende-se que as decisões tomadas por parte da equipe avaliadora


(composta por: psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo, neuropediatra, entre outros) buscam
a compreensão de tais necessidades bem como a intensidade com que estas se manifestam
nos alunos e seu grau de profundidade, fruto das limitações impostas por suas deficiências ou
dificuldades. Os avaliados têm o direito de ter suas características conhecidas, entendendo-
se que suas deficiências e limitações não são atributos imutáveis, numa visão fatalista e
determinista.

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Este raciocínio se estende, também, as potencialidades identificadas que podem ser
enquadradas e conformada a padrões mínimos de desempenho. No entanto, não podemos
entender que a presença de distúrbios ou deficiências não implica, sempre, em dificuldades
de aprendizagem, por outro lado, inúmeros alunos apresentam distúrbios de aprendizagem
sem serem necessariamente portadores de deficiência.
Os educadores também apresentam preocupações com o tema, visto trabalhar com um
aluno com Distúrbio ou Dificuldade de Aprendizagem (DA) é desafio constante aos
profissionais. Durante muito tempo tais crianças foram mal diagnosticadas, rotuladas como
29589 preguiçosas, negligenciadas em sala de aula e consideradas como desinteressadas e
mesmo desordeiras.
O distúrbio de aprendizagem pode ser definido de acordo com o estabelecido em 1981
pelo Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem, órgão competente nos Estados
Unidos e um dos mais respeitados no mundo, para normatizar os assuntos referentes aos
distúrbios de aprendizagem. A definição para este conceito para estas autoras pode ser: Di

Distúrbio de aprendizagem é um termo genérico que se refere ao grupo heterogêneo


de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e no uso da
audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações
são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso
central. (COLLARES, 1992, apud SEMKIV, 2013, p. 29589).

Entende-se que esta análise conceitual foi a partir de seu conceito etimológico, onde a
palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na
ordem natural”. Na mesma perspectiva etimológica, a expressão “distúrbios de aprendizagem”
teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da
aprendizagem”, direcionada àquele que aprende. Nesse aspecto, um distúrbio de
aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno
em nível individual e orgânico.

Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras


condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio
social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais,
instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado dessas
condições ou influências. (COLLARES, 1992, apud SEMKIV, 2013, p. 29589).

Considera-se ainda que exista uma grande diferença em problemas de aprendizagem,


que podem ser facilmente vencidas, pelas trocas de métodos, dedicação, esforço e paciências
e as DA, que se referem distúrbios específicos na aprendizagem. Em muitos casos as crianças
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que apresentam DA têm perdas características específicas, mas apresentam inteligência
acima da média.

Muitas crianças com deficiência de aprendizagem têm inteligência média ou acima da


média; algumas, de fato, são extremamente brilhantes. É esse paradoxo que muitas
vezes alerta os médicos da possível presença de uma deficiência de aprendizagem. O
problema não é simplesmente que a criança tem dificuldade em acompanhar seus
colegas. O que acontece é que seu desempenho não é compatível com seu próprio
potencial. (CEZAR, 2004, apud SEMKIV, 2013, p. 29590).

Independente da definição e da abordagem dos autores, é fato que as dificuldades ou


distúrbios de aprendizagem se apresentam em diversas áreas, com especificidades que
necessitam de atendimento. Dentre os principais distúrbios de aprendizagem, tomamos os que
mais tem se encontrada em nossa realidade escola, sendo estes a disfasia, a dislexia, a
disgrafia, a discalculia e os transtornos de déficit de atenção.

3 TRANSTORNOS RESPONSÁVEIS PELA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Fonte:maxieduca.com.br

Durante o processo de alfabetização a criança tem acesso ao “mundo” do conhecimento


formal. Além de proporcionar condições para que a criança apreenda esse conhecimento, a
escola deve se tornar um espaço de aprendizagem que permita à criança expandir e
desenvolver novas formas de relações com o mundo.

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No entanto, esse acesso ao conhecimento formal é influenciado por múltiplos fatores e,
muitas vezes, a escola torna-se ineficaz para lidar com a diversidade dos alunos. Nessa fase
em que a criança tem o primeiro contato com a escola podem surgir os distúrbios decorrentes
da DA, acarretando prejuízos no processo de ensino aprendizagem e impactos negativos no
desenvolvimento pessoal do aluno.

4 DISFASIA

Caracteriza-se quando a criança tem dificuldade ao nível de expressão (disfasia


expressiva) ou compreensão (disfasia compreensiva).

Há disfunção do lobo frontal a primeira (área de broca) e do lobo temporal na segunda


(área de Wernick). Clinicamente o comprometimento é importante: são crianças que
não elaboram frases, expressam as partes finais das palavras (“eta” por borboleta, “aço”
por palhaço) com 3 ou 4 anos de idade. O atendimento fonoaudiológico deve ser
precoce, nesta idade ou até antes. O risco desta criança apresentar dislexia ou
disortografia na idade escolar é muito grande. (FONSECA, 2008, apud SEMKIV, 2013,
p. 29590).

A disfasia é um transtorno do desenvolvimento qualificado por falha na aquisição da


linguagem, decorrentes de disfunções encefálicas que envolvem circuitos relacionados à
compreensão, desenvolvimento e programação da linguagem oral. A criança ou não consegue
pronunciar totalmente as palavras ou não conseguem compreendê-las em sua totalidade. A
disfasia pode ser congênita ou adquirida em uma fase da infância que antecede a aquisição
de linguagem oral e sua etiologia é desconhecida na maioria dos casos. Este quadro é distinto
de outros atrasos na aquisição da linguagem, como quando ocorrem trocas de letras e
palavras, relacionados a maturidade e fatores ambientais e que evoluem consideravelmente
com apoio fonoaudiológico.

5 DISLEXIA

A dislexia é um transtorno que afeta habilidades básicas de leitura e linguagem. Ela tem
as suas raízes em sistemas cerebrais responsáveis pelo processamento fonológico.
Essa diferença no processamento fonológico faz com que pessoas com dislexia tenham
dificuldade para processar os sons das palavras e associá-los com as letras ou sequência de

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letras que os representam. Outras características comuns da dislexia incluem dificuldades com
nomeação rápida, memória de trabalho e processamento de informações.

Representando um déficit na capacidade de simbolizar, começa a se definir a partir da


necessidade que tem a criança de lidar receptivamente ou expressivamente com a
representação da realidade, ou antes, com a simbolização da realidade, ou também
dizer, com a nomeação do poder-se no mundo. (POPOVIC, 1968, apud SEMKIV, 2013,
p. 29591).

É considerada um transtorno específico de aprendizagem porque os seus sintomas


geralmente afetam o desempenho acadêmico de alunos e não existe nenhuma outra alteração
(neurológica, sensorial, cognitiva ou motora) que justifique as dificuldades observadas. Ela
afeta, principalmente, o processo de alfabetização.
Entretanto, para entender de fato o que é a dislexia, devemos nos aprofundar um
pouco mais na especificidade da leitura. Pode-se dizer que a leitura é uma atividade complexa
e não um processo natural. Portanto, é necessário compreendermos tudo o que é preciso para
lermos bem.
De acordo com o esquema a seguir, observa-se uma série de aspectos relacionados à
leitura: por um lado as atividades de análise, incluindo identificação de letras (decodificação)
e reconhecimento de palavras (acesso direto ao dicionário mental); de outro, os processos de
construção, que incluem integração sintático-semântica (construção frasal e significado),
acesso ao significado (explícito e implícito), compreensão de enunciados (importante para
todas as disciplinas e não só o português) e relação com conhecimentos prévios (que ancora
a aprendizagem e permite a realização de inferências).

Fonte: MOUSINHO, 2004.

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Assim pode-se dizer que a dislexia é um transtorno específico de leitura; um
funcionamento peculiar do cérebro para o processamento da linguagem; um déficit linguístico,
mais especificamente uma falta de habilidade no nível fonológico; uma dificuldade específica
para aprendizagem da leitura bem como para reconhecer, soletrar e decodificar palavras.
Podemos também excluir a presença de dificuldades visuais, auditivas, problemas emocionais,
distúrbios neurológicos ou dificuldades socioeconômicas como origem do transtorno.
Certamente uma leitura baseada somente na análise será insuficiente: decodificador e
leitor não são sinônimos. Sem a possibilidade de construir, o objetivo final da leitura, que é
compreender, interpretar, estabelecer relações, realizar inferências, etc. fica prejudicado.
Entretanto, as funções de identificar letras e reconhecer palavras são específicas da leitura, e,
portanto, fundamentais para a mesma.
Sendo assim, uma série de problemas podem acontecer quando a leitura baseada
apenas na construção, como adivinhação de palavras e pouca habilidade para manipulação
dos elementos menores das palavras, o que pode deixar a leitura pouco econômica. Em
segundo plano, a interpretação pode ficar prejudicada, apesar de oralmente estas habilidades
estarem íntegras. Cabe ressaltar que estas atividades de construção não são exclusivas da
leitura, ou seja, devem estar presentes desde a língua oral.

5.1 Estratégia logográfica

Correspondência global da palavra escrita com o respectivo significado. Produção


instantânea das palavras, apresentadas de acordo com suas características gráficas, sem
possibilidade de análise.
Exemplo: COCA-COLA e BOLA - palavras memorizadas como se fossem fotografias;
não há uma leitura propriamente dita.

5.2 Estratégia alfabética

 Capacidade de segmentar a palavra em fonemas, o que demanda consciência


fonológica.
 Aplicação das regras de conversão fonema-grafema.
 Escrita de palavras novas e inventadas.

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 Escrita com apoio na oralidade.
Exemplo de decodificação sequencial: PATO e CAVALO – pode-se ler na ordem das
letras, que não provoca alterações.
Exemplo de decodificação hierárquica: GIRAFA e CAMPO – é necessário prever
qual o grafema que vem depois, para atribuir o valor sonoro à letra precedente. Caso contrário,
a criança pode ler GUIRRAFA, pois normalmente o G possui esse som e o R, idem. Na escrita,
por mais que conheça a regra, se a criança não puder prever o grafema que vem depois (P ou
B ou outra consoante), colocará, aleatoriamente um M ou N.

5.3 Estratégia ortográfica

 Já devemos ter experiência suficiente com a leitura para montarmos um


dicionário visual das palavras (léxico).
 Acesso visual direto à palavra.
 Agiliza a leitura e atinge o significado mais rapidamente.
 Permite escrita de palavras irregulares.
Uso de analogias lexicais de palavras conhecidas para escrever novas palavras.
Exemplos: TÁXI e EXERCÍCIO – só é possível ler corretamente se já estiver no léxico. Caso
contrário, o X pode ser lido com o mesmo som de caixa.
SINTO e CINTO – para se escreverem corretamente, os dois já devem fazer parte do
léxico que, como todo dicionário, possui o significado de cada um.
O disléxico apresentaria uma dificuldade mais importante na estratégia alfabética.
Alguns teriam dificuldade de chegar a esta fase, ficando presos a uma leitura do tipo
logográfica. Outros utilizariam a estratégia alfabética, mas com muita dificuldade, sob muito
esforço. Por este motivo, leriam menos, apresentando, então, um dicionário mental (ou léxico)
com um número reduzido de palavras. Consequentemente, a estratégia ortográfica ficaria
prejudicada. Para observar tais aspectos, deve ser considerado o processo natural de
aprendizagem da leitura e escrita.

Em relação ao processamento de leitura, Ellis e Young, referem a existência de 2 vias


de acesso: a rota fonológica e a rota lexical. As alterações nestas rotas indicariam o tipo
de dislexia (fonológica ou lexical). (MOUSINHO 2003, p.3)

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5.4 Rota Fonológica

Leitura em voz alta e escrita sob ditado; implica no processamento fonológico através
de informações baseadas na estrutura fonológica da língua oral. Decodificação de estímulos
gráficos. Para compreender, deve-se ouvir.

5.5 Léxico Mental

Identificação direta da palavra com acesso direto ao significado; arquivos que


armazenam informações acústico/ortográficas, semânticas e fonológicas.
Atualmente, muito se tem estudado sobre as características dos disléxicos e quanto à
natureza da dislexia. A hipótese do Distúrbio do Processamento Temporal tem sido uma das
mais discutidas, e envolve as funções de percepção, nomeação, repetição, armazenamento,
recuperação e acesso à informação. São basicamente três os tipos de processamento
temporal, descritos por Torgensen, Wagner e Rashote, relacionados à leitura e escrita:

Rapidez e precisão no acesso ao léxico mental associado à capacidade de nomeação,


à informação fonológica e à fluência verbal. Pode-se ter o vocabulário e o inventário de
sons, mas não basta. Deve-se poder acessá-los rapidamente, à medida que surge a
necessidade. (MOUSINHO 2003, p.5)

5.6 Memória de trabalho fonológica

Memória na qual armazenamos temporariamente informações que serão úteis e


depois descartadas – no caso da fonológica, refere-se mais especificamente à retenção dos
sons para recuperação consecutiva.

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5.7 Consciência fonológica

www.itad.pt

Consciência Fonológica é o conhecimento que cada um de nós tem sobre os sons da


língua materna, ou seja, é uma competência que permite identificar, manipular e refletir sobre
os sons da fala. Por outras palavras, é a capacidade de perceber que a linguagem é formada
por palavras, as palavras por sílabas, e as sílabas por fonemas (sons).
A marca dos três anos de idade representa um ponto importante no desenvolvimento
da linguagem. É até esta idade que as crianças desenvolvem a capacidade de discriminação
auditiva, ou seja, é a capacidade de distinguir os diferentes sons do ambiente e da fala. É a
partir dessa idade que as crianças começam a ser capaz de fazer jogos de rimas, de produzir
palavras novas ou inventadas, de dividir e de juntar sílabas. As crianças começam então a
aceder à capacidade de consciência fonológica ou consciência dos sons da fala.

Consciência fonológica é uma capacidade metalinguística, que se refere à consciência


de que a linguagem falada pode ser dividida em várias unidades, ou seja, a frase pode
ser dividida em palavras, as palavras em sílabas e as sílabas em fonemas. A criança
será ainda capaz de identificar que essas mesmas unidades se podem repetir em
diferentes palavras. (Fernandes, 2019, p.1).

A consciência fonológica envolve a capacidade de identificação, de manipulação, de


combinação, de isolamento e segmentação os segmentos fonológicos da língua.
Antes que as crianças possam ter qualquer compreensão do princípio alfabético, devem
entender que aqueles sons se associam às letras são precisamente os mesmos sons da fala.
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Para aqueles que já sabem ler e escrever, esta compreensão parece básica, quase
automática. Pesquisas fidedignas revelam que a noção de linguagem falada é composta de
sequências desses pequenos sons, e não surge de forma natural ou fácil nos seres humanos.
A consciência fonológica divide-se em dois níveis muito complexos: a consciência
silábica e a consciência fonémica, sendo esta a ordem de trabalho durante a aquisição da
leitura e escrita.
As etapas de aquisição da consciência fonologia dependem das experiências
linguísticas, do desenvolvimento cognitivo da criança, e da exposição ao sistema alfabético
para aquisição da leitura e escrita.Níveis da consciência fonológica:
 Noção de palavra (capacidade de segmentar a frase em palavras, organizá-las
e dar-lhe sentido);
 Noção de rima (capacidade de identificar rimas);
 Aliteração (capacidade de identificar ou repetir a sílaba ou fonema no início da
palavra);
 Consciência silábica (capacidade de segmentar palavras em sílabas, a criança
tem de identificar e discriminar as sílabas);
 consciência fonêmica (capacidade de manipular e isolar os fonemas que
compõem a palavra.

5.8 O desenvolvimento da consciência fonológica

O seu desenvolvimento processa-se praticamente desde que a criança nasce e


depende de alguns fatores:
 Desenvolvimento cognitivo e intelectual da criança;
 Exposição a experiências linguísticas;
 Aprendizagem da leitura e escrita.
 Nem sempre a consciência fonológica se processa da mesma forma em todas
as crianças, mas geralmente segue os seguintes passos:
1 – 3 meses: a criança consegue detectar o som da voz materna.
3 – 6 meses: orienta a cabeça em direção de uma fonte sonora.
9 – 13 meses: a criança começa a perceber o processo de produção de fala consiste numa
sequência de sons da voz humana, tentando imitar o adulto. É neste período que a criança
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começa a dizer as primeiras palavras.
30 – 36 meses: distingue todos os sons da sua língua, faz autocorreções aquando a
produção do seu discurso, percebendo o encadeamento sonoro correto
3 – 4 anos: divide palavras simples em sílabas. Identifica rimas.
5 anos: identifica sons em palavras.
6 anos: adquiriu as capacidades anteriores mas apresenta lacunas na consciência fonêmica
(capacidade adquirida que consiste na manipulação e substituição de unidades sonoras que
constituem as palavras), uma vez que ainda não iniciou o processo de aprendizagem da
leitura e escrita. A partir dos 6 anos (após entrada no 1º ciclo): domina todos os níveis da
consciência fonológica.

5.9 Relação da consciência fonológica com a leitura e escrita

Na entrada para o 1º ciclo a criança faz duas das mais importantes aquisições, que
decerto será preponderante na sua vida futura: a leitura e a escrita. Na verdade, a escrita é a
exposição gráfica da oralidade. No caso da língua portuguesa é principalmente de constituição
fonémica, isto é, para cada representação gráfica (letra) existe pelo menos uma
correspondência fonémica (som). As palavras escritas são compostas por combinações de
letras que estão constantemente relacionadas com as unidades sonoras que representam. a
capacidade para fazer esta relação só é possível se a criança conseguir identificar e manipular
os sons da língua, ou seja, ter acesso à consciência fonológica.
A capacidade de identificar os sons e as suas combinações que constituem a fala são
um marco importante na aprendizagem da leitura e escrita. Esta tarefa resulta da relação entre
a escrita e a oralidade, o que implica a identificação dos fonemas e a sua manipulação, para
que seja estabelecida a relação necessária entre eles para formar as palavras pretendidas.

A consciência fonológica pode ser entendida como um conjunto de habilidades que vão
desde a simples percepção global do tamanho da palavra e de semelhanças
fonológicas entre as palavras até a segmentação e manipulação de sílabas e fonemas
(Bryant &Bradley, 1985). Fazendo parte do processamento fonológico, que se refere às
operações mentais de processamento de informação baseadas na estrutura fonológica
da linguagem oral. Assim, a consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que
a fala pode ser segmentada quanto à habilidade de manipular tais segmentos, e se
desenvolve gradualmente à medida que a criança vai tomando consciência do sistema
sonoro da língua, ou seja, de palavras, sílabas e fonemas como unidades identificáveis
(CAPOVILLA &CAPOVILLA, 2000, apud LOPE2004, p. 1).
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Tendo em conta que a consciência fonológica tem uma influência positiva na aquisição
da leitura e escrita, é fundamental que à entrada para o 1º ciclo, a criança tenha adquirido
competências a este nível. porém, há crianças que terminam o ensino pré-escolar com lacunas
na aquisição da consciência fonológica, o que nem sempre é percetível até à aprendizagem
da leitura e escrita. nesta fase podem surgir perturbações na literacia que se vão repercutir
noutras aprendizagens e consequentemente no sucesso escolar. É fundamental que pais e
professores estejam atentos a alguns sinais de alerta para que haja um encaminhamento
precoce para terapia da fala.

Sinais de alerta:
Pré- escolar:
• fala tardia
• linguagem muito infantil (falar “à bebé”)
• dificuldades em pronunciar corretamente palavras
• dificuldades em aprender e decorar canções, rimas e lengalengas
• antecedentes familiares de fala tardia ou alterações na linguagem e fala

1º ano de escolaridade:
• Dificuldades em detetar e discriminar os sons da língua (por exemplo quando a criança
ouve “faca” e “vaca”, não identifica diferenças).
• Dificuldades em dividir palavras em sílabas e fonemas
• Dificuldades em associar as letras aos seus sons (por exemplo a letra s lê-se “ésse”).
• Dificuldades na leitura de sílabas e palavras, especialmente palavras complexas ou pouco
usuais no seu dia-a-dia.
• Erros ortográficos no processo de escrita
– as crianças que têm alterações ao nível da fonologia apresentam um desempenho
inferior ao esperado para a sua idade nas tarefas de consciência fonológica, sobretudo nas
tarefas de soletração, o que pode vir a interferir na aprendizagem da leitura;
– as crianças com perturbações articulatórias apresentam por norma maior
probabilidade de iniciarem a aprendizagem com capacidades fonológicas atrasadas, o que vai
influenciar a aprendizagem da leitura e escrita;

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– as crianças que vivem em meios socioeconómicos desfavorecidos têm menor contato
com a estrutura fonológica da linguagem, por isso apresentam níveis de realização de leitura
inferiores às crianças que vivam em meios mais favorecidos.

5.10 Avaliação:

A avaliação da consciência fonológica deve passar por vários níveis, sendo eles, a
identificação de rimas, a segmentação silábica, identificação de sílabas inicias iguais,
identificação de fonemas iniciais iguais, segmentação fonémica, comparação do tamanho das
palavras e representação de fonemas com letras.

5.11 Sugestão de atividades

O terapeuta da fala deve colaborar com os professores de modo a que o treino da


consciência fonológica seja trabalhado o mais cedo possível e assim diminuir as dificuldades
nesta área.
Os professores e os pais podem trabalhar a consciência da palavra (dizer uma frase à
criança e esta tem que bater as palmas consoante o número de palavras que tenha a frase,
nomear uma frases e pedir à criança que substitua uma palavra da frase, dando sempre a
hipótese de substituição), a discriminação auditiva (nomear duas palavras e pedir à criança
que diga se são iguais ou diferentes), as rimas (contos rimados, identificar duas palavras quem
rimam e nomear palavras que rimem com uma palavra alvo) e a segmentação silábica (bater
as palmas, consoante cada sílaba da palavra).
• realizar atividades de discriminação auditiva: utilizar instrumentos musicais e, sem ver,
nomear o instrumento através do seu som; identificar animais pelo som que produzem e
distinguir os sons produzidos por cada animal, por exemplo perceber que a cobra faz /sss/ e a
abelha /zzz/ e concluir que são sons diferentes colocando a mão na garganta, o /z/ treme (som
vozeado) e /s/ não treme (som surdo).

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• identificação e evocação de rimas: cantar canções infantis e ler contos rimados para
nomear as palavras que rimam e identificar o “bocadinho” que rima, procurar que a criança
evoque outras rimas que conheça.
• segmentação silábica: ler uma história e pedir à criança que a reconte, selecionar
palavras e pedir que divida “em bocadinhos” batendo palmas, a criança deverá contar o
número de sílabas.

6 DISGRAFIA

Fonte: educamais.com

Disgrafia pode ser definida como um transtorno na parte da escrita onde a


criança não consegue produzir uma escrita aceitável, mesmo possuindo nível intelectual
adequado, recebendo instrução de forma correta e não apresentar déficits sensoriais e lesões
neurológicas específicas. Crianças que manifestam esse distúrbio tendem a apresentar
dificuldades na parte motora da escrita, tornando a grafia praticamente indecifrável; sendo
assim, essa perturbação produzida na escrita pode estar relacionada às dificuldades motoras
e espaciais.
Etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “grafia” (escrita), ou
seja, é uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que
se refere ao seu traçado ou à grafia. A criança com disgrafia apresenta uma escrita desviante

19
em relação à norma/padrão, isto é, uma caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas,
mal elaboradas e mal proporcionadas a chamada letra feia.

Denomina-se de disgrafia a incapacidade de o indivíduo produzir uma escrita


culturalmente aceitável, apesar de possuir nível intelectual adequado, receber a devida
instrução e ser submetido ao mesmo processo de prática da escrita no decorrer de sua
formação acadêmica (RODRIGUES, 2009, apud SEMKIV, 2013, p. 29592).

É uma dificuldade (parcial), porém não impossibilidade para a aprendizagem da escrita


de uma língua. Assim, de acordo com a divisão tradicional, a disgrafia se subdivide em: a
disgrafia específica ou propriamente dita e disgrafia motora. Na primeira delas não se
estabelece uma relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as
palavras e as frases. A isto denomina-se simplesmente disgrafia. A segunda ocorre quando a
motricidade está particularmente em jogo, mas o sistema simbólico não. A isto denomina-se
discaligrafia, entendendo-a não somente como o resultado de uma alteração motora, mas
também de fatores emocionais (restrição do eu, etc.), o que altera a forma da letra.

[...]essa falha na aquisição da escrita, implica uma inabilidade ou diminuição no


desenvolvimento da escrita, impactando diretamente na produção textual. Esse
distúrbio pode atingir de 5 a 10% da população escolar e pode ser dos seguintes tipos:
disgrafia do pré-escolar; construção de frases; ortográfica e gramatical; caligrafia e
espacialidade. (CIASCA, 2003, apud VIANA, 2017. p. 10).

Obviamente que uma criança em processo de aprendizagem da escrita apresenta,


naturalmente, dificuldades no traçado das letras. Assim, durante este período, o professor
deverá revelar especial atenção e fornecer as orientações necessárias para que os alunos
realizem adequadamente a escrita, evitando, deste modo, na ausência de outras
problemáticas associadas, a permanência de traçados incorretos que, consequentemente,
poderão evoluir para um quadro de disgrafia.

20
7 DISORTOGRAFIA

Fonte: balansdigitaal.nl

É um transtorno especifico da escrita e pode se caracterizar pela dificuldade que a


criança tem em fixar as formas ortográficas das palavras, tendo como característica típica a
troca de grafemas e pela dificuldade em assimilar as regras e os padrões da ortografia, tendo
como consequência a dificuldade na produção de texto.
A disortografia é diferente da disgrafia, pois ela está relacionada a uma deficiência que
afeta as aptidões da escrita. Em outras palavras, a disortografia é uma dificuldade centrada na
estruturação, organização e produção de textos escritos. Além disso, as crianças mostram
uma construção frasal aquém do esperado, com o vocabulário pobre e curto; nota-se também
certa quantidade de erros ortográficos.

(…) as frases mal estruturadas, inacabadas, que apresentam falta de elementos,


repetição de palavras, um vocabulário muito simples e pouco diversificado, erros de
pontuação e morfossintáticos, expressão de ideias muito sucinta (estilo telegráfico),
incoerência de ideias, divisão de orações de forma incorreta, utilização incorreta de
tempos verbais na frase e dificuldades em identificar categorias gramaticais (CASAL,
2013, apud VIANA, 2017. p. 11).

Portanto, o que evidencia de fato a disortografia, é uma alteração no padrão de escrita,


fugindo às regras ortográficas vigentes na língua portuguesa. As crianças ao iniciarem o
processo de alfabetização apresentando distúrbio da ortografia, possivelmente chegarão ao
final do ensino fundamental com dificuldades ortográficas. A disortografia pode acarretar um

21
impacto negativo para o desempenho escolar da criança, pois a leitura e a escrita, são
habilidades fundamentais dentro do processo de alfabetização. Sem o domínio dessa
habilidade provavelmente ocorrerá um atraso na aquisição de conhecimentos durante toda a
vida acadêmica da criança.
Analisando sobre as diferentes tipologias para disortografia identificaram e as
classificaram em sete tipos:
1. Disortografia temporal – onde a criança não é capaz de ter uma visão clara
dos aspectos fonéticos da cadeia falada com a ordenação e separação
dos elementos;
2. Disortografia perceptivo-cenestésica – que se centra na incapacidade que
a criança tem para repetir os sons, verificando as substituições no modo
de articular os fonemas;
3. Disortografia cinética – onde se percebe uma deficiência de ordenação e
sequenciação dos elementos gráficos gerando erros de união –
separação;
4. A disortografia visuoespacial – que é alteração perceptiva da imagem dos
grafemas;
5. Disortografia dinâmica – que verifica alteração na expressão escrita das
ideias e na estrutura sintática das proposições;
6. Disortografia semântica – onde a análise é indispensável para o
estabelecimento dos limites das palavras.
7. Disortografia cultural – onde o aluno apresenta dificuldade na
aprendizagem da ortografia convencional.
Para lidar com a disortografia, especialistas adotam muitas técnicas, embora duas delas
sejam muito usadas. A primeira é a intervenção sobre os fatores associados ao fracasso no
desempenho ortográfico. Já o segundo é a correção de erros de ortografia específicos. É
imprescindível que o educador consiga conciliar as habilidades e as dificuldades apresentadas
pela criança para que o tratamento ofereça bons resultados.
É preciso que os professores utilizem estratégias e adaptações de forma que os alunos
consigam superar suas limitações. De acordo com os autores é necessário buscar o
desenvolvimento das habilidades de escrita, incluindo as atividades de soletração, consciência
fonológica, ortográfica e morfológica.

22
8 DISCALCULIA

Fonte: educamais.com

A Discalculia é um tipo de transtorno de aprendizagem caracterizada por uma


inabilidade ou incapacidade de pensar, refletir, avaliar ou raciocinar processos ou tarefas que
envolvam números ou conceitos matemáticos. Percebe-se desde muito cedo, mas é na escola
que todos os sinais e dificuldades se expressam de maneira clara e explícita, pois as
exigências são maiores e a sequência de tarefas que envolvem aritmética e proporções
passam a ser rotineiras. Essa falha na aquisição da capacidade e na habilidade de lidar com
conceitos e símbolos matemáticos está no reconhecimento do número e do raciocínio
matemático, envolve dificuldades na percepção, memória, abstração, leitura e funcionamento
motor.
Algumas crianças, mesmo recebendo todo o conteúdo necessário para se apropriar do
conhecimento e do raciocínio matemático, podem ter enormes dificuldades de entender o
significado do número. Compreender o que ele representa, quais suas diferentes funções e
relações com nosso cotidiano é um verdadeiro desafio para uma criança ou um adolescente
com Discalculia

“[...] a discalculia ocorre em aproximadamente de 5% a 15% das crianças que


frequentam as escolas normais de ensino fundamental”. Os dados do estudo mostram
ainda que a discalculia afeta na mesma proporção meninos e meninas em idade
escolar. SHALEV, 2004, apud BERNARDI, 2006, p.27).

23
É importante destacar que mesmo os alunos aparentemente inteligentes e
potencialmente dotados de capacidades em outras áreas do conhecimento podem manifestar
discalculia durante a vida escolar. Mesmo que a criança apresente essa DA, poderá
desenvolver todas as habilidades cognitivas necessárias nas outras disciplinas escolares. É
necessário que o professor fique atento à trajetória de aprendizagem do aluno, principalmente
quando este apresentar dificuldades em operações matemáticas, não reconhecer símbolos
numéricos e nem os sinais das operações, apresentar dificuldade na leitura de números e não
conseguir localizar espacialmente a multiplicação e a divisão dentro das operações
matemáticas.
O diagnóstico da discalculia deve ser realizada por uma equipe interdisciplinar com base
em instrumentos adequados e no estudo com neuroimagem, fundamental para o entendimento
dos distúrbios no aprendizado da matemática.

9 TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE TDAH

Fonte: pensamentoliquido.com.br

Este distúrbio se evidencia como um quadro em que os impulsos a nível cerebral


ocorrem numa velocidade muito acima do normal. As implicações podem ser distintas, como
falta de atenção, impulsividade e agressividade e, ainda, criança portadora desse quadro
possui a tendência de se apresentar desorganizada, desleixada, desastrada, sendo que as

24
repreensões são frequentes e a autoestima é rebaixada, as frustrações e os conflitos são
constantes.

O déficit de atenção pode estar associado ou não à Hiperatividade. Ocorre


predominantemente em meninos com início antes dos 7 anos. Muitas vezes há história
de movimentos acentuados da criança intra-útero, distúrbios do sono no primeiro ano e
excesso de movimentos aos 3-4 anos de idade. Na pré-escola e início do 1° ano há
dificuldade de atenção para os conteúdos ensinados. Não param na carteira, perdem a
atenção frente a qualquer estímulo externo, são impulsivos, perdem o material, não se
organizam nas tarefas, etc... Estas dificuldades devem ocorrer na escola, no lar, no
clube ou em qualquer outro ambiente... A intensidade é variável (leve, moderada,
intensa) sendo indicado tratamento nos casos mais preocupantes. (DOMINGOS, 2007,
apud SEMKIV, 2013, p. 29593).

Ainda que a criança pode apresentar dificuldade na aprendizagem escolar e este quadro
neurológico se relaciona às disfunções neuroquímicas (neurotransmissores) que ocorrem
principalmente à nível da Substância Reticular (no tronco cerebral) e gânglios da base. Desse
modo até 60% dos casos podem-se favorecer com medicamentos estimulantes (metilfenidato)
ou antidepressivos. Os medicamentos precisam ser acompanhados de mudanças de conduta
da família, escola e de outros familiares ou pessoas do ambiente da criança. Apoio
psicopedagógico e outras terapias (Psicoterapia, Fonoaudiologia) devem ser indicadas quando
necessárias. Nem todas as crianças com hiperatividade têm causas neurológicas.
Fato é que o TDAH é o distúrbio do neurodesenvolvimento mais comum na infância. A
prevalência do TDAH é de 3 a 7% das crianças em idade escolar. Isto quer dizer que, em
escolas pequenas com 200 alunos, de 6 a 14 crianças apresentam esse quadro. O início é
precoce, geralmente antes dos 5 anos de idade. Ocorre mais em meninos que em meninas,
em uma relação de 4 por 1, 6 os sintomas de hiperatividade estão mais presentes nos meninos
e os de desatenção mais presentes em meninas.
O TDAH não é restrito à infância. Em adultos, constitui o transtorno neuropsiquiátrico,
não diagnosticado, mais frequente. Os sintomas se modificam com a maturidade.
As crianças apresentam hiperatividade motora, agressividade, baixa tolerância à
frustração e impulsividade. Adolescentes e adultos apresentam sintomas de distração,
desatenção, mudança frequente das atividades, irritabilidade, impaciência, agitação.
Pelo menos 50% das crianças com TDAH continuam a apresentar o quadro na vida
adulta. O transtorno acompanha a maioria dos pacientes ao longo de suas vidas, nos diversos
contextos. As consequências individuais (incluindo a baixa estima), familiares e sociais geram
sempre algum grau de incapacidade e sofrimento, associado a prejuízo significante do

25
desempenho escolar e profissional. Entretanto, existe tratamento contínuo, objetivando
melhora em todas as áreas prejudicadas pelo TDAH.

9.1 História Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade TDAH

Estudada detalhadamente desde o século XIX, vem sofrendo várias alterações de


nomenclatura. Em 1902, George Still descreveu com detalhes vários casos de crianças com
TDAH. Em 1934, Eugene Kahn e Louis Cohen, estudando a encefalite letárgica que ocorrera
em 1917/1918 e que deixara nas pessoas atingidas sequelas como hiperatividade,
impulsividade e labilidade emocional, suspeitaram da existência de uma lesão neurológica que,
a partir de 1960, foi denominada de Lesão Cerebral Mínima, a famosa DCM. (SANTOS, 2012)
Na década de 70, os termos mais utilizados foram Síndrome Hipercinética e
Hiperatividade. Em 1987, o distúrbio recebeu o nome de Distúrbio de Déficit
Atenção/hiperatividade (DDA/H) pelo Manual Diagnóstico e Estatístico das Doenças Mentais
(DSM-III).
Atualmente, a Classificação Internacional das Doenças (CID-10) denomina o distúrbio
de Transtorno Hipercinético. O Manual Diagnóstico e Estatístico das Doenças Mentais (DSM
IV) denomina o distúrbio de Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade Impulsividade
(TDAH/I).

A causa do transtorno não é totalmente conhecida até o momento, existindo várias


teorias para seu aparecimento, tais como: predisposição genética, comprometimento
do lobo frontal e anormalidades nos gânglios da base, sugerindo a hipótese de uma
disfunção frontoestriata. (CARVALHO, 2008, apud AGUIAR 2010, p. 8).

As pesquisas mais recentes apontam para disfunções em neurotransmissores


dopaminérgicos e noradrenérgicos, que atuam na região cortical do lobo frontal do cérebro,
justamente uma região relacionada à inibição de comportamentos inadequados, à capacidade
de prestar atenção, ao autocontrole e ao planejamento. Estudos em gêmeos idênticos
adotados por duas famílias diferentes, têm apontado para os genes como causa do TDAH.
(CARVALHO, 2008 p.10)
Algumas das crianças portadoras desta doença foram bebês que apresentaram
distúrbio do sono e irritabilidade sem causa definida.

26
9.2 Diagnóstico

O diagnóstico do TDAH é essencialmente clínico, envolvendo critérios específicos.


Os sintomas centrais do TDAH são: graus inadequados no desenvolvimento da
atenção, da atividade motora e da impulsividade, resultando em comprometimento
clinicamente significativo das funções sociais, acadêmicas ou profissionais. Os sintomas
surgem antes dos 7 anos de idade e persistem por pelo menos 6 meses, em dois ou mais
ambientes (como casa, escola, locais de lazer). Os critérios para determinação da idade de
início dos sintomas têm sido questionados. Embora a hiperatividade, geralmente, seja notada
antes dos sete anos, pode não acontecer o mesmo com a falta de atenção. É fundamental
para o diagnóstico que os sintomas persistam por, pelo menos seis meses, em dois ou mais
ambientes (casa, escola, locais de lazer). O déficit de atenção tem sido definido pela presença
de, pelo menos, seis de nove características descritas abaixo:

9.3 Desatenção

 Frequentemente, falha em dar atenção a detalhes ou comete erros por descuido


nas tarefas escolares, no trabalho ou em outras atividades.
 Frequentemente, tem dificuldades em manter a atenção nas tarefas ou nas
brincadeiras.
 Frequentemente parece não escutar, quando não falam diretamente com ele.
 Frequentemente, não consegue seguir instruções, deixando de terminar as
tarefas escolares, domésticas ou deveres no trabalho (não devido a comportamento
de oposição ou por não conseguir entender as instruções).
 Frequentemente, tem dificuldade na organização de tarefas e atividades.
 Frequentemente, evita, não gosta ou fica relutante em se envolver em tarefas
que exijam esforço mental contínuo (como as lições em classe e em casa).
 Frequentemente, perde objetos necessários às tarefas ou atividades
(brinquedos, solicitações da escola, lápis, livros ou apetrechos pessoais).
 Frequentemente é facilmente distraído por estímulos externos.
 Frequentemente se esquece de suas atividades diárias.

27
9.4 Hiperatividade

A hiperatividade impulsividade é definida pela presença de seis de nove


comportamentos, seis dos quais se relacionam com hiperatividade e três com impulsividade.

A hiperatividade, denominada na medicina de desordem do déficit de atenção, pode


afetar crianças, adolescentes e até mesmo alguns adultos. Os sintomas variam de
brandos a graves e podem incluir problemas de linguagem, memória e habilidades
motoras. Hoje, sabe-se que apenas um terço da população a supera; dois terços a
apresentam por toda vida. TDA não se baseia na simples presença dos sintomas, mas
em sua gravidade e duração, e cuja extensão interferem na vida cotidiana (1999, apud
ZORZAN, 2010, apud AGUIAR 2010, p. 8).

Pode-se citar características, para um melhor entendimento.


 Frequentemente, mexe as mãos ou os pés, ou se mexe muito quando sentado.
 Frequentemente sai da carteira em sala de aula, ou em outras situações em que
se espera que permaneça sentado.
 Frequentemente, corre ao redor ou trepa nas coisas em situações em que essa
atitude não é apropriada (em adolescentes ou adultos, isso pode ser limitado a
sensações subjetivas de inquietação).
 Frequentemente, tem dificuldades em brincar ou de se envolver em atividades de
lazer de forma tranquila.
 Frequentemente, está “pronto para decolar” ou age como se estivesse “movido
por um motor”.
 Frequentemente, fala excessivamente.
De acordo com alguns estudos a presença de hiperatividade na infância é de
aproximadamente 3% a 5%, onde segundo alguns estudiosos, uma porcentagem mais alta
parece ocorrer em certas populações, como por exemplo, nas crianças de famílias de baixa
renda (GOLDSTEIN, 1996; HALLOWEEN; RATEY, 1999, ZORZAN (2010).
As pesquisas também sugerem que a hiperatividade é aproximadamente cinco a nove
vezes mais frequente em meninos do que em meninas. Estudos, também, constataram que os
pais de crianças com TDAH apresentam uma incidência aumentada de Hipercinesia,
Sociopatia, Alcoolismo e Histeria.

Embora o aparecimento ocorra por volta dos 3 anos de idade, o diagnóstico geralmente
não é feito até que a criança entre na escola primária e que a situação de aprendizagem
normal exija padrões de comportamento estruturados, incluindo períodos de atenção e

28
concentração adequados ao desenvolvimento (KAPLAN, 2002, apud ZORZAN, 2010,
p.6).

A hiperatividade traz dificuldade de aprendizado e, sem tratamento, pode comprometer


o desempenho na fase adulta. As causas podem ser de origem orgânica, neurológica, psíquica
e psicológica, e o fator hereditário também pode contribuir. O diagnóstico é feito na infância e,
frequentemente, acompanha o indivíduo por toda a sua vida, por isso a importância do
diagnóstico que não deve ser feito por um único médico, mas por uma equipe multidisciplinar.
É importante deixar claro que nem toda criança agitada deve ser rotulada de hiperativa.
A agitação pode ser sintoma de doenças graves, como o autismo, hipertireoidismo, depressão
infantil, assim como pode ser resultado de problemas de comportamento. O portador de TDAH
costuma ter muita dificuldade em manter a atenção, não costuma notar detalhes, erra por
descuido em atividades escolares e tem como a principal característica a combinação dos
sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade, ou seja, é preciso diferenciar o
comportamento da criança que é cheia de vontades pela falta de limites.
Apesar de todas as dificuldades, as crianças que são hiperativas não possuem menos
inteligência ou capacidade de aprendizagem que as outras, necessitam apenas de atenção
diferenciada, ou seja, os pais devem procurar tratamento adequado para os filhos. O melhor
tratamento no cotidiano é ter paciência com a criança; valorizar suas conquistas; recompensar
comportamentos adequados; evitar rótulos; proporcionar ambientes tranquilos; favorecer
atividades sociais; respeitar o ritmo escolar da criança; colocar limites claros e treinar hábitos
sociais. Observando essas dicas e procurando ajuda médica e terapêutica, podemos amenizar
muito os conflitos de que o hiperativo pode ser vítima, quando não tratado.
A hiperatividade é um problema social. É importante ressaltar que o diagnóstico de
hiperatividade é difícil e, portanto, deve ser feito por uma equipe médica, para evitar um falso
diagnóstico, que pode levar a uma conduta errônea por parte do profissional em relação à
criança. Procurar ajuda profissional certamente muda o futuro de uma criança com TDAH, uma
vez que a infância é a fase mais importante na vida de um indivíduo no que tange à formação
da sua personalidade, à construção de sua autoimagem e às habilidades sociais.

A hiperatividade pode ser como resultante de uma disfunção do centro de atenção do


cérebro que impede que a criança se encontre e controle o nível de atividade, as
emoções e o planejamento, pode também ser encarado como mau funcionamento do
centro de atenção, acarretando problemas de desempenho (GOLDSTEIN,1996, apud
ZORZAN, 2010, p.8).

29
A aprendizagem em crianças hiperativas é bastante prejudicada, devido à dificuldade
de concentração. Durante a idade escolar, ela é considerada diferente, indisciplinada, já que
costuma manter-se agitada o tempo inteiro e distrair-se com facilidade, pela existência de
inúmeros estilos.

9.5 Impulsividade

Fonte: dda-deficitdeatencao.com.br

Na psicologia, impulsividade é um impulso ou tendência a agir, no qual o


comportamento apresenta pouco ou nenhum pensamento ou reflexão prévia. A impulsividade,
portanto, frequentemente leva a comportamentos de risco ou a comportamentos que o sujeito
se arrepende depois.
 Frequentemente, responde de forma intempestiva antes que as perguntas sejam
terminadas.
 Frequentemente, tem dificuldade em esperar a vez.
 Frequentemente, se intromete ou interrompe os outros (conversas ou jogos).
Os critérios diagnósticos são divididos em dois grupos:
 Desatenção
 Hiperatividade/impulsividade.
Sendo assim podemos ter três subtipos de TDAH:

30
a) TDAH com predomínio de sinais de Desatenção
b) TDAH com predomínio de sinais de Hiperatividade/impulsividade
c) TDAH do tipo combinado

9.6 Comorbidade

Comorbidade é definida como dois diferentes diagnósticos presentes no indivíduo ao


mesmo tempo. Dois terços das crianças com diagnóstico de TDAH apresentam comorbidade
como: depressão, ansiedade, distúrbios de conduta e outros.

O termo “comorbidade” é formado pelo prefixo latino cum, que significa contiguidade,
correlação, companhia, e pela palavra morbidade, originada de morbus, que designa
estado patológico ou doença. Assim, deve ser utilizado apenas para descrever a
coexistência de transtornos ou doenças, e não de sintomas. É considerada tanto a
presença de um ou mais transtornos, em adição a um transtorno primário, quanto o
efeito desses transtornos adicionais. (VALDERAS, 2009, apud PEREIRA, 2014, p.28).

Sem dúvida alguma, quanto mais cedo for diagnosticado que a criança tem algum
transtorno de aprendizagem, melhor. Mas o processo de reconhecer e fazer a distinção entre
“dificuldade”, “atraso” e “transtorno” não é fácil, e há muitas maneiras de abordar a questão de
verificar se uma criança está “em risco” de ter DA em diferentes idades e estágios na sua
jornada ao longo das séries escolares. O professor deve estar preparado para a árdua tarefa
de lidar com disparidades. Antes de tudo é preciso saber avaliar, saber distinguir, saber e
querer mudar, respeitar cada criança em seu desenvolvimento, habilidades, necessidades e
individualidade, porque só dessa forma a aprendizagem será efetiva e a escola cumprirá o seu
papel.
A família tem papel fundamental na aprendizagem porque deve estimular, motivar e
promover a criança. A escola deve abrir-se e enfrentar um problema real, sofrer mudanças,
procurar soluções e parcerias.
Não existe criança que não aprenda. Ela sempre irá aprender, algumas de modo mais
rápido, outras mais lentamente, mas a aprendizagem, com certeza absoluta, se processará,
independentemente da via neurológica usada, mas utilizando-se de uma associação infalível,
baseada em uma vertente básica: ambiente adequado + estímulo + motivação + organismo.

31
Talvez essa seja a chave que procuramos para encaminhar os Distúrbios de Aprendizagem e
as Dificuldades de Escolaridade.

10 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM UMA PERSPECTIVA INTERACIONISTA

Fonte: connaped.com.br

O processo de aprendizagem na concepção interacionista é baseado na interação com


o outro, ou seja, a partir da internalização, em um processo anterior, de troca, imerso em uma
dimensão coletiva. A manifestação interacionista da aprendizagem pode proporcionar vários
processos internos no desenvolvimento mental da criança, ocorrendo efetivamente quando o
sujeito interage com objetos em processo de cooperação. Uma vez processada a
internalização dessa aprendizagem, estes objetos tornam-se parte das aquisições do
desenvolvimento da criança. O Interacionismo na aprendizagem se fundamenta a partir desta
premissa:

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um


significado próprio num sistema de comportamento social. Isso significa dizer que as
conquistas da criança não são solitárias, se constroem a partir das primeiras interações
com seus cuidadores. Nessas interações, a linguagem é a principal mediadora
(VYGOTSKY, 1994, apud VIANA, 2017, p. 4).

A abordagem interacionista compreende as funções no desenvolvimento da criança e


podem aparecer duas vezes durante o ciclo do seu desenvolvimento: uma ocorre no nível
social, e a outra depois, no nível individual, ou seja, primeiro de forma interpsicológica, quando
32
é processada entre pessoas e a segunda, de forma intrapsicológica, ou seja, no interior da
criança. Isso pode ser aplicado tanto para a atenção voluntária, quanto para a memória lógica
e para a formação de conceitos, por exemplo. Essa concepção da aprendizagem no contexto
interacionista deve possuir um papel de destaque nas reflexões sociais.

O processo de ensino-aprendizagem possui um papel de destaque em nossas


reflexões, pois é esse processo que permitirá ao homem passar de geração a geração
seus conhecimentos, métodos e técnicas para transformar a realidade natural, que
antecede sua existência, em uma realidade histórica e cultural, modificada e marcada
diretamente por sua atividade no mundo (NOGUEIRA, 2009, apud LEAL e NOGUEIRA,
2012, p.38).

É importante ressaltar que para o interacionismo tratar dificuldades de aprendizagem


não é uma tarefa fácil. Tal dificuldade deve-se a dois fatores que se articulam: poucos são os
relatos sobre práticas efetivamente interacionistas e, consequentemente, inconsistentes ainda
são as conclusões a que se pode chegar a partir desses relatos.
Processo esse exige criatividade no agir por parte das pessoas sobre as invenções já
existentes, aperfeiçoando-as, e as transmitam socialmente de maneira que o recém-inventado
artefato ou prática preserve sua forma nova e melhorada de modo bastante fiel, pelo menos
até que surja outra modificação ou melhoria.
Nessa perspectiva há três tipos de aprendizagem social:
 A que chamamos de imitação, quando um indivíduo vê o outro exercendo
determinada atividade e é capaz de reproduzi-la;
 Temos também, por instrução, quando um indivíduo se beneficia dos ensinamentos
formais de outrem para adquirir determinado conhecimento;
 E por último, temos colaboração, quando o exercício de determinada atividade se
dá de maneira participativa, favorecendo a aprendizagem.
Todas essas aprendizagens se devem à capacidade de cada ser humano
compreender os coespecíficos (outros seres humanos) como seres iguais a ele, com vidas
mentais e intencionais iguais às dele. Essa compreensão permite aos indivíduos imaginarem-
se “na pele mental” de outra pessoa, de modo que não só aprendem do outro, mas através do
outro.

Essa compreensão dos outros como seres tão intencionais como si mesmos é crucial
na aprendizagem cultural humana, porque os artefatos culturais e a prática social –
prototipicamente exemplificados pelo uso de ferramentas e de símbolos linguísticos –
apontam, invariavelmente, para além deles mesmos (...). As ferramentas apontam para
os problemas que elas foram feitas para resolver, e símbolos linguísticos apontam para
33
as situações comunicativas que eles se destinam a representar. Portanto, para
aprender socialmente o uso convencional de uma ferramenta ou de um símbolo, as
crianças têm de chegar a entender por que, para que fim exterior, a outra pessoa está
usando a ferramenta ou o símbolo; ou seja, têm de chegar a entender o significado
intencional do uso da ferramenta ou prática simbólica – “para que” serve o que “nós”,
os usuários dessa ferramenta ou desse símbolo, fazemos com ela ou ele.
(TOMASELLO, 2003, apud SIXEL, 2011, p.1).

A criança precisa entender para que serve a “ferramenta” que lhe está sendo
disponibilizada. Ou seja, é necessário que a criança atribua significado àquilo que aprende
para que, de fato, se aproprie desse conhecimento.
Até os três anos de idade, as crianças são verdadeiras “máquinas de imitação”, já que
sua resposta natural a muitas situações é fazer o que estão fazendo as pessoas à sua volta,
e o que criam é ainda limitado.
Entretanto, por volta dos quatro ou cinco anos, o equilíbrio entre a tendência a imitar e
a tendência a criar as próprias estratégias cognitivas se altera, pois nessa idade as crianças já
internalizaram muitos pontos de vista diferentes, sobretudo por meio do discurso linguístico, o
que lhes permite refletir e planejar sozinhas de maneira mais autorregulada – embora as
ferramentas com que fazem isso sejam culturais, na origem.
Três pontos importantes marcam a cognição na primeira infância, ou seja, até os seis
ou sete anos de idade:
• A compreensão de si mesmo.
• A compreensão de objetos;
• A compreensão de outras pessoas;
Nessa fase, mais precisamente aos nove meses de vida, acontece o que é chamado de
“revolução”: a emergência da atenção conjunta.
A atenção conjunta é vista como o alicerce para a cognição social. A referência
linguística é um ato social no qual uma pessoa tenta fazer com que outra dirija sua atenção
para algo do mundo. Deve-se reconhecer o fato empírico de que a referência linguística só
pode ser entendida dentro do contexto de certos tipos de interação social ou cenas de atenção
conjunta.
A atenção conjunta consiste no acompanhamento do olhar da criança para onde os
adultos estão olhando. Esta, por sua vez, exige um envolvimento conjunto (a criança envolve-
se com os adultos em sessões relativamente longas de interação social mediada por um
objeto) e uma referência social (a criança “usa” os adultos como pontos de referência social).

34
A partir daí, ocorre a aprendizagem por imitação – a criança age sobre os objetos da maneira
como os adultos estão agindo sobre eles.
É necessário entender que, cada criança vai significar o contexto à sua volta de acordo
com as suas possibilidades e não haverá grade curricular capaz de esquadrinhar esse
processo. Cabe à escola e a cada profissional da educação contextualizar, sempre que for
possível, os conteúdos que a escola deve sistematizar para as crianças. Iniciativas
interacionistas nos mostram que quase sempre é possível fazê-lo, como o professor de física
que leva seus alunos para a estação do metrô para estudarem MRU (Movimento Retilíneo
Uniforme), ou a professora de biologia que propõe que os alunos da quinta série do ensino
fundamental criem invenções funcionais para enfrentar o racionamento de energia elétrica.
Talvez o melhor exemplo de como um conteúdo vivenciado pode ser facilmente
compreendido pela criança seja a aprendizagem da linguagem.

Imaginem que o ensino da linguagem se desse em escolas, segundo os moldes de linha


de montagem que conhecemos: aulas de substantivos, aulas de adjetivos, aulas de
verbos, aulas de sintaxe, aulas de pronúncia. O que aconteceria? As crianças não
aprenderiam a falar. Por que é que a aprendizagem da linguagem é tão perfeita, sendo
tão informal e tão sem ordem certa? Porque ela vai acontecendo seguindo a experiência
vital da criança: o falar vai colado à experiência que está acontecendo no presente.
Somente aquilo que é vital é aprendido. Por que é que, a despeito de toda pedagogia,
as crianças têm dificuldades em aprender nas escolas? Porque nas escolas o ensinado
não vai colado à vida. (ALVES, 2001, apud SIXEL, 2011 p. 4)

Sobre as dificuldades na aprendizagem em uma perspectiva interacionista pressupõe


entender:
 Em primeiro lugar: toda dificuldade deve ser considerada, em primeiríssima
instância, como uma interferência no processo de mediação. Esgotada essa
possibilidade, aí sim, deve-se começar a pensar em alguma outra causa;
 O conceito de inteligência como uma “capacidade de beneficiar-se da instrução”
deve ser sempre considerado. Se a criança não puder se beneficiar do que a escola
pode proporcionar a ela, a escola – e não a criança – deve rever suas estratégias
de ação;
 Por fim: a escola deve ser vista como o espaço, por excelência, onde a
sistematização do conhecimento aconteça.

35
11 SÍNDROME DE TOURETTE TRANSTORNO OBSESSIVO COMPULSIVO (TOC) E
TIQUES

Fonte: rsaude.com.br

A Síndrome de Tourette (ST), também conhecida como Síndrome de La Tourette (ST)


ou Síndrome de Gilles de La Tourette (SGT) é considerada um distúrbio genético, de natureza
neuropsiquiátrica, caracterizado por fenômenos compulsivos motores associados a tiques
vocais. Geralmente essa síndrome tem início na infância ou adolescência e seus sintomas
reduzem com o tempo.

A Síndrome de Tourette (ST) é considerada um transtorno neuropsiquiátrico, crônico e


cíclico, caracterizado por tiques motores e vocais iniciados geralmente na infância ou
antes dos 18 anos, os quais causam ao portador limitações sociais e ocupacionais
(Hounie & Miguel, 2012). Um distúrbio caracterizado por tiques múltiplos, incluindo o
uso involuntário ou inapropriado de palavras obscenas (coprolalia) e a repetição
involuntária de um som, palavra ou frase de outrem (TEIXEIRA et al., 2011, apud
MÁRMORA, 2016, p. 243).

É fato que fazer diagnóstico em questões relacionadas ao comportamento é sempre


difícil. As doenças mentais e as doenças relacionadas ao desenvolvimento pagam este preço:
são questões complexas e multifatoriais.
Existe uma grande variabilidade de comportamentos observados nos seres humanos.
Alguns comportamentos são considerados normais em determinadas culturas e anormais em
outras. Da mesma forma, um comportamento pode ser considerado normal em uma época da
36
vida (infância, por ex.) e patológico se permanecer após uma determinada idade ou se tiver
grande intensidade.
Como agravante, nem sempre o comportamento observado no consultório
corresponde aos sintomas contados pela família. É um ambiente artificial que dificilmente
permite uma observação mais natural de um comportamento. Não é difícil imaginar que, num
ambiente completamente novo e com pessoas estranhas, uma criança se comporte de
maneira diferente da usual. E, infelizmente, é neste contexto que são dados a maioria dos
diagnósticos em neuropsiquiatria infantil.
Portanto, a avaliação diagnóstica e a opção terapêutica das queixas comportamentais
são bem mais complexas do que a ideia de que existe um remédio certo que melhorará em
100% uma determinada doença.
É fundamental levar em conta a queixa da criança, a queixa da família, as
consequências do problema (depressão, baixa estima), a história natural do problema (melhora
espontânea ou não) e o que significa medicação para aquela família.
Para uma família, um determinado grau de agitação pode parecer normal, enquanto
para outra pode parecer insuportável. O mesmo acontece com as diferentes escolas. Uma
criança com tique motor e hiperatividade leve pode não ter problema acadêmico e social em
uma escola mais liberal, mas pode ter muitos problemas em uma escola tradicional que
valoriza a disciplina acima de tudo.
Preocupar-se excessivamente com limpeza, lavar as mãos a todo o momento, revisar
diversas vezes portas, janelas ou o gás antes de deitar, não usar roupas vermelhas ou pretas,
não passar em certos lugares com receio de que algo ruim possa acontecer depois, não sair
de casa em determinadas datas, ficar aflito caso os objetos sobre a escrivaninha não estejam
dispostos de uma determinada maneira, são alguns exemplos de ações popularmente
consideradas manias e que, na verdade, são sintomas de um transtorno: o transtorno
obsessivo-compulsivo, ou TOC.

O transtorno obsessivo compulsivo (TOC) é considerado como uma doença mental


grave, pois é apontado estatisticamente pela Organização Mundial de Saúde (OMS)
como sendo uma das dez doenças que mais causam incapacitação no mundo. A OMS,
concorda com os dados acima advertindo que a doença tem seu maior desenvolvimento
na adolescência e, em alguns casos, antecipa-se já para a primeira infância. Observa-
se que é raro o seu desenvolvimento acima dos 40 anos de idade (CORDIOLI; HELDT;
RAFFIN, 2015, apud GONSALES, 2016, p. 54).

37
Considerado raro até há pouco tempo, o TOC é uma doença bastante comum,
acometendo, aproximadamente, um em cada 40 ou 50 indivíduos. No Brasil, é provável que
existam entre 3 e 4 milhões de portadores. Muitas dessas pessoas, embora tenham suas vidas
gravemente comprometidas pelos sintomas, nunca foram diagnosticadas e mais dificilmente
ainda, tratadas. Talvez a maioria desconheça o fato de esses sintomas constituírem uma
doença para a qual, de uns anos para cá, já existem tratamentos bastante eficazes.
O TOC é considerado uma doença mental grave por vários motivos: está entre as dez
maiores causas de incapacitação, de acordo com a Organização Mundial de Saúde; acomete
preferentemente indivíduos jovens ao final da adolescência e muitas vezes começa ainda na
infância sendo raro seu início depois dos 40 anos; geralmente é crônica e, se não tratada, na
maioria das vezes se mantêm por toda a vida. Os sintomas raramente desaparecem por
completo: o mais comum, quando não é realizado nenhum tratamento, é que apresentem
flutuações ao longo da vida, aumentando e diminuindo de intensidade, mas estando sempre
presentes em algum grau. Em aproximadamente 10% dos casos, tendem a um agravamento
progressivo, podendo incapacitar os portadores para o trabalho e acarretar sérias limitações à
convivência com a família e com as outras pessoas, além de submetê-los a um grande e
permanente sofrimento.

11.1 Sintomas mais comuns de TOC na infância

As obsessões mais frequentes na infância têm como temas principais


sujeira/contaminação, medo de que algo terrível vá acontecer, morte ou doença. É frequente,
também, a preocupação com simetria (de objetos, de atos ou até da movimentação no
espaço). As compulsões mais frequentes vêm, então, ao encontro de obsessões, sendo os
rituais mais comuns relacionados com o ato de se lavar, de se descontaminar, de verificar,
ordenar, alinhar, procurar simetria e contar.
Apesar de não ser a regra, é frequente encontrar na história clínica fatores que,
temporalmente, se relacionam com o aparecimento dos sintomas de TOC, sendo os mais
frequentes: divórcio dos pais, morte de pessoa próxima, mudança de casa, ida para colônia de
férias, doença da própria criança ou imagens vistas em programas de TV ou filmes.

38
11.2 O que são Tiques e como são classificados?

Tiques são movimentos bruscos, rápidos, repetitivos e de grupos musculares


específicos. Apesar de serem considerados movimentos involuntários, as pessoas portadoras
de tiques conseguem diminuí-los por pequenos períodos ou em determinadas circunstâncias,
mas infelizmente eles retornam logo a seguir.
Com relação à prevalência dos tiques, 7 a 20% das crianças em idade escolar
apresentam algum tique. A idade média quando do surgimento dos tiques é de 7 anos, sendo
que para ser classificado pelo DSM-IV como “tiques da infância” devem surgir antes dos 18
anos.
Trata-se de um problema biológico com forte base genética. É fato que ansiedade e
estresse podem exacerbar os tiques, mas isto não significa que se trate de um problema
psicológico. Sabidamente é um problema orgânico, sendo, inclusive, necessário excluir outras
doenças (como, por exemplo, abuso de substância) que podem causar quadros semelhantes.
Um tique pode ser classificado como motor ou vocal. O tique motor puro geralmente
se caracteriza por contração de grupos musculares da face, pescoço ou ombro. Os mais
comuns são: piscar repetitivo, elevar das sobrancelhas, algum tipo de careta, movimento de
flexão ou rotação do pescoço e elevar dos ombros.
O tique vocal implica na emissão de algum som ou palavra. Pode ser um pigarrear, a
emissão de pequenos sons ou até a emissão de palavras ou palavrões (coprolalia).
Dependendo da intensidade dos tiques, uma criança pode vivenciar dificuldades
sociais, desenvolver baixa estima e até um quadro depressivo.
Na avaliação de qualquer criança com tique deve-se levar em consideração a
presença de comorbidades (outras doenças associadas). Dentre as comorbidades, as
encontradas com maior frequência são: déficit de atenção com hiperatividade (TDA/H) e o
transtorno obsessivo compulsivo (TOC).

Qual a diferença entre tique transitório, tique crônico e Síndrome de Tourette?


É possível verificar que o tempo de duração do tique é um fator importante na
classificação.

39
Caso um tique motor ou vocal dure menos de 4 semanas, deve ser classificado como
tique não especificado (NOS). Caso dure entre 4 semanas e 1 ano, deve ser classificado como
tique motor ou vocal transitório.
Quando o tique motor ou vocal tem duração superior a 1 ano sem intervalo livre de
tique maior do que 3 meses consecutivos, é considerado um tique crônico.
Para o diagnóstico de Síndrome de Tourette é necessária a presença de tique motor
e vocal sem intervalo livre de tique maior do que 3 meses consecutivos. Algumas vezes, na
hora do exame neurológico, a criança não apresenta simultaneamente tique motor e vocal,
mas a história clínica afirma que em outro momento a criança já apresentou outros tipos de
tiques.
O primeiro e mais importante passo é a orientação familiar. A família necessita
entender que se trata de um problema orgânico e que ninguém é culpado por isto.
Compreender que em muitos casos os sintomas são transitórios é outro dado
importante.
Por outro lado, quando os sintomas estão trazendo prejuízo para o funcionamento
diário da criança e/ou sofrimento importante com comprometimento da sociabilidade é
necessário avaliar a necessidade de medicação.
Em termos escolares, uma criança com diagnóstico de TOC pode se apresentar
impossibilitada de realizar as tarefas em função do tempo que permanece ligada nos
pensamentos repetitivos ou nos rituais. É comum passar inúmeras vezes o lápis em
determinada letra até que ela fique perfeita ou apagar infinitas vezes sua tarefa, já que ela
nunca parece boa o suficiente. Em muitas ocasiões, a criança se esforça para que ninguém
note as suas “manias”.
Já os tiques, com frequência, geram brincadeiras e apelidos dentro do grupo. A
criança se esforça para não os fazer, mas não consegue permanecer longos períodos livre dos
tiques e, quando se concentra em alguma atividade, eles surgem sem que a criança note.
Portanto, dependendo da intensidade dos tiques, é comum o surgimento de problemas de
sociabilidade. Os profissionais devem estar atentos para que a criança não sofra maus tratos
no ambiente escolar.
Existem opções seguras e eficazes para tratar o transtorno obsessivo compulsivo e
os tiques. É muito importante que o preconceito sobre medicação psicotrópica na infância não

40
atrapalhe o tratamento. Deixar de medicar uma criança que esteja sofrendo e sendo
prejudicada no seu dia-a-dia não é correto nem justo.
Em alguns casos se faz necessário tratamento psicológico, psicopedagógico ou
terapia comportamental. Deve-se ter bom senso: nem todos necessitarão, mas quando
necessário, é de grande valia. Para concluir, é fundamental a constante comunicação entre a
escola, a família e os outros profissionais que atendem a criança. Só assim as crianças serão
atendidas de maneira integral e integrada. E é para isto que estamos aqui.

1. DEPRESSÃO EM CRIANÇAS E JOVENS

Normalmente, se pensa que o período da infância e adolescência é um período livre


de medos, preocupações e tristezas, mas crianças e jovens, segundo estudos atuais, podem
apresentar Depressão.
Estudos epidemiológicos reportam uma prevalência para o Transtorno Depressivo de
4,8% em crianças de 6 a 12 anos e 14,7% em adolescentes de 13 a 17 anos.
A Depressão difere da tristeza, pois causa prejuízos à vida do indivíduo portador desta
síndrome. A tristeza é uma forma simples de afeto, uma maneira de demonstrarmos nossas
emoções, causadas por um luto qualquer. Tristeza não leva a incapacidades, tem um tempo
circunscrito, diferentemente da Depressão, que pode durar alguns meses ou a vida toda.
Há aproximadamente vinte anos, não se falava em Depressão em crianças e
adolescentes, pois muitos clínicos tinham dificuldade para separar os sentimentos de
depressão das respostas semelhantes, adequadas às situações terríveis da Síndrome
Depressiva, hoje com a nomenclatura de Transtorno de Ajustamento com Humor Depressivo,
segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico das Doenças Mentais (DSM-IV).
Demonstrações de tristeza de uma criança em função de perdas ou manifestações de
irritabilidade (não controlar raiva devido a frustrações) são, em grande parte, afetos normais,
passageiros, não necessitando de uma intervenção clínica; a intensidade, a persistência, com
prejuízos sociais, familiares e escolares, podem ser indícios de uma Síndrome Depressiva.

O estudo da Depressão Infantil tem uma rica história em sua evolução. Consideramos
como marco inicial uma observação do médico inglês Robert Burton (século XVII), que
descreveu o comportamento dos pais como um dos fatores preponderantes para o início
desta síndrome: maus pais, madrastas, tutores e professores, rigorosos ou muitos
severos, por um lado, desleixados ou indulgentes, por outro, frequentemente,
favorecem o surgimento de sintomas de depressão. (BARBIRATO, 2018, p.50)
41
No início do século XX, René Spitz e colaboradores articularam o conceito de
Depressão, a partir de estudo de um grupo de crianças entre 6 e 11 anos que, separadas de
seus pais (para os quais não havia substitutos), foram internadas em hospitais por um período
de mais de 5 meses. Elas se apresentavam com a face entristecida, apáticas, com fala e
atividades físicas reduzidas e distantes das brincadeiras e jogos.

Foi identificado uma criança de 6 anos com Transtorno do Humor, mas somente em
1952, em um capítulo do volume da revista científica Nervous Child, foi registrado o
primeiro esforço para o estudo do quadro clínico de “melancolia” na criança.
(KRAEPELIN, em 1921, apud BARBIRATO, 2018 p. 50)

No período de 1950 a 1970, dois pontos de vista prevaleceram sobre Depressão e


sua relativa ausência em crianças pré-púberes. A visão psicanalítica mais tradicional
sustentava que as crianças eram muito imaturas em termos de desenvolvimento para já terem
criado o superego severo, necessário para o início da Depressão, ou seja, a hostilidade e a
raiva dirigidas contra objetos internalizados desapontadores não poderiam, ainda, produzir
culpa e a depressão resultante. Na segunda visão, a ausência de Depressão severa foi
explicada pela teoria de que a Depressão estava presente, mas mascarada por uma série de
outros comportamentos que, em essência, eram equivalentes depressivos. Entretanto, esses
equivalentes incluíam muito da psicopatologia da infância, tais como: enurese, falta à escola,
transtornos alimentares e delinquência.
Na visão cognitiva, a Depressão Infantil deveria ser vista como o fracasso na
conquista de marcos fundamentais do desenvolvimento ou na aquisição de habilidades
específicas para lidar com os desafios do desenvolvimento normal.
Os estudos foram intensificados, a partir do final da década de 70, para definir os
critérios específicos da Depressão Infantil. Weinberg e colaboradores foram os primeiros a
sugerir modificações dos critérios utilizados para definir a Depressão do adulto e adaptá-los à
Depressão infantil. Hoje, a classificação para o Transtorno é baseada no DSM-IV e no CID
10.

SINTOMATOLOGIA
Os aspectos clínicos da Depressão infanto-juvenil caracterizam-se da seguinte forma:
humor disfônico e/ou irritabilidade, perda de interesse ou da habilidade de sentir prazer, perda
de energia, agitação, sentimentos de desvalia e de abandono, pensamentos mórbidos e

42
lentificados, queixas somáticas (cefaleia, dores gástricas), ansiedade, obesidade, anorexia,
insônia ou hipersonia, condutas inadequadas. Os sintomas clínicos são: choro, aparência
triste, auto agressividade, queda no rendimento escolar.
Hoje sabe-se que a idade de uma criança e o grau de desenvolvimento psíquico
exercem papel importante nos sintomas e nas manifestações clínicas da Depressão. Quando
muito nova, antes de atingir a linguagem verbal, a criança manifesta a depressão pela
expressão facial, pela postura corporal e pela falta de respostas aos estímulos visuais e
verbais.
As crianças em fase escolar, quando deprimidas, podem apresentar humor irritadiço
ou instável. Algumas têm explosões descontroladas. Outras, tristes, choram facilmente, e
mostram-se extremamente sensíveis a críticas. Perdem o interesse nas atividades escolares,
nas brincadeiras, mostrando-se sempre entediadas. Queixam-se constantemente de dores
físicas, cansaço excessivo ou falta de energia. Apresentam-se com pesadelos, despertar
noturno, pensamentos mórbidos com seus pais e com eles próprios; culpabilizam-se por quase
tudo (pensamentos automáticos), têm ansiedade de separação (um medo persistente de que
algo ruim possa acontecer com seus pais quando estes não estão por perto). A hiperatividade
e a agitação psicomotora também podem estar presentes. Um grande aumento da
distratibilidade e uma dificuldade de memorização são comuns e levam a uma piora do
desempenho escolar.
Os adolescentes deprimidos relatam sentimentos depressivos ou mostram aumento
de irritabilidade e de hostilidade. A falta de esperança e a sensação de que este sentimento
jamais mudará pode levar muitos desses jovens ao suicídio. Podem apresentar, ainda,
lentificação psicomotora, ataques de pânico, condutas antissociais, hipersonia, sensibilidade
exagerada, rejeição ao fracasso, isolamento social, promiscuidade sexual e abuso de drogas,
muitas das vezes como automedicação.

Normalmente, em sua história pregressa, foram crianças com sociabilização adequada


e adaptativa, mas por um fator desencadeante passaram a apresentar condutas
irritáveis, destrutivas e agressivas, com violação de regras (BARBIRATO, 2018, p. 52).

43
11.3 Avaliação e tratamento

O tratamento atual para Depressão em crianças e adolescentes inicia-se com uma


avaliação detalhada para afastar possíveis causas orgânicas para o aparecimento dos
sintomas. É imprescindível avaliar o comportamento da criança em casa e na escola.
Aproximadamente mais de 50% dos jovens diagnosticados com Depressão Maior,
segundo os critérios de diagnóstico citados anteriormente, apresentam como comorbidades
mais comuns os Transtornos de Ansiedade (TOC, Pânico, etc.) e/ou Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH).
O tratamento inclui medicação, que consideramos prioritária: os inibidores seletivos da
recaptação da serotonina (ISRS) – a sertralina, o citalopran e a paroxetina são os principais,
utilizados em dosagens, respectivamente, de 150 mg, 40 mg e 50 mg.
São essenciais, também, a psicoterapia para o jovem e a orientação aos pais e à
escola. Algumas vezes, recomenda-se a terapia familiar para diminuir a angústia da relação
criança família.
Em algumas situações especiais, a psicomotricidade e a psicopedagogia são muito
importantes. Crianças pré-escolares com regressão psicomotora e/ou retardo psicomotor têm
necessidade extrema de um suporte psicomotor; e jovens em fase escolar normalmente
apresentam defasagem no aprendizado, necessitando de apoio psicopedagógico.
Através deste relato observamos que a Depressão não é uma patologia exclusiva de
adultos, mas que também é comum nos pequenos pacientes. Quando identificamos e tratamos
este grande mal – a Depressão – damos chance às crianças e aos jovens de crescerem
normalmente, evitando que desenvolvam a doença, segundo a Organização Mundial de Saúde
(OMS), que mais causa incapacidade pessoal e profissional na idade adulta, à frente da
hipertensão arterial e do câncer.
Portanto, o diagnóstico e o tratamento da Depressão necessitam muitas das vezes de
um trabalho interdisciplinar, envolvendo educadores e profissionais da área da saúde.

44
11.4 DESAFIOS A SUPERAR DIANTE DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

O diagnóstico do aluno com DA não é um trabalho simples de ser realizado. A literatura


especializada sobre o tema vem sendo marcada por uma crescente preocupação em tentar
explicar sua interferência e consequências no processo de aprendizagem.

“São altos os índices de repetência e evasão, e é grande o número de crianças


encaminhadas para consultórios médicos, “diagnosticadas” pelas escolas com algum
tipo de problema no processo de aprendizagem”. (CIASCA, 2007, apud VIANA, 2017,
p. 5).

Aliado a essas altas taxas devido à dificuldade de diagnóstico para DA, some-se a falta
de concentração dos alunos, desinteresse, violência e indisciplina que corroboram com a
cronicidade dos problemas de aprendizagem.
Devido a DA ser um tema Inter e multidisciplinar, requer o envolvimento de vários
profissionais especializados e uma mescla em seu conteúdo, em áreas como: saúde,
educação e assistência social. Essa equipe deve ter necessariamente a presença de um
psicopedagogo, profissional habilitado em trabalhar com as questões da aprendizagem e que
partirá de seus conhecimentos transdisciplinares, para trabalhar e promover o
desenvolvimento de estratégias cognitivas de aprendizagem, de estudo, as operações mentais
para a realização das tarefas de cunho pedagógico, aumentar a autoestima e a motivação
intrínseca da criança, possibilitando a superação das dificuldades, contribuindo, inclusive, para
manutenção da criança no âmbito escolar.
Atualmente, o professor, sozinho em sala de aula, não tem conseguido detectar, com
segurança, a DA, entretanto, pode ser capaz de identificar alunos que apresentem dificuldade
escolar e encaminhá-los para acompanhamento com profissionais especializados.

A dificuldade escolar só requer um professor capacitado e condições para que ele possa
desenvolver adequadamente o seu trabalho, fato que nem sempre acontece em nossas
escolas. Se o professor, em sala de aula, puder atender as crianças com problemas de
ordem escolar com recursos e integração de informações, com certeza apenas uma
parte dessa população procurará os profissionais especializados (CIASCA, 2003, apud
VIANA, 2017, p. 6).

O que parece ser consenso mesmo entre os diversos autores que abordam o problema,
é que os indivíduos portadores de DA não têm sucesso na escola por diferentes razões. Muitos
daqueles que apresentam essas dificuldades são erroneamente classificados como tendo

45
baixa inteligência, insolência ou preguiça, o que em muitos casos apenas tem contribuído para
agravar o problema.
Apesar de um número grande de alunos apresentarem dificuldades no processo de
aprendizagem, uma parte desses alunos não expressa sintomas emocionais, mostrando-se
felizes e acomodados. Entretanto, uma outra parte, pode manifestar tantos problemas
emocionais, tais como: tristeza, isolamento no convívio escolar e ansiedade. E o restante, pode
manifestar problemas de ordem educacional, como: desistência de aprender, não executar
suas atividades escolares, demonstram não gostarem da escola e até mesmo questionam
sobre sua própria inteligência. Esses fatores podem fazer com que aluno deixe de acreditar
que o ambiente escolar o proporcionará um futuro melhor. Em muitos casos, com o
agravamento dos distúrbios, alguns alunos tendem a evasão escolar.
É nesse cenário que a escola apresenta um papel importante, pois deve fornecer
condições adequadas para aprendizagem em um ambiente favorável e facilitador, garantindo
o acesso ao conteúdo dentro das limitações impostas pelas DA.

O meio escolar deve ser um lugar que propicie determinadas condições que facilitem o
crescimento, sem prejuízo dos contatos com o meio social externo. Há dois
pressupostos de partida: primeiro, é que a escola tem como finalidade inerente a
transmissão do saber e, portanto, requer-se a sala de aula, o professor, o material de
ensino, enfim, o conjunto das condições que garantam o acesso os conteúdos;
segundo, que a aprendizagem deve ser ativa e, para tanto, supõe-se um meio
estimulante (LANE e CODO, 1993, apud VIANA, 2017, p. 7).

Entretanto, deve-se destacar também, que algumas escolas, principalmente aquelas


afastadas dos grandes centros urbanos, têm deixado lacunas nesse processo de
aprendizagem. Como estimular alunos que apresentam algum tipo de dificuldade no processo
de aprendizagem quando são apresentadas a estas crianças escolas sem o mínimo padrão
estrutural de acolhimento? A DA tende a aumentar na presença de escolas superlotadas e mal
equipadas, carentes de materiais didáticos inovadores, além de frequentemente contarem com
muitos professores “derrotados” e “desmotivados”. A escola não pode continuar a ser uma
fábrica de insucessos. Na escola, a criança deve ser amada, pois só assim poderá progredir
na sua dificuldade.

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