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INTER

DISCIPERSPECTIVAS E DESAFIOS

PLINA
RIDADE
Conselho Editorial da UNICENTRO

Marcos Ventura Faria


Elaine Maria dos Santos
Karina Worm Beckmann
Denise Gabriel Witzel
Níncia Cecília Ribas Borges Teixeira
Marcos Roberto Kühl
Josiane Lopes
Luiz Gilberto Berto�
Marcos Antonio Quináia
Poliana Fabíula Cardozo
Ká�a Cylene Lombardi
Gilmar de Carvalho Cruz
Eduardo Alexandre Santos de Oliveira
Clayton Luiz da Silva
Ruth Rieth Leonhardt
João Francisco Morozini
Oséias de Oliveira
Maria Cleci Venturini
Sidnei Osmar Jadoski
Marciano Adilio Spica
Luciene Regina Leineker

Editora UNICENTRO
Rua Salvatore Renna, 875, Santa Cruz
85015-430 - Guarapuava - PR
Fone: (42) 3621-1019
editora@unicentro.br
www.unicentro.br/editora
Fábio André Hahn
Frank Antonio Mezzomo
Cristina Satiê de Oliveira Pátaro
(Org.)

INTER
DISCI
PERSPECTIVAS E DESAFIOS

PLINA
RIDADE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE

Reitor: Fábio Hernandez


Vice-Reitor: Ademir Juracy Fanfa Ribas
Editora UNICENTRO
Direção: Denise Gabriel Witzel
Divisão de Editoração: Renata Daletese
Assessoria Técnica: Beatriz Anselmo Olinto, Suelem Andressa de
Oliveira Lopes
Correção: Dalila Oliva de Lima Oliveira
Diagramação: Renata Daletese
Capa: Valmir Dzielevski Junior
Diagramadores: Luis Marcelo Moreira Rodrigues, Valmir Dzielevski
Junior, Vanessa Cristina Lima,

Catalogação na Publicação
Biblioteca da UNICENTRO, Campus CEDETEG
Fabiano de Queiroz Jucá (CRB 9/1249)

I61 INTERDISCIPLINARIDADE: perspectivas e desafios / Organizado por


Fábio André Hahn, Frank Antonio Mezzomo, Cristina Satiê de Oliveira Pátaro.
- - Guarapuava: Ed. Unicentro, 2020.
298 p. : il.

ISBN

Bibliografia

1. Interdisciplinaridade. 2. Conhecimento. I. Título.

CDD 001

Copyright © 2020 Editora UNICENTRO


Nota: O conteúdo desta obra é de exclusiva responsabilidade de seus autores.
apresentação 9
parte 1
interdisciplinaridade e questões epistemológicas

19 capítulo 1
Fernanda Nunes da Rosa Mangini
Interdisciplinaridade e pesquisa
a partir de três perspectivas de
produção dos saberes:
o conhecimento científico e o popular
Lucídio Bianchetti

Ciência ou método interdisciplinar,


nos meandros de uma definição
capítulo 2
José Carlos dos Santos
55

83 capítulo 3
Ricardo Marques de Mello
A interdisciplinaridade na produção
historiográfica

Transdisciplinaridade: uma
necessidade ético-política
capítulo 4
104
João Alcione S. Figueiredo
Simone Loureiro Brum Imperatore
Valdir Pedde
133 capítulo 5
Paulo Barrera Rivera
Além das fronteiras da própria
disciplina: Durkheim e a origem da
sociologia francesa

parte 2
Interdisciplinaridade e diferentes experiências

155
O Estado da Arte da
Interdisciplinaridade no Brasil: o capítulo 6
construto epistemológico de Ivani
Fazenda na Pontifícia Universidade Ivani Catarina Arantes Fazenda
Católica de São Paulo Fausto Rogério Gentile

165 capítulo 7
Ulisses Ferreira de Araújo
Estratégia de projetos,
interdisciplinaridade e formação
humana na escola
Ricardo Fernandes Pátaro
A perspectiva interdisciplinar e suas
contribuições para o debate sobre
capítulo 8 191
Ada Otoni Ferreira Fontanella
juventudes e religião
Cristina Satiê de Oliveira Pátaro
Frank Antonio Mezzomo

229 capítulo 9
Márcia Barros Ferreira Rodrigues
Sociologia Política, História
Social e Psicanálise: um diálogo
interdisciplinar a partir de Casa
Grande & Senzala

O desafio da interdisciplinaridade:
possibilidades de leitura para um
jovem pesquisador
capítulo 10
Fábio André Hahn
261
APRE
SEN
TAÇÃO
A proposta da organização desta coletânea, com foco na
interdisciplinaridade, surgiu a partir de uma demanda verificada
em sala de aula em uma atividade realizada junto aos estudantes
do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar Sociedade e
Desenvolvimento da Universidade Estadual do Paraná – Unespar.
Três questões foram constatadas que fundamentam a
demanda verificada.
A primeira é a demanda por textos qualificados que
discutam a problemática da interdisciplinaridade e que possam
ser aproveitados para os debates nos Programas de Pós-Graduação
interdisciplinar. O reduzido número de publicações em formato de
livros e coletâneas tem chamado a atenção já há algum tempo. A
hipótese principal para essa redução poderia ser atribuída à gradual
mudança e migração de disseminação das pesquisas, passando
de livros para periódicos científicos eletrônicos, tendo em vista o
atual impacto de abrangência impulsionada pelo acesso aos meios
de comunicação marcados pelos suportes da tecnologia digital e,
evidentemente, pela redução de custos na transição do impresso ao
eletrônico, mais frequente e já consolidado em revistas, mas ainda
muito incipiente em livros. Entretanto, essa hipótese também não
parece se manter estável, tendo em vista o fato de se constatar
um bom número de publicações sobre interdisciplinaridade em
periódicos, embora pouco representativo se comparado com áreas
disciplinares ou mesmo com a publicação de livros. A disseminação
de debates epistemológicos e pesquisas empíricas interdisciplinares
em periódicos científicos ainda são tímidas no contexto brasileiro.
O mesmo, apesar de revelar uma fragilidade acentuada, pode ser
constatado em teses e dissertações produzidas nos programas de pós-
graduação vinculados a essa área. Nessas pesquisas, é perceptível
que a interdisciplinaridade, muitas vezes, passa ao lado de uma
reflexão aprofundada e fundamentada, reveladora de um debate
ainda pouco caloroso com que tem sido conduzido.
A segunda demanda é claramente editorial e ligada aos
argumentos já expostos anteriormente, apesar da maior amplitude
e menos restritiva aos programas de pós-graduação da área inter-
disciplinar. É facilmente identificável em pesquisas “disciplinares”,
o recurso recorrente à interdisciplinaridade na condução e/ou fun-
damentação conceitual, resultando em maior consistência e inova-
ção dentro dos círculos de debate em que as pesquisas são condu-
zidas. O baixo impacto editorial dos debates e estudos específicos
sobre a interdisciplinaridade é facilmente identificável, bastando um
rápido acesso a qualquer buscador de livros na internet que ficará
evidente de que já se passaram mais de três décadas da publicação
de “Interdisciplinaridade e patologia do saber” (1976) de Hilton
Japiassu, obra que inaugurou o debate mais específico sobre interdis-
ciplinaridade no Brasil, que ela ainda é uma das principais referên-
cias. A timidez da produção editorial específica nessa área é espanto-
sa, distante da gigante demanda já revelada.
A terceira demanda diz respeito ao número de Programas
de Pós-Graduação interdisciplinar no Brasil, já fundamentada pe-
los apontamentos anteriormente mencionados. Conforme dados
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes), após a criação do comitê multidisciplinar em 1999, houve
um crescimento exponencial do número de programas, constituído
por 360 cursos, a maior área na Capes. Grosso modo, isso repre-
senta o ingresso de aproximadamente 5.400 estudantes todos os
anos, considerando uma média de 15 estudantes por turma, o que
é bastante razoável. Apesar do número expressivo de teses e disser-
tações oriundas desses programas, a ausência de um debate mais
consiste é revelador da urgência do investimento em uma produção
qualificada e de um olhar mais atento para a área.
Externalizado o que se apresenta como demanda, o obje-
tivo dessa coletânea é impulsionar o debate sobre a interdisciplina-
ridade. A dificuldade na sua definição tem assustado em certa me-
dida os pesquisadores e estudantes da área. Assim como qualquer
campo de investigação, a abordagem interdisciplinar tem suas difi-
culdades e limitações e mostra-se, ainda, um campo em construção.
A coletânea ora apresentada foi dividida em duas etapas.
A primeira Interdisciplinaridade e questões epistemológicas e a segunda
Interdisciplinaridade e diferentes experiências.

12
A primeira parte é constituída de cinco capítulos. O pri-
meiro capítulo intitulado Interdisciplinaridade e pesquisa a partir de três
perspectivas de produção dos saberes: o conhecimento científico e o popular, de
Fernanda Mangini e Lucídio Bianchetti, em que analisam os con-
ceitos de saber popular e científico a partir de uma revisão biblio-
gráfica, sistematizando as principais vertentes (perspectiva clássica;
perspectiva transformadora; perspectiva marxista gramsciana) e que
tratam das relações entre esses conhecimentos, pontuando a questão
da pesquisa e da interdisciplinaridade. O segundo capítulo, Ciência
ou método interdisciplinar, nos meandros de uma definição, de José Carlos
dos Santos, procura discutir a questão da produção do conhecimento
acadêmico, aspectos metodológicos e de recepção social, problema-
tizando a interdisciplinaridade a partir das políticas da Capes e do
CNPq, que impactaram o crescimento da área. Já Ricardo Mello,
no capítulo intitulado A interdisciplinaridade na produção historiográfi-
ca, coloca em questão a interdisciplinaridade no campo da História.
Apesar de sua presença sempre ressaltada, pouco são os estudos que
se ocupam em identificá-la especificamente no trabalho dos historia-
dores. Para tratar da questão, Mello divide sua argumentação em seis
considerações, identificadas ao longo do século XX e embasadas por
referências bibliográficas e por pesquisas realizadas sobre as tendên-
cias historiográficas na Revista Brasileira de História, no período de
1981 a 2000.
Já no quarto capítulo, os autores João Alcione Figueiredo,
Simone Loureiro Brum Imperatore e Valdir Pedde convidam o
leitor para revisitar alguns clássicos das ciências sociais em diálogo
com pensadores contemporâneos, e problematizar a importância
em superar o paradigma moderno da produção de conhecimento,
chamando a atenção para o papel que a transdisciplinaridade
pode trazer em um mundo marcado pela fluidez e complexidade.
Nesse sentido, para além do papel centrado no protagonismo
exclusivista do sujeito/pesquisador x objeto/pesquisado, o olhar
para e da sociedade pode ser determinante para pensar a ciência
em uma perspectiva ética e política. Por fim, no último capítulo
dessa primeira parte do livro, Paulo Barrera faz uma instigante

13
retomada de diversos escritos de Durkheim – alguns conhecidos
e outros pouco explorados –, que, juntamente com sua equipe
de pesquisa, e depois daqueles que se filiam à sua perspectiva
teórica, deixou patente a necessidade do diálogo interdisciplinar
para a constituição da Sociologia. No entendimento do autor, há
elementos para afirmar que a Sociologia francesa, constituída por
Durkheim entre fins do XIX e XX, traz a marca do chamamento
do “além das fronteiras” como propulsora e fundante da ciência que
então nascia.
A segunda parte é constituída por cinco capítulos que tratam
de diferentes experiências de pesquisa na área interdisciplinar. No
primeiro texto, de Ivani Fazenda e Fausto Gentile, é apresentada
a contribuição das pesquisas sobre interdisciplinaridade, realizadas
na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), sob
liderança da professora Ivani Fazenda, referendando fenômenos,
construções e processos capazes de possibilitar a geração de
experiências inovadoras na Educação, tanto no sentido teórico quanto
praxiológico do Currículo e da Didática. No capítulo intitulado
Estratégia de projetos, interdisciplinaridade e formação humana na escola,
Ulisses Araújo e Ricardo Pátaro apresentam a possibilidade da
“estratégia de projetos” como uma prática interdisciplinar capaz de
contemplar um ensino escolar que vise, ao mesmo tempo, a instrução
nos conteúdos escolares e uma formação ética que fundamente
o exercício da cidadania para a transformação da realidade, com
vistas a superar as injustiças e desigualdades que marcam a
sociedade contemporânea. Em seu texto, os autores discutem as
etapas implicadas na prática pedagógica em questão, apresentando
ao mesmo tempo um exemplo de um projeto desenvolvido junto a
uma turma dos anos iniciais do ensino fundamental, chamando a
atenção para os princípios de interdisciplinaridade e complexidade
nos quais se embasa a estratégia de projetos.
Com o texto A perspectiva interdisciplinar e suas contribui-
ções para o debate sobre juventudes e religião, Ada Fontanella, Cristina
Pátaro e Frank Mezzomo fazem um movimento em duas direções.

14
Primeiro, a partir de uma literatura que tematiza a complexidade
e a interdisciplinaridade, procuram demonstrar a necessidade de
operar noções de ciência e conhecimento para além dos balizamen-
tos da ciência moderna, a fim de apreender a dinamicidade da so-
ciedade contemporânea. Em seguida, com base em tais noções, os
autores procuram refletir acerca das inter-relações entre juventude
e religião, a fim de compreender as dinâmicas sociais que envol-
vem a juventude e a religião, ou as diferentes maneiras de o sujeito
expressar e vivenciar a religião e suas crenças, em geral plurais e
fluidas e nem sempre institucionalizadas.
No trabalho intitulado Sociologia Política, História Social
e Psicanálise: um diálogo interdisciplinar a partir de Casa Grande &
Senzala, Márcia Rodrigues procura analisar, como resultado de sua
pesquisa de pós-doutorado, indícios de base psicanalítica a partir de
uma interpretação interdisciplinar da obra Casa Grande & Senzala de
Gilberto Freyre, estabelecendo uma relação entre ethos, pathos, violên-
cia, poder e subjetividade. O último capítulo da coletânea, intitulado
O desafio da interdisciplinaridade: possibilidades de leitura para um jovem
pesquisador, de Fábio Hahn, busca apresentar algumas reflexões sobre
aspectos da interdisciplinaridade que possam colaborar com jovens
pesquisadores em busca de seus primeiros passos de investigação na
área interdisciplinar, assim como apresentar um balanço dos princi-
pais referenciais de leitura que permitirão uma compreensão mais
clara da complexidade e da importância da área para a investigação
científica.
Por todos os argumentos elencados anteriormente e por
uma rápida menção aos textos que compõem esta coletânea, fica
evidenciada a necessidade da intensificação do debate acadêmico,
o que essa coletânea procura estimular de forma mais acentuada
com textos reflexivos. Esperamos, portanto, que o leitor possa
usufruir das pesquisas, dos debates e das provocações que marcam
a presente coletânea.
Desejamos uma boa leitura!
Organizadores

15
PARTE 1
INTER
DISCI
PLI
NARI
DADE E QUESTÕES EPISTEMOLÓGICAS
CAPÍTULO 1

INTER
DISCI
E PESQUISA A PARTIR DE TRÊS

PLI
PERSPECTIVAS DE PRODUÇÃO
DOS SABERES: O CONHECIMENTO
CIENTÍFICO E O POPULAR

NARI
DADEFernanda Nunes da Rosa Mangini
Lucídio Bianchetti
INTRODUÇÃO

Em termos de mundo ocidental-judaico-cristão, desde os


seus primórdios, o saber era unitário, constituindo a Cosmologia1.
Em seguida, foi passando por um processo de sistematização de
ciências, como a Filosofia (séc. V a.C.), por exemplo, com seus
conteúdos e métodos próprios. O filósofo era detentor de todos os
saberes existentes, desde os mais incipientes até os mais profundos,
de acordo com os tempos históricos que vão da Grécia Antiga
até o final da Idade Média. Com o advento do Capitalismo (séc.
XVI), o desenvolvimento das forças produtivas impulsiona o
crescimento, a multiplicação e a divisão dos campos do saber, das
ciências e de suas aplicações, originando a tecnologia como campo
de saber e intervenção na realidade. Se entre os séculos XVI e
XVIII tem-se o desenvolvimento da Astronomia, da Física, da
Química e da Biologia, no século XIX, evidencia-se uma explosão
de novas ciências, como a Biologia, a Psicologia, a Antropologia
e a Sociologia. Temos assim, sinteticamente, a passagem do saber
unitário ao fragmentado. Já, no decorrer do século XX, notamos
um lento caminhar em direção a movimentos de resgate de uma
unidade perdida, porém em patamar qualitativo diferente e por
motivos diversos. São exemplos os movimentos estudantis dos anos
de 1968, contrários à fragmentação do ensino e das disciplinas, bem
como da perda da perspectiva de totalidade. São também evidências
disto, inclusive, nomenclaturas de cursos universitários que, até há
pouco, apareciam isoladamente e, agora, vêm aglutinados, como é
o caso, entre tantos outros, dos cursos de Bioquímica, Engenharia
Mecatrônica etc.
Paralelamente a outros movimentos, o crescimento
e a expansão das ciências, em determinada direção, foram
1 Este texto é uma versão ampliada e modificada do artigo Três perspectivas
de análise dos saberes: multidisciplinaridade e interdisciplinaridade, publicada
originalmente na Revista Educação em Questão (v. 50, n. 36, p. 73-98,
2014). Ficam aqui registrados nossos agradecimentos aos editores da
Revista pela liberação do artigo para compor esta coletânea.
uma necessidade e tornaram-se funcionais ao capitalismo, por
oferecerem um conjunto de especialistas necessários aos processos
produtivos, em termos de quantidade e variedade. Os efeitos da
acelerada especialização, de vantagens inegáveis para a produção e
produtividade, tornaram-se nefastos ao pensarmos nas proporções
em que se chegou a dividir a concepção e a execução do trabalho e
suas repercussões sobre os trabalhadores como seres humanos, na sua
integralidade. O modelo de produção taylorista-fordista foi um dos
exemplos mais emblemáticos, ao fragmentar tempos e movimentos
dos trabalhadores na linha de produção, influenciando, por
decorrência, a forma de organização (curricular) e o funcionamento
da escola e da Universidade, que passaram a incorporar e formar
especialistas para atender as demandas do mercado.
Nesse contexto, foi com o progressivo desenvolvimento da
ciência que se consolidam as divisões entre os campos de conheci-
mento, as disciplinas e os distintos tipos de saberes, como o popular,
o científico, o religioso, o senso comum, entre outros. Em outras
palavras, à medida que a ciência progrediu e foi se consolidando
como campo de conhecimento, foi se produzindo um discurso que
visava distingui-la dos outros tipos de saber, especialmente no que
diz respeito à sua forma de produção do conhecimento. Com a ex-
cessiva fragmentação da ciência e a perda da referência de unidade
entre os saberes, em meados do século XX, surge o conceito de in-
terdisciplinaridade, que interpela em novas bases o debate das rela-
ções entre as disciplinas e os diferentes tipos de saberes. Tal debate
surge em um cenário de crise do capitalismo, que passa a reorgani-
zar-se em um modelo de acumulação flexível, pautado pela ideia de
integração dos blocos econômico-financeiros, flexibilidade e inter-
disciplinaridade nos processos de trabalho, demandando uma for-
mação e atuação que buscava superar o especialismo. É nesta am-
biência que a Organização de Cooperação para o Desenvolvimento
Econômico (OCDE), na década de 1960, convoca intelectuais do
porte de Georges Gusdorf (1912-2000), Jean Piaget (1896-1980),
Eric Jantsch (1929-1980) entre outros, para explicarem o des-
compasso entre o mundo da educação e o da produção. Foi desse

22
Congresso, realizado em Nice, na França, que se sistematizaram
as diversas “disciplinaridades”: multi, pluri, inter e transdiscipli-
naridade, como formas de organizar, transmitir e aplicar os conhe-
cimentos, com repercussões na escola-universidade e no mundo
da produção (MUELLER; BIANCHETTI; JANTSCH, 2008)2.
Mas o cenário não era mais aquele de ‘pleno’ emprego,
acompanhado da produção e consumo de massa promovidos
pelo taylorismo-fordismo e, de modo complementar, reforçado
pela perspectiva Keynesiana, cujo ideário teve influência sobre a
construção do Estado de bem-estar social, que ajudou a conformar os
‘anos de ouro do capitalismo’. Nesse momento, o ‘solo’ histórico no
qual a palavra de ordem era a interdisciplinaridade caracterizava-se
pelo acirramento do desemprego e da competividade entre capitais
e entre os próprios trabalhadores. Os Organismos Multilaterais
como a OCDE cumpriram um papel importante de divulgação
da interdisciplinaridade como possibilidade de incremento das
habilidades e competências dos trabalhadores e de diversificação
das trajetórias e percursos acadêmicos e formativos frente a um
mercado de trabalho inchado, mas ávido por mudanças em termos
de inovação e diversidade. O relatório Delors intitulado “Educação:
um tesouro a descobrir” é um exemplo da visão de que a saída
para o desemprego poderia ser encontrada via diversificação das
trajetórias de aprendizagem, mediante uma omnidisciplinaridade,
isto é, uma radicalização (omni significa total) ou extrapolação da
interdisciplinaridade (MANGINI; BIANCHETTI, 2013).
É nesse contexto que se inserem as novas demandas edu-
cacionais e produtivas, ganhando centralidade a interdisciplinari-
dade e a pesquisa. Observa-se aumento da consciência social acerca
do poder e do alcance da atividade científica na vida das comu-
nidades, no contexto local, regional e até supranacional. Ocorre
2 Uma versão desse texto foi republicada na 9ª edição da coletânea de Jantsch
e Bianchetti (2011). O diferencial desta edição, em relação às anteriores,
foi justamente a inserção daquele que foi um dos últimos artigos de cuja
redação e discussão Ari Paulo Jantsch participou. A coletânea conta também
com um breve Prefácio à 9ª edição, com algumas reflexões e informações a
respeito da morte prematura do nosso colega Ari.

23
aproximação entre ciência e sociedade, que tem contribuído para o
surgimento de novos modos de produção de conhecimento, supos-
tamente mais democráticos, por envolverem uma diversidade de
atores e não se concentrarem necessariamente no espaço universi-
tário. Esse movimento ocorre devido à constatação de uma maior
conscientização dos cientistas e dos tecnólogos no que diz respeito
às consequências de seu trabalho, e, também, maior conscientiza-
ção das pessoas sobre as potencialidades positivas e destrutivas dos
desenvolvimentos científico-tecnológicos para suas vidas. Tal movi-
mento tem favorecido o despertar do interesse público e do desejo
de interferir na produção e no resultado das pesquisas, aumentando
os pontos de contato entre o saber científico e o popular, e lançando
a problemática e os desafios de se estabelecer em relações demo-
cráticas e plurais entre os detentores destes (GIBBONS, 1994).
Além disso, a temática da interdisciplinaridade, a
partir das relações entre os diferentes tipos de saberes pautou
os debates acadêmicos e universitários dos últimos anos, sendo
uma problemática colocada por diversas vertentes de pesquisa,
especialmente a de inspiração pós-moderna3. Nesse sentido é
que se faz importante refletir sobre o tratamento desses saberes,
especialmente as concepções de conhecimento científico e popular
de acordo com o referencial e a vertente de sua fundamentação,
que, por sua vez, têm implicações para os modos pelos quais se
concebe e se gesta a pesquisa de inspiração interdisciplinar. Essa
discussão assume maior relevância para os educadores, tanto
do ponto de vista de um exame crítico dos seus saberes quanto
da forma como dialogam e estabelecem intercâmbios com os
saberes dos indivíduos e grupos para/com os quais trabalham e
os saberes destes.
Por meio do presente texto, objetiva-se descrever e ana-
lisar os conceitos de saber popular e científico, a partir de uma
revisão da bibliografia relacionada à temática, visando sistematizar
3 Na perspectiva de contribuir com as denúncias à pretensão de a ciência
moderna ser apresentada como único e legítimo modo de conhecer, como
verdade absoluta e sistema de saber fundado.

24
as principais vertentes de discussão que abordam as relações entre
esses conhecimentos e analisar como, em cada vertente, se apre-
senta a questão da pesquisa e da interdisciplinaridade. Esse debate
não é isento de problemas, a começar pela própria definição (e,
muitas vezes, indefinição) dos conceitos de conhecimento científi-
co, conhecimento comum, senso comum, bom senso, entre outros.
A abrangência dos conceitos de conhecimento comum e seus cor-
relatos (saber popular, senso comum) denota a importância de um
tratamento mais analítico desses conceitos, observando as diferen-
ças entre eles, e o referencial ou a vertente de sua fundamentação.
O texto é estruturado em três vertentes, sendo a primeira,
a perspectiva clássica, ilustrada por Mario Bunge, para quem o
conhecimento científico é superior ao vulgar e não necessita deste
último. A segunda, a perspectiva transformadora, é defendida por
aqueles pensadores, como Boaventura Souza Santos e outros, que
se sentem compromissados com uma transformação social radical.
Trata-se de autores que questionam a supremacia do saber científico
sobre o senso comum, por entenderem que, de algum modo, o saber
científico deve combinar-se com o saber considerado não científico.
E a terceira, a perspectiva marxista gramsciana, é representada,
principalmente, pelo filósofo brasileiro Ari Paulo Jantsch que,
mesmo focando sua análise no conhecimento popular, compreende
que o senso comum é sempre um obstáculo a ser superado.
Antes de adentrar na discussão de cada vertente
propriamente dita, considera-se necessário fazer algumas distinções.
As expressões “conhecimento comum” ou “saber vulgar” são
utilizadas pelos autores de todas as vertentes, que também empregam
outras expressões, como “conhecimento ordinário”, “senso comum”
e “conhecimento popular”. Por estarem presentes, de algum
modo, em todos eles, optou-se por utilizar essas expressões como
equivalentes ou sinônimos, embora se reconheça a importância da
distinção. No dicionário, o termo vulgar é sinônimo de vulgo, ou
seja, popular. Significa ainda aquilo que é comum, ordinário, trivial
ou usual. Essa palavra, às vezes, comporta um sentido pejorativo,
significando algo reles, ‘vulgar’, desprezível, baixo; outras vezes,

25
é apreendido no sentido mais positivo, designando aquilo que é
sabido e notório, disseminado e muito conhecido.
De maneira geral, não há consenso, entre aqueles que se
dedicam ao seu estudo, quanto a um modo único de denominação do
conhecimento comum, o qual é tratado, por vezes, como sinônimo de
senso comum e de conhecimento popular. No caso dos principais autores
de cada vertente: Bunge (1980) usa muito a expressão conhecimento
ordinário, vulgar ou comum; Jantsch (1995), conhecimento popular
e senso comum; já Santos (1989) trabalha mais com a noção de senso
comum, embora também utilize a expressão saber vulgar.
Depreende-se que, às vezes, são confundidos os significados
desses conceitos. Além desses, poderiam ser acrescentados outros,
como o conceito de bom senso. Este último refere-se à capacidade
de tomar boas decisões em circunstâncias problemáticas e difíceis,
quando as regras e receitas do pensamento e das consideradas boas
vivências parecem não funcionar. Aplica-se tanto ao conhecimento
comum quanto ao conhecimento científico, possuindo um sentido
positivo que indica racionalidade, ao contrário de “conhecimento
vulgar” e de “senso comum” que, na literatura especializada, geral-
mente são apresentados como portadores de um sentido negativo
e irracional.
O senso comum é frequentemente igualado ao
conhecimento comum ou saber vulgar, mas pode ainda aludir ao que
se considera sensato em uma determinada ordem de pensamentos.
Já “conhecimento popular” é uma denominação que leva em
conta o conhecimento comum, em vista de sua especificidade, por
exemplo, o saber das rendeiras, dos analfabetos, dos trabalhadores
em geral. Por fim, cabe um esclarecimento a respeito do referencial
e do conceito de interdisciplinaridade utilizado para as análises.
Estamos tomando a interdisciplinaridade a partir das análises
da vertente marxista-gramsciana, que enfatiza a importância de
refletir sobre esse conceito à luz das condições histórico-sociais
de produção da existência e do conhecimento. Nessa perspectiva,
a interdisciplinaridade é um princípio que se refere à busca da
totalidade epistêmica do objeto de conhecimento e é também um

26
conceito que diz respeito aos processos de comunicação, empréstimo
(conceitos e metodologias), integração (de conteúdos, metodologias
e até áreas e disciplinas) e criação de novos campos de investigação
e domínios conhecimento.
A partir dessas noções gerais, examinam-se tais conceitos
em suas vertentes correspondentes. Ao final, apontam-se possíveis
limitações e contribuições das relações multi/interdisciplinares entre
os saberes popular e científico, vistos sob o prisma de cada vertente.
Busca-se compreender o significado da pesquisa interdisciplinar
desde a simples comunicação até a efetiva troca e integração de
conhecimentos, a partir das diferentes perspectivas. O resultado
é que cada vertente propõe um modo peculiar de lidar com a
particularidade dos saberes, sendo que umas priorizam aspectos
metodológicos enquanto outras definem as finalidades da produção
de conhecimentos como essenciais a uma construção interdisciplinar.
Essa reflexão torna-se fundamental, particularmente, àqueles que
atuam em cursos de pós-graduação e que assumem explicitamente
a perspectiva da pesquisa interdisciplinar e da relação da pós-
graduação com os outros níveis de ensino e com o entorno local e
regional da universidade.

A PERSPECTIVA CLÁSSICA

Representada, na nossa análise, por Mario Bunge, um


dos mais influentes defensores da distinção entre conhecimento
vulgar e especializado. Por essa perspectiva clássica, parte-se
do reconhecimento da superioridade do saber científico sobre os
conhecimentos vulgares e populares, visto que aquele tem um
caráter metódico e sistemático que as outras modalidades não
possuem. É, pois, um saber especializado cuja superioridade decorre
não necessariamente do seu conteúdo, mas sim do seu modo de
conhecer, estruturado por um procedimento lógico de investigação
e por um objetivo de aumentar e aprimorar constantemente o

27
conhecimento. Na visão do autor (1980, p. 19), trata-se do modo
“[…] más reciente, [...] más universal y [...] más provechoso de
todos los estilos”.
Bunge (1985) adverte que essa superioridade não
significa perfeição, pois, se fosse assim, o saber científico já estaria
extinto, uma vez que a sua própria lógica de justificação reside
na existência de lacunas do saber, na possibilidade de indagar e
aprimorar o conhecimento. Também adverte que o conhecimento
vulgar pode estar mais à frente da ciência no que diz respeito ao
conteúdo. Do seu ponto de vista, um fazendeiro pode estar mais
apto a fazer previsões do tempo do que um meteorologista; um
pedreiro pode corrigir os erros de um engenheiro e um poeta pode
descrever os sentimentos e as emoções com mais profundidade
do que um psicólogo. A diferença é que o modo de construir o
conhecimento científico está pautado em critérios, como precisão,
segurança e objetividade. Ainda que seja um conhecimento falível,
seus criadores e disseminadores estão idealmente sempre dispostos
a corrigirem-se a si mesmos.
O conhecimento vulgar, pelo contrário, não se consubs-
tancia com a objetividade (condução do saber de maneira impesso-
al), tampouco com a sistematização do saber em teorias, em enun-
ciados testáveis e sujeitos à revisão, como se procede na ativida-
de científica. Não obstante essas características do saber vulgar,
Bunge (1985) parece ter uma visão bastante positiva dele, sobretu-
do quando vinculado ao bom senso, concebido pelo estudioso como
um conhecimento que aspira à criticidade (adequação aos fatos) e à
racionalidade (coerência). É possível aventar que, para a perspecti-
va clássica, é no bom senso que reside o ponto de equilíbrio entre o
conhecimento vulgar, o senso comum e o conhecimento científico.
O conhecimento vulgar está presente desde o princípio na
atividade científica, por meio da linguagem comum, que é empregada
como ponto de partida em todos os campos do saber. O conhecimento
vulgar também pode inspirar a construção de problemas científicos,
ainda que em um nível bastante elementar, pois essa construção
depende de um acúmulo de saber, e pode, igualmente, ser inspirada

28
por outros conhecimentos científicos, novamente sujeitos à revisão e
correção. Para Bunge (1980, p. 19-20),

[…] a medida que progresa, la investigación corrige o hasta


rechaza porciones del acervo del conocimiento ordinario. Así
se enriquece este último con los resultados de la ciencia: parte
del sentido común de hoy día es resultado de la investigación
científica de ayer: de hecho, la investigación científica empieza
en el lugar mismo en que la experiencia y el conocimiento
ordinarios dejan de resolver problemas o hasta de plantearlos. La
ciencia no es una mera prolongación ni un simple afinamiento
del conocimiento ordinario.

Se a ciência fosse um mero prolongamento do conhecimento


comum, ela se reduziria a uma dimensão empírica, espaço privilegiado
desse tipo de saber que tem, na vida cotidiana e na experiência
privada, seu ponto de partida para conhecer. Mas, pelo contrário, a
ciência encontra-se, muitas vezes, distante do conhecimento comum,
pois trabalha com conceitos e objetos empiricamente não acessíveis
ao leigo, como os conceitos de átomos, células etc. Mesmo naquelas
ciências em que a experiência tem um papel fundamental, ela deve ser
confrontada para ser verificada ou falseada, para que o conhecimento
não se reduza à percepção e à ação imediata que caracterizam o modo
pelo qual o sujeito comum conhece4.
Nessa perspectiva de análise, não somente o conhecimen-
to científico é mutável, mas também o conhecimento vulgar, que
varia conforme a época (tempo) e o local (espaço) de sua produção
e difusão. Por exemplo, um conhecimento científico pode tornar-se
conhecimento comum (fragmento de alguma teoria refutada) e um
conhecimento vulgar pode dar origem a um conhecimento científi-
co. Baseando, mais uma vez, em Bunge (1985), os conhecimentos
básicos de aritmética, física e tecnologia têm se tornado conheci-

4 O conhecimento comum pode configurar-se a partir de grandes visões


sintéticas (generalizações) ou de pensamentos fragmentários.

29
mento vulgar em países industrializados, embora ainda sejam co-
nhecimentos especializados em nações subdesenvolvidas.
Isso leva a crer que, no pensamento do autor, os
conhecimentos científico e vulgar estão em constante relacionamento
(diálogo), embora de um modo mais propriamente multidisciplinar
do que interdisciplinar, pois as formas de construir e validar cada
um são distintas, desde a formulação de enunciados até o exame de
suas afirmações.
Como exposto anteriormente, o conhecimento científico
pode alterar o conhecimento vulgar. De igual forma, o conhecimento
vulgar pode interferir no desenvolvimento da atividade científica,
tanto de um modo positivo (suscitando a formulação de problemas
e até mesmo como modo de pensar contrário e divergente) quanto
de um modo negativo (pequenas porções de verdades cristalizadas
ou dogmas que podem limitar o fazer científico). Um exemplo dado
por Bunge (1985) a respeito dessa distorção é a tenacidade com que
alguns físicos se agarram à interpretação positivista da mecânica
quântica, e até mesmo, por vezes, tentam suprimir o dissenso.
A ciência é, para o autor, uma atividade na qual sobressai
o conhecimento como valor central. Secundariamente, ela pode
ser utilizada para promover o bem-estar das populações, apesar
de não ser esse seu objetivo principal ou intrínseco. Os principais
benefícios da ciência ou de uma ampla difusão da atitude científica
consistem em que, por meio dela, são produzidas transformações
de mentalidade e de comportamento nos indivíduos e grupos. São
palavras do autor:

La adopción universal de una actitud científica puede hacernos


más sabios: nos haría más cautos, sin duda, en la recepción de
la información, en la admisión de creencias y en la formulación
de previsiones; nos haría más exigentes en la contrastación de
nuestras opiniones, y más tolerantes con las de otros; nos haría más
dispuestos a inquirir libremente acerca de nuevas posibilidades,
y a eliminar mitos consagrados que sólo son mitos, robustecería
nuestra confianza en la experiencia, guiada por la razón y

30
nuestra confianza en la razón contrastada por la experiencia; nos
estimularía a planear y controlar mejor la acción, a seleccionar
nuestros fines y a buscar normas de conducta coherentes con esos
fines y con el conocimiento disponible, en vez de dominadas por
el hábito y por la autoridad; daría más vida al amor de la verdad, a
la disposición de reconocer el proprio error, a buscar la perfección
y a comprender la imperfección inevitable; nos daría una visión
del mundo eternamente joven, basada en teorías contrastadas,
en vez de estarlo en la tradición, que rehúye tenazmente todo
contraste con los hechos; y nos animaría a sostener una visión
realista de la vida humana, una visión equilibrada, ni optimista
ni pesimista (BUNGE, 1980, p. 51).

Embora essas mudanças se processem em escala limitada,


para Bunge (1980), já é possível observar os frutos da difusão de
uma atitude científica no âmbito da cultura.
É sobre essa aparente supervalorização do conhecimento
científico que autores como Boaventura de Souza Santos marcaram
sua divergência, como será exposto a seguir.

A PERSPECTIVA TRANSFORMADORA

Por meio dessa perspectiva, entende-se o conhecimento


como elemento fundamental para a transformação social, sendo
que ela foi fortemente influenciada pelo movimento pós-moder-
no. Resguardadas as devidas diferenças entre os participantes do
pós-modernismo, um dos marcos essenciais desse movimento foi
assentado por François Lyotard (1924-1998), com seu livro A
condição pós-moderna, obra na qual abordou a questão do conhe-
cimento nas sociedades pós-industriais, situando a ciência como
um subconjunto de conhecimento e o saber como atributo não
exclusivo da ciência. Conforme o autor, trata-se de um pensa-
mento atento aos erros da ciência e preocupado com o respeito e a
igualdade entre os saberes de outros povos e de outras tendências
ou perspectivas (LYOTARD, 2004).

31
A ciência é compreendida por Lyotard como o modo de
pensar hegemônico da Modernidade, que contribuiu para instaurar
a violência e a desigualdade entre os saberes, com as supostas
respostas definitivas de que seriam portadoras as metanarrativas.
Para outro expoente desse movimento, Gianni Vattimo (2007),
o ideal de emancipação realizar-se-ia por meio da dissolução dos
absolutos, neste caso, da ciência como única verdade válida. O
pensamento pós-moderno é, essencialmente, um pensamento por
meio do qual se defende um conhecimento livre de hierarquias e
condenam-se as guerras que foram feitas em nome da verdade.
Talvez, por isso, entenda-se que se devam formar acordos provisórios
capazes de romper com o totalitarismo de uma única noção de
verdade, de uma lei universal, uma vez que a verdade é força, é
poder (VATTIMO; ROVATTI, 1988).
Essas ideias introdutórias estão na base do surgimento
do pós-modernismo e indicam o fio condutor por meio do qual
esse movimento cresceu e atraiu outros pensadores. Parece ser
nessa mesma linha – mantidas as diferenças entre opções teórico-
metodológicas dos autores pós-modernos – que o sociólogo
português Boaventura de Souza Santos defende que não há
superioridade do conhecimento científico. Em sua visão, trata-se de
um saber que aniquila os conhecimentos alternativos dos povos e
dos grupos sociais cujas práticas neles fundamentam-se. Isso porque
a ciência procede de modo polarizado ou rivalizado com essas
formas de conhecimento, isto é, primeiro os recusa para, depois,
transformá-los em matéria-prima, com vistas ao desenvolvimento
de seu próprio campo.
As classificações hierárquicas que se estabelecem a partir do
conhecimento científico para distingui-lo de outros saberes carecem
de fundamento e sentido, tanto do ponto de vista dos métodos da
ciência como do conhecimento produzido por ela. Tal distinção está
pautada em um juízo de valor e, no caso da ciência, é esse juízo que
determina a sua preferência entre outras práticas cognitivas. São
esses mesmos valores, que foram negados pela ciência clássica, por

32
serem considerados aspectos meramente “subjetivos” e indesejáveis,
que, na verdade, definem a primazia da ciência moderna e atribuem
sentido ao conhecimento desta.
Na busca por rigor e precisão, os ‘profetas’ da ciência
moderna, portanto, acabam por reduzir a complexidade do mundo
e desqualificá-lo. Os prejuízos ao conteúdo desse saber decorrem
da fixação à forma, que tem, no modelo da matemática, o exemplo
de redução da qualidade à quantidade. Com isso, constrói-se um
conhecimento que tem como resultado um estreitamento em
relação a outros saberes e, mesmo que tenha contribuído para a
sobrevivência humana, não reverteu em sabedoria para a vida. Essa
seria a principal falha da ciência moderna, na visão de Santos, já
que o saber da ciência não contribui para a transformação.
A ciência clássica, construída por Isaac Newton (1642-
1727), Francis Bacon (1561-1626), René Descartes (1596-1650),
entre outros, procede de modo totalitário, negando o caráter de
racionalidade a todas as outras formas de saber que não adotem
seus princípios epistemológicos e suas regras metodológicas. A
introdução de novos desenvolvimentos teóricos, como os de Albert
Einstein (1879-1955), os da física quântica e os questionamentos
a respeito do rigor da matemática são, para Santos (2009),
elementos que colocam em questão a superioridade da ciência e a
sua racionalidade.
O procedimento analítico, característico da ciência clássica,
é responsável, conforme o autor citado, por reduzir o real, porque
divide e classifica, para depois tentar juntar o que fragmentou.
Na mesma direção, o saber disciplinar da ciência clássica tornou
o cientista, na visão de Santos (2009, p. 74), um “ignorante
especializado”. As disciplinas delimitam fronteiras rígidas e impõem
limites à transposição destas, segregando os saberes entre si. Em
face dessa situação, a aposta de Santos (2009) reside na diluição das
fronteiras disciplinares e na flexibilização das divisões rígidas entre
a ciência, o saber vulgar e as humanidades, como afirma na citação
a seguir:

33
Na concepção que aqui defendo, é o da superação da distinção
entre ciência e senso comum e da transformação de ambos numa
nova forma de conhecimento, simultaneamente mais reflexivo
e mais prático, mais democrático e mais emancipador do que
qualquer um deles em separado (SANTOS, 1989, p. 86).

Em outras palavras, a proposta de Santos contém


elementos na direção de uma inter/transdisciplinaridade entre os
conhecimentos, a partir do momento que vislumbra não somente
o diálogo, mas também os pontos de confluência entre os saberes,
com base em suas interações (produção do conhecimento de
forma “horizontal” e “compartilhada”). Trata-se de articular uma
pluralidade metodológica pautada na imaginação e em critérios
pessoais do cientista, com o intuito de converter os saberes em
sabedoria de vida, que pode traduzir-se em desenvolvimento do
conhecimento, inovação, aprendizado e transformação social.
Por meio do senso comum, é possível orientar-se e dar
sentido às práticas humanas. É o conhecimento da vida, que possui
uma direção articulada a um propósito, ao contrário da ciência
clássica, que se restringe a averiguar como funciona determinado
setor da realidade, em termos gerais. Em vista disso, parece que se
atribui um sentido mais positivo do que negativo ao conhecimento
comum, por este ser um saber pautado na experiência, que, para
essa perspectiva, não se deve desperdiçar, nem isolar e tampouco
desprezar. A experiência e o hábito de decidir bem formam as bases
da sabedoria prática, ou melhor, da sabedoria para a vida. É por isso
que Santos (2009) se inspira na sabedoria oriental e na sabedoria de
povos indígenas e camponeses.
Daí a necessidade de afirmar e reconhecer os diferentes
tipos de saberes, condição necessária para uma “ecologia dos
saberes”. Em termos práticos, isso significa o reconhecimento
dos méritos da ciência e de outras formas de saber. Para ser fiel
ao pensamento do autor, significa reconhecer, por exemplo, que a
ciência é o melhor conhecimento para levar o homem ou a mulher à
Lua, embora não o seja para preservar a biodiversidade. Nesse caso,

34
“[...] de nada serve a ciência moderna. Ao contrário ela a destrói.
Porque o que vem conservando e mantendo a biodiversidade são os
conhecimentos indígenas e camponeses” (SANTOS, 2007, p. 33).
A proposta da “ecologia dos saberes” pressupõe que não há
justiça global sem uma justiça entre os conhecimentos:

Não se trata de ‘descredibilizar’ as ciências nem de um


fundamentalismo essencialista ‘anticiência’[...]. O que vamos
tentar fazer é o uso contra-hegemônico da ciência hegemônica.
Ou seja, a possibilidade de que a ciência entre não como
monocultura mas como parte de uma ecologia mais ampla de
saberes, em que o saber científico possa dialogar com o saber
laico, com o saber popular, com o saber dos indígenas, com o
saber das populações urbanas marginais, com o saber camponês
(SANTOS, 2007, p. 33).

Nesse sentido é que o autor aposta em uma nova relação


entre a ciência, o senso comum e o conhecimento popular,
longe daquela visão da ciência clássica, que concebe o saber não
científico a partir de um ponto de vista etnocêntrico e o percebe
negativamente, como algo: ilusório, superficial, falso; conservador,
enviesado etc. Esse caráter ilusório, conservador ou preconceituoso
do senso comum pode ser mais ou menos acentuado, dependendo
das relações sociais em que esse conceito é construído e refletido5.
“Senso comum” não é um conceito fixo e estático. Na concepção
do autor, uma sociedade democrática com desigualdades pouco
acentuadas, que tenha um sistema educativo generalizado e
orientado por uma pedagogia libertária, provavelmente produzirá
um senso comum diferente daquele produzido por uma sociedade
autoritária, com forte desigualdade e ignorância (SANTOS, 1989).
5 Na interpretação do autor, o conceito filosófico do senso comum, por
exemplo, surgiu no século XVIII, ligado ao combate ideológico da
burguesia contra o irracionalismo do mundo feudal. Quando a burguesia
conquistou o poder, o senso comum perdeu as características da razão e
da prudência que mantinha até então, tornando-se superficial e ilusório
(SANTOS, 1989).

35
O conceito de senso comum adquire centralidade nessa
perspectiva, por possibilitar o desenvolvimento de mudanças
substantivas na esfera econômica, política e social. Como menor
denominador daquilo que um indivíduo ou grupo acredita, o senso
comum possui uma “vocação solidarista e transclassista” (SANTOS,
1989, p. 37), cujas implicações, numa sociedade de classes, marcada
pela ciência moderna, não podem

[...] deixar de assumir um viés conservador e preconceituoso,


que reconcilia a consciência com as injustiças, naturaliza a
desigualdade, e mistifica o desejo de transformação. Porém,
opô-lo, por essas razões, à ciência como quem opõe as trevas à
luz não faz hoje sentido por muitas outras razões. Em primeiro
lugar, porque, se é certo que o senso comum é o modo como
os grupos ou classes subordinados vivem a sua subordinação,
não é menos evidente que, [...] essa vivência, longe de ser
meramente acomodatícia, contém sentidos de resistência que,
dadas as condições, podem desenvolver-se e transformar-se em
armas de luta (SANTOS, 1989, p. 37).

Daí a importância de transformar o conhecimento científico


em um novo senso comum, formando uma racionalidade composta
de diversas racionalidades. A proposta de uma ciência pós-moderna
está pautada na afirmação do elo entre o conhecimento, a ética e a
política, a partir do questionamento do papel do conhecimento no
enriquecimento ou empobrecimento da vida humana. Mais ainda,
o conhecimento é parte de uma racionalidade que visa não somente
à compreensão do real, mas também à sua transformação6. Em
outras palavras, o conhecimento precisa estar comprometido com

6 As ideias de autonomia da ciência clássica e de desinteresse do conhecimento


científico não se sustentam, para Santos (2009), que aponta o fenômeno
global da industrialização das ciências, nas décadas de 1930 e 1940, como
exemplos de direcionamento político da ciência, tanto na organização da
investigação quanto na aplicação dos seus resultados. O fenômeno ocorreu
nas sociedades capitalistas, em geral, e socialistas do leste europeu.

36
o viver bem, permitindo a satisfação pessoal desde a sua produção
até o seu usufruto.
A perspectiva apresentada na sequência, à semelhança da
primeira vertente, enfatiza a distinção entre os conhecimentos cien-
tíficos e vulgares, sendo até mais radical no tocante a essa separação.

A PERSPECTIVA MARXISTA GRAMSCIANA

É a perspectiva cujos intérpretes inspiraram-se nas obras


de Karl Marx (1818-1883) e, especialmente, de Antônio Gramsci
(1891-1937)7 para pensar a relação entre conhecimento científico e
o popular sob um ponto de vista político e epistemológico. Por meio
dessa perspectiva, visa-se à transformação social, mas à diferença
da perspectiva transformadora; seus proponentes entendem que é
preciso garantir o acesso dos setores populares aos produtos mais
elevados do conhecimento, que são a ciência e a tecnologia.
Um de seus intérpretes, o filósofo brasileiro Ari Paulo
Jantsch, abordou o conhecimento vulgar e o senso comum sob
o aspecto mais específico do conhecimento popular8. Apesar de
reconhecer a necessidade de diálogo entre o senso comum e o
conhecimento científico, defendeu a superação desse saber comum
e até mesmo do bom senso pelo conhecimento científico9. No
entendimento de Jantsch (1995), o bom senso é nada mais do
7 Gramsci foi um autor que buscou os traços que caracterizavam o
conhecimento popular, uma vez que tinha em vista a organização de uma
possível contra-hegemonia das classes subalternas.
8 No entendimento de Jantsch (1995), o conhecimento popular não se
confunde meramente com o senso comum e, embora se relacione com ele,
diz respeito ao conhecimento que está atrelado à cultura, às tradições dos
diversos grupos humanos, ao folclore, à religião etc.
9 Apesar de muito diferentes em sua motivação e em seus propósitos, esta
visão pode ser comparada à do filósofo Gaston Bachelard (1972), para
quem a ciência só pode ser negação do conhecimento vulgar, cujas crenças
e convicções constituem-se mais em obstáculos epistemológicos do que em
pontos de partida efetivos para a construção do conhecimento científico.

37
que um refinamento do senso comum. Somente o conhecimento
científico permite o desenvolvimento de uma práxis crítica, criativa,
revolucionária e transformadora.
Nessa vertente, assim como na perspectiva clássica ante-
riormente apresentada, a superioridade do conhecimento científico
decorre do modo ou do processo pelo qual o saber é construído, e
não dos objetos de conhecimento. Mesmo porque, pelo conheci-
mento científico não se tem em vista a formação de uma verdade
final ou de um conhecimento pronto e acabado. Este é superior
justamente porque está pautado na construção de verdades provi-
sórias, passíveis de confirmação, aprimoramento e revisão.
O cultivo da atitude científica permite alcançar diversos
objetivos: a crítica, entendida como o olhar da realidade a partir de
critérios objetivos, por meio de dados, de metas ou de avaliações;
a criação, compreendida como a superação de um estado de coisas,
de um mundo dado, cristalizado e dogmatizado; a revolução, ou
seja, a construção de mudanças radicais que rompam com um
mundo compreendido de maneira superficial e enganosa; e a
transformação, o alcance de novos mundos. Este último objetivo
seria a materialização ou concretização dos elementos crítico,
criativo e revolucionário (JANTSCH, 1995).
O conhecimento popular torna-se relevante como
questão epistemológica devido às suas possíveis interações com
o conhecimento científico, a começar pela linguagem cotidiana.
É por meio desta que se processam as primeiras ligações com o
conhecimento científico. Aqui, a linguagem cotidiana, por sua
vez, é aquela próxima da experiência e de outros conhecimentos
pré-teóricos que estão presentes no fazer e no agir rotineiro do ser
humano, nas relações com ele mesmo e com os outros. Um exemplo
dessa linguagem cotidiana é o ato de dirigir um automóvel ou de
usar um martelo (PAVIANI, 2009).
No entanto, nessa perspectiva, não é possível demarcar
fronteiras rígidas entre os saberes científico e popular, tendo em
vista que nenhum deles está livre das interações com o outro, não
havendo um conhecimento científico ou popular puro. Isso não sig-

38
nifica, entretanto, defender uma relativa interdisciplinaridade entre
eles. Pelo contrário, parece mais adequado falar em uma multidis-
ciplinaridade entre esses saberes, levando em conta as suas diferen-
ças e evitando cair em homogeneizações simplificadoras. Mesmo
porque, no diálogo com o conhecimento popular, o importante é
alcançar o “motor epistemológico” (JANTSCH; BIANCHETTI,
2011, p. 174), isto é, o avanço do conhecimento, que, por sua vez,
se traduz no desenvolvimento da alta ciência e tecnologia.
O conhecimento popular é, todavia, um conhecimento
que se almeja superar, pois indica um modo subalterno de se
relacionar e de se apropriar do complexo chamado conhecimento.
Os autores que se enquadram nessa perspectiva consideram como
conhecimento do povo “todo aquele que não é científico”. É
geralmente um saber atribuído às pessoas das camadas populares,
cujas condições socioeconômicas são limitadas, mas, na verdade,
não se restringe a elas. O conhecimento comum

[...] não é um privilégio dos indivíduos populares, mas está


presente, também, nas elites políticas e econômicas [...]. Por
outro lado, é a condição que coloca as elites em condições
favoráveis na relação com a ciência, a filosofia e a tecnologia
(JANTSCH, 1995, p. 162).

Em seus estudos, Schaefer e Jantsch (1995) atribuem


um sentido mais negativo do que positivo às características do
conhecimento popular, mesmo considerando-o como um saber que
muda conforme a sociedade e a época de sua elaboração e transmissão.
Os autores entendem ser um conhecimento que não consegue
administrar de maneira lógica as peças ultrapassadas, conservadoras
e reacionárias do seu saber (aspecto negativo) com os seus elementos
criadores, inovadores e progressistas (aspecto positivo), mantendo-
os sem solução. Para os autores, o conhecimento popular caracteriza-
se pela ambiguidade, heterogeneidade, fragmentariedade, acriticidade,
imediaticidade e dogmaticidade.

39
A ambiguidade é expressa pela falta de clareza nas situa-
ções reais, não implicando, necessariamente, contradição. O pensa-
mento ambíguo é percorrido por um polo positivo (lugar do “sim”,
da afirmação) e por outro polo negativo (espaço do “não”, da nega-
ção), sem haver qualquer decisão cognitiva por algum dos dois, de
maneira que ambos convivem sem solução. Cita-se aqui o exemplo
dado pelos próprios autores10, de um sujeito que manifesta posições
ambíguas em dois momentos quando questionado sobre o governo:

Sim, através das eleições vamos tirar Sarney da presidência e seu


substituto vai melhorar a situação do país. Não: no futuro, ou
seja, com o novo governante eleito vai ser a mesma coisa, não
adianta. Esse ‘não’ se refere não somente ao governante a ser
eleito, mas a si mesmo como não-sujeito de mudanças, pois as
mudanças, quando vêm, se originam politicamente fora e longe
do indivíduo que as espera e deseja (SCHAEFER; JANTSCH,
1995, p. 34).

A heterogeneidade refere-se à falta de coerência ou ao


agregado inconsistente de ideias e representações que impedem o
desenvolvimento de níveis maiores de abstração cognitiva. Trata-se
do ajuntamento indiscriminado e acrítico dos resquícios de cultura
e de saberes atuais e passados, sejam estes de origem científica
ou não, os quais conformam, de acordo com o entendimento
de Schaefer e Jantsch (1995, p. 49), uma espécie de “colcha de
retalhos” cognitiva.
A tendência de aplicação do conhecimento popular é de
voltar-se mais àqueles assuntos ou temas que têm mais afinidade
com o universo pessoal das camadas populares, como aspectos do
seu cotidiano e do seu trabalho, restringindo-se à experiência sen-
sível. No geral, os componentes das classes populares não conse-
guem identificar o fio condutor de um pensamento ou as causas de
uma determinada situação. É quando ocorre o “emparelhamento”
10 Os exemplos das características a seguir também são extraídos das obras
dos autores citados.

40
ou a “intraposição” conceitual, para usar os termos dos autores, que
significa a sobreposição acrítica de um conceito sobre outro, ocasio-
nando a junção e a indistinção de ambos, como se fossem a mesma
coisa. Segundo os autores, mesclar o poder de Deus com o poder
humano seria um exemplo de “intraposição” do conceito religioso
no profano.
A fragmentariedade é a falta de articulação dos conteúdos
do saber em um todo lógico. O pensamento permanece diluído
e cindido. É por isso que o indivíduo revela dificuldades de fazer
sínteses abrangentes, tendo uma compreensão reduzida de espaço e
de tempo. Um exemplo é a dificuldade dos componentes das classes
populares de relacionarem os conceitos do jurídico, do político, do
econômico, do cultural etc.
A acriticidade é a presença constante de todos os elementos
anteriores ou a dificuldade de eliminar a prática cognitiva ambígua,
heterogênea e fragmentária. A acriticidade também se expressa
na ausência de dados objetivos. Um exemplo de acriticidade é a
tendência a não ver a questão do poder como produto humano,
tornando-o como algo extra-humano, mágico ou sobrenatural.
A imediaticidade é a falta de distanciamento dos fatos,
que está relacionada a dificuldades de abstração e à fixação em
representações mentais sensíveis. Exemplos de imediatismo
podem ser observados nos conceitos populares de “democracia”,
significando apenas as eleições diretas para presidente, ou de
economia, representando estritamente uma melhora na vida
pessoal, nos salários, no bairro etc.11
A dogmaticidade materializa-se na opção por um estado
de segurança cognitiva no qual se tem dificuldade para discutir
as próprias certezas. Exemplos: a certeza de outra vida, (no céu e
no inferno), da imortalidade da alma, da existência de santos e de
11 Outro exemplo de imediaticidade e de acriticidade que pode ser agregado ao
exemplo dos autores é quando um sujeito julga adequado o consumo da água
de um rio ou de uma fonte pelo seu aspecto límpido ou cristalino, conforman-
do-se com a aparência e com os conhecimentos sensoriais, ao passo que, na
ciência, a água é submetida a uma análise para identificar a sua potabilidade.

41
santas (como seres com poderes espirituais diversos) etc. Conforme
os autores, é necessário superar o conhecimento popular, pois

[...] o dogmatismo deixaria o indivíduo numa espécie de


inércia mental (resistência a modificar o movimento cognitivo,
sua dinâmica, seu processo e seus resultados conceituais). A
capacidade de crítica que poderia imprimir novo movimento
– pelo exercício da dúvida, por exemplo – apesar de existir na
lógica-processual popular, não conseguiria ser suficiente para
quebrar a inércia. Enquanto permanecesse esse estado de coisas
o conhecimento popular continuaria dogmático. O importante
para o nosso caso é atentar para a impressão real de segurança
intelectual que o pensamento dogmático oferece ao homem do
senso comum (SCHAEFER; JANTSCH, 1995, p. 26).

Além disso, a dogmaticidade consiste em um modo


de pensar rígido e conformista, que pode contribuir para o
desenvolvimento de atitudes de submissão político-econômica.
Um exemplo é a interpretação popular dos problemas desse âmbito
como expressão das provas e expiações de culpas neste mundo
terreno que, por sua vez, supõem o sofrimento e a resignação. O
pensamento dogmático é aquele em que se atribui maior peso à
segurança de supostas verdades do que aos processos cognitivos de
duvidar ou questionar as suas próprias crenças, noções, ideias, seus
conceitos, valores, suas concepções de mundo etc.
Quanto à relação entre ciência e política, o problema não
parece ser a atividade científica em si, mas a sua apropriação pelas
classes sociais. Na opinião dos autores dessa vertente, é possível
desenvolver uma ciência e um conhecimento científico livres
dos direcionamentos políticos (esquerda ou direita, socialismo
ou capitalismo, dominação ou libertação). A tarefa principal
residiria em promover a construção de contra-hegemonias aos
modos particularistas e privatistas de apropriação e usufruto do
conhecimento científico-tecnológico. Isso porque o reconhecimento
é objeto de disputa entre classes sociais (entre elas e dentro delas),

42
de modo que se faz necessário refletir sobre a relação que cada classe
tem com o conhecimento desde sua elaboração até seu uso final.
O conhecimento popular está presente em todas as
classes, embora de modo predominante naquelas que têm menos
acesso ao conhecimento científico12. Por isso, o importante é
superar a desigualdade de acesso, construção e socialização do
saber científico, a fim de não desenvolver uma atitude hostil em
face dos conhecimentos populares, mas sim de aproveitá-los como
elemento de dúvida e de criação13, evidenciando a preocupação com
a qualidade do conhecimento científico e com as transformações
sociais, as quais têm mais condições de acontecer à medida que
os sujeitos cognitivos possuam mais chances para se apropriar do
conhecimento científico ou produzi-lo.
Na opinião de Jantsch (1995, p. 136), “[...] insistir no
senso comum [isto é, conformar-se com ele] não é favor algum,
nem a indivíduos, nem à camada popular (classe) – pelo contrário,
é condená-los de vez à situação de inferioridade no jogo das relações
econômicas e sociais.” Daí a importância de investir na luta política
contra a apropriação particularizada da ciência e em busca da
democratização do saber, bem como da universalização da ciência e
da habilidade de fazê-la.

INTERDISCIPLINARIDADE E PESQUISA A PARTIR DE TRÊS


PERSPECTIVAS DE ANÁLISE DOS SABERES

Pensar como se apresenta a questão da pesquisa e da


interdisciplinaridade para cada vertente exige aventurar-se nas
pistas deixadas no universo teórico de seus expoentes, muitos dos
12 Vale destacar ainda que ele se apresenta como resto ou resíduo de
conhecimentos científicos ultrapassados.
13 Para favorecer o acesso dos componentes das classes populares ao
conhecimento científico, é necessário captar o estágio lógico-processual do
grupo em questão, as características do seu senso comum e o conteúdo que
os sustenta.

43
quais não se propuseram a uma reflexão específica sobre a temática
interdisciplinar, apesar de trazerem esse tema subjacente em
seus debates. Uma das vertentes que efetivamente se ocupou da
temática foi a perspectiva marxista gramsciana, cujos autores vêm
produzindo um conjunto de conhecimentos acerca da temática da
interdisciplinaridade. À exceção dessa perspectiva, cujos contributos
podem ser melhor explorados, o desafio consiste em buscar um
conjunto de hipóteses norteadoras, por meio das quais se possa
formar uma conexão coerente do significado desses conceitos para
cada linha de pensamento.
Para a primeira perspectiva, pensar numa interdisciplina-
ridade entre os conhecimentos científico e popular seria bastante
problemático e difícil, haja vista o desenvolvimento e a complexifi-
cação experimentada pela ciência nos últimos anos. Nessa vertente,
seria possível estabelecer uma comunicação que, para muitos auto-
res, não é sinal de efetiva interdisciplinaridade, embora constitua
um ponto de partida importante e necessário (KLEIN, 1990). Essa
comunicação dar-se-ia a partir dos conteúdos do conhecimento
popular e não da integração das formas de conhecer de ambos os
tipos de saberes. Isso significa que os conteúdos do conhecimento
popular poderiam servir de base a uma pesquisa, contribuindo no
estabelecimento de hipóteses investigativas, no rol de informações
que podem integrar a coleta de dados e na realização de testes em-
píricos. Um exemplo nesse sentido parece ser o chá de espinheira
santa (Maytenus ilicifolia), reconhecido por propriedades curativas e
medicinais e utilizado durante anos para essa finalidade apenas com
base no saber popular14. (ALMEIDA et al., 2015)
Trata-se do estabelecimento do diálogo, da comunicação
e da troca a partir dos conteúdos, mas não do modo de conhecer.
É esse modo de conhecer que, para Bunge (1980), distingue a

14 Há estudos científicos que apontam para a eficácia da espinheira-santa no


que diz respeito à prevenção e o tratamento de problemas gástricos. Ver
Baggio (2007 apud ALMEIDA et al., 2015). Sobre os diálogos e as trocas
entre o saber científico e o popular a respeito de plantas medicinais, vale
consultar o artigo de Bittencourt, Caponi e Falkenberg (2002).

44
ciência de outras formas de saberes e a caracteriza pelo emprego
de uma estratégia geral de pesquisa. Ou seja, não é que haja um
método único, tendo em vista a diversidade de áreas e campos
disciplinares, mas que se identifica um procedimento geral para
o conhecer científico, normalmente caracterizado pela formulação
de hipóteses, construção do problema de pesquisa, definição das
alternativas metodológicas, testes e revisões. Essa estratégia não
suprimiria a necessidade de criatividade e inovação, fundamentais a
todo processo de pesquisa.
Nessa linha, a interdisciplinaridade é uma demanda
inerente ao objeto de estudo e que não se justifica pela necessidade
de mudanças na realidade. Esse seria um objetivo secundário,
já que o objetivo central seria o compromisso com o avanço do
saber, em se tratando de ciência básica. A construção de um senso
comum desenvolvido ou melhorado seria decorrência natural
do investimento em pesquisa de um país, cujos resultados são
apropriados e socializados entre a população. Consequência
que, para o autor dessa vertente, dependeria do investimento
em pesquisa e em políticas públicas de educação, ou, nos seus
termos, “planejamento de larga escala”, campo tecnológico de
alta complexidade, cujos problemas exigem uma abordagem
interdisciplinar entre especialistas de diversas áreas. O autor cita
o exemplo das políticas de combate e prevenção ao uso abusivo de
drogas (BUNGE, 1985).
Ocorre que, para esse pensador, aos campos de saber
tecnológicos, que têm, na sua justificação de existência, a necessidade
de resolver problemas práticos, se coloca de uma forma mais incisiva
a necessidade de interdisciplinaridade, inclusive entre outras formas
de saberes, já que o tecnólogo está mais próximo dos problemas
práticos e, para tanto, podem-se procurar fontes diversificadas de
saber para tentar resolvê-los. São esses campos tecnológicos que têm
correspondência mais direta com as demandas da população, pondo
em cena novos modos de pesquisa, cujo caráter interdisciplinar
e socialmente comprometido destaca-se. Entretanto, no que diz
respeito à ciência básica, o autor reconhece que o conhecimento

45
científico chegou a uma grau de desenvolvimento e complexidade,
via especialização, que o diálogo e a comunicação se tornariam
difíceis (mas não impossíveis) para áreas e disciplinas, mesmo que
vizinhas, em face do grau de abstração e de complexidade de seus
conceitos e objetos.
Assim, a interdisciplinaridade coloca-se como um conceito
referente aos desafios da ciência e do avanço das pesquisas dos
próprios cientistas quando estes percebem que é possível tomar de
empréstimo metodologias, ampliar teorias, descobrir novos campos
de conhecimento nas áreas fronteiriças, sem perder de vista a
coerência, o rigor teórico, a objetividade dos processos e produtos do
pensamento, entre outras possibilidades que envolvem o aumento
da consistência de assuntos e métodos. O próprio autor comprova
isso, por meio de seu percurso acadêmico e formativo, pois é físico e
filósofo, um erudito das ciências de forma geral, tendo escrito sobre
diversos temas, desde física às ciências humanas e sociais.
Assim, a primeira perspectiva contribui para salvaguardar
a especificidade de cada campo do saber, reforçando o caráter
profissionalizado da atividade científica, comprometida com a
produção de saber e a formulação de teorias e os valores subjacentes
a essa prática, como a dúvida, por exemplo, que se expressa no ato
de submeter o conhecimento a contínuo exame e revisão. Por mais
que o sujeito que detém o conhecimento vulgar também possa
ser reflexivo e questionador, esse tipo de saber, pela sua própria
processualidade, não se caracteriza pelo comprometimento com um
construto teórico, além de apresentar-se carente de sistematização
e método.
A segunda vertente faria o diálogo e o intercâmbio
entre os saberes científico e popular não se importando com as
diferenças entre sujeito e objeto do conhecimento. Uma pesquisa
interdisciplinar nesses moldes mais se parece com a modalidade de
pesquisa-ação, na qual a construção do conhecimento acompanha
o processo de intervenção na realidade investigada. Embora, em
última instância, o nível de conhecimento do cientista pesquisador
jogue um papel crucial na tomada de decisão e na coordenação do

46
processo de pesquisa, a forma de conhecer e elaborar a pesquisa
estaria enriquecida com os afetos, a comunicação, a vivência e a
mobilização dos sujeitos em direção a uma finalidade social.
A pesquisa de inspiração interdisciplinar consistiria em um
empreendimento não apenas investigativo, mas também educativo
para a formação de novas racionalidades, do respeito às diferenças
e do reconhecimento do saber dos diferentes povos e indivíduos.
O pesquisador cientista entraria mais como um coordenador dos
saberes, favorecendo a troca entre eles e a garantia de uma unidade
e síntese abrangentes.
O ponto problemático da perspectiva transformadora
é a diluição das peculiaridades de cada saber, resultando num
relativismo, aspecto complicado, uma vez que, mesmo ao falar
em interdisciplinaridade, a disciplina continua posta. Se são os
juízos de valor que determinam a preferência pela ciência, como
explica Santos (1989), não são quaisquer valores que fazem dela
uma atividade diferente de outras. Para Cupani (2006), são
valores específicos, como a racionalidade (coerência), a verdade
e o respeito aos fatos, aos ideais, que conformam a peculiaridade
da atitude científica, isto é, aquilo que o bom cientista persegue
no seu fazer cotidiano. Esse autor distingue a atitude científica da
pesquisa científica, uma vez que esta nem sempre está à altura do
ideal esboçado pela atitude científica, podendo ser mais ou menos
correta, eficiente, útil ou honesta. Mas antes que qualquer falha na
pesquisa científica conduza ao relativismo, os ideais ou a confiança
nos valores da atitude científica pressupõem que se busque um
conhecimento cada vez mais rico, seguro e correto.
A perspectiva transformadora é tributária de uma época
na qual a confiança na ciência clássica, isto é, nos avanços do
conhecimento, não acompanhou os desenvolvimentos esperados
em termos humanos e sociais. Nessa direção, antes que se
produzisse uma desconfiança frente à forma de produzir um
saber que aspira ser verdadeiro, seguro e honesto, os defensores
da terceira vertente esclarecem que os limites estão postos pela
disputa entre as classes sociais em torno da apropriação da ciência e

47
da tecnologia. Ou seja, os conflitos colocam-se porque a burguesia
se apropriou privadamente da alta ciência e da tecnologia ao invés
de democratizar suas conquistas. Daí a interdisciplinaridade como
uma necessidade, mas também, e sobretudo, como um problema e
desafio para a pesquisa.
Ao contrário das características positivas do saber popular
levantadas por Santos (2007), os expoentes da terceira vertente te-
riam muitos exemplos de atrasos sociais e políticos provocados por
esse conhecimento quando assume um caráter dogmático, imedia-
tista e fragmentário. Isso não quer dizer que tais autores não ve-
jam possibilidades fecundas nesse conhecimento. Certamente, uma
abordagem de ciência e tecnologia de alto nível e comprometida
com valores sociais e humanos transformadores dependeria da ela-
boração cognitiva das camadas populares. Em outros termos, a pes-
quisa interdisciplinar não seria uma escolha individual descolada da
realidade, mas uma possibilidade que depende das condições con-
cretas, de ordem econômica, política e cultural, sob as quais as clas-
ses travam suas lutas sociais (JANTSCH; BIANCHETTI, 2011).
No contexto da terceira vertente, portanto, a realização
de empreendimentos de interdisciplinaridade protagonizados pelas
classes sociais subalternas não dependem somente dos desafios de
ordem teórica, epistemológica e conceitual, antes disso, precisam
extrapolar esse campo para efetivamente terem condições de
realizar-se. A necessidade de promover o acesso dos componentes
das classes populares aos processos e produtos do conhecimento
científico e tecnológico é, em verdade, uma estratégia para combater
a desigualdade, que se coloca num plano social e não apenas no
plano dos saberes, como defendem os autores vinculados à segunda
perspectiva. Trata-se do entendimento de que a ciência e a tecnologia
se tornaram elementos valiosos na disputa pela hegemonia, sendo
apropriados pelas classes dominantes. A preocupação central seria a
de promover o acesso e o protagonismo dos segmentos subalternos
no que diz respeito aos processos de apropriação, construção e
usufruto dos produtos do conhecimento científico-tecnológico.

48
Ademais, são as necessidades postas pela realidade que
impõem ao pesquisador a condução da pesquisa interdisciplinar. Nos
termos de Etges (2011), a interdisciplinaridade é um conceito dos
cientistas; ela é o princípio da exploração máxima das potencialidades
de cada ciência. Valorizar o saber popular e trazê-lo para um
processo de pesquisa interdisciplinar não significaria abdicar das
disciplinas que conformam o próprio termo interdisciplinaridade –
assim como as outras ‘disciplinaridades’, mas conjugar esses saberes
de acordo com a complexidade determinada pelo próprio objeto de
pesquisa (PIAGET, 1973).
Entretanto, para a primeira e para a terceira perspectivas,
parece de comum acordo que a ciência não pode integrar-se
simplesmente ao conhecimento comum − tarefa impossível ou
mesmo utópica15 − sob o risco de descaracterizar-se. É possível que
possuidores desses diferentes conhecimentos dialoguem e troquem
saberes (a exemplo das pesquisas científicas iniciadas a partir do
saber popular que acredita na influência da Lua no desenvolvimento
da agricultura16), mas não ao ponto de se confundirem numa
totalidade heterogênea e eclética.
Como nos diz Klein (1996), a interdisciplinaridade é
o resgate do horizonte de unidade e síntese, mas evocar o saber
popular para garantir a efetividade do princípio da totalidade é cair
em uma totalidade abstrata e vazia, que não significa a procura
por tudo e nem pelo princípio fundador de tudo. A totalidade não
é mera junção eclética de partes desconexas, mas sim o resgate das
múltiplas dimensões e mediações constitutivas de um objeto de
pesquisa delimitado (FRIGOTTO, 2011). É por isso que Jantsch
(1996) nos fala em totalidade epistêmica, como um limite dos
processos de conhecimento, pois nosso objeto de pesquisa é um
recorte da totalidade histórico-social, que tentamos compreender e
nos aproximar em face de seu caráter complexo e dinâmico.
15 Ainda que a utopia seja válida como horizonte para guiar as ações humanas.
Sobre a utopia vale consultar a obra organizada por Bianchetti e Thiesen
(2014).
16 Vide revisão de literatura realizada por Jovchelevich (2006).

49
Assim, em vez de uma mistura eclética em nome da
totalidade dos saberes ou de uma hierarquização do conhecimento
científico e do popular como inferior-superior, parece mais adequado
considerar as particularidades e as diferenças existentes entre eles
em vista das demandas da pesquisa e da interdisciplinaridade.
Por fim, cabe ressaltar que, seja pela vontade dos
professores, dos pesquisadores de qualquer tendência, ou a
despeito delas, os alunos – de todos os níveis, nos dias atuais e com
a mediação dos diferentes aparatos tecnológicos – estão fazendo
pesquisa interdisciplinar, uma vez que buscam novas informações,
desconhecendo possíveis fronteiras entre os campos do saber.
Aos docentes, impõe-se o incontornável desafio de fazer com que
o estoque/acúmulo de informações amealhadas pelos discentes
seja trabalhada na perspectiva da construção do conhecimento e
de sua aplicação, tendo no horizonte os compromissos históricos
e ético-políticos. Nesse sentido, velhas certezas e posturas na
relação professor-aluno precisam ser revisitadas e ressignificadas,
particularmente evitando, por parte daqueles, as concepções de
ensino do que se sabe (como saber um dia construído e cristalizado),
abrindo-se para a aprendizagem, que resulta do ensino e da pesquisa.
Mas isso é assunto para outro texto. Queremos, contudo, concluir
com uma frase que está na obra A aula, de Roland Barthes (1979,
p. 47), quando este, próximo aos 70 anos, faz sua estreia na École
de France, afirmando que: “Há uma idade em que se ensina o que
se sabe; mas vem em seguida outra, em que se ensina o que não se
sabe”. E conclui: “isso se chama pesquisar!”.

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53
CAPÍTULO 2
CIÊN
CIA
OU INTERDISCIPLINAR, NOS
MEANDROS DE UMA DEFINIÇÃO


TO
DO José Carlos dos Santos
Revisitar essa discussão sobre a temática da
interdisciplinaridade abre a possibilidade de propor um ponto de
partida, dentre muitos, para discuti-la. Proponho, neste texto,
enfocar um tema que julgo de grande relevância, qual seja, a
questão da produção do conhecimento acadêmico, no seu aspecto
metodológico e na sua recepção social.
Para construir os argumentos do primeiro tema, sobre a
produção do conhecimento, remeto a discussão aos fundamentos
basilares daquilo que nos foi naturalizado como fundamentos me-
todológicos da produção do conhecimento científico. Para o segun-
do, trata-se de fazer uma descrição do crescimento da produção
acadêmica da área interdisciplinar no Brasil, historiando esse cres-
cimento a partir das políticas da Capes e do CNPq, refletindo sobre
o modo como esses órgãos propõem discutir a interdisciplinaridade.

“DISCIPLINAR” A FORMAÇÃO DE UM CAMPO CIENTÍFICO

O modo como discutimos a interdisciplinaridade


está sendo proposto como contraponto àquilo que, na história
epistêmica, se definiu como “disciplinar”. Isso é importante porque
uma nova ciência ou método está sendo gestada pela negação de
algum aspecto já conhecido e que não mais responde à expectativa
do modo de fazer acadêmico.
Gostaria de recordar os princípios cartesianos da ciência
moderna para entender o conceito de disciplinar. Mais precisamente,
recordar qual é a base do método, qual seja, o extensivo e o qualitativo.
Na perspectiva da res extensa, Descartes afirmou que um
objeto é um corpo que se caracteriza pela forma como se apresenta
materialmente, pelo movimento e, também, por um complexo de
qualidades sensíveis. Essas características, e somente elas, são obje-
tivas, ou seja, existem independentemente do sujeito. Para construir
sua base epistêmica, Descartes admite a existência de duas outras or-
dens que nomina “substâncias” e que melhor definiriam a res extensa:
1- Res cogitans (espírito): substância pensante, imperfeita,
finita e dependente;
2- Res divina (Deus): substância eterna, perfeita, infinita,
que pensa e é independente1.
Ao lado dessas duas, ele coloca a res extensa (matéria), como
substância que não pensa, extensa, imperfeita, finita e dependente.
Nas palavras do próprio autor, a res cogitans

[…] era uma substância cuja essência ou natureza consiste


apenas no pensar, e que, para ser, não necessita de nenhum
lugar, nem depende de qualquer coisa material. […] esse eu,
isto é, a alma, pela qual sou o que sou, é inteiramente distinta
do corpo […] para pensar é preciso existir […] julguei poder
tomar por regra geral que as coisas que concebemos mui clara
e mui distintas são todas verdadeiras. (DESCARTES, 1979, p.
47, grifo nosso)

Por outro lado, segundo Jordão, sobre a res extensa, teria


dito, em “Princípios II”, nos artigos 21 e 11: “[...] este mundo, ou
a matéria extensa de que o universo é composto, não tem limites
e a matéria, cuja natureza consiste unicamente em ser uma coisa
extensa, ocupa agora todos os espaços imagináveis” (JORDÃO,
2016, p. 32).
Em acréscimo, afirma mais Jordão, Descartes diz ainda,
no artigo 21, que a ideia de extensão que concebemos, seja em que
espaço for, é a verdadeira ideia que devemos ter do corpo [substantiae
corporeae]. Trata-se, aqui, de corpo em geral, aquilo que nominamos
como matéria.
Deduz-se daí que extensivo é uma qualidade da matéria
porque esse extensivo é aquilo que se apresenta, que é visto pelo
sujeito que conhece; e que o qualitativo é o fruto da descoberta.

1 Para alguns autores, o fato de Descartes adotar a primazia da res cogitans


e não a res divina, como seria de se esperar no contexto da sua época, é
considerado como o grande traço de modernidade do seu edifício filosófico.

58
Elas, as qualidades, são sensíveis (som, cor, odor, sabor, etc.) e
subjetivas, isto é, só existem na nossa consciência.
Essa base epistêmica adotada pelo pensamento cartesiano
é um dos fundamentos do imaginário científico que impacta o âm-
bito em que as ciências disciplinares irão encontrar refúgio e defini-
rem uma identidade no intermeio das muitas especializações do co-
nhecimento. Trata-se de uma epistemologia dualista que divide um
todo em faces que, ainda que complementares, são opostas entre
si. Ou seja, ainda que o conhecimento dependa de um objeto (res
extensa) para que se possa concretizar, objeto só será conhecido pelo
esforço da demonstração racional (res cogitans). Deus e natureza,
neste caso, reverenciam a razão pensante. A res cogitans (substância
pensante) é realmente a principal substância que define o homem.
Ela é consciência pura. Todavia, existe outra realidade no homem,
totalmente distinta e independente daquela, a res extensa (substân-
cia corpórea). Esta ocupa lugar no espaço e não possui consciência.
Essa epistemologia tem algo a mais que uma simples divi-
são didática do modo de conceber o conhecimento. Para definir o
modo de conceber o objeto – colocando inclusive o corpo humano
como objeto −, Descartes recorre à tradição do pensamento filosófi-
co, que, desde os gregos, consideram o homem uma criatura menor
quando considerado o cosmos, o todo. Desse modo, numa concepção
de corpo-máquina, Nóbrega (2000, p. 67) afirma que o funciona-
mento do corpo está sujeito às leis do universo, seguindo, portanto,
os princípios da mecânica. O corpo se movimenta sem a ajuda da
alma, ou seja, não há uma intencionalidade na ação humana. Essa
forma de compreensão levou Ana Regina de Lima Moreira a afirmar:

Observamos, claramente, que Descartes concebe o corpo


como uma máquina, cuja existência independe totalmente
da existência da alma ou consciência, apesar de considerar
uma interação entre as realidades física e espiritual, que se dá
por meio da glândula pineal presente no cérebro. Não resta
dúvida, para Descartes, que a razão predomina sobre o sensível,
prevalecendo, assim, o aspecto dualista do seu sistema filosófico
(MOREIRA, 1997, p. 41).

59
O conhecimento sobre o modo de um objeto estar
no mundo deve ser esforço de uma razão reflexiva e, outra sua
contribuição, metódica. Um corpo por si só nada pode porque está
obrigado a leis universais da mecânica. É preciso um esforço que o
desvele para a consciência. É ainda Ana Regina de Lima Moreira
que lembra o quanto o termo “consciência” é um termo caro para
algumas especialidades de ciências:

Assim como nos períodos anteriores da História da Filosofia,


observamos na Modernidade uma restrição quanto ao uso do
termo consciência, sendo esta considerada uma parte do ser hu-
mano, através da qual ele pode chegar à verdade e que valoriza
apenas o intelecto em detrimento da nossa natureza sensível,
ou seja, o corpo. Essa visão dualística do homem, presente no
sistema de pensamento cartesiano, influenciou consideravel-
mente o pensamento ocidental em áreas diversas como a filoso-
fia, a ciência e a educação (MOREIRA, 1997, p. 42).

Se, por um lado, em Descartes podemos ver uma


certa “rebeldia” quanto a descentralizar Deus na produção do
conhecimento, por outro é preciso perceber que não há o completo
afastamento da religião enquanto instituição. E, nesse quesito,
precisamos considerar duas contingências históricas essenciais da
época. A primeira é que as universidades eram instituições sob
controle eclesial; a segunda contingência é que as associações
e as sociedades científicas – típicas daquele período histórico –
se fortaleciam como sociedades de homens notáveis, curiosos
e aventureiros, ou seja, homens que viajavam para além do
território europeu em busca de ampliar o horizonte científico,
político e descritivo de novas culturas. Essa ampliação do universo
do conhecimento serviu como uma espécie de desbloqueio do
imaginário científico, porque reuniu o interesse inovador com o
controle social da distribuição do conhecimento.
Nessa distribuição, universidades e sociedades tiveram
papéis distintos na ordem social. Peter Burke, em estudos recentes

60
constantes na obra “Uma História Social do Conhecimento”, afirma
que, nessa época de Descartes,

[...] admitia-se como indiscutível que as universidades deviam


concentrar-se na transmissão do conhecimento e não na sua
descoberta. De modo semelhante, pressupunha-se que as
opiniões e interpretações dos grandes filósofos do passado
não podiam ser igualadas ou refutadas pela posteridade, de
tal forma que a tarefa dos professores se limitava a expor as
posições das autoridades (Aristóteles, Hipócrates, Tomás de
Aguino e outros). (BURKE, 2003, p. 38).

Os inovadores da arte científica, portanto, não faziam


parte do corpo universitário. Eles se abrigavam no interior das
sociedades científicas.
Burke (2003), em função do contexto singular do início
da Idade Moderna, pauta a inovação científica a partir de três
movimentos culturais: o Renascimento, a Revolução Científica e o
Iluminismo, que “[...] provocam o processo de inovação intelectual”
(p. 39). A pesquisa propriamente dita aparece nessa época, e as
instituições de fomento, como sociedades e academias, terão papel
importante no desenvolvimento daquele “processo de inovação
cultural”. Com a alfabetização e a divulgação da imprensa, os locais
de encontro de intelectuais ampliam-se, e a discussão toma lugar
dentro e fora da universidade.
Mesmo assim, o saber não se torna “leigo”. Denominando
aquele universo dos inícios da modernidade de “binômio inovadores–
guardiães da tradição”, Burke aproxima-se de uma geografia
da produção do saber, discutindo um lugar do conhecimento
correlativo a “centros e periferias”. Como geografia, ressalta o
tema da circulação e a cooperação internacional entre essa rede
de letrados incrustrados nas sociedades e associações e as cidades
que desempenham importante papel como locais de encontro e de
troca de informações. Nas palavras do autor, tratava-se de “[...]
uma distribuição espacial do conhecimento, dos lugares em que o

61
conhecimento foi descoberto, guardado ou elaborado e, também,
daqueles para os quais era difundido” (2003, p. 56).
Nesse movimento geográfico do deslocamento do saber
e seu lugar de depósito, o movimento seguido por Burke é o das
periferias em direção à Europa e a centralização do conhecimento
em algumas cidades, como Paris, Londres e Roma. Esse eixo
“centro e periferia” provocará impactos significativos na questão
da gestão dos Estados nacionais e refletindo no uso, controle e
distribuição desse saber. Da mesma forma, o olhar para fora desses
limites permite perceber a amplitude dos contatos com outros
lugares, como o Oriente, por exemplo. Burke acentua, entretanto,
o aspecto de que o processamento do conhecimento é feito na
Europa. Afirmou o autor que, desse modo, “[...] o processamento
do conhecimento era uma atividade coletiva em que os estudiosos
participavam ao lado de burocratas, artistas e impressores” (2003,
p. 73). O autor também ressalta que havia uma microgeografia:

[...] as minorias linguísticas, tão importantes em certas cidades


europeias, também desempenharam papel significativo nesse
processamento, ligando assim a microgeografia do conhecimento
à sua macrogeografia. [...] processado na cidade, o conhecimento
era distribuído ou reexplorado em forma impressa, modo que
atenuava as barreiras geográficas, deslocando conhecimento de
seus ambientes originais (BURKE, 2003, p. 75).

Obviamente, como passava por essa simetria com as


sociedades e o Estado, havia, implicitamente, uma distribuição
filtrada do tipo de conhecimento.

PROCESSANDO A INFORMAÇÃO MEDIANTE A ANÁLISE

O acúmulo de informações nos grandes centros urbanos


e geográficos gerou nova demanda para a prática científica. E foi

62
aqui que o método cartesiano sobreviveu: a matéria, por si só, não
se expressa. Era necessário um ato que a colocasse na lógica do
tempo. E foi esse o grande investimento do século XIX e seguinte.
A Europa e o mundo civilizado em geral passaram a criar instru-
mentos capazes de explicar e retirar do mero acontecimento factual
os fenômenos significativos. Segundo ainda a trilha de Burke, “[...]
pode-se dizer que é o processo de análise que converte a informação
relativamente crua em conhecimento efetivo” (2012, p. 68).
Merece destaque o termo “análise”. Essa palavra contém
um sentido arqueológico importante para pensar a produção e
distribuição do conhecimento contemporâneo. Apoiando-nos nas
definições dicionarizadas – que são verdadeiros constructos do
pensamento moderno e têm a finalidade de esclarecer e fomentar
os sentidos linguísticos, acessamos a produção de Aurélio Buarque
de Holanda. Segundo a melhor definição que consta no Aurélio,
“análise” se define por: ação de analisar, de realizar um exame
detalhado sobre algo ou alguém; ação de averiguar, de estudar ou
de explorar minuciosamente alguma coisa; exame detalhado de
cada seção das que compõem um todo, buscando compreender
tudo aquilo que o caracteriza: análise da metodologia do projeto;
comentário avaliativo ou crítico que busca entender ou descrever
alguma coisa: análise de um filme, de uma obra de arte.
Não menos importante, o dicionário localiza a prática
usual do termo em três áreas expressivas: na Literatura, como
crítica feita sobre um texto, um livro, uma obra literária, etc.; na
Filosofia, como método de pensamento que se baseia na divisão de
um problema em partes simplificadas para melhor compreendê-
lo; e na Topologia, como divisão da matemática que examina as
propriedades das funções. Essas são, sem dúvida, marcas cartesianas,
em especial ao propor a fragmentação e a soma das partes.
Burke vai além ao mencionar que os cientistas sociais tam-
bém falam a linguagem da análise: “análise da trilha”, em esta-
tística; “análise de sistemas” ou “análises econômicas”. A filosofia
analítica é ramo – ou escola – da filosofia, enquanto “arqueologia
analítica” foi o título de um manifesto dos anos 1960 defendendo

63
uma nova abordagem. Os linguistas falam em “análise linguística”
e alguns deles falam em “análise do discurso”. Os editores de textos
falam em “análise textual”, para diferenciar da “análise literária”
feita pelos críticos. Os geógrafos fazem “análise espacial”, os arque-
ólogos empreendem a “análise serial” e a “análise de agrupamento
dos artefatos”, enquanto os freudianos exercem a “psicanálise”; en-
genheiros e empresários fazem “análises de riscos”. Enfim, na me-
dida em que as tradições de pensamento e áreas de conhecimento
foram adotando, no campo da imaginação social do conhecimento,
o termo análise, ele foi adotado como oposição ao termo descrição,
ou seja, para explicar e não apenas para descrever.
O termo “explicação”, ao ser usado como sinônimo de
“análise”, reafirma os dois princípios cartesianos, o da res congitans e
o da res extensa, mas agora de forma hierarquizada, pressupondo o
pensamento sobre a matéria.
O termo “explicação” nos instiga a lembrar uma passagem
importante da história da epistemologia da ciência e que foi apontada
por Michel Foucault (1999). Segundo esse autor, a episteme
clássica é caracterizada pela representação e a episteme posterior
é marcada pela dupla experiência do homem como sujeito e como
objeto do saber. No saber clássico, o conhecimento foi produzido
− organizado e classificado − de acordo com as semelhanças e as
diferenças.
O grande estoque de informações, porém, possibilitou
o salto seguinte, que diz respeito à ordem da explicação, que
exigiu juntar, à organização e à classificação, a representação. Será
justamente o investimento da análise o sinal de “ruptura” entre os
séculos em que Foucault identifica o nascimento do homem como
sujeito e como objeto do conhecimento. Na base do uso do termo
“explicar”, Foucault aponta como o exercício da arqueologia da
ciência contemporânea funciona:

[...] a arqueologia define as regras de formação de um conjunto


de enunciados. Manifesta, assim, como uma sucessão de
acontecimentos pode, na própria ordem em que se apresenta,

64
tornar-se objeto de discurso, ser registrada, descrita, explicada,
receber elaboração em conceitos e dar a oportunidade de uma
escolha teórica [...]. A arqueologia não nega a possibilidade
de enunciados novos em correlação com acontecimentos
exteriores. Sua tarefa é mostrar em que condições pode haver
tal correlação entre eles, e em que ela consiste precisamente
(quais são seus limites, forma, código, lei de possibilidade).
(FOUCAULT, 1987, p. 191-192).

O século XIX constituiu uma nova positividade, distinta


do saber dos clássicos. Foucault (1999) considera que, apesar de
se poder reconhecer o homem no classicismo, seja com relação à
história natural, à gramática geral ou à análise das riquezas, essa
ordem não se configura com uma consciência epistemológica do
homem como fundamento e objeto. Na modernidade, o homem
como ser e como objeto desse novo saber, estará sempre vinculado
aos aspectos que o constituem como homem.
O homem surge na biologia, na economia política e na
filologia como invenção recente desses saberes, não estando mais
no final de um quadro bem ordenado como o modelo último e per-
feito. Ele agora é dado à experiência, e é pensado como um objeto
a ser descoberto e desvendado, como um objeto que tem um corpo
físico com estrutura e funcionamento que devem ser explorados. A
linguagem fará parte dessa busca por entender que homem é esse.
Trata-se de entender que homem é esse que se constitui também
pela fala e que, como um ser que trabalha, as condições que o circun-
dam nesse espaço serão pensadas como constitutivas dele próprio.
Sem necessidade de adentrar na discussão, consideremos
que, para Foucault, a base epistêmica na ciência do século XIX
tomou forma na biologia, na filologia e na economia política. Os
estudos sobre anatomia comparada, sobre a linguagem e sobre a
atividade produtiva forneceram o quadro arqueológico sobre o qual
se pensou a humanidade do homem contemporâneo.
Esse saber produzido no século XIX foi um tipo de saber
que, inicialmente produzido nos centros de saber – nas sociedades
científicas – não tardou a despertar o interesse em desvendar os

65
segredos do humano. Geraldine (2007) afirma que, nesse ínterim e
concomitantemente ao surgimento do homem na esfera do saber,
ocorreu um movimento no sentido do outro do homem, outro a quem
Foucault (1999) nomina de o impensado. Isso lhe possibilita falar
sobre, por exemplo, a desalienação do homem alienado em Marx
ou ainda possibilita investigar sobre o inconsciente em Freud.
Se anteriormente, com Descartes, foi possível formular o
cogito, com o surgimento do homem e do impensado,

[...] instaura-se uma forma de reflexão, bastante afastada do


cartesianismo e da análise kantiana, em que está em questão,
pela primeira vez, o ser do homem, nessa dimensão segundo a
qual o pensamento se dirige ao impensado e com ele se articula.
(FOUCAULT, 1999, p. 448).

O pensamento moderno deslocou-se de questões anteriores,


como “O que é o conhecimento?”, “Qual é a verdade primeira?”
ou “Qual é o método verdadeiro para se chegar ao conhecimento
cientifico?”, e passou a considerar que o homem pode pensar sobre
algo que ele não pensa e que pode ser algo que se apresenta a ele
apenas de maneira externa.
Nesse sentido, apresentam-se as formulações de que o
homem pode ser uma vida de experiências dadas a ele de forma
imediata, que ele pode falar e pensar por meio de uma linguagem
que lhe é exterior e que lhe impõe regras para a construção do
discurso ou ainda estar submetido às exigências de seu trabalho,
cujas origens lhe são desconhecidas. Assim, o cogito moderno “[...]
não conduz a uma afirmação de ser, mas abre justamente para
toda uma série de interrogações em que o ser está em questão”
(FOUCAULT, 1999, p. 448). É a isso que o autor nomina como
“sujeição do sujeito”.
As ciências humanas terão papel fundamental na construção
desse imaginário na contemporaneidade. As ciências humanas
encontrarão métodos e técnicas de pesquisa cuja finalidade será

66
libertar o homem das amarras que o prendem a situações existenciais
do cosmos social no qual está mecanicamente submerso. Ao mesmo
tempo, o saber será constituído de novos sistemas capazes de inseri-
lo, agora empoderado, numa disputa mais igual no jogo de relações
sociais, pela linguagem que o externaliza.
Ainda, contudo, há que indagar a respeito das diferenças de
sentido entre os termos “analisar” e “empoderar”. Para empoderar
o sujeito de si mesmo, as áreas de conhecimento, notadamente
as ciências humanas, são dotadas de métodos e de técnicas de
conhecimento capazes de interferir e dirigir a vida social. Um
grande estoque de recursos linguísticos, enquanto representações
cuidadosamente construídas em torno de conceitos bem elaborados,
foi posto no mercado de bens educacionais com a finalidade de
instrumentalizar o homem.
Essas representações, fundadas no intuito de revelar o hu-
mano para o homem, constituem um saber que se pretende também
instrumentalizador sobre os rumos históricos que devem ser toma-
dos pelo humano. Assim visto, podemos afirmar que o saber é dis-
ciplinar no sentido foucaultiano, por visar, de um lado, a revelação
e, de outro, por sugerir um caminho de superação de si mesmo. Ao
propormos inicialmente que o interdisciplinar é definido em oposi-
ção ao disciplinar, estamos sugerindo que alguns procedimentos da
produção científica embasada na modernidade são agora repensa-
dos nesse modelo. Apontaremos, a seguir, o modo como se constro-
em argumentos e quais procedimentos, exatamente, são criticados.

SABER DISCIPLINAR X SABER INTERDISCIPLINAR

As tradições de pensamento edificados a partir das


grandes associações ou sociedades de cientistas e a territorialidade
classificadora e distribuidora do conhecimento informam sobre as
razões da existência, bem como sobre a identidade das chamadas
áreas do saber. No interior dos campos de saber e abrangência de

67
suas áreas de influência, encontram-se naturalizações quanto a
um métier típico de cada disciplina e que ainda se alojam como
produtos oferecidos nos grandes centros de difusão e internalizados
em instituições universitárias que fornecem os quadros profissionais
para o funcionamento mercadológico do saber.
Segundo D´Ambrósio, o conhecimento disciplinar e, con-
sequentemente, a educação têm priorizado a defesa de saberes con-
cluídos, inibindo a criação de novos saberes e determinando um
comportamento social a eles subordinado. O mesmo autor identifi-
ca que, no processo da produção do conhecimento científico, “[...]
houve um crescimento da multidisciplinaridade; e, quanto à inter-
disciplinaridade, ainda há grandes dificuldades para serem supera-
das” (2008, p. 81). Ao mesmo tempo avalia que o saber concluído,
por exemplo, as ciências, assim como os sistemas de valores e as
religiões, têm uma arrogância intrínseca à própria concepção do
concluído. Ademais, como arrogantes e inconclusos aponta tam-
bém os valores eleitos pela prática estabelecida de fazer ciência:

Alguns dos importantes valores aceitos pela modernidade,


tais como precisão, rigor, certeza e verdade estão intimamente
associados ao pensar matemático. São, portanto, valores
vulneráveis. Na busca de um conhecimento mais amplo não
será possível rejeitar outros modos de pensar e outras visões
da natureza do mundo mental, físico e social que são parte
de outras maneiras de formular e organizar conhecimento.
Refiro-me especificamente a culturas que foram excluídas,
subordinadas e marginalizadas no processo de dominação
colonial. (D’AMBRÓSIO, 2008, p. 82).

Nessa relação de inclusão versus exclusão que apontamos


a partir de D´Ambrósio, mas que, de forma geral, se amplia e
encontra albergue na comunidade acadêmica contemporânea,
há dois direcionamentos de crítica. Uma que denuncia os limites
metódicos da forma de fazer ciência; outro que denuncia uma

68
negligência com modos de saber não mapeados, desconhecidos do
modo instituído no métier acadêmico.
Tais direcionamentos, em maior profusão, encaminham
críticas à produção e ao uso do saber nas sociedades contemporâneas.
São críticas feitas por autores como Foucault. Esse pensador critica
a lógica estabelecida da fragmentação/composição herdada ainda
do cartesianismo clássico. Segundo essa lógica, quanto mais puder
ser fragmentado um todo e decomposto em partes descritivas, mais
se amplia a possibilidade da sua compreensão. Tal procedimento
era necessário para responder ao requisito de rigor e de precisão na
construção do convencimento da verdade.
Assim como Burke, Foucault demonstra – e essa é a
crítica − que o processo de classificação, descrição e distribuição do
saber é, em si mesmo, um mecanismo de poder que é estabelecido
como “economia da verdade”. Tal mecanismo, para Foucault, é
estabelecido com cinco características sobre a verdade: (1) ela é
centrada no discurso científico e nas instituições que o produzem;
(2) ela é necessária tanto ao poder econômico quanto ao poder
político; (3) ela é imensamente distribuída e consumida sob várias
formas, por meio dos aparelhos de educação e de informação; (4)
ela é difundida sob o controle, não dominante, mas exclusivo, de
grandes aparelhos econômicos e políticos; e (5) ela é objeto de
debate político e de confronto social (FOUCAULT, 2003b, p. 13).
Retornando a D´Ambrósio, cabe aqui registrar que um
conhecimento estabelecido é naturalizado como acabado, concluído
e, portanto, pode ser inculcado pelos sistemas de disseminação.
Cumprem esse requisito de serem dogmas contemporâneos as
grandes correntes de pensamento, as metodologias eternizadas
na reprodução do conhecimento sistematizado e as identidades
de grupos que conservam práticas, domínios e pactos políticos
no interior das universidades. Práticas de estabelecidos2 rivalizam
com grupos, práticas e identidades outsiders. Tais disputas se
2 Embora não se discuta, neste texto, a menção aos termos “estabelecidos”
e “outsiders”, são uma referência aos estudos de Norbert Elias e John L.
Scotson.

69
materializam nos chamados Projetos Político-Pedagógicos, nas
Grades Curriculares, nos Programas de Pós-Graduação, nas linhas
de financiamento à pesquisa e de publicação editorial; de autores
tombados como ícones de grandes projetos, dentre outros. São os
regimes de verdade. Tais regimes, ao se edificarem, excluem, porque
a relação é de poder e de confirmação de um regime de verdade.
Palharini (2007) afirma, a partir de Veiga-Neto, que a
verdade não é uma questão de aproximação – de uma essência, de
tempo – ou de regionalidade – que varia localmente, mas dentro de
uma gama inscrita em uma universalidade; a verdade não é “[...] o
conjunto das coisas verdadeiras a descobrir ou a fazer aceitar [...]”.
Ela é “[...] o conjunto das regras segundo as quais se distingue o
verdadeiro do falso e se distribui ao verdadeiro efeitos específicos de
poder” (PALHARINI, 2007, p. 35).
O regime ou vontade de verdade é o que desenha planos
dos objetos possíveis, observáveis, mensuráveis, classificáveis; isso
impõe ao sujeito certo olhar, certa posição, certa função; isso pres-
creve o nível técnico; e isso se desloca ao longo das modificações das
condições históricas e se apoia sobre um suporte institucional, exer-
cendo, dessa forma, uma pressão e uma coerção sobre os discursos:

[A vontade de verdade] é ao mesmo tempo reforçada e


reconduzida por todo um compacto conjunto de práticas como
a pedagogia, é claro, como o sistema dos livros, da edição,
das bibliotecas, como as sociedades de sábios de outrora, os
laboratórios de hoje. Mas ela é também reconduzida, mais
profundamente sem dúvida, pelo modo como o saber é aplicado
em uma sociedade, como é valorizado, distribuído, repartido e
de certo modo atribuído. (FOUCAULT, 2001, p. 17).

Ou seja, a disciplina, como discurso científico, é uma


forma de controle da produção discursiva. Ela impõe limites ao
discurso “[...] pelo jogo de uma identidade que tem a forma de
uma reatualização permanente das regras”.

70
Ainda nos dizeres foucaultianos,

É sempre possível dizer o verdadeiro no espaço de uma


exterioridade selvagem; mas não nos encontramos no verdadeiro
senão obedecendo às regras de uma “polícia” discursiva que
devemos reativar em cada um de nossos discursos (FOUCAULT,
2001, p. 35).

Foucault diz, na mesma obra, que verdade é, então,


produzida por procedimentos discursivos de controle do próprio
discurso, que submetem a dimensão do “acaso” e do “acontecimento”
do discurso (p. 21). Esse entendimento é reforçado em várias obras
suas, o de que a verdade, nos seus mecanismos de seleção, exclui
os discursos que não se enquadram em suas regras, em seu regime
(FOUCAULT, 1995, 2001, 2003a, 2003b).
A conceituação de um objeto não tem como critério o
“objeto em si”, mas antes, é regida pelas necessidades conceituais
de um determinado período histórico – regras que visam dar
conta dos problemas suscitados por ele. Trata-se das motivações
históricas que criam um campo epistemológico para a produção
do conhecimento em articulação com a rede de possibilidades
discursivas para a produção dos enunciados.
Nesse diapasão, a questão que demarca a discussão entre
disciplinar e interdisciplinar é o tema da exaustão metodológica e
ou seu regime de verdade. A disciplinaridade não responderia mais
à demanda social, na forma como está compilada. Há um limite
nas técnicas de produção e de disseminação do conhecimento.
Essas técnicas estariam reduzidas ao reprodutivismo e ao consumo
direcionado. Há uma crítica também política porque a exclusão,
ao não aceitar a fala, exclui o corpo, numa clara menção ao
dualismo enunciado por Descartes. Aponta-se que essas críticas são
concebidas a partir de outros modos e sentidos excluídos no seu
modo de fazer estabelecido.

71
A questão que se coloca é: em que medida o modo como
se está estabelecendo a interdisciplinaridade como projeto de
produção do conhecimento responde às essas duas pesadas críticas.
Algumas respostas são visíveis a partir de dados oficiais dos órgãos
gestores e financiadores da pesquisa no Brasil, quais sejam, a Capes
e o CNPq.

UM ESTADO DA ARTE DO PONTO DE VISTA OFICIAL

Com esse título, é assim referenciada a publicação de um


documento oficial elaborado pelo Comitê Inter da Capes3, sobre o
andamento da área interdisciplinar quanto à organização e à gestão
de cursos de pós-graduação stricto sensu no Brasil. O documento
descreve primeiro os indicativos estatísticos de crescimento e, em
seguida, aponta para algumas definições conceituais do que vêm a
não ser interdisciplinaridade, conceituação essa compilada a partir
dos dados.
Na primeira parte, o documento menciona que os cursos
aprovados no regime interdisciplinar superam em três vezes o
número de programas disciplinares:

Desde sua criação em 1999, a Área Interdisciplinar vem


apresentando a maior taxa de crescimento na CAPES.
Isto decorre provavelmente de dois fatores até certo ponto
independentes, mas de atuação concomitante. Em primeiro
lugar, a existência da Área propiciou e induziu a proposição,
na pós-graduação brasileira, de cursos em áreas inovadoras
e interdisciplinares, acompanhando a tendência mundial de
aumento de grupos de pesquisa e programas acadêmicos com
foco em questões complexas. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2016, p. 2).

3 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Diretoria


de Avaliação. Documento de Área – Interdisciplinar. 2016.

72
Destacam-se dois termos expressivos para a compreensão
das razões do investimento num perfil formativo da pós-graduação
brasileira: inovação e complexidade. Esses dois termos remetem
a pensar nos pressupostos dirigidos pela crítica à disciplinaridade,
conforme indicamos no último subitem, e que dá visibilidade à
interdisciplinaridade como discurso científico. No caso, “inovação” diz
respeito aos métodos e “complexidade” diz respeito à necessidade de
ampliar o campo de saberes reduzidos pelo métier científico moderno.
Como se trata de um órgão gestor, o documento não deixa
de ressaltar que, com o termo “inovador”, também se aponta o
crescimento vegetativo da pós-graduação:

[...] a Área Interdisciplinar serviu de abrigo para propostas


de novos cursos de universidades mais jovens ou distantes dos
grandes centros urbanos, com estruturas de pós-graduação
em fase de formação e consolidação. (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2016, p. 2).

Esse crescimento vegetativo e a formação de novos


pesquisadores, mais a reunião de universidades e de profissionais jovens
são apontados como indicadores positivos da interdisciplinaridade,
“[...] oferecendo oportunidades de formação avançada em recursos
humanos nas várias regiões do território nacional”, segundo o
mesmo documento do Ministério da Educação.
Quanto ao grande crescimento medido pela demanda
institucional, ele levou a diversas medidas administrativas para
acompanhá-lo. O documento cita a criação de várias câmaras
temáticas4, ou seja, áreas de conhecimento desmembradas para
4 Em 2006, houve a criação de quatro Câmaras Temáticas: Câmara I - Meio
Ambiente & Agrárias; Câmara II - Sociais & Humanidades; Câmara III -
Engenharia, Tecnologia & Gestão; e Câmara IV - Saúde & Biológicas. Em
2011, com o desmembramento da Câmara I para a constituição de uma área
específica (Ciências Ambientais), a Área Interdisciplinar foi reestruturada,
apresentando a seguinte composição: Câmara I - Desenvolvimento &
Políticas Públicas; Câmara II - Sociais & Humanidades; Câmara III -
Engenharia, Tecnologia & Gestão; e Câmara IV - Saúde & Biológicas.

73
atender a demanda e cuja nomenclatura seguia a mesma disposição
disciplinar, o que é visível na tabela de classificação de áreas do
conhecimento, elaborada pela própria CAPES5.
A criação de um fórum que congrega outros gestores
institucionais, como os coordenadores de curso, como a Reunião
de Coordenadores de Programas de Pós-Graduação da Área
Interdisciplinar − ReCOPI é um fator de impacto e se soma a me-
didas de gestão do crescimento. Segundo esse documento oficial, o

ReCOPI tem têm contribuído para o aprimoramento dos


critérios de avaliação apresentados neste documento e consistem
em oportunidade para o debate sobre a Pós-Graduação e a
Área Interdisciplinar [...] A partir de 2014, a ReCoPI passou
a ser denominada Reunião de Acompanhamento. As Câmaras
Temáticas da Área Interdisciplinar têm incorporado, na medida
do possível, as sugestões provenientes das discussões nessas
reuniões. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2016, p. 3).

Os programas são avaliados constantemente em face de


seu vertiginoso crescimento – em média 168 pedidos por ano −,
mas também em função da sua “expressiva diversidade”, segundo a
página 3 da mesma fonte. Embora haja o cuidado na aprovação de
apenas 20% das solicitações, a diversidade dentre elas é que chama
a tenção, dos autores do documento.
5 Segundo o que a CAPES informa, “[...] a classificação das Áreas do
Conhecimento tem finalidade eminentemente prática, objetivando
proporcionar às instituições de ensino, pesquisa e inovação, uma maneira
ágil e funcional de sistematizar e prestar informações concernentes a
projetos de pesquisa e a recursos humanos aos órgãos gestores da área
de ciência e tecnologia. A organização das Áreas do Conhecimento na
tabela apresenta uma hierarquização em quatro níveis, do mais geral ao
mais específico, abrangendo nove grandes áreas nas quais se distribuem
as 48 áreas de avaliação da CAPES. Essas áreas de avaliação, por sua
vez, agrupam áreas básicas (ou áreas do conhecimento), subdivididas
em subáreas e especialidades”. Disponível em: <http://www.capes.gov.
br/avaliacao/instrumentos-de-apoio/tabela-de-areas-do-conhecimento-
avaliacao>. Acesso em: 16 maio 2018.

74
Outro fator comemorado é o indicativo das desigualdades
regionais. Segundo o documento, “[...] vale ressaltar que esse
crescimento traz na sua dinâmica a primazia da qualidade, a quebra
da endogenia e a atenção à redução das assimetrias” (p. 11). Com
base nesse argumento, consta no documento o quadro abaixo,
com a intenção de dar visibilidade ao crescimento com redução da
assimetria regional, citando como fonte a Plataforma Sucupira:

QUADRO 1: DISTRIBUIÇÃO DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO DA ÁREA


INTERDISCIPLINAR

Fonte: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2016, p. 7.

A segunda parte do documento procura manifestar


conceitualmente como o gestor está pensando a interdisciplinaridade.
Lembremos, em síntese, que, na primeira parte, se ressalta o
crescimento, a emergência da complexidade e da inovação no
campo da produção do saber. Será em relação a esses termos que o
disciplinar e o interdisciplinar exsurgirão na narrativa.

INTERDISCIPLINAR NA VISÃO DA CAPES

A proposição da forma de compreensão do termo


“interdisciplinar” inicia com a retomada da percepção de
complexidade cultural e tecnológica.

75
A natureza complexa de tais problemas requer diálogos
não só entre disciplinas próximas, dentro da mesma área do
conhecimento, mas entre disciplinas de áreas de conhecimento
diferentes, bem como entre saberes disciplinar e não disciplinar.
Daí a relevância de novas formas de produção de conhecimento
e formação de recursos humanos, que assumam como objeto
de investigação fenômenos que se colocam em fronteiras
disciplinares. Diante disso, desafios teóricos e metodológicos
se apresentam para diferentes campos de saber. (MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO, 2016, p. 2).

Parece bem colocada a questão, em conformidade com


aquilo que, em grande maioria, tem dito a comunidade acadêmica.
Inclusive a proposição, por se tratar de um órgão gestor, de
direcionar para “formas de produção de conhecimento e recursos
humanos”. Quando, contudo, se afirma que tais formas devam
se ater à “investigação fenômenos que se colocam em fronteiras
disciplinares”, isso merece uma melhor compreensão. A narrativa
está a afirmar que a disciplinaridade provoca reações adversas e de
que ela própria não dá conta de tratar, e, então, por isso, deve se
apoiar em outras áreas, dilatando as fronteiras de ambas. Neste
caso, o “inter-” seria a afinidade eletiva, o terceiro elemento, sem
que se alterasse o cerne inicial das duas ou mais áreas em litígio.
Essa nossa percepção parece ser confirmada na sequência
do documento, quando explicita:

Se o pensamento disciplinar, por um lado, confere avanços à


Ciência e Tecnologia, por outro, os desdobramentos oriundos
dos diversos campos do conhecimento são geradores de
diferentes níveis de complexidade e requerem diálogos mais
amplos, entre e além das disciplinas. (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2016, p. 4).

76
A percepção da complexidade parece reduzir-se ao
tecnológico, aceitando uma hermenêutica hermética, que poderia
ser simplesmente definida como reação e não como complexidade.
Esse argumento fica ainda mais corroborado quando o
documento procura, então, conceituar como a equipe entende o
interdisciplinar como definição:

Entende-se por Interdisciplinaridade a convergência de duas


ou mais áreas do conhecimento, não pertencentes à mesma
classe, que contribua para o avanço das fronteiras da ciência e
tecnologia, transfira métodos de uma área para outra, gerando
novos conhecimentos ou disciplinas e faça surgir um novo
profissional com um perfil distinto dos existentes, com formação
básica sólida e integradora, (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2016, p. 9).

Percebe-se, a partir dessa conceituação, que a compreensão


do que seja interdisciplinar permanece em um nível inicial,
provocativo da renovação científica, sem progredir rumo à revisão
do próprio modelo de ciência em confronto – em fronteiras – e,
sobretudo, ainda ignorando o saber como complexidade. Isso
está corroborado quando o documento menciona que uma área
disciplinar transfere conhecimento e tecnologia para outra,
gerando outros conhecimentos e outra/s disciplina/s, não indo
além, portanto, do regime disciplinar.

EM SÍNTESE, FINALMENTE

A definição do que venha a ser interdisciplinaridade não


se apresenta como algo fácil. E sua maior dificuldade reside na
imaginação social da qual os próprios pesquisadores fazemos parte.
Os comitês de áreas da CAPES, especialmente o Interdisciplinar, são
compostos por pesquisadores das diversas áreas do conhecimento e

77
isso, se, por um lado, é um benefício, por outro, filosoficamente, é
um problema. Há avanços e resistências.
Nesse âmbito problemático, como avanços, podem ser
apontados itens como: o crescimento controlado; a redução da
assimetria, horizontalizando a pós-graduação a locais “ermos”
da produção do conhecimento; o ingresso de universidades e de
pesquisadores jovens.
Entretanto, tal projeto não avança quando se trata
de pensar a interdisciplinaridade. Ficou evidente que, no jogo
de disputas estabelecidas entre as áreas de conhecimento do
Comitê, prevalece uma perspectiva multidisciplinar, isso, assim
sendo porque agrada às individualidades das áreas de saber, dos
profissionais que se albergam na disciplinaridade. Fica atestado que
a multidisciplinaridade realmente alavanca o crescimento da pós-
graduação, pelos argumentos acima expostos, mas não representa o
salto para reconhecer outros saberes produzidos ao lado ou fora dos
métodos tradicionais do modo de fazer ciência.
Ou seja, retornando a Burke, os centros de classificação
e de distribuição do ensino não estão dispostos ainda a abrir mão
do seu métier. Fazemos ainda a procura pelo regime da verdade tal
como compilado nos métodos, nos laboratórios, na tecnologia e na
disseminação reprodutiva como forma de ensino.
O multidisciplinar responde bem, ainda, aos desejos
dos pesquisadores envolvidos nos programas de pós-graduação.
Ressalte-se, porém, que a criação da área Interdisciplinar pela Capes,
a criação do ReCOPI e o esforço demonstrado por integrantes do
Comitê são provocadores de questões que rumam para ampliar o
conceito. No próprio texto fica registrada essa tensa questão do
Comitê quando afirmam:

No âmbito da interdisciplinaridade apresentam-se grandes


embates epistemológicos, teóricos e metodológicos. Daí seu
papel estratégico no sentido de estabelecer a relação entre
saberes, propor o encontro entre o teórico e o prático, entre o
filosófico e o científico, entre ciência e tecnologia, entre ciência

78
e arte, apresentando-se, assim, como um conhecimento que
responde aos desafios do saber complexo. (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2016, p. 11).

Ou seja, em matéria de interdisciplinaridade, há muito


por fazer, pois ainda não estão sendo questionados os critérios
de verdade, os métodos e as exclusões. Segundo os autores aqui
elencados, é justamente essa tradicional compreensão de saber
acabado que não se enquadra mais na complexidade do mundo
social. O modelo de ciência e de ensino ainda se vale de constructos
para controlar e ou criar comportamentos e ou produtos culturais,
tecnológicos, científicos. As universidades – e os programas de
pós-graduação – primam pela transmissão de saberes acabados,
visando, ainda, a inserção no mercado de trabalho e ou a criação de
tecnologias inovadoras para o mundo do trabalho.
Os estudos de Maria Aparecida Viggiani Bicudo (2008) le-
vam a concluir que a objetividade científica é a base do saber disci-
plinar. Tal objetividade remonta ainda a um modelo que desejamos
superar. A interdisciplinaridade, se tomada como proposta, pode
ser definida como procedimento metodológico. Faltam, porém, al-
gumas superações para que ganhe o status de ciência.
Cabe ressaltar, finalmente, que nossa reflexão tomou como
fonte um documento oficial produzido pela CAPES. Ele não reflete
as experiências sendo executadas pelos vários Programas de Pós-
Graduação no Brasil. Quero crer que, em função da complexidade
do saber, há muitas experiências vivificadoras e provocativas para
fomentar a discussão sobre interdisciplinaridade nas diversas regiões
do Brasil.

REFERÊNCIAS

BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. A pesquisa interdisciplinar:


uma possibilidade de construção do trabalho científico/acadêmico.

79
Educação Matemática Pesquisa, São Paulo, v. 10, n. 1, p. 137-150,
2008.
BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento I. De Gutember a
Diderot. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
______. Uma história social do conhecimento II. Da Enciclopédia à
Wikipédia. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
DESCARTES, René. Discurso do método; Meditações; Objeções e respostas;
As paixões da alma; Cartas. São Paulo: Abril Cultural, 1979.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 7. ed. São Paulo: Edições
Loyola, 2001.
______. O sujeito e o poder. In: DREYFUS, Hubert; RABINOW,
Paul. Michel Foucault: uma trajetória filosófica: para além do
estruturalismo e da hermenêutica. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1995, p. 231-249.
______. História da sexualidade I: a vontade de saber. 15. ed. Rio de
Janeiro: Edições Graal, 2003a.
______. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 2003b.
______. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências
humanas. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1985.
JORDÃO, Felipe. As duas interpretações da substância extensa
cartesiana. Dissertação (mestrado). Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Instituto de Filosofia e Ciências Sociais, Programa de Pós-
Graduação em Lógica e Metafísica, 2016.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior. Diretoria de Avaliação. Documento
de Área – Interdisciplinar. 2016.
NOBREGA, T. P. Corporeidade e educação física: do corpo objeto ao
corpo-sujeito. Natal: EDUFRN, 2000.

80
PALHARINI, Luciana. Conhecimento disciplinar: (im)
possibilidades do discurso sobre a problemática ambiental. Revista
Pesquisa em Educação Ambiental, São Paulo, v. 2, n. 2, p. 29-48, 2007.
RODOLPHO, Adriane Luísa. Resenha: uma história social do
conhecimento. Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, ano 10, n.
22, p. 349-354, jul./dez. 2004.
VEIGA-NETO, Alfredo J. Ciência e educação ambiental em um
cenário pós-moderno. Revista Educação & Realidade, Rio Grande do
Sul, v. 19, n. 2, p. 141-169, 1994.

81
CAPÍTULO 3

A
INTER
DISCI
NA PRODUÇÃO
HISTORIOGRÁFICA

PLINA
RIDADE Ricardo Marques de Mello
A interdisciplinaridade é, atualmente, assunto muito
discutido e recomendado pelos seus entusiastas, tanto na produção
cognitiva a respeito de determinados fenômenos, quanto no
ensino escolar.
Embora, nas pesquisas historiográficas, ela possivelmente
corresponda a uma parcela significativa da produção, há poucos estu-
dos que se ocupam em identificar como a interdisciplinaridade de fato
se consubstancia no trabalho dos historiadores e, menos ainda, com
que frequência isso ocorre. O conhecimento sistematizado de que se
dispõe a respeito dos diálogos entre a historiografia e outras áreas é,
ainda, incipiente e impreciso: há muito o que investigar sobre o tema.
Apesar da quantidade exígua de trabalhos específicos
sobre a interdisciplinaridade na história-ciência, com base em
pesquisas recentes de história da historiografia, as quais analisam
as “escolas” históricas do final do século XIX aos dias atuais, em
discussões epistêmicas acerca das especificidades disciplinares do
conhecimento historiográfico, no debate conceitual a respeito do
que é uma relação interdisciplinar e em pesquisa específica sobre
os artigos publicados na Revista Brasileira de História (RBH) entre
1981 e 2000 (MELLO, 2016), parece-me possível assinalar algumas
considerações pontuais acerca da interdisciplinaridade em âmbito
historiográfico, contribuindo para ampliar a consciência a respeito
das possibilidades e dos limites dessa prática no campo da história.
Por este texto ter um caráter introdutório sobre o assunto,
dividi-o em seis considerações, dispostas de modo que seja mantido
o destaque de cada uma e a fluidez entre elas. Com exceção da
última consideração, as cinco primeiras são hipóteses apoiadas
exclusivamente em referências bibliográficas. Na primeira delas,
defendo que a interdisciplinaridade, na historiografia, precedeu
outras áreas, exemplificando com o caso francês da École des Annales.
Em seguida, sustento que uma reflexão sobre o objeto histórico,
ocorrida há quase um século, ampliou o campo de observação dos
historiadores, estimulando-os, assim, ao diálogo com outras áreas.
Como um desdobramento, na terceira consideração, pondero que,
por conta do seu objeto, uma relação interdisciplinar na história-
ciência é marcada pela apropriação de elemento característico de
outra disciplina. Essa apropriação muda ao longo do tempo porque a
interdisciplinaridade na história-ciência é historicamente determinada
(quarta consideração). Embora sejam historicamente determinados,
os desafios da prática interdisciplinar para os historiadores foram e
são uma constante (quinta consideração), entre os quais a adequação
conceitual. E, por fim, ilustro a presença da interdisciplinaridade nas
últimas décadas do século XX, em nosso ambiente, por meio dos
resultados de pesquisa a respeito às tendências historiográficas na
Revista Brasileira de História, no período de 1981 a 2000.

1ª CONSIDERAÇÃO: A INTERDISCIPLINARIDADE NA HISTÓRIA-


CIÊNCIA PRECEDEU OUTRAS ÁREAS
Especialistas na história da interdisciplinaridade como
uma prática no domínio das pesquisas científicas divergem
substancialmente a respeito do que é interdisciplinaridade e quais
os tipos possíveis de relações entre as disciplinas. Autores como Jean
Piaget, Erich Jantsch, Heinz Heckhausen, Guy Palmade e Marcel
Boisot (ALVARENGA et al., 2011), entre outros, elaboraram
classificações baseadas em critérios e em experiências distintas,
gerando taxonomias e tipologias diferentes entre si, o que, ainda
hoje, nutre um repertório de mal-entendidos conceituais.
Há, no entanto, pouca divergência sobre quando e por que
a interdisciplinaridade emergiu como uma necessidade cognitiva na
observação de eventos naturais e humanos. A literatura do tema é
enfática em afirmar que a compartimentação disciplinar passou a
ser questionada na segunda metade do século XX. Entre as diversas
críticas dirigidas à ciência moderna (leia-se, disciplinar) estava a de
que a complexidade do mundo não era suficientemente compreendida
e explicada por um tipo de produção do saber que se fundava em
uma simplificação redutora de uma realidade que, progressivamente,
produzia uma multiplicidade de novos objetos e novas demandas
sociais e tecnológicas, as quais, por sua vez, exigiam dos pesquisadores
o trânsito por duas ou mais disciplinas simultaneamente.

86
Não se trata, pois, de superação do conhecimento disciplinar,
sob o qual se funda tal modelo, mas de reconhecer a pertinência
e a relevância de outro modo de fazer ciência, de gerar
conhecimento, sobretudo porque a realidade nem sempre pode
ser enquadrada dentro do universo de domínio disciplinar
(ALVARENGA et al., 2011, p. 13).

Dessa maneira, embora a interdisciplinaridade não tenha


sido apresentada como uma prática que objetivava substituir a
organização tradicional dos saberes em disciplinas, ela foi divulgada
como um recurso complementar e, em muitos casos, indispensável
para o avanço da ciência.
Mas se a literatura especializada não hesita em situar o
início das discussões a respeito da necessidade dos diálogos entre as
ciências/disciplinas na segunda metade do século XX e os motivos
pelos quais ela se apresentou como uma alternativa na produção
de conhecimento (ALVARENGA et al., 2011; FAZENDA, 1995;
JAPIASSU, 1976), o mesmo não pode ser feito especificamente
em relação à história-ciência, não, ao menos, na íntegra1. Desde
o início do século XX, por exemplo, historiadores, sobretudo
franceses, defendiam um ativo diálogo entre os conhecimentos
históricos e as nascentes ciências sociais, como a sociologia, a
geografia e a economia. Na verdade, o contexto de emergência da
interdisciplinaridade como uma prática entre alguns historiadores
na França foi uma das respostas ao tipo de produção historiográfica
que então preponderava – aquela realizada pela Escola Metódica.

1 É pertinente relembrar que os debates acerca da cientificidade da história são


longos e inconclusos. Tanto no passado quanto nos dias atuais, a pergunta
“a história é uma ciência?” deveria ser precedida por uma explicação sobre
o que se entende por ciência, já que se trata de um conceito historicamente
marcado e em intensa disputa. À revelia dos debates e considerando a
opinião majoritária entre os historiadores profissionais, neste texto adoto
o pressuposto de que a história é uma disciplina de caráter científico. Para
não misturar significados da palavra história, fiz a seguinte distinção:
usei história-ciência para designar o ofício praticado pelos historiadores e
história para me referir às ações humanas no tempo.

87
Na segunda metade do século XIX e início do XX, ocorreu
um amplo debate entre historiadores filiados à Escola Metódica e
sociólogos, geógrafos e economistas. Um dos pontos nodais era
a definição do que poderia ser considerado ciência e quem tinha
legitimidade para realizar essa delimitação. O embate se desdobrou
em uma série de textos. Do lado dos historiadores metódicos,
devemos nos lembrar do principal veículo de divulgação dos seus
membros, a Revue Historique, fundada em 1876 e dirigida por
Gabriel Monod e Gustave Fagniez2, do manual Introduction aux
Études Historiques (1898)3, de Ch. Langlois e Ch. Seignobos, da
Histoire de France (1901-1922), de Ernest Lavisse, e do texto
La Méthode Historique Appliquée aux Sciences Sociales (1901),
também de Ch. Seignobos4. Em relação aos cientistas sociais,
cabe recordar da revista fundada por Émile Durkheim, L’Anné
Sociologique (1897), do artigo de François Simiand, Méthode
historique et science sociale: étude critique d’après lês ouvrages
récents de M. Lacombe et de M. Seignobos (1903)5, do livro De
l’Histoire Considérée comme Science, de Paul Lacombe (1894), do
periódico Revue de Synthèse Historique (1900), dirigido por Henri
Berr, e da revista Annales de Géographie, conduzida por Vidal
de la Blache. Para além de uma disputa por status cognitivo, a
contenda dizia respeito também a conflitos por poder e por posições
institucionais, acadêmicas, no sistema de ensino e em editoras
(DELACROIX; DOSSE; GARCIA, 2012; BURKE, 1991).
A principal acusação dos cientistas sociais aos historiadores
metódicos era a de que estes produziam uma história politicamente
tendenciosa e epistemologicamente ingênua, sobretudo porque
se pautavam em análises factuais e se valiam de narrativas
2 Todas as edições de 1876 a 2000 da Reveu Historique (excetuando-se os
anos 1943 e 1944) estão disponíveis no endereço: <http://gallica.bnf.fr/
ark:/12148/cb34349205q/date.r=.langFR#>. O último acesso ocorreu
em dezembro 2014.
3 Traduzido para o português: Langlois; Seignobos (1946).
4 Disponível em: <http://books.openedition.org/enseditions/487>. Acesso
em: mar. 2019.
5 Traduzido para o português: Simiand (2003).

88
supostamente neutras para descrevê-las. Os cientistas sociais partiam
do pressuposto de que, para ser científico, um campo precisava
se reportar a algo superior a eventos isolados, compreendendo os
fenômenos humanos inseridos em uma estrutura que lhes é anterior
e os condiciona. Os eventos, dessa perspectiva, seriam epifenômenos
e não indicadores de “causalidade social” (REIS, 2000). O que
subjazia a esse pressuposto era um novo entendimento sobre a
realidade, a sociedade e as possibilidades cognitivas de compreendê-
las satisfatoriamente.
Assim, parte considerável do vocabulário, arcabouço
teórico e metódico dos cientistas sociais foi apropriado e adaptado
por historiadores não alinhados à Escola Metódica. Entre eles, Marc
Bloch e Lucien Febvre, que, em 1929, fundaram a revista Annales
d’Histoire Économique et Sociale, que se contrapôs abertamente ao tipo
de historiografia produzida pelos metódicos. Entre as principais
modificações propostas pelos historiadores annalistes baseados nos
insights das ciências sociais estava uma nova concepção do que
deveria ser considerado relevante para compreender as relações
entre passado, presente e futuro e como realizar essa tarefa6.

2ª CONSIDERAÇÃO: O OBJETO HISTÓRICO AMPLIOU O CAMPO DE


OBSERVAÇÃO DOS HISTORIADORES E OS ESTIMULOU A DIALOGAR
COM OUTRAS ÁREAS

O que estava em disputa entre metódicos e annalistes era,


sobretudo, um dado conceito de objeto histórico. Para os metódicos,
a história seria suficientemente compreendida quando os campos
6 Para não incorrer em um equívoco comum dos balanços historiográficos,
ressalto que os annalistes não foram antípodas dos metódicos. Longe disso.
Grande parte do estoque de procedimentos, técnicas e a pretensão de
cientificidade, para ficar em algumas das heranças, foram incorporadas por
Bloch, Febvre e seus correligionários. Destacar o que havia de diferente
entre metódicos e annalistes foi uma estratégia adotada à época, por conta
das diversas disputas de saber e poder.

89
político, diplomático e militar fossem devidamente explicados. É
por isso que os historiadores dessa linha tinham o foco voltado
para os documentos escritos e, preferencialmente, oficiais (pois é
neles que as informações dos campos sobreditos se corporificavam)
e precisavam das ciências auxiliares, tais como a diplomática, a
esfragística e a numimástica para aferir, por exemplo, a genuinidade
de determinado artefato.
Diferentemente disso, os historiadores annalistes
compreendiam que onde houvesse a presença humana, com suas
marcas e registros, voluntários ou não, lá estaria a história, e que
nem só de documentos originais se explicaria o passado humano.
Assim, a história-ciência deixaria de ser uma disciplina que se
ocuparia apenas com os eventos políticos e adjacentes e se abriria
aos mais diferentes âmbitos da realidade: a busca pela história total
passou a designar um dos princípios do grupo.
Como consequência, o campo de observação dos
historiadores se ampliou consideravelmente, de tal modo que todo
e qualquer fenômeno humano fosse tomado como potencialmente
histórico e, portanto, passível de investigação. Nesse sentido, foi
necessário expandir o conceito de fonte histórica para além dos
documentos escritos:

A história faz-se com documentos escritos, sem dúvida. Quando


estes existem. Mas pode fazer-se, deve fazer-se sem documentos
escritos, quando não existem. Com tudo o que a habilidade do
historiador lhe permite utilizar para fabricar o seu mel, na falta
das flores habituais. Logo, com palavras. Signos. Paisagens e
telhas. Com as formas do campo e das ervas daninhas. Com os
eclipses da lua e a atrelagem dos cavalos de tiro. Com os exames
de pedras feitos pelos geólogos e com as análises de metais fei-
tas pelos químicos. Numa palavra, com tudo o que, pertencen-
do ao homem, depende do homem, serve o homem, exprime
o homem, demonstra a presença, a atividade, os gostos e as
maneiras de ser do home (FEBVRE apud LE GOFF, p. 540).

90
A ampliação do campo de observação dos historiadores
trouxe um problema epistêmico: se qualquer fenômeno pretérito
pode ser alvo de análise e explicação pelos historiadores, se qualquer
ação humana é histórica, se a realidade em si não indica o que deve
ser considerado histórico, se tudo é história, qual o objeto da história
como uma disciplina científica? Ao longo do século XX não houve,
evidentemente, uma única resposta, tampouco qualquer tipo de
consenso. Definir qual era o objeto da história era muito mais do
que uma discussão meramente técnica, pois envolvia preferências
culturais, ideológicas e sociais que impactavam diretamente nas
funções que esse conhecimento teria condições de exercer no mundo
de então.
A estratégia usada por historiadores como Marc Bloch,
na primeira metade do século XX, para responder à incômoda
pergunta foi associar ciência, ser humano e tempo: “a história é
a ciência dos homens no tempo” (BLOCH, 2001, p. 55). Embora
absolutamente simples, a resposta de Bloch tem implicações bem
complexas. A primeira delas é reafirmar a natureza científica da
história, pressuposto importante para a época e que, com alguns
percalços, foi mantido pela maioria dos historiadores até os dias
atuais. A segunda implicação é aquela relativa ao tempo: o foco do
historiador não é apenas o ser humano, mas a sua presença no mundo,
na vida, no entrecruzamento de fenômenos que permanecem e se
transformam. O tempo, na frase de Bloch, diz respeito à relação
entre mudança e continuidade, à consciência temporal que separa
passado, presente e futuro, e discrimina o que é específico de cada
momento e o que é comum ao longo do tempo. Nesse sentido, a
temporalização, árduo trabalho de todo um século, foi incorporada
com naturalidade pelo historiador francês7.
O que nos interessa nesse caso é a ideia de que o objeto da
história deixou de se restringir preponderantemente a um setor da
realidade (política, sobretudo) para se estender a qualquer um deles
7 A noção de tempo que preside a sentença de Bloch é cronologicamente
localizável, disseminou-se no século XIX e adentrou ao século seguinte.
Ver Koselleck (2006a, 2006b, 2013).

91
(economia, política, cultura, religião, etc.), desde que o tempo fosse
o foco primordial da análise. De modo meio abstrato, é possível
afirmar que o objeto da história produzida pelos historiadores
passou a ser o tempo em suas manifestações culturais, sociais,
econômicas, políticas... Assim, qualquer área, assunto ou tema do
passado humano poderia ser objeto de pesquisa.
O caso dos historiadores annalistes é ilustrativo não apenas
por marcar uma preocupação com a interdisciplinaridade ainda no
começo do século XX, ou por ter mantido a prática interdisciplinar
nas décadas posteriores, difundindo-a em diferentes regiões do
mundo, como no Brasil8, mas, sobretudo, por ter, simultaneamente,
elegido o tempo como objeto histórico e alargado o campo de
observação do historiador. Esses dois fatores impulsionaram
historiadores a buscarem ampliar o conhecimento histórico para
outras áreas.

3ª CONSIDERAÇÃO: POR CONTA DO SEU OBJETO, O QUE DEFINE


UMA RELAÇÃO INTERDISCIPLINAR NA HISTÓRIA-CIÊNCIA É
A APROPRIAÇÃO DE ELEMENTO CARACTERÍSTICO DE OUTRA
DISCIPLINA

Ao historiador, portanto, qualquer área seria passível de


análise. Era-lhe permitido pesquisar todos os setores da realidade,
como literatura, direito, economia, etc. Por isso, voltar-se a uma
dessas áreas não redundaria, necessariamente, em um diálogo
interdisciplinar. Isto é, o fato de um historiador se ocupar
precisamente com a economia, com a literatura e com o direito,
estabelecendo relações entre presente e passado, descrevendo as
continuidades e as descontinuidades, narrando acontecimentos, por
exemplo, não transforma seu trabalho em interdisciplinar. O que
8 José Carlos Reis (2003) afirma que a interdisciplinaridade foi o núcleo da
École des Annales.

92
determina uma pesquisa interdisciplinar no campo da história é a
apropriação de algum elemento que caracteriza a disciplina a que
se recorreu. E esse elemento – que caracteriza as outras disciplinas
– geralmente diz respeito a algum aspecto teórico, metodológico
ou conceitual.
Por isso, parece-me equivocado pensar que, ao fazer
história do direito ou da literatura, valer-se de fontes jurídicas
ou literárias, os historiadores estão a praticar um diálogo,
respectivamente, com o direito e com a literatura. Como o campo
de observação dos historiadores não se restringe a uma única
dimensão ou área, pesquisar a história do direito ou da literatura
não significa estabelecer uma relação interdisciplinar. Além disso,
corpus de qualquer natureza pode ser analisado pelos historiadores
sem implicar um diálogo com outras disciplinas. Um texto pode
usar dados econômicos, ser classificado como partícipe da história
econômica, por exemplo, sem manter uma relação interdisciplinar
com a economia, seja porque não se valeu dos pressupostos teóricos
de uma ou outra corrente de pensamento e/ou autor, seja porque
não se apropriou de métodos desse campo. Para que haja um diálogo
interdisciplinar, uma vez mais, é preciso ocorrer a apropriação de
algum elemento característico da disciplina a que se recorreu, o que
diz respeito a algum aspecto teórico, metódico ou conceitual. Sem
o uso de um ou mais desses itens, não há interdisciplinaridade, não,
ao menos, para os historiadores.

4ª CONSIDERAÇÃO: A INTERDISCIPLINARIDADE NA HISTÓRIA-


CIÊNCIA É HISTORICAMENTE DETERMINADA

Na história da historiografia temos muitos exemplos de


trabalhos interdisciplinares. A própria École des Annales, como
mencionei anteriormente, estabeleceu um ativo diálogo, na primeira
metade do século XX, com a sociologia, a economia e a geografia,
que foi, ao longo do tempo, se deslocando para outras áreas.

93
No cenário atual, esse interesse supostamente permanece
presente não apenas em espaço francês. Com a ascensão dos estudos
culturais mundo afora, a antropologia, com seus conceitos, insights,
métodos e teorias, tornou-se passagem quase obrigatória. Nas
vertentes mais populares da História Cultural – francesa, britânica,
estadunidense e italiana –, os historiadores travaram um ativo
diálogo com outras áreas a fim de aumentar a complexidade da
análise e colocar em xeque uma série de pressupostos epistemológicos
cristalizados ao longo da história. O que é cultura, o que é realidade
e quais as possibilidades de apreendê-la, de que modo recortes
microscópicos se ligam a um contexto mais amplo que o antecede
e nos quais eles estão inseridos, de que maneira setores como
economia, religião, social, político e cultural interagem, como
dadas camadas sociais representam certos fenômenos, entre outras,
são algumas das questões que norteiam boa parte da produção
historiográfica contemporânea mundo afora, incluindo a brasileira.
É preciso não perder de vista que o diálogo mais intenso
com uma ou outra disciplina é motivado por razões especificamente
históricas. A antropologia tem um papel de destaque em muitos
trabalhos historiográficos no momento, seja porque há necessidades
sociais para isso, seja porque a demanda cognitiva dos historiadores
encontrou um estoque de recursos que lhes são muito proveitosos
e significativos. Assim, certamente, com o passar do tempo e com
a emergência de novas carências e problemas, os historiadores
dialogarão com outras áreas: é o fluxo do tempo influindo na
disciplina que se ocupa primordialmente com ele.
Mas a interdisciplinaridade na história não precisa se
limitar a uma interlocução com disciplinas afins. Há possibilidades
de apropriação de conceitos e teorias de outras áreas. É o caso,
por exemplo, da tese de doutorado de Ana Carolina Barbosa
Pereira, intitulada Na Transversal do Tempo, defendida em 2013 na
Universidade de Brasília. Em sua pesquisa, Pereira usou o conceito
de fractal, originalmente desenvolvido na matemática, para
descrever a noção de tempo que rege determinadas relações sociais
em tribos acrianas. Com esse recurso, ela conseguiu questionar

94
o que acredita ser um modelo formal e universalista de tempo,
pressuposto por Reinhart Koselleck e Jörn Rüsen, e, mais que isso,
alargou a fronteira do conhecimento sobre o assunto, aumentando
as possibilidades de entendimento intercultural do nosso presente.
Independentemente, se o diálogo da história se dá com
disciplinas afins ou com outras tradicionalmente distantes, portanto,
a interdisciplinaridade na história-ciência é histórica porque ela
responde a determinadas necessidades do presente do historiador,
com seus objetos e objetivos específicos.

5ª CONSIDERAÇÃO: A INTERDISCIPLINARIDADE NA HISTÓRIA-


CIÊNCIA É UM CONSTANTE DESAFIO AOS HISTORIADORES

Entretanto, se a interdisciplinaridade é historicamente


determinada, isto é, se ela está condicionada às intempéries de
casos específicos, a prática interdisciplinar em si foi e é um desafio
constante aos historiadores.
O primeiro cuidado que devemos ter é com a imprecisão
e a generalização embutidas no termo interdisciplinaridade,
que, linguisticamente, sugere uma relação improvável no campo
historiográfico. Sendo uma palavra derivada do termo “disciplinar”,
o significado do vocábulo interdisciplinaridade indica uma relação
entre disciplinas. Por exemplo, da história com a sociologia, da
história com a antropologia, da história com a economia, da
história com a geografia e, assim, sucessivamente. Esse pressuposto
desconsidera que a disciplina história não é um campo homogêneo
de práticas e perspectivas. Longe disso. A história, como disciplina,
abriga diferentes formas de lidar com o tempo e de produzir
historiografia. O mesmo se dá com a sociologia, com a antropologia,
com a economia, etc.
O que geralmente denominamos interdisciplinaridade é, a
rigor, o diálogo entre tendências intelectuais oriundas de disciplinas
diferentes e não de “disciplinas” como um todo. A École des Annales,

95
por exemplo, é uma escola historiográfica e, por mais importante
que possa ser considerada, por mais relevante que tenha sido sua
contribuição para a área, não representa “a” disciplina história.
A antropologia estrutural de Lévi-Strauss, de modo semelhante,
embora tenha se tornado predominante em meados do século XX,
não era a única maneira de se fazerem estudos antropológicos, e o
mesmo ocorre com as outras disciplinas sociais.
Por isso, o diálogo interdisciplinar se dá, na verdade, entre
tendências de disciplinas diferentes e não entre as disciplinas de
modo geral e abstrato. Com mais precisão no uso dos termos, os
diálogos entre a história e outros campos ocorre quando indivíduos
partícipes de uma corrente historiográfica se apropriam de conceitos
e/ou de teorias e/ou métodos de correntes de pensamento de outras
áreas. Mais do que isso só pode ser mera força de expressão.
O segundo cuidado desafiador é o da adequação. A interação
com outros campos implica a realização de um “ajustamento” ou de
uma espécie de “tradução” da teoria, método, conceito, insight, etc.
da área a que se recorreu para o campo historiográfico. Nem sempre
há termos equivalentes, sendo necessária uma compreensão apurada
do significado da expressão apropriada para que ela tenha efeito
positivo e, de fato, se consolide como um diálogo interdisciplinar.
O inverso também é preocupante: às vezes, os termos usados na
historiografia e em outras ciências são os mesmos, isto é, têm a
mesma grafia, no entanto, os significados são bem diferentes.
Além disso, ao se produzir um diálogo interdisciplinar,
corre-se o risco de realizar uma “aplicação” mecânica de conceitos,
teorias e métodos, como se a história fosse um campo de
experimentos a modelos e arquétipos. De outra forma: foi e ainda
é muito frequente o uso, pelos historiadores, de expressões ou de
ideias criadas por outro autor em um contexto muito específico.
Essa criação conceitual, muitas vezes, não pretendia ser ampliada,
tampouco estendida para outros ambientes, pois cumpria a função
precisa de compreender e explicar o caso em questão. Alguns
pesquisadores realizam, porém, essa transposição, com ou sem a
autorização do seu criador. E esse movimento requer, no mínimo,

96
ponderações e ressalvas que considerem as peculiaridades de cada
situação. Caso contrário, corre-se o sério risco de empobrecer uma
pesquisa, ao invés de enriquecê-la.
E, por fim, cabe lembrar que a interdisciplinaridade
exige um aprofundamento na outra disciplina. A formação de
um profissional de história é sempre muito limitada a questões
de várias naturezas e, por isso, é indispensável que, ao se propor
dialogar com outras áreas, o historiador domine os instrumentos
apropriados, considerando e conhecendo os principais debates, as
suas condições de produção, as possibilidades e os limites cognitivos
de tal arcabouço e, sobretudo, a complexidade que o envolve.
Não tratar a interdisciplinaridade como algo natural é, pois, um
princípio para evitar uma aplicação autômata e estéril.

6ª CONSIDERAÇÃO: A INTERDISCIPLINARIDADE NA PRODUÇÃO


HISTORIOGRÁFICA BRASILEIRA DO FINAL DO SÉCULO XX: UM
ESTUDO DE CASO

Não há estudos conclusivos na história da historiografia


brasileira com fontes empíricas e dados precisos sobre a presença
da interdisciplinaridade no nosso meio. Alguns balanços sugerem
que a nossa historiografia seguiu, em parte, as tendências mundiais
e teria, nesse sentido, alterado os diálogos correntes nas décadas de
sessenta e setenta: da sociologia e da economia para a antropologia
e a linguística, mais frequentes nas duas últimas décadas do século
XX (ARRUDA, 1999).
Recentemente realizei pesquisa sobre as tendências
historiográficas na Revista Brasileira de História (MELLO,
2016). Minhas fontes foram os trezentos e quarenta e três artigos
publicados na RBH entre 1981 e 2000, período considerado de
inflexões no pensamento historiográfico brasileiro. Naquela ocasião
coletei informações relativas à interdisciplinaridade, mas, por
serem inoportunas, não as usei na pesquisa. Os dados compilados,

97
inéditos até aqui, são interessantes pontos de partida para novos
questionamentos e investigações na nossa produção nacional, ainda
que eles sejam de um periódico específico.
Sendo assim, vou descrevê-los. Se considerarmos que a
assimilação de ideias originárias de Marx, de Engels e de Foucault são
apropriações interdisciplinares (isto é, não específicas da disciplina
história), o percentual de artigos nos quais seus autores realizaram
um diálogo interdisciplinar é de aproximadamente 24%, conforme
quadro 1.
Se, de outra perspectiva, considerarmos que a apropriação
de ideias originárias de Marx, Engels e Foucault não se configuram
como relações interdisciplinares (ainda que os três não sejam
historiadores de formação), então esse percentual cai para 6,4% (!).
Todavia, observando o cômputo total dos dados, dois
resultados interessantes ficam omitidos. Para que eles sejam
desvelados, precisamos dividir os quarenta números analisados
da RBH em dois grupos. Se assim o fizermos, vamos perceber,
primeiramente, que, nos vinte primeiros números (de 1981 a
1990), os diálogos interdisciplinares perfazem 36% (considerando
a apropriação de ideias de Marx, Engels e Foucault como
interdisciplinares), ao passo que, nos vinte números restantes (de
1991 a 2000), o percentual de diálogos interdisciplinares soma
apenas 16%. Isto é, à primeira vista, os diálogos interdisciplinares
foram diminuindo no transcorrer das duas últimas décadas do
século XX.

98
QUADRO 1: DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES NA REVISTA BRASILEIRA DE
HISTÓRIA, 1981-2000

Diálogos interdisciplinares (com Quantidade de Percentual


autores específicos) Artigos (1981-2000) (%)

Marx 45 13,1
Foucault 11 3,2
Bourdieu 4 1,2
Marx e Foucault 4 1,2
Althusser 2 0,6
Castoriadis 2 0,6
Bourdieu e Geertz 1 0,3
Thompson e Foucault 1 0,3
Geertz 1 0,3
Geertz e Backtin 1 0,3
Freud/ Lacan e Arendt 1 0,3
Carlos Gil 1 0,3
Agnes Heller 1 0,3
Umberto Eco 1 0,3
Nora e Halbwachs 1 0,3
Chartier 1 0,3
Marilena Chauí/ Espinosa 1 0,3
Ricoeur 1 0,3
Alain Renaud 1 0,3
Eder Sader 1 0,3
Prebisch 1 0,3

Total de artigos interdisciplinares 83 24


Total de artigos analisados 343 100
Fonte: Dados da pesquisa

99
Se, contudo, desconsideramos as apropriações das ideias
de Marx, de Engels e de Foucault como interdisciplinares, esses
percentuais caem para 2,2% (para o período 1981-1990) e 8,2%
(para o período 1991-2000). Nesse caso, os dados apresentam um
crescimento dos diálogos interdisciplinares no final do século XX.
O que isso tudo significa? Primeiramente, que o marxismo
e mesmo alguns insights foucaultianos foram gradativamente
perdendo espaço. Nesse sentido, a interdisciplinaridade decaiu
porque Marx, Engels e Foucault foram preteridos. Ao mesmo
tempo, porém, os autores que supostamente ganharam a
preferência dos historiadores brasileiros não foram “apropriados”
quantitativamente com a mesma intensidade. Nesse caso, embora
a interdisciplinaridade no período 1991-2000 seja superior ao
recorte cronológico 1981-1990 (desconsideramos as apropriações
das ideias de Marx, Engels e Foucault como interdisciplinares), a
busca por insights de outras disciplinas caiu, em que pese a divulgada
necessidade da interdisciplinaridade.
Outra característica curiosa é que, no período 1981-1990,
os historiadores recorreram a apenas cinco autores (Marx/Engels,
Bourdieu, Foucault e Geertz), ao passo que, no período 1991-
2000, esse número aumentou quase quatro vezes (Marx/Engels,
Foucault, Bourdieu, Althusser, Geertz, Backthin, Freud/Lacan/
Arendt, Carlos Gil, Agnes Heller, Umberto Eco, Halbwachs,
Marilena Chauí, Ricoeur, Castoriadis, Alain Renaud, Eder Sader
e Prebisch). Isso denota uma mudança paradigmática: de poucas
matrizes teóricas a muitas possibilidades. Para além disso, sugere
que a interdisciplinaridade está mudando suas características: de
modelos mais ou menos abrangentes (as metanarrativas, o que,
evidentemente, não é o caso das ideias de Foucault) para o uso mais
pontual de determinadas teorias, métodos e conceitos.
Por que isso ocorreu? É essa uma tendência que se
confirmou/aprofundou nos dias atuais? Ela é verificável em outros

100
veículos acadêmicos? Que pressupostos teóricos e/ou políticos
influíram para a rejeição ou para a menor procura por autores
como Marx, Engels e Foucault? Até que ponto os dados da RBH
são “representativos” para o período? Essas todas são questões para
pesquisas futuras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Antes de um historiador lançar-se à interdisciplinaridade


por algum motivo externo, acredito ser proveitoso perguntar-
se: quando devo realizar a interdisciplinaridade em âmbito
historiográfico? Essa pergunta não tem uma resposta normativa
válida em quaisquer situações. Os próprios diálogos da École
des Annales com outros domínios são casos ilustrativos de como
a interdisciplinaridade deve acontecer quando ela auxilia o
historiador a responder a determinadas demandas históricas e
historiográficas. Isso significa que a interdisciplinaridade não é
um imperativo, um requisito ao qual todo historiador deve se
ater, independentemente do que pesquisa. Entretanto, significa,
também, que ela não é algo a ser descartada de antemão. Cada
pesquisador deverá decidir se ela é necessária ou não tendo em
conta, entre outros aspectos, suas fontes, seu objeto, seus objetivos
e os recursos que outros campos do conhecimento podem oferecer.
Mesmo entre os historiadores annalistes, a interdisciplinaridade
não teve adoção generalizada: alguns a realizaram, outros, não:
trata-se, pois, de uma decisão circunstanciada.
Se, porém, o diálogo com outras disciplinas pode trazer
vantagens em dadas pesquisas, o historiador não deve perder de vista
que há sempre o risco de diluir ou de encobrir a especificidade do
seu campo em outras áreas. A interdisciplinaridade na historiografia
não cumpre função diferente daquela em trabalhos nos quais seus

101
autores não a praticam: aumentar o grau de conhecimento acerca do
fenômeno analisado. Para o bem dos historiadores, ela deve ampliar
nossa compreensão das ações humanas no tempo, sem que se perca
de vista o objeto do nosso ofício: nenhum diálogo interdisciplinar
deve subsumir o tempo da historiografia.

REFERÊNCIAS

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e teórico-metodológicos da interdisciplinaridade. In: PHILIPPI
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brasileira contemporânea. Bauru: EDUSC, 1999.
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Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
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102
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duas categorias históricas. In: ______. Futuro passado: contribuição
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SIMIAND, François. Método histórico e ciência social. Bauru: EDUSC,
2003.

103
CAPÍTULO 4

TRANS
DISCI
UMA NECESSIDADE ÉTICO-

PLINA
POLÍTICA

RI
DADE
João Alcione S. Figueiredo
Simone Loureiro Brum Imperatore
Valdir Pedde
INTRODUÇÃO

A transdisciplinaridade1 nos parece ser, ao mesmo


tempo, um tema árduo e necessário. Árduo pois o exercício da
transdisciplinaridade requer a quebra de padrões de ensino até
o momento consolidados, sobretudo nos últimos dois séculos.
Necessário, pois a transdisciplinaridade se impõe diante das
limitações da forma como a ciência se organiza, pois, entre
outros aspectos, ela não alcança o pretenso ideário e papel que o
Iluminismo lhe atribuía e confiava, qual seja, o de buscar o bem
comum da humanidade e do planeta. Isso nos lembra uma citação
de Rousseau feita por Boaventura de Souza Santos:

Há alguma relação entre a ciência e a virtude? Há alguma


razão de peso para substituirmos o conhecimento vulgar que
temos da natureza e da vida e que partilhamos com os homens
e mulheres da nossa sociedade pelo conhecimento científico
produzido por poucos e inacessível à maioria? Contribuirá a
ciência para diminuir o fosso crescente na nossa sociedade entre
o que se é e o que se aparenta ser, o saber dizer e o saber fazer,
entre a teoria e a prática? Pergunta simples, a que Rousseau
responde, de modo igualmente simples, com um redondo não
(ROUSSEAU apud SANTOS, 1988, p. 47).

1 A reflexão que aqui se empreende alinha-se com o conceito de transdis-


ciplinaridade. Segundo Paviani (2014, p. 22), “enquanto a interdisciplin-
aridade prioriza o nível lógico do conhecimento, a transdisciplinaridade é
sustentada por evidentes fundamentos ético-políticos”. Ainda no mesmo
escrito, a transdisciplinaridade, para Guatari (apud PAVIANI, 2014, p.
22), “[...] deve tornar-se uma transversalidade entre a ciência, o social, o
estético e o político”. Portanto, optamos pelo uso do conceito de trans-
disciplinaridade, que é aderente ao preceito ético do conhecimento/ciên-
cia. Sugerimos a leitura da Carta da Transdisciplinaridade disponível em
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/39/39133/tde-21052012-
093302/publico/ANEXOA_Carta_Transdisciplinaridade.pdf>.
A reposta à questão levantada por Rousseau, para o tempo
atual, pode continuar um “redondo” não. Mas não necessariamente.
É preciso lembrar que, se Rousseau respondeu “não”, foi porque quis
mostrar que os recursos da ciência nas mãos das classes dirigentes, as
elites políticas, econômicas e intelectuais, estavam sendo utilizados
para o proveito próprio e não para promover a “virtude” (tanto
naquele tempo quanto hoje). A negativa de Rousseau “tem de ser
compreendida à luz de uma proposta de uma sociedade democrática
e igualitária, cerne de toda a sua obra” (DUARTE, 2006, p. 152).
Dito isso, podemos novamente perguntar: “há alguma
relação entre a ciência e a virtude?” E, como Rousseau, podemos
responder “não” se não buscarmos superar a forma como o
“conhecimento” se estrutura e estruturou nesses últimos dois
séculos, pelo menos. Nesse sentido, a transdisciplinaridade pode ser
um caminho para, senão alcançar um “redondo sim”, pelo menos se
dirigir e caminhar em direção a ele.
Partindo dessa provocação entre o “não” e o “sim”, estru-
turamos nossa reflexão da seguinte maneira: 1) Mostrar de manei-
ra bastante “rápida” a emergência de clamores para a prática da
transdisciplinaridade. Para alcançar esse objetivo faremos uso das
reflexões de Morin. 2) Procuraremos demonstrar que a transdisci-
plinaridade, em si, não confere o estabelecimento de nova forma de
conhecimento, mas ela nos abre a possibilidade de vislumbrar esse
novo modo. 3) Concomitante ao ponto anterior, a emergência de
um novo modo de conhecimento, apesar de ser “visto”, se mostra
quase que inalcançável. 4) Um passo no caminho para alcançar essa
nova forma é territorializar o conhecimento pela via da extensão.

SUPERANDO A ESPECIALIZAÇÃO: O PENSAMENTO COMPLEXO

Morin propõe que o conhecimento precisa apreciar o


todo e não somente as partes. Cita Pascal, para quem o desafio do
conhecimento somente é possível na medida em que, para conhecer

108
as partes, é necessário conhecer o todo e somente se conhece o todo
se conhecermos as partes que o compõem (MORIN, 2000).
O desafio que se coloca, portanto, é que o sistema educativo
hodierno privilegia a separação das partes, a especialização, em lugar
de praticar a conexão/relação. Essa realidade se apresenta com certo
contrassenso, uma vez que a realidade é multidimensional, defende
o autor. Morin nota muito bem que essa muldimensionalidade
é efetivamente o real contextual. Talvez a maior deficiência
do conhecimento segmentado não seja a sua especialização,
tão somente, mas o fato de esta ter gerado um conhecimento
“descontextual”, que faz os sujeitos (e as ciências) imaginarem que
são completamente autônomos, ou seja, soltos nesse mundo, soltos
de toda e qualquer amarra psicológica, sociológica, econômica,
política, moral, etc. Pois, segundo suas palavras, é preciso uma
forma de conhecimento que “permita compreender como as
organizações, os sistemas, produzem as qualidades fundamentais
do nosso mundo” (MORIN, 2000, p. 21), conforme destacaremos
no próximo tópico. O conhecimento partimentado, tende a tornar-
se mecânico e reducionista dificultando a percepção complexa
do real, assim, “fraciona os problemas, separa o que é ligado,
unidimensinaliza o multidimensional” (MORIN, 2000, p. 31).
Esse pensador, entende que, para a complexidade do pensamento,
ou seja, que sua contextualização seja evidenciada, exige uma
reforma no pensamento e, por conseguinte, na universidade.
Vamos até aqui com as reflexões de Morin. Ele nos oferece
um objetivo a ser alcançado, mas o caminho que buscaremos
trilhar é outro. Ainda assim, vale destacar mais uma das suas ideias
para o propósito de nossa própria reflexão. Para Morin, a reforma
do pensamento não deve se circunscrever na ressignificação
programática da universidade, mas na paradigmática, ou seja, que
diz respeito à atitude da comunidade acadêmica com relação aos
fundamentos do conhecimento, o que implica também outra forma
de organização2 do conhecimento.
2 Organização do conhecimento deve ser entendida como algo amplo, por
exemplo em relação à construção, democratização, socialização, aplicação

109
A EMERGÊNCIA DE UM NOVO MODO DE CONHECIMENTO: A
CONTEXTUALIZAÇÃO “MORAL”

Nesse ponto, procuraremos demonstrar que a


transdisciplinaridade, em si, não confere a inauguração de uma nova
forma de conhecimento, mas que ela nos abre a possibilidade de
vislumbrar esse novo modo. Entretanto, seu objetivo somente pode
ser alcançado se aceitar o desafio de contextualizar o conhecimento.
Sem aceitar esse desafio, seu limite encontra-se no mesmo lugar do
conhecimento fragmentado produzido pelas especializações, qual
seja, o desconectar o indivíduo de sua realidade, seu mundo.
A fim de esclarecer a que “tipo” de contextualização nos
referimos, vamos tomar por base as ideias do filósofo canadense
Charles Taylor e do sociólogo Jessé de Souza. Para realizar uma efetiva
contextualização de nosso ser e estar no mundo é preciso ultrapassar
a análise dos fenômenos, tão somente, e buscar compreender suas
“estruturas” ou valores que orientam e guiam o agir humano3,
mesmo que de forma inconsciente. Por que é necessário realizar esse
esforço? Justamente para poder contextualizar o conhecimento,
que, por sua vez, nos permite entender os fundamentos últimos não
apenas de suas teorias, mas de sua metodologia de interpretação do
real. Como dirá D’Ambrosio (2011) a capacidade de observação
e interpretação está subordinada a práticas e metodologias já
definidas. Contextualizar implica se opor a tendência moderna,
tanto do senso comum quanto da ciência dominante, “de desvincular
a ação e a experiência humana da moldura contextual que lhe
confere [...] compreensibilidade” (SOUZA, 2012, p. 27). Ou seja,
é a descontextualização, presente nas mais diversas disciplinas, que
gera o maior dano na forma como olhamos, vivemos e interpretamos

socialmente relevante da ciência (Declaração de Santo Domingo – Ciência


para o século XXI, disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/ue000112.pdf>).
3 Aliás, em nosso entender, esse é o ponto mais importante destacado por
Morin. Essa, nos parece, ser a grande tarefa de uma ciência crítica.

110
o mundo. Buscar a transdisciplinaridade sem contextualizar o
conhecimento produzido é apenas mais do mesmo. Por isso,
precisamos repetir, advogamos que a transdisciplinaridade, em
si, não confere a instauração de um novo modo de conhecimento,
mas que ela nos abre a possibilidade de vislumbrá-lo. Entretanto,
seu objetivo somente pode ser alcançado se aceitar o desafio de
contextualizar o conhecimento.
Partimos, portanto, da concepção de que a transdiscipli-
naridade constitui-se em um fazer ciência que apresenta muito po-
tencial para contextualizar o conhecimento, pois ela exige que se
olhe de diversos pontos um mesmo fenômeno. Por exemplo, como
pensar ou buscar uma nova descoberta tecnológica sem a interlocu-
ção com a ética?4 Entretanto, a junção de diferentes pontos de vista
sobre um fenômeno, uma perspectiva transdisciplinar, não neces-
sariamente contextualiza de forma crítica o próprio conhecimento
produzido por essa transdisciplinaridade.
O conhecimento descontextualizado é o pior dos males.
Ele esconde, camufla, torna ideologia, todo o pensar, o fazer ciência
e o construir conhecimento. A ciência, como qualquer fenômeno
histórico, obedece a uma hierarquia valorativa, por isso moral,
presente no próprio fazer científico, pois também o conhecimento
é um produto histórico. Tornar claro esse ponto é de importância
fundamental. Para alcançar esse objetivo, seguiremos as reflexões
de Taylor e Souza.
A riqueza do pensamento de Taylor corresponde
precisamente a esse desvelar da experiência humana, na medida
em que a contextualiza e situa nossa existência dentro de uma
topografia moral a partir da qual a sociedade moderna organiza
todas suas instituições, os indivíduos e suas ações. Todo e qualquer
aspecto humano descontextualizado, inclusa a ciência e a educação,

4 Aqui vale a referência a um recente e instigante livro de Engelman e


Huppffer (2017): BioNanoÉtica, no qual autores, sobretudo do campo
jurídico, refletem sobre as potencialidades e perigos da nanotecnologia
partido de uma perspectiva ético-jurídica e que, por isso mesmo, afeta a
toda humanidade.

111
aparece como sendo um fenômeno solto no mundo, descolado de
qualquer realidade. Isso gera a naturalização da realidade, um senso
comum, que, por seu turno, não é questionado e, por isso, tende a
manter o status quo, ou seja, é conservador.
Por conseguinte, foi o objetivo de Taylor revelar as ideias e
os interditos da identidade moderna, pois ela, afinal, é o que molda
“nosso pensamento filosófico, nossa epistemologia e nossa filosofia
da linguagem, em larga medida sem que nos demos conta disso”
(TAYLOR, 2017, p. 9). Para esse fim utiliza como fio condutor a
busca pela compreensão do que é ser um agente humano contem-
porâneo. Sua reposta para a questão pode ser assim resumida: a
busca pelo sentido de interioridade, liberdade e individualidade.
Para Taylor, contextualizar significa perceber quais são os
valores morais guias que orientam as escolhas existenciais e políticas.
Seu objetivo é desvelar as razões fundantes a partir das quais nós
orientamos a vida e o nosso fazer, profissional ou não, mesmo que de
forma não consciente. Ainda, em outra camada de profundidade, é
possível dizer que os valores guias geram imperativos sistêmicos (os
ideais que se institucionalizaram) que, por seu turno, são eficazes
pois se afirmam como objetivos coletivos. Em outras palavras,
os valores guias que orientam as ações dos indivíduos, são dados
pelo horizonte de significado do sistema. Ao mesmo tempo esses
objetivos coletivos são assimilados pela identidade subjetiva, eles
servem como motivação efetiva para o comportamento concreto.
É isso que possibilita a escolha para os sujeitos entre o certo e o
errado, entre o que seja superior ou inferior (TAYLOR apud
SOUZA, 2012).
Em suma, seja fazendo ciência, seja participando do
sistema educativo, seja fazendo qualquer outra coisa, nós todos
estamos submetidos a uma e mesma lógica moral que não apenas
hierarquiza nossas escolhas como as pré-define. É isso que permite
que nos comuniquemos e entendamos muitas das ações dos outros.
O próprio sentido da vida é dado pela moralidade feita sistema e
orienta a vida do sujeito moderno. A moralidade possui objetividade
e objetivos (SOUZA, 2012).

112
Agora cabe fazer a pergunta: afinal qual a especificidade
da moral do Ocidente? Conforme Souza (2012), Taylor a encontra
em dois princípios fundamentais: o princípio da interioridade e o da
autenticidade. Este segundo princípio não iremos abordar, se não
de forma muito secundarizada.
Para entender o processo histórico do princípio da
interioridade, Taylor irá eleger Platão como figura central. Para o
filósofo grego o “eu” é ameaçado pelo desejo e por isso deve ser
subordinado pela razão5. O cristianismo adotou essa perspectiva

platônica da dominância da razão sobre as paixões, uma vez


que a santidade e o “caminho da salvação” passaram a ser
expressos nos termos da pureza platônica. Santo Agostinho,
por seu turno, ao se apropriar da tradição platônica, engendrou
uma ideia radical nessa concepção, e essencial para a sociedade
ocidental: a noção de interioridade (SOUZA, 2004, p. 82).

A interioridade ou o “interior” se constitui no caminho


para a verdade (salvação). Essa topografia moral irá gerar uma
hierarquia valorativa a partir da qual o interior se apresenta como
superior ao exterior. De forma resumida, a hierarquia valorativa
se constituirá da seguinte maneira: os valores básicos e os valores
superiores, podendo ser apresentado no seguinte esquema, no qual
o superior sempre engloba o inferior:
Básico Superior
O inerte O que vive
Seres viventes Seres que tem consciência que vivem
Corpo/sentidos/paixões Razão/disciplina

Taylor, avançando mais na história da construção dos


valores modernos, observa que Descartes será importante no
aprofundamento desta perspectiva, quando, influenciado por
5 Para o nosso objetivo, apresentamos o desenvolvimento histórico de forma
extremamente resumido. A todos que tiverem interesse para aprofundar
o assunto, recomendamos a leitura de Taylor (2017), especialmente as
páginas 155-258.

113
Agostinho, mas diferindo deste, advoga que a fonte da moralidade
não deve ser “achada” pelo processo de interiorização reflexiva/
espiritualização, mas construída pela razão. A interiorização vai
encontrar-se na razão. Sabemos que a filosofia e os pressupostos
científicos de Descarte desaguarão na episteme moderna que há
muito estava sendo gestada, qual seja, a dicotomia sujeito-objeto6.
Tal episteme é fundadora da separação entre o pesquisador, de um
lado, e a natureza, o corpo e o cosmo, enfim, de outro. Essa é a
raiz que possibilitou, e possibilita, a construção e a constituição da
ciência moderna7. De qualquer forma, essa episteme do domínio
racional passa a adquirir a forma de controle ou racionalidade
instrumental. Por razão instrumental, entende-se um tipo de
racionalidade baseada no cálculo econômico dos meios para atingir
um determinado fim (TAYLOR, 2011). Constitui-se na base do
pensamento da relação custo-benefício. Consequentemente, é
preciso ressaltar, que a episteme moderna ancora-se sobre uma
hierarquia moral e valorativa. Ou seja, não existe ciência, política
ou qualquer fazer humano que já não esteja amarrado em uma
moral, em valores mais ou menos compartilhados pela sociedade.
Essa hierarquia valorativa acabou por permitir, por
exemplo, pensar os seres humanos como superiores à natureza. Em
suma, a natureza e as criaturas que nos cercam perdem qualquer
significado e tornam-se disponíveis para satisfazer os seres humanos,
“eles podem ser tratados como matéria prima” para nossos projetos
(TAYLOR, 2011, p. 14). A questão é que essa hierarquia valorativa
não “funciona” somente quando olhamos para a natureza; ela
“funciona” quando olhamos para os outros seres humanos também.
Queremos explorar mais isso no próximo ponto.
6 É preciso lembrar que Descartes viveu após a Reforma, que, por sua vez,
havia colocado os fundamentos para a separação entre Estado e Igreja, bem
como Igreja e ciência.
7 Do pensamento cartesiano advém o princípio da ciência moderna e que
tem orientado todo o fazer científico: dividir cada fenômeno em tantas
partes possíveis quanto necessárias para encontrar uma solução mais fácil
– mas que obviamente gera uma solução redutora da complexidade de
qualquer fenômeno.

114
Enfim, sem nos delongarmos muito no caminho percorrido
por Jessé Souza e Charles Taylor, para nossos propósitos importa
acentuar que essa hierarquia valorativa permite classificar o mundo
e as pessoas. É essa “fonte moral” que possibilita fazer emergir o
sentimento de dignidade e autoestima que mantém nosso senso
de valor e nos estimula a conquistar ou enfrentar nossos medos e
desejos. Para que se realize, ou seja, que a razão domine as paixões,
é necessária a disciplina. Assim, a dignidade pela via racional
elege a disciplina como a primeira lei de toda a organização social
(SOUZA, 2012), como exploraremos a seguir.
Defendemos que uma ciência construída de forma
consciente da existência de uma hierarquia moral implicará dois
movimentos. O primeiro, já amplamente manifesto, do combate
ao conhecimento gerado pela razão instrumental, vastamente
defendida pelos intelectuais, pois ela está institucionalizada como
visão de mundo e fazer científico. O segundo, é o de nos darmos
conta de que a ciência produzida deverá contribuir para a inclusão
de uma massa de pessoas que sequer alcançaram o patamar de
serem consideradas dignas. Somente assim poderemos encontrar
“alguma relação entre a ciência e a virtude”.

A TRANSDISCIPLINARIDADE E SEU DESAFIO: A


CONTEXTUALIZAÇÃO

Se no item anterior defendemos que a transdisciplinari-


dade constitui-se uma metodologia epistemologicamente relevan-
te, pois nos permite perceber a complexidade dos fenômenos, por
outro, ela somente nos permite vislumbrar que a ciência precisa
ser pensada como histórica e socialmente contextualizada. Mas ela
efetivamente ainda não alcança esse objetivo se ela não souber exa-
tamente o que contextualizar8.
8 Aliás, em que pese a pouca leitura que temos de Morin, nossa desconfiança
se parece confirmar também nos escritos dele. O autor propõe um

115
Apoiados nas reflexões de Jessé Souza e na leitura que ele
faz dos escritos de Taylor sobre a importância da “desnaturalização”
do pensamento ocidental ele procura realizar uma arqueologia das
fontes morais da racionalidade moderna. Nesse sentido, Taylor
trilha o mesmo objetivo que Weber, mas por um caminho diferente.
Se Weber estava interessado na arqueologia da racionalidade
moderna (por que pensamos e agimos da forma que o fazemos)
Taylor se interessa por revelar quais as fontes morais dessa mesma
racionalidade moderna e Ocidental. Enfim, quais os pressupostos
morais que ancoram a racionalidade moderna, e, portanto, para o
objetivo desse texto, a ciência ou o conhecimento da maneira como
o articulamos e o exercitamos. Esse é o ponto.
Para que a transdisciplinaridade chegue ao objetivo de
uma metodologia de trabalho que alcance ser uma epistemologia
“nova”, producente, crítica e inovadora terá que incorporar a
desnaturalização da topografia moral que subjaz todo o fazer
acadêmico. Somente assim, em nosso entender, ela poderá ser
“útil” para o combate da mais degradante de todas as realidades
humanas: a miséria.
Vimos no ponto anterior, que o conhecimento
“contextualizado” pressupõe a existência de uma hierarquia
valorativa, uma vez que não agimos soltos neste mundo. Essa
hierarquia organiza toda nossa maneira de ver e estar no mundo,
assim, o fazer científico também a ela está submetido, mesmo que
não se dê conta.

pensamento complexo a partir da junção de vários pontos de vista e insiste


na contextualização social, econômica, política, etc. Entretanto, não
encontramos referência (talvez exista) sobre qual o caminho para realizar
isso e tampouco quais os perigos de achar que se está contextualizando e
de fato se está apenas reproduzindo chavões que “caem” bem aos ouvidos
mais críticos. Em suma, a partir de Jessé Souza, o que estamos propondo
é que a contextualização do conhecimento, além de nos ajudar a combater
a ideologia moderna e excludente desde o ponto de partida, nos permite,
por isso mesmo, evitar as armadilhas de uma ciência descontextualizada e,
portanto, que está a serviço das classes dominantes e não da justiça social.

116
Também traçamos muito esquemática e rapidamente
quais as fontes morais de nosso pensamento. O que parece faltar é,
seguindo a trilha de Souza (2012, 2015), mostrar as consequências
de um “fazer ciência” de forma contextualizada.
Em primeiro lugar, vale retomar, do ponto anterior,
que a hierarquia valorativa do pensamento contemporâneo é um
esquema moral a partir do qual encontramos as fontes de nossa
própria dignidade. Se no medievo a fonte da ética aristocrática
encontrava-se na vida contemplativa em oposição à vida prática,
na modernidade, ela se inverterá. Para a efetivação desse processo, a
Reforma foi fundamental, pois foi catalizadora da emergência desse
pensamento que vinha já sendo gestado há muito tempo.
A partir da ideia do “sacerdócio geral de todos os crentes”
Lutero coloca na vida prática a santidade da ação dos cristãos e
não na vida monástica/contemplativa. Isso instaurou uma nova
ética, a do trabalho. A vida prática, por conseguinte, alcançava
o estatuto de dignificação da vida cotidiana. Ou seja, a fonte
moral é deslocada da vida contemplativa para a vida cotidiana. A
dignidade humana encontra-se, a partir da Reforma de Lutero, no
trabalho. Mas de qualquer sorte, essa nova fonte moral se imiscui
à já existente, qual seja a da razão como superior e mais nobre
do que o corpo. Assim, o trabalho intelectual da vida cotidiana
será superior ao trabalho braçal. Essa hierarquia valorativa ainda
hoje é obedecida. Assim, as atividades consideradas ligadas ao
intelecto são mais bem remuneradas do que as ligadas ao trabalho
braçal, como se fosse possível realizar um trabalho intelectual sem
corpo, ou um trabalho braçal sem mente9. Esse valor, subjacente
à compreensão da vida cotidiana, permitirá que se “justifique” o
9 Essa afirmativa não tem a pretensão de defender a igualdade de salários em
qualquer caso. O que buscamos chamar a atenção é que o conhecimento é
resultado do trabalho acumulado. A acumulação do conhecimento não é
individual, uma vez que os indivíduos não partem do nada. Ao contrário, as
classes mais educadas, com maior capital cultural, como diz Souza (2015)
comprará para seus filhos o tempo das classes empobrecidas para que os mes-
mos adquiram o conhecimento. Assim, a maior possibilidade de aquisição
do conhecimento constitui-se em um privilégio nunca posto em questão.

117
abissal fosso remuneratório. Percebemos portanto, que mesmo
dizendo que todo o trabalho é digno, na prática, há trabalhos “mais
dignos” que outros. Mais, isso justifica moralmente que uma massa
de pessoas trabalhe por salários irrisórios, sem que se faça uma forte
crítica a essa situação. Em suma e em última instância (aceitemos
nós ou não), o que dignifica uma pessoa não é o fato de ser pessoa,
mas, nesse caso, o tipo de atividade que exerce10. Essa é a fonte
moral subjacente. Por isso é que olhamos com olhar diferencial
pessoas com macacão e pessoas com terno. Inconscientemente ou
não, valorizamos mais uma que outra pessoa. O terno, em si, acaba
assumindo um valor simbólico que hierarquiza.
Para que a transdisciplinaridade seja realmente uma prática
renovadora, terá que perceber e romper, ou no mínimo tensionar, a
hierarquia valorativa instituinte do pensamento moderno, pois ela
hierarquiza as pessoas pela visão que temos de sua dignidade, ou
seja, a atividade prática que desempenha. Uma consequência lógica
é a dificuldade de perceber que, se qualquer pessoa é moralmente
digna por ser PESSOA, então também qualquer atividade que
ela desempenha é digna e merece, se não a mesma valorização
financeira, algo mais aproximado. Se assim fosse, poderíamos dizer
que o valor é dado pelo reconhecimento da pessoa como realidade
empírica. No entanto, nós classificamos as pessoas não por sua
realidade empírica, mas por seu valor “moral” (DUMONT, 1985).
É isso que significa contextualizar o conhecimento, perceber todos
os fundamentos morais e simbólicos, pois são estes que determinam
o nosso fazer, pensar e ser nesse mundo. Isso significa perceber o
simbólico da realidade social, não apenas o fenômeno como tal. A
transdisciplinaridade sem realizar uma crítica “moral” do ideário
10 Essa hierarquia moral que reconhece o trabalho mental como superior ao
“trabalho manual” hierarquiza de modo muito claro e peremptório, mesmo
que as falas apontem em outra direção, a pesquisa e o ensino como superiores
ao trabalho de inserção social via extensão universitária. Em universidades
públicas a pesquisa será, das três dimensões, a mais valorizada. Em IES
comunitárias, o ensino será mais valorizado, mesmo que as falas insistam
em abordar como sendo fundamental a indissociabilidade. O que conta é a
prática institucional e não o que é expresso discursivamente.

118
moderno, simplesmente irá reproduzir, em outro registro, o mesmo
que o conhecimento especializado já faz hoje. Em nosso entender,
somente nos dando conta da hierarquia moral subjacente a nosso
fazer, que a ciência pode se unir com a virtude.
Mas descortinar as fontes morais do Ocidente moderno é
ainda muito mais importante do que o exemplo acima colocado.
A partir das reflexões de Taylor, Jessé Souza (2012) utilizando-se
da teoria de Bourdieu, irá perceber desdobramentos ainda mais
profundos. Seguiremos, então, com as reflexões dele.
As fontes morais historicamente reveladas mostram que,
sobretudo após a Reforma, se constituirá uma nova e revolucionária
ética, justificada pela religião e o exercício dessa religiosidade e que
conferirá um novo estatuto de dignidade para as pessoas , portanto,
de reconhecimento tanto de si (autoestima) como social. Qual a
base dessa dignidade?
Essa nova hierarquia social que conferirá aos indivíduos
sua dignidade se assentará pela noção de “calculabilidade,
raciocínio prospectivo, autocontrole e trabalho produtivo como os
fundamentos implícitos, tanto da sua autoestima quanto no seu
reconhecimento social” (SOUZA, 2012, p. 35).
Partindo das reflexões de Bourdieu e de sua teoria de
capitais a fim de revelar as condições objetivas da reprodução da
desigualdade social, Jessé (2015) defende que o capital econômico
e o capital cultural (KC) são os elementos fundantes e estruturantes
de toda a hierarquia social moderna de qualquer país. Sua tese,
portanto, é que os capitais econômico e cultural são o ponto de
partida para a compreensão da dinâmica social moderna. Esses
são os pontos estruturais que revelam o fundamento da divisão de
classes de qualquer sociedade capitalista. Assim, é o KC (formação
escolar como herança familiar) que garante a reprodução da classe
média, seja no Brasil ou na Alemanha. Classes sem acesso ao KC se
dedicarão ao “trabalho manual” (SOUZA, 2015, p. 154).
Não há, também, qualquer diferença entre países em
se tratando de como as desigualdades sociais são “naturalizadas”
e legitimadas. Essa naturalização não deixa de ser uma violência

119
simbólica que possui como operador legitimador a “ideologia da
meritocracia”. Assim, a meritocracia gera a percepção de que as
diferenças entre indivíduos situam-se no registro das diferenças dos
talentos inatos. E, consequentemente, cria-se a “ilusão de que não
existe luta de classes” (2015, p. 156). Para Jessé Souza, a grande
contribuição de Bourdieu é mostrar que qualquer sociedade é di-
vidida em grupos sociais com “acesso diferencial a disposições para
o comportamento prático assimiladas insensivelmente através da
educação implícita e explícita” (2015, p. 157). Esse acesso diferen-
cial é a origem das classes sociais. Contudo, as teorias contemporâ-
neas e as ciências de modo geral, ao não tematizarem a existência
da luta de classes (que é o processo de disputa ao acesso desigual
por recursos escassos) permitem gerar a “sensação” de que os pro-
blemas sociais são de outra ordem. Por exemplo, que o problema é
a corrupção do Estado, como um problema de moral específico das
pessoas, sobretudo dos países periféricos. Ora, a corrupção é um
processo implícito do próprio capitalismo e por isso está presente
em qualquer país do planeta. Tudo isso permite que as classes eco-
nomicamente mais privilegiadas continuem a explorar e a humi-
lhar sem se sentirem culpadas. Ou seja, por elas não reconhecerem
que suas riquezas advêm de uma disputa desigual pelos recursos
escassos, elas legitimam essas diferenças pela ideologia da merito-
cracia. Para Jessé esse ponto é fundamental. A ciência quando não
tematiza a questão, seja ela de forma disciplinar ou transdisciplinar,
legitima o status quo. Esse é o desfio que precisa ser enfrentado. E é
um desafio enorme.
No entanto, a provocação se apresenta ainda maior, na
medida em que Jessé se pergunta como as hierarquias valorativas
penetram nos sujeitos mesmo sem terem consciência disso e, em
decorrência, avaliam o mundo da forma como avaliam? E podemos
acrescentar, que fazem ciência da maneira como fazem.
A partir de Bourdieu, Souza “mostrará” que o habitus é o
locus a partir do qual se pode explicar todo um sistema de disposições
duráveis de estruturas cognitivas e motivacionais inculcadas desde
a infância e que pré-molda e pré-define as possibilidades ou não,

120
as oportunidades ou seus limites, as liberdades ou proibições de
“acordo com as condições objetivas” (2015, p. 198) já dadas.

Fruto de dada condição econômica e social, o habitus implica


a inscrição dessas precondições, especialmente as relativas às
experiências infantis, que passam a ser traduzidas no sujeito
como um conjunto de estruturas perceptivas e avaliativas
que servirão como uma espécie de filtro para todas as outras
experiências ulteriores. O habitus seria, portanto, um esquema
de conduta e comportamento que passa a gerar práticas
individuais e coletivas. O habitus é o passado tornado presente, a
história tornada corpo e, portanto, “naturalizada” e “esquecida”
da própria gênese. [...] É o habitus que produz a “mágica social”
que faz com que pessoas se tornem instituições feitas de carne
(SOUZA, 2015, p. 199).

Em outras palavras, o que Bourdieu defende é a ideia de


que, em nosso “interior”, produzimos avaliações já anteriormente
tornadas objetivas por serem socialmente construídas, ainda que
pareçam ser resultados de uma idiossincrasia subjetiva. Contudo,
nossas escolhas não são “livremente” escolhidas, como supõe o sub-
jetivismo da ética do senso comum. Também o sistema classifica-
tório a que submetemos pessoas não é constituído meramente pelo
critério da renda. O sistema classificatório, na verdade, está sub-
metido à hierarquia valorativa, social e historicamente construída,
que gera uma certa disposição, a partir da qual a

sociedade e todos nós em alguma medida desprezamos [...] quem


não é “disciplinado”, autocontrolado, e que não incorporou
na sua economia emocional aquelas qualidades emocionais e
psíquicas que formam o “cidadão digno” e o “trabalhador útil”
(SOUZA, 2015, p. 202).

Uma ciência que tem como objetivo ser “virtuosa” precisa


preocupar-se com a incorporação de uma massa de socialmente

121
desclassificados, a partir da topografia moral da própria sociedade
que já a pré-define como socialmente não digna, reduzindo-os a
corpos, vendidos a preço baixo.

Essa classe de desclassificados parece ser construída, em


primeiro lugar, na reprodução da “família desestruturada”,
fruto da cegueira do debate científico e público dominante em
países como o Brasil e do consequente abandono político dessa
classe (SOUZA, 2015, p. 205).

Para finalizar esse ponto, uma ciência que busque o


pensamento complexo a partir de uma metodologia transdisciplinar
precisa ter diante de si a tarefa que Morin referiu e que Jessé
Souza procura empreender. Segundo as palavras de Morin, é
preciso uma forma de conhecimento que “permita compreender
como as organizações, os sistemas, produzem as qualidades
fundamentais do nosso mundo” (2000, p. 21). Essa é a tarefa para
a qual a transdisciplinaridade aponta, vislumbra, mas que não
necessariamente chega lá, sobretudo se esquecer de contextualizar
e desnaturalizar a realidade social. É nisso que podemos encontrar a
mais valiosa contribuição de Jessé Souza a partir da sistematização
da obra de Taylor, na procura de desnaturalizar nossa hierarquia
valorativa que comanda e organiza o mundo da vida.

UM NOVO CAMINHO: A TRANSDISCIPLINARIDADE


CONTEXTUALIZADA PELA TERRITORIALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
VIA A PRÁTICA EXTENSIONISTA DO ENSINO

Uma questão fundamental é que a hierarquia valorativa


e moral já está institucionalizada. Família, educação, Estado e
mercado, entre outras, obedece à lógica de classificação de mundo
e das pessoas como referimos acima. Ou seja, não é a vontade

122
individual e subjetiva que irá mudar esse estado de coisas, em si
uma ingenuidade presente no pensamento descontextualizado.
Ou como Morin, citado no primeiro ponto deste texto, expressaria
esse paradoxo fundamental: “não se pode reformar a instituição
(as estruturas universitárias) sem a reforma anterior das mentes;
mas não é possível reformar as mentes sem antes reformar as
instituições” (MORIN, 2000, p. 41).
Ou seja, não é a vontade simplesmente que muda o mundo.
O mundo está estruturado e sem a mudança das estruturas não
se mudam as mentes. Novamente a contribuição de Jessé Souza
(2015) se torna preciosa.
Para que se possa contextualizar o saber, necessário se
faz não ter como pressuposto que as estruturas institucionais (as
universidades, por exemplo) sejam neutras, isto é, que não estejam
a serviço do capital e sua reprodução, também em relação aos
valores morais.
O aprendizado moral (ou seja, a obediência a uma
determinada hierarquia valorativa) é que gera sentimentos de
vergonha, culpa ou remorso, ou, ao contrário, bem-estar e “boa
consciência”. Isso não significa pouca coisa, pois coloca à luz do
dia, torna central, nos possibilita entender e demonstrar que as
instituições sociais não são neutras em relação a valores, mas
que “funcionam” e se articulam a partir deles. Isso porque nós
aprendemos a ter vergonha de determinadas coisas e sentir
orgulho de outras. A vergonha, a culpa, o remorso são a prova dessa
economia moral que dirige a vida das pessoas. Assim, “obedecer
e compreender uma regra social é, antes de tudo, uma prática
aprendida e não um conhecimento” (algo meramente cognitivo)
(SOUZA, 2015, p. 175). Ao aceitar a ideologia da meritocracia,
por exemplo, o sujeito não mais sente culpa pela desigualdade
social. Ao contrário, a culpa é daquele que não “venceu”, pois não
se esforçou.
Com essas colocações, queremos dar relevo ao grande
desafio que se coloca à busca pela transdisciplinaridade na prática
educativa, tão necessária, mas que, se não atentar para as hierarquias

123
valorativas subjacentes às suas práticas, não se conseguirá alcançar
aquilo que imaginamos que deveria alcançar. Somente vontade não
mudará o mundo, é preciso institucionalizar essa nova visão.
A institucionalização e a interiorização de valores não
ocorrem de uma hora para outra. É resultado de um processo
histórico, por vezes tão lento que imaginamos estático. A
institucionalização de uma nova topografia moral é estruturante
para que essa nova racionalidade se torne perene e efetiva. Sem
arriscar dizer como fazer isso, queremos ousar dar uma sugestão,
um caminho que entendemos importante para a mudança de
instituições e mentes.
Diante de nós está aberta uma rica oportunidade de
ensaios nessa direção. E esse caminho está proposto de forma
institucionalizada. Estamos nos referindo à estratégia 12.7 do
Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) que propõe a
universalização da extensão nos cursos de graduação, orientando
sua integralização em programas e projetos em áreas de grande
pertinência social (BRASIL, Lei 13.005, 2014).
Parte-se do conceito de extensão estabelecido pelo
FORPROEX (2012) como processo acadêmico definido e efetivado
em função das demandas sociais, políticas, econômicas e culturais
da sociedade e da proposta pedagógica dos cursos, coerente com as
políticas públicas e indispensável à formação cidadã.
Extensão como dimensão acadêmica integrada ao currículo
pressupõe sua compreensão como princípio, processo pedagógico e
metodologia de aprendizagem em contextos reais (SÍVERES, 2013).
Ou seja, implica uma dimensão onde a universidade se espraia pela e
por dentro da sociedade, a partir dos problemas concretos atinentes
à realidade complexa do mundo da vida. Propõe, por conseguinte,
a ampliação do espaço áulico para além das fronteiras disciplinares,
teóricas e acadêmicas. Preconiza o protagonismo discente norteado
por uma educação crítico-reflexiva, pela produção de conhecimentos
a partir do diálogo de saberes, científico e “vulgar” e, pelo papel
social da ciência. Busca superar concepções e contradições históricas
que envolvem o assistencialismo, a comunicação de resultados da

124
pesquisa, a “missão/responsabilidade social” da universidade ou
a venda de serviços. A estratégia 12.7 não se limita, portanto, à
mera e simples “contabilização” de ações extensionistas eventuais
e marginais ao processo formativo, sequer a arranjos curriculares
estéticos que firam a ética extensionista ou a aprisionem à “grade
curricular”.
Há que se observar que a delimitação de programas e
projetos como modalidades extensionistas a serem “curricularizadas”
advém da intenção de propostas continuadas, articuladas à
iniciação científica (em atendimento ao preceito constitucional de
indissociabilidade), conforme delimitado nos editais do Programa
de Extensão Universitária – PROEXT:

Programa de Extensão [é] o conjunto articulado de projetos


e outras ações de extensão, de caráter multidisciplinar e
integrado a atividades de pesquisa e de ensino. Tem caráter
orgânico-institucional, integração no território e/ou grupos
populacionais, clareza de diretrizes e orientação para um
objetivo comum, sendo executado a médio e longo prazo por
alunos orientados por um ou mais professores da instituição
(MEC/SESU, 2015).

Ou seja, a “curricularização” não é pensada como uma nova


caixinha onde se irao depositar algumas atividades. Ao contrário,
ela se abre como uma perspectiva para trabalhar a partir da “junção”
de disciplinas e de práticas, não no sentido do amontoamento, mas
de uma articulação entre diferentes perspectivas. Tal estratégia
permitiria ao aluno perceber um fenômeno social/empresarial,
público ou privado sob uma perspectiva um tanto mais complexa.
A partir da concepção de Extensão, segundo Jezine (2014)
como “[...] integrante da dinâmica pedagógica curricular do processo
de formação e produção do conhecimento”, propõe-se a alteração
da forma rígida dos cursos para uma flexibilização curricular
calcada na responsabilidade ético-política das universidades com
a sociedade brasileira. Trata-se do que tem sido chamado como

125
territorialização do conhecimento. Mas precisamos reafirmar, que
se isso já se apresenta como um passo concreto e institucional
para a transdisplinarização, não se pode esquecer que todo o
conhecimento aqui forjado também obedece a uma determinada
hierarquia valorativa. Esse precisa ser sempre o ponto de onde esse
próprio exercício precisa ser realizado. A materialização objetiva
dessa proposta, por conseguinte, lastreia-se na territorialização da
universidade, o que implica repensá-la atravessada pelos problemas
sociais, conforme Huidobro et al. (2015, p. 37):

Territorializar la universidad implica, entonces, persarla


em relación com y atravesada por las problemáticas sociales
y los saberes como frutos de luchas por la transformación y
la liberación, desplezando definitivamente aquel modo de
considerarla como um enclave desde el que se irradia la
denominada “alta cultura”.

Entendemos que orientar a proposta pedagógica dos cursos


de graduação por linhas de ação derivadas de contextos empíricos (e
seus problemas) que articulem ensino-pesquisa-extensão em planos
de aprendizagem (não mais de “ensino”) e, ainda, atender aos
requisitos do marco regulatório vigente, nos obriga a pensar sobre:
a) um efetivo alinhamento estratégico institucional (missão, visão,
valores, políticas acadêmicas e de gestão); b) formação docente
em extensão e compartilhamento das práticas extensionistas
existentes; c) o estabelecimento de correlações entre as diretrizes
curriculares nacionais (perfil profissiográfico), a leitura territorial,
políticas públicas e o diálogo com os atores sociais (movimentos
sociais, entidades governamentais e não governamentais, empresas,
egressos, outros); d) sistematização do fazer extensionista a partir
da predefinição de linhas de extensão e de pesquisa, metodologias
aplicáveis a programas/projetos de extensão e processo avaliativo.
Imperatore e Pedde (2015, p. 8) sintetizam:

126
Para além de novos arranjos didático-metodológicos, a
discussão é epistemológica, tendo por princípios orientadores
a complexidade, a emergência e a auto-organização com vistas
à construção de projetos sistêmicos, coesos e coerentes, de
conhecimento que deem conta de novas linguagens, imagens,
lógicas, conceitos, experiências intersubjetivas, habilidades e
competências cognitivas – convergência dos saberes necessária
à institucionalização de uma nova mentalidade pedagógica,
necessária ao atendimento das exigências da sociedade.

A extensão assume, portanto, sob a natureza de


programas e projetos orientados a áreas de grande pertinência
social, um propósito de inclusão acadêmica (prioritariamente,
do estrato populacional de 18 a 24 anos11) e social, a partir do
desenvolvimento de programas de aprendizagem que propiciem
condições aos educandos e educadores para que se assumam seres
sociais e históricos que tenham condições de pensar e repensar sua
realidade. Contudo, destacam os autores citados:

Daí concluir-se que o ponto de partida para a implementação


dos 10% de Programas e Projetos integrados ao currículo, não
é a discussão de uma nova segmentação do currículo mantida
a segregação de disciplinas, as unidades administrativas,
as diretrizes político-institucionais, mas a retomada da
reflexão acerca dos diferentes saberes, sob a perspectiva da
transdisciplinaridade e da deposição da “babelização” do
conhecimento que, segundo Paviani (2014), encontra-se [a
muito tempo] em curso nas universidades (IMPERATORE;
PEDDE, 2015, p. 8).

11 Meta 12 do PNE: elevar a taxa bruta de matrícula na Educação Superior


para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos,
assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% das
novas matrículas, no segmento público (BRASIL, Lei 13.005, 2014).

127
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tomando como referência a ideia de que “construímos”


o nosso mundo a partir de valores guias, defendemos a ideia de
refletir sobre a transdisciplinaridade como uma possibilidade de
constituição da ciência e da educação de forma crítica, e de nos
situarmos no mundo como efetivamente tendo um papel social
decisivo para a construção do bem comum.
Fundamentalmente a hierarquia valorativa da
modernidade Ocidental obedece à matriz distintiva entre o
humano e a natureza e superioridade da mente sobre o corpo. Tal
constituição hierárquica que coordena todo nosso pensamento não
apenas faz uma distinção cognitiva entre essas esferas, mas essa
distinção é moral. A superioridade moral do ser com consciência
sobre a natureza e da mente sobre o corpo implica um fazer ciência
que subordina tanto a sustentabilidade ecológica como a dignidade
de qualquer ser humano como tal a um segundo plano, pois não há
o reconhecimento moral de sua importância.
A transdisciplinaridade, portanto, nos coloca o desafio
de, muito além de organizar o pensamento a partir de um olhar
“complexo” sobre qualquer fenômeno, nos convida a perceber
as razões pelas quais grande parte da população brasileira se
transformou em uma massa de desqualificados. Esse desafio de
uma ciência e uma prática educativa que esteja preocupada com
a diminuição da desigualdade social, para além de qualquer
ideologia política, nos compromete a pensar que “ciência sem
virtude” somente pode interessar justamente aqueles que se sentem
moralmente justificados de ocuparem as posições que hoje ocupam.
Em outras palavras, refletir sobre a desigualdade social para esses
não “interessa”, pois significaria questionar as posições de privilégio
que hoje ocupam.
A transdisciplinaridade nos ajuda a avançar em um outro
caminho, mas se essa prática não atentar para a hierarquia valora-
tiva subjacente a todo fazer humano, logo ela mostrará todas suas

128
limitações. Faz-se necessário o desenvolvimento de mecanismos
de conhecimento que permitam a compreensão do mundo atual,
apoiados na superação do olhar disciplinar, compartimentalizado,
mecanicista e reducionista e, em uma abordagem multirreferencial
que, no entender de Souza Santos (2011, p. 79), está relacionada
“à noção de complexidade, questionando as certezas postas e con-
solidadas por muitos anos de desenvolvimento da ciência Moderna,
com seus ditames precisos, infalíveis, deterministas e neutros”.
Por outro lado, se apresenta outro grande desafio que é o
de institucionalizar essa visão de mundo. Nossa proposta é de que
levar a sério a “curricularização” da extensão como uma forma de
territorializar o conhecimento se apresenta como uma grande opor-
tunidade de, efetivamente, a universidade, para além de seu papel
instrumental de formação profissional, também contribuir na for-
mação de cidadãos capacitados para uma intervenção responsável
na realidade. Isso implica não só um engajamento pela transforma-
ção social, mas ser afetado moralmente por essa mesma realidade.
A transdisciplinaridade, por conseguinte, nos coloca uma
série de possiblidades que precisam ser aproveitados, e desafios
que precisam ser enfrentados. Ela se abre como uma possibilidade
de entendermos cada vez mais profundamente aquilo que são as
estruturas que guiam, moldam e orientam nossos pensamentos e
ações. Para além dessa questão de fundo, a transdisciplinaridade
nos coloca duas outras oportunidades e desafios. Por um lado, a
transdisciplinaridade pode nos conduzir, como cientistas, a um
diálogo humilde, mas engajado com outros colegas. Afinal, a
realidade social, seja qual for, é um fenômeno complexo. Por outro
lado, do ponto de vista do ensino, o foco desloca-se do objeto para
o olhar do pesquisador sob uma perspectiva transdisciplinar e
em um contexto dialético e dialógico, onde o indivíduo assume
o protagonismo do processo educativo, pois constantemente
confrontado com os problemas da realidade social e ambiental de
nossa sociedade.

129
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131
CAPÍTULO 5

ALÉM
DAS DA PRÓPRIA DISCIPLINA:

FRON
DURKHEIM E A ORIGEM DA
SOCIOLOGIA FRANCESA

TEI
RAS Paulo Barrera Rivera
Sou muito grato aos colegas da pós-graduação
interdisciplinar da Universidade Estadual do Paraná, pelo convite
a participar deste projeto editorial voltado para a reflexão da
interdisciplinaridade. Proponho minha contribuição em torno de
duas ideias. A primeira é que, sem olhar para além das fronteiras da
própria disciplina, se torna muito difícil o avanço do conhecimento.
No caso de Durkheim, se confundem, dadas as condições e
circunstâncias1, a necessidade de interlocução com outras disciplinas,
e o interesse em construir as fronteiras da própria disciplina: a
sociologia. A segunda é que o pensamento durkheimniano acabou
gerando rico diálogo interdisciplinar e inspirou novas disciplinas ou
especialidades.
Costumo insistir com meus alunos, pesquisadores de
mestrado e doutorado, sobre a importância de sair da zona de
conforto da própria disciplina. Ir ao encontro de outras disciplinas
diferentes da própria, disciplinas que abordam ou se aproximam do
tema de pesquisa em questão ou o fazem em outras perspectivas.
Escutei essa recomendação de outros professores. Lembro-me de
uma bela metáfora utilizada para tanto: “saia de seu próprio jardim”.
É o único jeito de poder ver flores de outras cores e matizes; ou de
sentir outros cheiros, outros perfumes, diferentes daqueles aos quais
estamos acostumados e familiarizados, de modo a reduzir a nossas
possibilidades de enxergar as novidades. A ideia básica a destacar
dessa metáfora é o potencial de novo conhecimento que resulta do
diálogo com outras disciplinas. O conhecimento do outro implica,
necessariamente, certa clareza da fronteira que separa as disciplinas.
Essa fronteira tem sempre algo, ou muito de artificial, pois resulta
de elaborações teóricas que só conseguem dar conta de parcelas da
realidade. Alguma consciência disso estava presente na empreitada
original de Émile Durkheim (e dos durkheimnianos). Nota-se isso na

1 Para uma crítica minuciosa dos limites da empreitada durkheimniana no


contexto das reformas universitárias e seu impacto nas ciências sociais no
final do século XIX, veja-se Victor Karady Durkheim, les sciences sociales
et l’Université: un bilan d’un semi-echec, publicada originalmente na Revue
Française de Sociologie (1976, v. 17, n. 2).
crítica à pretensão de abrangência e totalidade, de Comte e Spencer,
feita por Durkheim num texto de sua maturidade intelectual:

Uma ciência jamais está concluída. Ela está feita de questões


peculiares, restritas, em consequência, a objetos limitados, que,
sendo relacionados, devem ser tratados separadamente uns dos
outros; a própria relação entre eles só aparece à medida que
a ciência avança. A sociologia não pode, portanto, tornar-se
verdadeira ciência positiva a menos que, renuncie a abraçar de
entrada e no seu conjunto toda a realidade social e introduza,
pelo contrário, a análise, distinguindo progressivamente as
partes dos elementos e dos aspectos diferentes, podendo servir
de conteúdo a questões específicas. (DURKHEIM, 2015, p. 7,
tradução pessoal).

O reconhecimento da incompletude da sociologia, nos


parece fundamental para que uma disciplina tenha condições de
dialogar com outras que podem complementá-la.

INTERDISCIPLINARIDADE ENTRE OS DURKHEIMIANOS

O desafio da interdisciplinariedade nas ciências sociais


emerge para valer, no Brasil, apenas no final do século XX. Neste
texto, trabalhamos com a hipótese de que um avanço interdisciplinar
corresponde a maior solidez disciplinar, seguindo a discussão para as
ciências sociais no Brasil proposta por Lima e Cortes (2013, p. 416):
“a solidez disciplinar torna a interdiciplinaridade mais efetiva”. Não
defendemos, neste texto, a ideia de que essa hipótese está presente
em Durkheim. Procuramos, sim, destacar a importância do diálogo
com o diferente, presente no trabalho coletivo de produção do
conhecimento da tradição durkheimniana.
Poucos anos atrás (2012), comemorou-se o centenário da
publicação da obra mais importante de Émile Durkheim “As formas
elementares da vida religiosa”. Como motivo dessa efeméride,

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registra-se, na primeira década do século XXI, uma rica produção
editorial se comparada a décadas anteriores. Até onde consigo
acompanhar parece-me que, de fato, Durkheim tem sido, dentre os
clássicos, o menos atendido por publicações de impacto que atualizam
e contribuem ao conhecimento e reconhecimento do pensamento
de um autor clássico. Diferente de outros clássicos da sociologia, no
caso de Durkheim, a atenção se volta para ele só mais recentemente.
Sem pretender ser exaustivo, podemos registrar alguns: “Sociologie
et religion. Approches classiques” (HERVIEU-LÉGER; WILLAIME,
2001) que inclui o capítulo “Émile Durkheim (1858-1917). Le sacré
et la religion” foi traduzido e publicado em português em 2009 pela
editora Ideias e Letras. No ano 2003, a obra “Sociologia da Religião.
Enfoques teóricos” (TEIXEIRA, 2003) traz o capítulo “A contribuição
de Émile Durkheim”, de autoria de Pierre Sanchis, texto realmente
convidativo a voltar a ler esse clássico. Em 2008 foi publicada outra
obra coletiva, resultado de encontro comemorativo, organizado
pela Universidade de São Paulo, dos 150 anos do nascimento desse
pensador: “Durkheim: 150 anos” (AUGUSTO MARIA et al. 2008).
Mais recentemente foi publicada a coletânea “David Émile Durkheim.
A atualidade de um clássico”2 (OLIVEIRA; WEISS, 2011).
Vale registrar também textos de autores contemporâneos
que retomam criativamente o pensamento deles. Por exemplo,
Danièle Hervieu-Léger (1993). O pensamento de Hervieu-
Léger está fortemente inspirado em ideias de um importante
“durkheimiano” que foi membro do grupo de pesquisa de
Durkheim: Maurice Halbwachs3. O pensamento de Halbwachs,
2 O título desse livro não deixa de ser curioso por incluir, como nenhuma
outra publicação que conhecemos em português, o primeiro nome “David”
de Émile Durkheim, que ele próprio propositalmente não utilizava. O
judaísmo de Durkheim era “difuso” na opinião de Derckzansky (1990) e
seu distanciamento da tradição judia constitui ainda um enigma (ROSATI,
2012). Outra curiosidade da coletânea citada é que foi prefaciada por
Gabriel Cohn, reconhecido estudioso do pensamento de Max Weber. Se
fosse uma obra sobre Weber, não chamaria a atenção um prefácio de Cohn,
como o próprio Cohn reconhece.
3 Em um dos seminários na EHESS, em 1998, Danièle Hervieu-Léger disse
que o pensamento de Halbwachs a emocionava bem mais que o pensamento

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inovador do pensamento de Durkheim, é ainda pouco conhecido
no Brasil, pelo menos, entre os estudiosos de religião4. O livro
citado anteriormente de Hervieu-Léger e Willaime (2001) inclui o
capítulo “Maurice Halbwachs (1877-1945). Religion et mémoire”.
O pensamento muito criativo de Maurice Halbwachs é um excelente
exemplo de um durkheiminao que foi além das fronteiras, dessa
vez, do grupo de durkheimianos. Podemos destacar, pelo menos,
dois aspectos dessa questão. Halbwachs não ficou nos limites
da sociologia durkheimiana, evidência disso é sua contribuição
pioneira traduzindo e introduzindo o pensamento de Max Weber
na França (HIRSCHHORN, 1988). Também, o tema privilegiado
de pesquisa de Halbwachs foi a memória como fenômeno social,
prestando especial atenção à dinâmica da memória religiosa
(HALBWACHS, 1997).
O ano de 2012 provocou, também, importante
movimentação, digamos, da “consciência coletiva” de intelectuais
das ciências humanas dentro e fora do Brasil. Importantes revistas
especializadas dedicaram uma edição especial ao pensamento de
Durkheim. Citamos três exemplos, um da América do Norte,
outro de América Latina e outro da Europa: Religion (v. 42, n.
1, fev. 2012), a revista Estudos de Religião (v. 26, n. 42, 2012)
e, como não poderia faltar, por se considerar herdeira de L’Année
Sociologique, a revista Archives des Sciences Sociales des Religions (n. 159,
jui./sept. 2012)5. Não faltaram eventos, que deram lugar a outras
publicações. Tivemos notícias de eventos em universidades de
Bourdoux, Paris, São Paulo, Porto Alegre e São Luiz de Maranhão,
para citar alguns.

de Durkheim. Logo registrei, no meu caderno de notas, a surpreendente


afirmação.
4 Para uma síntese do pensamento de Halbwachs sobre a memória religiosa,
veja-se Paulo Barrera (2001).
5 Sobre a revista Archives des Sciences Sociales des Religions. se considerar
“herdeira” (mas não apenas herdeira) de L’Année Sociologique fundada por
Durkheim, veja-se no mesmo número citado de 2012 o artigo de Pierre
Lassave “Les Formes dans les Archives: filiation, refondation, référence”.

138
Depois de mais de 100 anos, os estudos do pensamento
durkheimiano mostram a sua influência nas mais diversas
disciplinas. Tratar de um clássico nos coloca perante os efeitos
inevitáveis da longa distância que separa a origem dos textos, os
leitores e as leituras contemporâneas. Nesse tempo transcorrido
muitas e diversas interpretações ganharam forma. Assim, a
complexidade inicial dos textos clássicos cresceu junto com as
interpretações ao longo de sua vida secular. Hoje, pode se dizer que
o pensamento durkheimiano tornou-se fundamento para diversas
disciplinas, como o Direito, a Educação, as modernas Ciências
da Religião. Também forneceu subsídios para a Linguística e a
Sociologia do conhecimento. Interessa aqui destacar, sobretudo,
que seu pensamento se elaborou paralelamente à constituição dos
fundamentos para a então, nova e emergente ciência positiva: a
sociologia, mas, em diálogo com a Filosofia, a Psicologia, a História
e a Economia. Estudiosos das mais diversas disciplinas encontraram
em “As formas elementares da vida religiosa”, de Durkheim, ricas
teses de interlocução, inspiração ou recusa.
Provavelmente a atualidade do pensamento de Durkheim
não esteja, apenas, nas suas origens e sim nos insights que provocou
posteriormente em diversas disciplinas. Parece-nos que a riqueza
do pensamento durkheiminano explica-se, em parte, pelo seu
caráter coletivo. A revisão do trabalho coletivo de Émile Durkheim,
junto com sua equipe, mostra que “As formas elementares da
vida religiosa” devem considerar-se também como resultado da
tarefa conjunta que o autor empreendera com os colegas que logo
passaram a serem chamados de durkheimianos. Antes de entrar na
questão vale lembrar algumas notas biográficas e bibliográficas ao
mesmo tempo.
O nome completo de nosso autor era David Émile
Durkheim (1858-1917). Ele nasceu em Épinal, região entre Alsácia
e Lorena, na época, lugar disputado pela França e pela Alemanha,
e morreu em novembro de 1917, durante a primeira guerra
mundial, na qual perdeu amigos e parentes, como seu próprio
filho Andrés. Descendente de judeus e filho de Rabino. Estudou

139
em Paris no Liceu Louis-le-Grand, onde se tornou agnóstico. Esse
fato parece-nos carregado de sentido. Se a interdisciplinaridade
implica em ir além das fronteiras, adentrando em outros jardins,
como na metáfora referida no início deste texto, no que diz respeito
à tradição familiar, Durkheim foi além das fronteiras religiosas.
Sendo filho de Rabino, não se tornou um deles, como era de se
esperar. De 1879 a 1882 estudou na Escola Normal Superior onde
se tornou amigo de Henri Bergson (1859-1941), um dos maiores
filósofos contemporâneos e com o qual vários dos durkheimianos
dialogaram. Entre eles o Maurice Halbwachs que desenvolverá de
forma inovadora uma sociologia da memória coletiva. Foustel de
Coulanges, diretor da escola, chamou a atenção de Durkheim para
a obra de Montesquieu e para o estudo das instituições de Grécia e
Roma. Entre 1885 e 1886 esteve na Alemanha, tomando contato
com Wilhem Dilthey (1833-1911), George Simmel (1858-1918)
e Ferdinand Tönnies (1855-1936). Todos eles contemporâneos ou
predecessores de Weber, o que torna ainda mais surpreendente que
não tenha conhecido Weber nem a sua obra6.
Durkheim iniciou sua carreira como professor universitário
na Faculdade de Letras da Universidade de Bordeaux, onde
lecionou de 1887 a 1902. Foi o primeiro a oferecer um curso de
sociologia numa universidade francesa e foi nessa faculdade de
Letras onde encontrou as condições necessárias para a produção
de seus primeiros trabalhos. Estamos falando, então, do fundador
da sociologia universitária francesa, com pensamento sociológico
qualitativamente superior ao de Augusto Comte, tradicionalmente
considerado (até pelo próprio Durkheim) como “pai da sociologia”.
Como veremos adiante, Durkheim foi um militante pelo
reconhecimento universitário da nova ciência a “Sociologia”. Além
6 Esse “misterioso” e mútuo desconhecimento entre Durkheim e Weber
teve suas consequências no desenvolvimento da sociologia na França e na
Alemanha. Veja-se a instigante análise da questão no livro de Monique
Hirschhorn: Max Weber et la Sociologie Française (Paris, L’Harmattan,
1988) e mais recentemente o artigo de Michael Löwy: “Un malentendu
disciplinaire. Note sur la réception allemande des Formes”, disponível em
Archives des Sciences Sociales des Religions, (n. 159, jul./set., 2012, p. 63-87).

140
da obra centenária “As formas elementares da vida religiosa”,
pelo menos outras três devem ser citadas como constituintes de
sua contribuição ao surgimento e legitimidade da Sociologia entre
os últimos anos do século XIX e os primeiros anos do XX: De la
Division du travail Social (1893), Les Règles de la méthode sociologique
(1895) e Le Suicide. Étude sociologique (1897).
Se é indiscutível considerar “As formas elementares” a prin-
cipal obra de Durkheim, não há razão para afirmar que ele sempre
tenha se interessado pelo estudo da religião ou que tenha sido a
religião o centro de seus interesses de pesquisa, vinculando-se ainda
isso ao fato de ser descendente de família de judeus. Na verdade, o
interesse pela religião foi se tornando progressivamente objeto da
observação de Durkheim. Cabe destacar, ainda, que seu interesse
não foi nunca estudar a religião pela própria religião. Seu interesse
era sim estudar a sociedade e especialmente explicar a “natureza da
relação social”. Em outros termos, explicar, as razões pelas quais
pessoas constituíam vínculos assim importantes que os mantinham
juntos, como comunidade, como clã, como família. Nessa emprei-
tada, foi percebendo que a religião se tornava, aos poucos, uma
chave de explicação da natureza da relação social. Mas, trata-se da
religião como sistema de explicação do mundo, como sistema de
classificação das coisas, das pessoas, das plantas e dos animais.
Durkheim procurou encontrar a origem social da religião
estudando as sociedades mais antigas, nas quais o desenvolvimento
da religião não tinha ainda alcançado os conceitos de divindades
transcendentes e universais. A sua grande obra “As formas
elementares da vida religiosa” é produto do período de maturidade
intelectual. A obra é dedicada a estudar as formas mais simples de
religião conhecidas e a demonstrar a origem social e religiosa, ou
melhor, religiosa e social, das noções fundamentais e as categorias
do pensamento humano. Mas, já em “Da divisão do trabalho
social”, que é a sua primeira grande obra (1893), o autor recorre ao
mesmo método, isto é, partindo de observações sobre as sociedades
mais primitivas constata a evolução dos fatos sociais estudados em
função da evolução da própria sociedade.

141
Uma das primeiras afirmações durkheimnianas sobre a
relação entre religião e relação social foi que a religião é a forma
primeira que permitiu uma vida em comunidade, isto é, um
vínculo social duradouro. Em outros termos, a primeira vida em
comunidade foi possível graças à existência do elemento religioso
que os aglutinava. Mas, também, ele percebe que a religião era um
sistema de explicação e ordenamento do mundo, uma linguagem,
uma norma sem a qual a vida em comunidade seria impossível.
A explicação da complexidade das funções dessa religião exigiria,
mais tarde ou mais cedo, um olhar desde diversas disciplinas. Em
1897 no prefácio ao II volume de L’Année sociologique, ele explica
por que a religião passou a ocupar um lugar privilegiado no seu
estudo e na própria revista:

É surpreendente o lugar privilegiado que temos outorgado a


esse tipo de fenômenos; (está falando dos fenômenos religiosos)
mas acontece que esses fenômenos são o germe a partir do
qual se derivam todos os outros... A religião contém desde as
origens, embora em estado difuso, todos os elementos que se
dissociando, se determinando e se combinando de mil maneiras
entre eles dão origem às diversas manifestações da vida coletiva.
É dos mitos e das lendas que surgem a ciência e a poesia; é do
ornamento religioso e das cerimônias do culto que procedem as
artes plásticas; o direito e a moral nascem das práticas rituais
(DURKHEIM apud ORTIZ, 1989, p. 6, tradução pessoal).

A escola de antropologia inglesa, de Robertson Smith,


foi interlocutora privilegiada de Durkheim. É dela que toma o
conceito “sagrado”. Smith explicava o fenômeno de consagração
como interdição das coisas sagradas. A partir de leituras da escola
de antropologia inglesa, Durkheim reorienta a sua perspectiva
sobre a religião:

Até 1895 não consegui ter uma ideia clara do papel essencial
que desempenhava a religião na vida social. Foi nesse ano
quando, pela primeira vez, encontrei a maneira de abordar

142
sociologicamente o estudo da religião. Foi para mim uma
revelação. O curso de 1895 supõe uma linha divisória no
desenvolvimento de meu pensamento, a ponto que tive que
revisar todas as minhas investigações anteriores, para ajustá-las
a esta perspectiva. Esta reorientação se deveu inteiramente aos
estudos sobre história das religiões que acabara de empreender
e especialmente à leitura dos trabalhos de Robert Smith e sua
escola (ORTIZ, 1989, p. 5).

Durkheim faz referência ao trabalho “A religião dos


semitas”, de Smith, obra na qual esse autor comparou os ritos cristãos
com os das religiões semitas em torno dele, ousadia pela qual foi
expulso da igreja Presbiteriana da qual fazia parte. As referências de
Durkheim à “revelação” devem ser tomadas com cautela. Nada há
de religioso nessa expressão. Muito pelo contrário, é a constatação
do influxo da religião em sociedades arcaicas e o enfraquecimento
dessa influência nas sociedades contemporâneas o que estava no
horizonte de análise de Durkheim. Essa perspectiva o levaria à
necessária pergunta pelo elo moral do grupo social. Da mesma
forma, a sua declaração da necessidade de revisar e ajustar todas as
suas investigações anteriores ao curso de 1895 representaria uma
tarefa enorme. Há nessa afirmação uma força de sentido que não se
constata na sua produção posterior. Os textos dos anos posteriores
mostram um projeto de pesquisa de longa perspectiva. Sabe-se
hoje, por exemplo, por própria declaração de Durkheim que “As
formas elementares” começou a ser redigida em 1908 e recolhe
textos publicados vários anos antes.

L’ANNÉE SOCIOLOGIQUE COMO ESPAÇO INTERDISCIPLINAR


Sabemos hoje que a revista pioneira L’Année Sociologique
cumpriu papel estratégico para que a Sociologia conseguisse
abertura e legitimidade universitária. Uma revisão rápida dos
primeiros números mostra rico diálogo com literatura de diversas
disciplinas. Essa tarefa era cuidadosamente realizada em trabalho

143
de equipe. Planejada desde 1896, fundada em 1897 e com o
primeiro número publicado em 1898, a revista L’Année Sociologie
foi um projeto estratégico de Durkheim que visava metas não
apenas de divulgação da produção sociológica contemporânea
mundial, como facilmente o leitor menos atento à conjuntura da
época poderia pensar. A revista tinha como objetivo, sobretudo,
a fundação e consolidação da própria sociologia que estava em
plena constituição e ainda não possuía o devido reconhecimento
acadêmico universitário. Para tanto era indispensável a interlocução
com diversas disciplinas já consolidadas ou reconhecidas que
abordassem temas de interesse para a nova ciência em constituição.
A revista serviu também como elemento de coesão do grupo de
cientistas em torno de Durkheim. Nesse sentido a revista cumpriu
um papel “religioso” como elemento de solidariedade do grupo.
Nos 12 volumes publicados entre 1898 e 1913 (ano da
publicação de “As formas elementares da vida religiosa”), encontra-
se a explicação que justifica a afirmação de que estava nascendo uma
verdadeira “escola francesa de sociologia”. Não deixa de ser curioso
que, em 1895, Durkheim afirmava que a “literatura realmente
sociológica não era ainda suficiente para alimentar uma publicação
periódica” (Philippe BESNARD in http://www.universalis.fr/
encyclopedie/emile-durkheim/). Já em 1893, tinha sido fundada
por René Worms (fundador da “Sociedade de Sociologia de Paris”,
e da “Sociedade internacional de Sociologia”) a Revue internationale
de sociologie, iniciativa essa que Durkheim considerava prematura.
O diálogo com as mais diversas disciplinas é evidente na
revista. L’Année sociologique objetivava avaliar pesquisas feitas nas
“ciências especiais” tais como história e etnografia das religiões,
história do direito, criminologia, estatística dos costumes, economia,
linguística, arqueologia, geografia humana, entre outras. A meta
era ver o que poderia ser de utilidade, nesse material, para a
sociologia. Era organizada em seções temáticas cuidadosamente
classificadas segundo as diversas áreas que comporiam o campo
da sociologia. Por esse caminho, a revista e o grupo mostrava
clara pretensão de legitimidade intelectual para legislar sobre
os mais amplos aspectos da vida do homem em sociedade. Toda

144
uma tentativa, muito bem organizada e articulada para tornar-
se, o grupo e a revista, uma referência sobre a disciplina que se
construía. Encontramos nessa iniciativa o interesse disciplinar em
diálogo com diversas outras disciplinas.
Nos primeiros 12 volumes, foram analisados 4.800 livros
ou artigos, e foram destacados (sem comentários) outros 4.200.
Era, basicamente, uma revista de crítica bibliográfica, mas incluía,
também, as chamadas “mémoires originaux” ou artigos de autoria
dos membros do grupo. A opinião, em retrospectiva, do próprio
Durkheim sobre o grupo e a revista, é muito interessante lembrá-
la. Num texto de 1915, intitulado simplesmente “Sociologia”,
Durkheim faz o seguinte balanço:

É a essa tarefa que se dedicou este autor com a participação


de todo um grupo de trabalho... Organizamos uma verdadeira
divisão do trabalho. Três tipos de fatos foram particularmente
tratados: os fatos religiosos, os fatos morais e jurídicos e os
fatos econômicos e, no lugar de fazer sociologia geral, uns se
debruçaram na sociologia religiosa, outros na sociologia moral
e jurídica e outros na econômica. No interior dessas ciências
sociológicas particulares abordamos questões específicas: o
sacrifício e a magia por Mauss, As formas elementares... e o
suicídio por D. o regime de castas por Bouglé, os salários dos
operários das minas por Simiand, a classe operária e os níveis
de vida por Halbwachs... Mas, esses temas de estudo só podem
ser compreendidos quando colocados em relação uns com os
outros e com os meios coletivos em cujo centro eles se elaboram
e exprimem,...O conjunto de estudos relativos aos fenômenos
sociais apresentam o aspecto seguinte: de um lado, um grande
número de ciências que, tendo todas o mesmo objeto, ignoram
seu parentesco, a unidade profunda dos fatos que estudam; de
outro lado, a sociologia que tinha consciência dessa unidade e
da ordem profunda, que dissimula sua aparente contingência,
mas, que paira no alto longe da realidade social... A reforma
mais urgente era, então, aproximar estreitamente e unir num
casamento fecundo a sociologia e suas técnicas especiais... Para
garantir essa aproximação e torná-la mais íntima, foi fundada
uma revista em 1896 que, sob o nome de L’Année sociologique, tem
por objeto expor, anualmente, os trabalhos de história religiosa,

145
história das instituições morais e jurídicas, de estatística moral,
de história econômica, isto é, os fatos que parecem ter um
interesse particular para os sociólogos (DURKHEIM, 1915, p.
15, tradução pessoal).

A citação não pode ser mais explícita a respeito do projeto


que animava e dava sentido à Revista. Os estudiosos contemporâneos
da “Escola durkheimiana” mostram que L’Année Sociologique”
destacou-se desde seus inícios pelo seu grande cosmopolitismo, em
comparação com revistas da mesma época: as três quartas partes
de seus recenseamentos são dedicados a textos estrangeiros (com
destaque para autores da Alemanha e, posteriormente Inglaterra,
Estados Unidos e Itália). Revistas como Revieu International de
Sociologique dedicava uma terceira parte, à revista Notes critiques –
Sciences Sociales pouco mais da metade, etc.7
Também, para Victor Karady (1976), esse cosmopolitismo
torna evidente uma estratégia do grupo por garantir, no espaço
universitário, a legitimidade da nova disciplina. O trabalho coletivo
da empreitada durkheimiana é, pois, claro. É apropriado destacar,
aqui, a afirmação de Monique Hirschhorn (1988), de que ser um
mito, afirmar que o sucesso da grande escola de sociologia francesa
deve-se apenas ao mérito de seu pai fundador: “qualquer que seja o
papel considerável e decisivo de Durkheim nessa empreitada, essa
imagem mascara a situação real” (1988, p. 40).

“AS FORMAS ELEMENTARES DA VIDA RELIGIOSA” EM DIÁLOGO


INTERDISCIPLINAR

A própria última grande obra de Durkheim foi resultado


desse trabalho coletivo de pesquisa, destacado acima. Em textos
prévios, o autor abordou temas, que depois, foram trabalhados
7 Veja-se a esse respeito, Monique Hirschhorn (1988) e, também, Philippe
Besnard “Les Durkheimiens” (1988).

146
de maneira mais sistemática na obra final. Alguns desses temas
são a origem da religião, a sociologia do conhecimento e o papel
da a moral na vida coletiva. Esses temas aparecem em textos de
Durkheim vários anos antes de sua obra final.
O texto Cours sur les origines de la vie religieuse de 1907,
publicado na Revue de philosophie (v. 7, n. 5, p. 528-539, e v. 7, n.
7, 92-114 e v. 7, n. 12, p. 620-638), recolhe a disciplina oferecida
por Durkheim na Sorbone. A primeira nota de rodapé não deixa
dúvidas a respeito do prestígio já acumulado por Durkheim. Mas,
esse prestígio, que se deslocará posteriormente para o sucesso e o
impacto posterior de seu livro clássico “As formas elementares da
vida religiosa”, deve ser entendido como resultado também de um
trabalho coletivo:

A Revue de philosophie começa hoje a publicação de um relatório


sucinto do curso que oferece este ano na Sorbonne, o senhor
Émile Durkheim. Como se sabe o senhor Émile Durkheim é o líder
de uma escola que se esforça em aplicar, ao estudo dos fenômenos
sociais, as regras do método objetivo, e de fazer, dessa maneira,
da sociologia uma verdadeira ciência. É ao estudo das religiões
que o senhor Durkheim aplica, neste ano, seu método. Qualquer
que sejam as opiniões de nossos leitores sobre essas questões,
eles não podem deixar de considerar que as ideias do senhor
Durkheim recebem uma especial importância da autoridade
de que ele goza. Também temos considerado importante que
esse curso merece ser conhecido para poder ser avaliado com
conhecimento de causa e, também, o método e os resultados
aos quais leva. (Tradução pessoal).

Na introdução da disciplina, Durkheim, o autor, anuncia


que “O objeto geral desse curso é o estudo do sistema religioso
mais simples e mais primitivo que nós conhecemos”. Nas partes
primeira e segunda desse curso, Durkheim rebate as teorias
animistas e naturistas sobre a religião, tentando seguir fielmente as
suas próprias “regras do método sociológico”. Na terceira parte do
texto (de 50 páginas), Durkheim discute sua teoria do totemismo.

147
Essa discussão é retomada por Durkheim na primeira parte de seu
livro “As formas elementares da vida religiosa”. O passo seguinte
de Durkheim é discutir como os homens antigos se organizam
e organizam (classificam) o mundo. Estavam sendo propostos
nada menos que os fundamentos da sociologia do conhecimento.
O conceito de “representações sociais” é claramente resultado
do diálogo com outros pesquisadores de seu grupo de pesquisa.
No texto escrito em parceria com Marcel Mauss, “Des quelques
formes primitives de classification” (publicado inicialmente no n.
6 de L’Année Sociologique), a questão chegou à seguinte conclusão:
os homens primeiro se organizam em fratrias e clãs e, só depois,
produzem uma classificação do mundo em gêneros e espécies. Em
outros termos, as representações são produzidas socialmente. Mas,
como bem questiona Renato Ortiz (no Prefácio à edição brasileira
de “As formas...”), para se organizarem em fratrias e clãs, os
homens não tinham que possuir a priori ou constituir um sistema
de classificação que lhes guiassem a prática social?
No texto de 1910 “Le problème sociologique de la connaissan-
ce”, já se encontra uma reflexão consistente sobre as “representações
sociais” a partir do sistema totêmico, forma religiosa aparentemen-
te simples, que lhe permitiu destacar o lugar fundamental das re-
presentações simbólicas para qualquer tipo de vida em sociedade,
sejam elas primitivas ou modernas. A capacidade humana de classi-
ficar, associar, hierarquizar, tudo o que está em torno dele não seria
apenas inata, mas, evidência que o conhecimento é um produto so-
cial. A questão seria retomada na primeira parte de “As formas ele-
mentares da vida religiosa”. O primeiro sistema de representações
simbólicas teria sido então, religioso. Podemos, assim, afirmar que,
se a religião se torna o principal tema da atenção de Durkheim,
aos poucos, foi ficando evidente que seu estudo exigia olhares dis-
ciplinares diversos. A religião como sistema simbólico se tornaria,
décadas depois, já na segunda metade do século XX, complexa
perspectiva de análise em disciplinas como a Antropologia inter-
pretativa e nas ciências da linguagem, como a Semiótica da cultura.

148
Disciplinas como as que acabamos de citar representam,
em certo sentido, uma retomada de hipóteses importantes presen-
tes em forma seminal no pensamento durkheimiano. De fato, a
primeira edição de 1912 de “As formas elementares da vida religio-
sa” não foi seguida de grande sucesso editorial. Em 1968, a PUF
publica apenas a 5ª. Edição (em 56 anos). Cedo traduzida para o
inglês (1915) e publicado nos Estados Unidos só em 1947, chega a
América Latina com uma publicação em espanhol, na Argentina,
em 1968. Como já é conhecido, para o português no Brasil, só será
publicado em 1989.
O interesse de Durkheim pelos fenômenos religiosos na sua
obra clássica é, então, resultado de um prolongado diálogo. Mas,
é em “As formas elementares da vida religiosa” que sua reflexão
aparece de forma mais sistemática e amadurecida. O pensamento
de Durkheim foi evoluindo como resultado do diálogo com os
próprios membros do grupo de pesquisa por ele constituído. Outro
excelente exemplo é o influxo dos trabalhos de Marcel Mauss e
Henri Hubert no pensamento de Durkheim. Em 1889, saiu à luz
um interessante artigo de Marcel Mauss e Henri Hubert sobre
a função social do sacrifício8. Nesse artigo, os autores chamam a
atenção sobre a natureza ambígua do termo “sagrado”. O problema
radica no fato que as fronteiras entre o sagrado e o profano são
imprecisas. A distinção entre sagrado e profano é conceptualmente
problemática, porque o profano parece possuir também poderes
mágicos, por exemplo, o contato com o impuro acarretava punição.
De igual maneira, o sagrado podia se tornar profano por meio de
um rito de purificação, e assim por diante. Precisamente esse duplo
caráter, benfeitor e, ao mesmo tempo, perigoso das coisas e dos
seres sagrados provocava o desejo de entrar em contato com eles
porém, ao mesmo tempo, o proibia. Esses autores encontraram
uma solução ao dilema, notando que era o sacrifício que tornava
possível a circulação entre o sagrado e o profano. Entrar e sair do
sagrado, sem criar atritos, se tornava possível por meio do sacrifício.
8 Publicado inicialmente no n. 2 de L’Année Sociologique “Essai sur la nature
et la fonction du sacrifice” (1889).

149
É o sacrifício que permite distinguir entre momentos mais sagrados
e menos sagrados e a transição entre eles. É o sacrifício que permite
explicar a contradição e a dinâmica entre o sagrado e o profano.
No número de L’Année Sociologique correspondente aos
anos 1902-1903 Hubert e Mauss escrevem outro artigo com o tí-
tulo “Esquisse d’une théorie general de la magie”, no qual se coloca em
circulação o conceito de “mana” e aparece também a questão da
emoção social, a importância da emoção compartilhada, da emoção
do grupo; ideia que, depois, Durkheim retomará em “As formas...”.
As inovadoras ideias dos colegas foram depois aproveitadas
por Durkheim. Com essas contribuições, Durkheim afunilou me-
lhor seu instrumental conceitual para discutir a relação entre reli-
gião e relação social sem ficar preso aos limites do termo “sagrado”.
Percebe-se, por exemplo, que ele passa a falar em “aparelho ritual”
como dispositivo que permite a passagem entre o sagrado e o profano.
A partir de aí Durkheim afirma que, para falar de religião, é necessá-
ria a existência de um aparelho ritual como dispositivo que constitui
um espaço sagrado. Esse dispositivo supõe, também, a existência de
uma comunidade que partilha os mesmos sentimentos religiosos.
Para Durkheim, a religião é a forma primeira que permitiu
ao indivíduo estar em grupo dentro de um sistema que não era um
simples agregado de indivíduos. A parti daí, Durkheim articula
a sua ideia de sociedade. A sociedade não é simplesmente um
conjunto de indivíduos; a sociedade é, antes de tudo, um conjunto
de ideias, conjunto de crenças em torno de um ideal moral
realizado pelos indivíduos. Então, estudar a religião é estudar as
condições da formação desse ideal moral. A construção do ideal
moral, da responsabilidade individual se faz, na sua forma primeira
e elementar, pela religião.

150
A MANEIRA DE CONCLUSÃO

Relembremos aqui que o interesse de Durkheim pela


religião remonta ao interesse por explicar a relação social, o vínculo
social, o porquê de os homens permanecerem em grupo e qual é a
natureza desse vínculo. Embora ele se debruça na informação sobre
sociedade antigas, o verdadeiro interesse é explicar a sociedade
contemporânea, uma sociedade laicizada, secularizada como a
francesa. Embora seu tema privilegiado pareça ser a religião, o
que realmente lhe interessa é a sociedade. O trabalho coletivo e
em diálogo aberto com diversas disciplinas produziu seus frutos.
Podemos afirmar que a sociologia se constituiu como disciplina
em diálogo com outras disciplinas e foi fonte de inspiração para
novas disciplinas que surgiriam posteriormente. Ao mesmo tempo,
a sociologia durkheimiana foi um espaço de diálogo interdisciplinar
que fornecia, ao grupo de pesquisadores que a constituía, incentivos
para ir além das fronteiras da própria disciplina em constituição.

REFERÊNCIAS

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152
PARTE 2

INTER
DISCI E DIFERENTES EXPERIÊNCIAS

PLINA
RIDADE
CAPÍTULO 6

O
ES DA INTERDISCIPLINARIDADE

TADO
NO BRASIL: O CONSTRUTO
EPISTEMOLÓGICO DE IVANI
FAZENDA NA PONTIFÍCIA

DA
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE
SÃO PAULO

ARTE Ivani Catarina Arantes Fazenda


Fausto Rogério Gentile
O cenário da Educação no Brasil, e as questões inerentes
à didática e à prática de ensino, apresentam contemporaneamente,
uma ruptura de valores e convenções1. Presenciamos um certo
ceticismo, uma indagação e indignação acerca do legado teórico-
científico que nos foi outorgado. A prática pedagógica e a didática
estão expostas a uma gama diversa de modelos e moldes que
evidenciam a exclusão de um exercício intelectual e prezam pela
virtuosidade no manejo de técnicas, suscitadas pela necessidade
imediatista de educadores que não empreendem uma assertiva
dialética com os teóricos das Ciências da Educação.
Em contrapartida, não podemos negligenciar que a
vivência e descrição de práticas, não colaboram para a construção
de indicadores eficientes capazes de evidenciar o desenvolvimento
de caminhos inovadores para a Educação. Como educadores
atuantes e participantes de um coletivo de pesquisadores da
Interdisciplinaridade2, convivemos com essa mesma dubiedade.
Assim, propomo-nos, neste artigo, a um diálogo sobre o papel
da interdisciplinaridade como campo de conhecimento, e sua
capilaridade teórica e praxiológica, capaz de nortear, teorizar
e promover práticas inovadoras a partir dos conhecimentos
historicamente construídos, das possibilidades de aberturas para a
inovação e para os desafios da Educação brasileira.
Para nosso posicionamento, utilizamos as pesquisas
realizadas e as experiências vividas por um coletivo de 155
pesquisadores (mestres, doutores e pós-doutores) dentro
de um projeto do GEPI (Grupo de Pesquisas e Estudos em
Interdisciplinaridade), coordenado por Ivani Fazenda, na PUC/
1 Este texto é um extrato da tese de doutorado de mesmo nome, defendida
em 2018 na PUC/São Paulo.
2 Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade (GEPI). Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. Para mais informações: <http://www.
pucsp.br/gepi/>.
SP, que trabalha continuamente na análise do cenário da
Educação pública e suas relações, aproximações e digressões com
a interdisciplinaridade. O foco desta análise considera, também,
as correlações entre teoria e prática, buscando pontos de coerência
intrínseca, evidenciando as bases epistemológicas que possibilitam
a transposição do currículo em práticas significativas e inovadoras.
Partimos do pressuposto de que o cenário que apresentamos
se estrutura como um movimento complexo e sistêmico, de
caráter científico/histórico, e consideramos, ainda, que a didática
só consegue atingir pontos relevantes de inovação e ruptura com
o tradicional, quando existe um (re)direcionamento do modelo
mental do educador, que se abre para a coincidência significativa
de eventos, (re)direcionando as questões relativas à prática docente
e a didática, ou seja, o transbordar do currículo para vivência
cotidiana da sala de aula por meio da interdisciplinaridade, parte
do princípio da congregação das disciplinas, não pautado apenas
na intenção de uni-las e integrá-las, mas sim na premissa de
observar a integralidade do educando e suas relações com o mundo
contemporâneo, buscado compreender as diversas possibilidades de
se relacionar e dialogar com o mundo a sua volta.
Para a interdisciplinaridade, analisar currículo e didática
para compreendê-los como práticas inovadoras na Educação
nos remete a bases teóricas aportadas na Filosofia, Psicologia,
Antropologia e Sociologia. Assim, a interdisciplinaridade se constitui
como um construto epistemológico, sustentado metodologicamente
pelo relacionamento e pelo diálogo, e, que está em constante
ressignificação. Assim, uma abordagem para tal análise se constituiria
de três fases3: 1) Atitude frente ao problema do conhecimento; 2)
Cultura e Sociedade; 3) Papel e Fases do simbólico.
Na primeira fase, estaríamos refletindo e buscando perceber
o posicionamento frente ao problema do conhecimento no campo
3 Fases constitutivas da interdisciplinaridade de Fazenda. Este estudo é
parte integral da Tese de Doutorado intitulada: “O Estado da Arte da
Interdisciplinaridade: O Construto Epistemológico de Ivani Fazenda na
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1985-1915)” (GENTILE, F. R.).

158
da Educação a que a prática inovadora se remete. Historicamente,
estaríamos considerando o recorte temporal que vai, desde o início
da década de 70 no Brasil, quando a interdisciplinaridade posiciona
ao mundo acadêmico sua ruptura ao ensino tradicionalista e
bancário, pautado num currículo imposto, fechado e disciplinar,
distante de uma visão integral do mundo e do coletivo nele inserido.
Assim abordaríamos a partir de três linhas de uma mesma teia
como elementos fundantes, o ponto de vista filosófico da natureza
social dos envolvidos, e partiríamos da hipótese e da indagação
da relação entre a suposta prática inovadora e a personificação do
indivíduo como um ser catalisador do universo a sua volta, com
capacidade de observar, relacionar, relativizar, dialogar, consensuar
e propor soluções, visando uma prática geradora de integração,
comprometimento e transformação.
Nesse sentido, consideramos que uma prática inovadora
requer como pressuposto uma atitude especial ante o conhecimento,
que se evidencia no reconhecimento das competências, possibilidades
e limites da própria disciplina e de seus agentes, no conhecimento
e na valorização suficientes das demais disciplinas e dos que as
sustentam, torna-se fundamental haver indivíduos capacitados para
a escolha da melhor forma e sentido da participação e, sobretudo
no reconhecimento da provisoriedade das posições assumidas, no
procedimento de questionar. Tal atitude conduzirá, evidentemente,
à criação de expectativas de prosseguimento e abertura a novos
enfoques e aportes.
Assim, a interdisciplinaridade acredita que algo realmente
inovador pressupõe uma liberdade científica; alicerça-se no diálogo
e na colaboração; funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir além e;
exercita-se na arte de pesquisar – não objetivando uma valorização
técnico-produtiva ou material, mas, sobretudo, possibilitando
uma ascese humana, na qual se desenvolva a capacidade criativa
de transformar a concreta realidade mundana e histórica numa
aquisição maior de Educação em sentido amplo, humanizador e
libertador do próprio sentido de ser-no-mundo.

159
Continuaríamos nossa análise nos enveredando agora para
as questões sociológicas e antropológicas dos atores envolvidos,
segunda fase da interdisciplinaridade. A intenção é aprofundar o
olhar na questão da experiência como forma potencilaizadora de
aprendizagem coletiva. Nossa visão acerca desse tópico considera
que cada indivíduo participante é catalisador das condições sociais e
antropológicas daqueles que o rodeiam, e que essa experimentação
em grupo é capaz de, gradativamente, possibilitar o indivíduo
a olhar o todo, tratar a complexidade e a integralidade. Nesse
recorte, seria-nos possível perceber se os educadores se lançaram
a uma vivência pautada na interdisciplinaridade de suas práticas
pedagógicas, colocando o foco da didática no desenvolvimento
dos educandos, buscando encontrar intrinsecamente, por meio das
histórias de vida, uma postura diferenciada ante a construção do
conhecimento.
Para os limites de nossa observação, passaríamos a observar
a inovação nos, aportando na terceira fase da interdisciplinaridade,
papel e fases do simbólico, onde o exercício de reflexão estaria na
observação dos pontos de transcendência para as questões sobre o
sentido da Educação para os envolvidos em suas especificidades, a
análise partiria de pontos essenciais da referida prática que buscaram
acessar e provocar nos educandos e educadores a necessidade de ir
em direção ao sentido de seu fazer, pois tal concepção busca as
marcas de nossa história de vida, capazes de nos despertar a reflexão
para a prática. Assim, conseguiríamos perceber a prática inovadora
como aportada na interdisciplinaridade, refutando a concepção
herdada de nossa gramática, que preconiza uma estrutura sujeito/
verbo/objeto que aplicamos nos níveis sociais e pessoais, numa
tendência de enxergar indivíduos e grupos como “outros” que
não nós mesmos; romper essa fragmentação implica em romper
o isolamento e protagonizar o conhecimento de forma integral e
horizontal, rompendo também a verticalidade entre educador e
educando. De certa forma, a prática inovadora acessaria o domínio
científico do campo teórico quando os envolvidos habitam os
conceitos, compreendendo-os profundamente. Esse habitar significa

160
ir a gênese deles, investigando a forma e a circunstância nas quais
eles foram gerados, e intuir-lhes a própria dimensão de totalidade,
peculiar a abstrações conceituais essenciais.
Nossa visão de futuro e nossos próximos passos para a con-
solidação desse novo olhar, desse novo posicionamento em rela-
ção a uma educação inovadora e de ruptura, nos remete a algumas
questões: a inovação na Educação brasileira traz intrinsicamente
uma ontologia? Quais os caminhos para a compreensão da comple-
xidade da Educação contemporânea, quando optamos observá-la
pela interdisciplinaridade? A inovação carrega consigo uma meto-
dologia intrínseca? Quais as relações e correlações da inovação em
Educação com as Teorias tradicionais da Educação? Como gerar
indicadores de efetividade na análise de dados nas pesquisas que
apontam para quesitos de inovação na Educação?
Estamos em um momento de transição, interiorização
e exteriorização de visões e posicionamentos sobre a Educação
brasileira; o movimento emergencial é a compreensão de como
podemos contribuir para a formação de educadores e educandos
sem lhes refutar a essência, autonomia e liberdade e de expressão.
Não podemos ser omissos em consentir que haja uma subversão
do currículo e da didática, em prol de uma visão emergencial
e desenfreada por modelos e aportes difusos e displicentes
categorizados como inovação. Clamamos pela coesão, compreendida
por nós como uma unidade lógica, um cuidado para com a coerência
de um pensamento importante e essencial para os educadores, esse
é nosso compromisso como educadores.
A motivação em estarmos conectados com o tema proposto
neste livro, vai além de buscarmos integrar o campo teórico da
interdisciplinaridade nessa discussão, buscamos comunicar o
que cientificamente aprendemos com essa ciência e convivência.
O resultado que almejamos é apresentar, de forma organizada,
subsídios científicos capazes de orientar e subsidiar os educadores
nesse campo do conhecimento, os quais convivem com questões e
querelas acerca da Educação, currículo e didática que precisam se
conectar com um mundo diverso, complexo e sistêmico.

161
REFERÊNCIAS

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163
CAPÍTULO 7

ES PROJETOS,

TRA
INTERDISCIPLINARIDADE
E FORMAÇÃO HUMANA NA
ESCOLA

TÉGIA
DE Ulisses Ferreira de Araújo
Ricardo Fernandes Pátaro
INTRODUÇÃO

O que se coloca à educadora ou ao educador


democrático, consciente da impossibilidade da neutralidade
da educação, é forjar em si um saber especial, que jamais deve
abandonar, saber que motiva e sustenta sua luta: se a educação
não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode.
Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é
também simplesmente reprodutora (FREIRE, 1997, p. 126).

Podemos destacar dois motivos que nos levaram a iniciar


este texto com as ideias do educador brasileiro Paulo Freire. Em
primeiro lugar, a afirmação de que a educação não é simples
reprodutora da sociedade nos leva a entender que a escola não é
um mero espelho das macroestruturas sociais. Assim sendo, da
mesma forma que a escola não pode ser vista como uma instituição
totalmente independente do contexto no qual se situa, também
não pode ser entendida como mera reprodutora do status quo.
Ao contrário disso, a escola atua de maneira fundamental para
a transformação da sociedade e, se a educação “não pode tudo”,
como alerta Freire, algumas mudanças ela certamente pode. O
que está em discussão, portanto, são os pares reprodução/produção
ou manutenção/transformação. Com relação a esses pares, André
Petitat (1994) observa que os aspetos reprodutores e produtores da
escola podem parecer incompatíveis, mas estão inextrincavelmente
ligados. Entender essa íntima ligação, portanto, pode ajudar-nos
a evitar a “visão binária” que se instala em algumas análises sobre
a escola. Essa visão binária – que simplifica a complexidade da
instituição escolar – ora vê a escola como força de “conservação”, ora
como fator de “mudança”. Em nosso entendimento, é fundamental
considerar que a instituição escolar não exerce uma ação de sentido
único e, da mesma forma que contribui para a conservação da
tradição, pode também alimentar possibilidades de mudança,
inovação e transformação, quando atua na formação humana de
crianças e de jovens, por exemplo.
Em segundo lugar, a afirmação de que a educação não é
neutra – afirmação presente nas ideias de Paulo Freire e citada no
início deste texto – também nos ajuda a entender que, no contato
diário com o(a) docente, alunos e alunas aprendem diferentes
conhecimentos e também diferentes posturas, valores e atitudes
que auxiliam na maneira como crianças e jovens compreendem a
realidade à sua volta. É por esse motivo que Paulo Freire afirma
também: “Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor
que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma
definição. Uma tomada de posição. Decisão” (FREIRE, 1997,
p. 115). Essas palavras nos levam a pensar na importância de
professores(as) definirem intencionalmente a serviço de qual
sociedade colocam o que ensinam aos seus alunos e a suas alunas.
Em vista disso, a prática docente pode ser entendida como uma
forma de intervenção na formação humana de alunos e de alunas,
visto que o ato educativo pode contribuir tanto para a manutenção
das injustiças e das desigualdades quanto para a transformação
social (FREIRE, 1997).
Pensando na não neutralidade da educação e na
necessidade de a escola atuar para a transformação da realidade,
temos afirmado, em nossos estudos e pesquisas, que o objetivo
da escola deve ser proporcionar uma formação ética que leve à
construção de personalidades morais autônomas, críticas e capazes
de almejar o exercício de uma cidadania embasada nos princípios
democráticos da justiça, da igualdade, da equidade e da participação
ativa de todos os membros da sociedade na vida pública e política
(ARAÚJO, 2002a, 2003, 2007; PÁTARO, 2008, 2011, 2013,
2014). Ao assumir esse objetivo, a escola passa a desenvolver um
trabalho voltado para a formação ética de sujeitos capazes de se
indignarem com as injustiças e as desigualdades de nossa sociedade
e buscarem a transformação da realidade. Mas como colocar essas
ideias em ação no cotidiano escolar? Em nossa opinião, a prática
interdisciplinar denominada “estratégia de projetos” apresenta-se
como uma possibilidade de alcançar esse tipo de formação à qual
fazemos alusão. Para entendermos um pouco mais sobre essa prática

168
pedagógica, suas características básicas serão abordadas a seguir.
Destacaremos, ao todo, três elementos básicos para se entender
a utilização da estratégia de projetos como prática pedagógica na
escola. São eles: a articulação entre instrução e formação ética; a
interdisciplinaridade e o conhecimento em rede; e o significado das
palavras “projeto” e “estratégia”.
Para encerrar o texto, traremos um breve exemplo
de projeto desenvolvido com crianças de 9 a 10 anos do ensino
Fundamental e, também, alguns resultados de pesquisa cujos dados
demonstram que a estratégia de projetos, ao atuar na formação ética
de crianças e de jovens, alimenta as possibilidades de que a escola
atue para a transformação da sociedade, oferecendo caminhos para
que as disciplinas – representantes de um conhecimento parcial –
sejam entendidas em uma perspectiva interdisciplinar, relacionem-
se entre si e com a problemática contemporânea na construção de
um conhecimento multidimensional, que não se justifica por si
mesmo, mas tem a intenção de levar alunos e alunas a conhecerem
e a transformarem o mundo em que vivem.

ARTICULAÇÃO ENTRE INSTRUÇÃO E FORMAÇÃO ÉTICA

Para começar, podemos afirmar que o trabalho com


projetos introduz, na sala de aula, o estudo de temáticas que
permitem articular o clássico trabalho com conteúdos disciplinares
à formação ética de crianças e de jovens. Nessa articulação,
busca-se uma formação humana contextualizada com as atuais
problemáticas da sociedade e entende-se que a escola e suas
práticas devem ser compreendidas no contexto dos significados
e da(s) cultura(s) que constituem a sociedade contemporânea. É
importante explicitar que os conteúdos tradicionais não perdem
sua importância no trabalho com projetos, mas deixam de ser
a “finalidade” da educação e passam a atuar como “meio”, ou
seja, como instrumento. Se antes, a compreensão, o estudo e o
domínio das disciplinas – como matemática, língua portuguesa,

169
geografia, etc. – eram frequentemente tomados como uma tarefa
desvinculada da realidade e, em muitos casos, vistos apenas como
requisito para “passar na prova”, o trabalho com projetos entende
tais disciplinas como um elemento importante para se conhecer
e transformar o mundo no qual se vive. Não se trata, contudo,
de uma visão ingênua de transformação. Como nos lembra Paulo
Freire, a escola “não pode tudo”, por isso, o(a) professor(a) e sua
turma não transformarão sozinhos sua cidade ou país, por exemplo,
mas podem demonstrar que é possível mudar, desde que a escola
introduza, na sala de aula, o estudo das problemáticas mais atuais
de nossa sociedade, aspecto que evidencia a importância da tarefa
político-pedagógica reservada à escola (FREIRE, 1997).
O que está na base da ideia de articulação e contextualização
do conhecimento é o pressuposto complexo de que a atividade
escolar não pode ser reduzida apenas ao seu caráter instrutivo ou
conteudista, devendo contemplar também outras dimensões do
ser humano por meio de uma formação ética que proporcione o
contato de crianças e de jovens com temas e problemas sociais. Isso
confere à escola um caráter mais dinâmico e aberto às mudanças e
transformações da sociedade contemporânea.
Para entender a proposta de articulação entre conteúdos e
formação ética, é importante lembrar que, geralmente, as escolas
citam, em seus projetos político-pedagógicos, os objetivos de
instruir e formar crianças e jovens. A instrução é vista como um
objetivo relacionado ao trabalho com os conteúdos, ou seja, com os
conhecimentos construídos historicamente pela humanidade, e a
formação ética está voltada para o desenvolvimento do cidadão e da
cidadã, como aquele(a) que participa efetivamente da vida política
e pública da sociedade, de forma crítica e autônoma. Na prática
cotidiana, no entanto, o que vemos é que, frequentemente, as escolas
se têm ocupado apenas em instruir. O objetivo de formação ética
ocupa um segundo plano no trabalho escolar e, muitas vezes, não é
desenvolvido a contento (ARAÚJO, 2003; PÁTARO, 2008, 2013).
Limitar o trabalho escolar ao ensino de conteúdos pode
acarretar problemas sociais a médio prazo (ESTEVE, 2004), já que

170
instruir alunos e alunas e proporcionar somente conhecimentos
desprovidos de padrões éticos não é suficiente para que se desenvolva
um compromisso social com a participação política que sustente
a democracia e a busca pela justiça, por exemplo. Simplificar os
objetivos da educação e reduzi-la ao ensino de conteúdos, como
afirma Esteve, “[...] esconde o perigo de produzir toda uma geração
de indivíduos não solidários e amorais, carentes de um mínimo de
sentido crítico e atentos apenas ao seu próprio benefício” (ESTEVE,
2004, p. 103).
É com a preocupação manifestada por Esteve (2004), na
citação anterior, que a estratégia de projetos propõe a articulação
entre o eixo dos conteúdos e o da formação ética na escola. Ao
contrário do que se possa pensar, no entanto, não há relação de
exclusão entre esses dois eixos, e a base teórica que nos ajuda a
entender a simultaneidade entre formação ética e instrução é a
Teoria da Complexidade, de Edgar Morin.
Para entender essa simultaneidade, é importante
explicitar que o pensamento complexo proposto por Morin (1990,
1999, 2010) tece uma crítica ao pensamento simplificante, que
começou a ser formulado no século XVII por René Descartes
(1596-1650). Os princípios básicos do pensamento simplificante
são a disjunção (quando se fragmenta a realidade estudando suas
partes segundo disciplinas isoladas), a redução (ato de entender
a realidade exclusivamente a partir de partes fragmentadas nas
disciplinas) e a abstração (que distancia o objeto de estudo do
contexto que o produziu).
Na escola, uma das formas de manifestação do pensamento
simplificante é quando ocorre a separação, já mencionada, entre a
instrução e a formação ética. Para superar essa separação, recorremos
ao pensamento complexo, que entende a realidade como o resultado
da interação entre vários e diferentes elementos.
Mas, o que é a complexidade, afinal? De acordo com
Morin (1990, 2010), a complexidade é um fenômeno quantitativo
e qualitativo. É quantitativo porque considera que a realidade é
formada por uma grande quantidade de interações e de interferências

171
que ocorrem entre diferentes elementos. Por outro lado, “[...] a
complexidade não compreende apenas quantidades de unidades
e interacções que desafiam as nossas possibilidades de cálculo;
compreende também incertezas, indeterminações, fenômenos
aleatórios. A complexidade num sentido tem sempre contacto com
o acaso” (MORIN, 1990, p. 52). Assim, podemos afirmar que a
proposta do pensamento complexo é tentar evidenciar os múltiplos
aspectos presentes em um fenômeno (MORIN, 1990).
De maneira mais específica, há um princípio do
pensamento complexo chamado de princípio dialógico, que pode
nos ajudar a aprofundar o entendimento da relação que existe entre
instrução e formação. Esse princípio propõe a união de conceitos
aparentemente separados. O princípio dialógico presente na Teoria
da Complexidade substitui o disjuntivo “ou” – característico
do pensamento reducionista e simplificante – pelo conjuntivo
“e”, possibilitando que elementos antagônicos – até então vistos
como mutuamente excludentes – passem a ser complementares
(ARAÚJO, 2002b; MORIN, 2010).
Nesse sentido, o princípio dialógico pode ser exemplificado
pelos pares antagônicos ordem e desordem, universal e local, parte
e todo, e, no caso da escola, instruir e formar. Em cada um desses
pares há duas lógicas, justapostas, antagônicas e, ao mesmo tempo,
complementares e indissociáveis, de modo que o pensamento
complexo permite abarcar a dualidade no seio da unidade (MORIN,
1990), ajudando-nos a reconhecer que há dois elementos (instrução
e formação) que compõem um outro maior (o objetivo da escola).
O princípio dialógico, portanto, abre a possibilidade para
aceitarmos a associação de ideias, noções e lógicas que, embora di-
ferentes, são complementares. Em nosso caso, ao estudar os obje-
tivos da escola, nossa intenção é evidenciar os dois aspectos que os
compõem, ou seja, a formação ética e a instrução. É o pensamento
complexo que nos permite articular sem hierarquizar esses dois ob-
jetivos da escola. Assim, ao contrário do pensamento simplificante,
o pensamento complexo reconhece, na dialogicidade, a capacidade
de conceber ideias simultaneamente diferentes e complementares.

172
INTERDISCIPLINARIDADE E CONHECIMENTO EM REDE
Na escola, o pensamento simplificante ou cartesiano
também se manifesta nos conteúdos estudados que, comumente,
estão fragmentados em disciplinas e, frequentemente, não se
relacionam entre si. Como representante de um modelo de
organização escolar mais compatível com os avanços recentes nos
campos da ciência e da cultura (ARAÚJO, 2003), a estratégia
de projetos pode ser considerada uma prática pedagógica
interdisciplinar que ajuda a romper com a superespecialização e a
fragmentação dos conhecimentos, frequentemente hierarquizados
e separados em disciplinas estanques no currículo escolar.
A respeito do conceito de interdisciplinaridade, vale
lembrar que ele vem sendo estudado desde os anos de 1960, como
uma alternativa à insuficiência das disciplinas tradicionais em
oferecer respostas aos desafios e às problemáticas que afetam a
sociedade contemporânea. Essa constatação de insuficiência resulta
dos avanços científicos decorrentes do século XX, que indicaram a
necessidade de superar o paradigma simplificante anteriormente
mencionado, diante dos crescentes problemas que necessitam
da colaboração de diferentes áreas do conhecimento para serem
entendidos. Frente à ideia de interdisciplinaridade, portanto, as
disciplinas isoladas já não podem ser consideradas suficientes
para a produção de conhecimentos que levem em consideração as
interligações e a complexidade dos fenômenos da natureza e da
vida humana (ARAÚJO, 2002, 2003; MORIN, 1990, 2010).
A respeito da interdisciplinaridade, Machado (2011)
afirma que,

Frequentemente, por exemplo, as relações que participam da


composição de um tema transbordam os limites das formas
estereotipadas de conhecimento escolar, fundamentalmente
comprometidas com a organização em disciplinas. Além
disso, são cada vez menos numerosos os temas que se deixam
circunscrever pelas fronteiras disciplinares: grande parte das
relações constituintes refere-se a feixes ‘externos’, firmemente
enredados com os temas em exame, alimentando-se deles e

173
contribuindo decisivamente para a constituição de cada um
(MACHADO, 2011, p. 145).

Além de corroborar a perspectiva que vimos defendendo


a respeito da interdisciplinaridade e da necessidade de romper com
os limites disciplinares e cartesianos, Machado acrescenta ainda a
ideia de “enredar” conhecimentos, vale dizer que conhecimentos se
relacionariam não somente entre si, como também ao que o autor
denomina “feixes externos”, estes representando conhecimentos
situados fora das fronteiras disciplinares.
Tal ideia parte da concepção de que conhecer pode ser
associado à noção de entrelaçar, emaranhar ou enredar. Para
Machado (2011), compreender um conteúdo é apreender o seu
significado e apreender o significado de um objeto é ver esse
objeto ou acontecimento em suas relações com outros objetos ou
acontecimentos. Diante disso, os significados são formados por
feixes de relações que se entrelaçam, se relacionam e se articulam
em redes ou teias (MACHADO, 2011).
A ideia da rede, portanto, é utilizada como uma metáfora
para o conhecimento. No âmbito escolar, essa metáfora conduz a uma
superação das práticas disciplinares, rompendo com a fragmentação
e com a descontextualização existente entre conteúdos.
Abordando especificamente o conhecimento escolar,
Machado (2011) afirma que a educação – como processo de
socialização – pode ser caracterizada como uma tarefa de construção
de redes de significados. Em vista disso, o autor defende uma
concepção de conhecimento como uma rede de nós, de ligações e de
relações em permanente transformação e que conduz a mudanças
de perspectivas de base na educação, principalmente com relação
ao planejamento de atividades didáticas.
No caso específico do conhecimento escolar, afirma o au-
tor, tais mudanças conduzem a uma prática docente que não con-
cebe um único e possível caminho a ser percorrido no estudo de um
tema, por exemplo. Dentro da concepção de conhecimento como
uma rede de significados, as ideias de pontos de partida fixos e
ordenações logicamente imprescindíveis para a construção de um

174
conhecimento perdem força e deixam de ser as únicas formas de or-
ganizar o conhecimento. Como afirma Machado, diante das inúme-
ras possibilidades de composição do significado de um tema, “Não
parece fazer qualquer sentido a exigência de linearidade, a rigidez
na fixação de pré-requisitos ou a existência de percursos proibidos
entre os nós da rede cognitiva” (MACHADO, 2011, p. 147).
Dito de outra forma, se o conhecimento escolar passa a ser
visto como uma rede de relações, isso significa que não há apenas
um caminho possível para se apreenderem significados. Em termos
escolares, isso quer dizer que professores e professoras devem
desconfiar da “naturalidade” com que frequentemente é abordada
a necessidade de um determinado conteúdo ser trabalhado antes
de outro, por exemplo, ou da importância de uma disciplina em
relação a outras.
Nesse sentido, na concepção de conhecimento em rede, a
hierarquização perde sua força e as disciplinas curriculares começam
a assumir um novo papel no ensino. O ato de conhecer, que muitas
vezes estava associado apenas com uma organização curricular
rígida, agora pode ultrapassar os limites das disciplinas tradicionais
– como matemática, línguas, história, biologia, artes – e começar
a ser considerado a partir das relações que são estabelecidas entre
as várias disciplinas e também com os “feixes externos”, que não
fazem parte dos conteúdos escolares tradicionais.
Isso não significa, no entanto, que as disciplinas se tornam
dispensáveis perante a concepção de conhecimento em rede. Ao con-
trário, Machado destaca a importância delas, que servem de orien-
tação e articulam os caminhos a seguir diante das inúmeras possibi-
lidades e vias de interligação entre os múltiplos nós de uma rede. Tais
caminhos, que se constroem na rede de significações que representa
os processos cognitivos humanos, também implicam ordenamen-
tos, procedimentos algorítmicos e hierarquias, que serão sempre
necessários nos processos cognitivos, “[...] ainda que o conhecimen-
to não possa ser caracterizado apenas por estes elementos constitu-
tivos, isoladamente ou em conjunto” (MACHADO, 2011, p. 155).
Em outras palavras, a concepção de conhecimento em rede
pressupõe uma transformação no ensino escolar tradicional, que

175
deixa de ter no estudo das disciplinas o próprio fim da educação, e
passa a abranger também o estudo de temas que não se restringem
apenas aos conteúdos curriculares, os chamados “feixes externos”.
Encarar o conhecimento como uma rede de relações na escola é,
portanto, enxergar as relações interdisciplinares existentes entre
as diferentes áreas do saber, seu entrelaçamento e contribuição
mútua para a própria constituição do conhecimento, como afirma
Machado (2011).

AS PALAVRAS “PROJETO” E “ESTRATÉGIA”

Depois de explicitadas algumas das bases teóricas que dão


sustentação à estratégia de projetos, podemos abordar os significados
dos termos usados para denominar essa prática pedagógica. Em
primeiro lugar, é importante destacar que a palavra “projeto”
é polissêmica. Utilizada de diferentes maneiras em contextos
distintos, ela apresenta diferentes significados. Em nosso caso, ao
utilizarmos a palavra projeto para definir uma prática no âmbito
escolar, fazemos alusão ao fato de que “[...] ter um projeto significa
ter metas, ter alvos e lançar-se em busca deles, projetar-se em
direção a eles” (MACHADO, 2006, p. 59).
No âmbito escolar, portanto, a ação de projetar envolve a
existência de um planejamento docente e a busca por objetivos, o
que não necessariamente implica percorrer um único caminho para
atingi-los. A palavra projeto também faz referência ao futuro, que
está em aberto. No contexto escolar, especificamente, essa abertura
para o futuro pressupõe o engajamento conjunto de professor(a)
e de estudantes em uma ação que não está nem predeterminada
nem concluída, mas em construção. Como não está concluída, a
ação de projetar permanece aberta a imprevistos, o que confere
ao trabalho com projetos na escola a possibilidade de modificar as
ações enquanto o projeto é realizado.
O engajamento conjunto de professor(a) e alunos(as)
no projeto também possibilita maior participação de alunos e de

176
alunas. Pensar na ação dos(as) projetantes é considerar, no trabalho
de sala de aula, o protagonismo e a autoria dos alunos e das alunas
que percorrem, junto ao professor ou à professora, os caminhos do
projeto, já que o conceito de projeto implica a ação individual do
projetante, de forma que “[...] podemos ter projetos juntamente
com os outros, mas não podemos ter projetos pelos outros”
(MACHADO, 2006, p. 59).
Em decorrência de todas essas características, podemos
afirmar que “[...] um projeto sempre pressupõe um futuro aberto,
não determinado, que depende de nossas ações. Um projeto sempre
envolve um risco: as metas podem ser ou não alcançadas, o sucesso
ou o fracasso podem ocorrer de diferentes maneiras” (MACHADO,
2006, p. 59).
O significado da palavra “estratégia”, por sua vez, faz uma
oposição à palavra “programa”. Considerando que a organização
educacional tradicionalmente está baseada nos famosos programas
curriculares – geralmente rígidos e predeterminados –, a estratégia,
diferentemente, permite um maior poder de decisão do que os
programas fechados, possibilitando que se altere o trabalho durante
o próprio percurso.
De acordo com Morin, o programa é constituído por uma
sequência de ações pré-decididas que devem permitir alcançar
alguns objetivos. Uma característica do programa, no entanto, é
que, “Se as circunstâncias exteriores não são favoráveis, o programa
para ou fracassa” (MORIN, 1990, p. 130).
Na escola, o uso de programas curriculares pode gerar al-
gumas vantagens, visto que as ações já estão decididas. Em sala
de aula isso significa uma economia de tempo, mas também uma
ação automatizada, predeterminada e sem maiores reflexões. O que
ocorre com o programa curricular é que ele não proporciona uma
abertura para as novidades que podem surgir durante o desenvolvi-
mento das atividades em sala de aula, por exemplo, engessando as
ações docentes e dificultando uma participação mais ativa dos(as)
estudantes, visto que tudo, ou quase tudo, já se encontra previa-
mente decidido (ARAÚJO, 2003; PÁTARO, 2013).

177
A estratégia, ao contrário do programa, comporta as deci-
sões dos(as) professores(as) e dos(as) alunos(as), suas escolhas e apos-
tas, ou seja, há elementos de risco e incerteza. Nas palavras de Morin,

A palavra estratégia não designa um programa predeterminado


que basta aplicar ne variantur no tempo. A estratégia permite,
a partir de uma decisão inicial, encarar um certo número de
cenários para a acção, cenários que poderão ser modificados
segundo as informações que vão chegar no decurso da acção
e segundo os imprevistos que vão surgir e perturbar a acção
(MORIN, 1990, p. 116).

Diferentemente de um programa, a estratégia apresenta


plasticidade, pois se modifica em função de situações aleatórias e
de elementos adversos que aparecem durante o processo educativo.
Em resumo, quando um projeto é visto como uma
estratégia, então, portanto, ele concretiza o que mencionamos
anteriormente: uma ação voltada para o futuro com o objetivo de
transformar a realidade; a abertura para imprevistos; a referência
a um trabalho não determinado e que depende das ações docentes
e discentes para ser realizado. Em suma, a estratégia de projetos
é uma prática pedagógica interdisciplinar que possibilita maior
protagonismo discente e permite dar sentido ao conhecimento
baseado na busca de relações entre os conteúdos estudados e a
problemática abordada, em uma ação e planejamento que vão além
da compartimentalização disciplinar.

UM EXEMPLO DE PROJETO

A partir de agora, passaremos a apresentar um exemplo de


trabalho com projetos na escola. O projeto que aqui será abordado
pode ser encontrado em detalhes no trabalho publicado por Pátaro
(2008, 2013). Em primeiro lugar, um projeto se inicia com a
proposição, pelo(a) professor(a), de uma temática a ser estudada

178
juntamente com os(as) estudantes. A escolha da temática deve
centrar-se em conteúdos relacionados à ética e à formação para
a cidadania (por exemplo, as questões relacionadas aos direitos
humanos e contextualizadas em problemas da realidade social). Os
conteúdos escolares que devem ser trabalhados pelo(a) professor(a)
também devem ser levados em consideração. Essa é uma etapa
importante, visto que o trabalho com projetos tem por objetivo
a formação em valores e a contextualização dos conteúdos em
questões éticas. Diante disso, um projeto não pode ser desenvolvido
com “qualquer tema”. No caso do projeto que aqui exemplificamos,
o professor apresentou o artigo XXVI da Declaração Universal dos
Direitos Humanos – DUDH (Direito à Educação) e promoveu uma
discussão inicial com seus alunos e suas alunas. Esses momentos de
estudo que antecedem a escolha do tema de um projeto podem
levar algumas aulas e são chamados de estudos preliminares ou de
aproximação. Depois da discussão inicial, as crianças deram várias
sugestões de nomes ao projeto, chegando à escolha de “Trabalho
Infantil e Educação no Brasil”.
Em seguida, dá-se início à elaboração de questões, partin-
do dos interesses de alunos e de alunas, acerca do tema desenvolvi-
do. Tais questões são formuladas pelos(as) próprios(as) estudantes,
com a mediação do professor ou da professora, baseadas em suas
curiosidades e em seus interesses, e em seus conhecimentos pré-
vios sobre o tema. Nessa etapa, os(as) estudantes decidem o que
gostariam de saber sobre o tema escolhido, elaborando perguntas
que passam a compor a rede do projeto. É importante ressaltar
que, embora ocorra uma definição intencional do professor – que
indica a problemática social a ser estudada no projeto –, quando o
tema e as perguntas do projeto são escolhidos pelos alunos e pelas
alunas, busca-se uma articulação, dentro da perspectiva de comple-
xidade por nós adotada, entre interesses e preocupações docentes
e discentes. Essa característica da estratégia de projetos também
revela participação ativa de alunos e de alunas na construção de um
conhecimento significativo. Na figura 1, vemos o início da cons-
trução da rede do projeto com as questões de alunos e de alunas.

179
FIGURA 1: REDE INICIAL COM AS PERGUNTAS DE ALUNOS E ALUNAS (PÁTARO,
2008)

Fonte: Elaboração dos autores.

Na etapa seguinte, ocorre o planejamento das estratégias e


das metodologias, articulando as perguntas dos(as) alunos aos conte-
údos disciplinares que serão estudados. Esse planejamento é de res-
ponsabilidade docente e envolve a articulação interdisciplinar entre os
conteúdos e a busca pelas respostas às perguntas do projeto. Também
é importante que a metodologia utilizada seja variada, contemplan-
do diferentes recursos e articulando diferentes disciplinas. De forma
breve, o(a) professor(a) realiza seu planejamento e acrescenta à rede,
portanto, as disciplinas e os conteúdos específicos a serem trabalha-
dos. Segundo Machado (2006), um plano em que as etapas e suas
implicações já estejam todas predeterminadas não é verdadeiramente
um projeto. Em um projeto, as metas a serem alcançadas nunca estão
totalmente evidentes, mas, ao mesmo tempo, não são completamente
inatingíveis. A figura 02, a seguir, é o ponto de partida do projeto, que
define os conteúdos a serem trabalhados e, ao mesmo tempo, man-
tém o projeto aberto à incerteza, articulando a problemática social
aos conteúdos curriculares que serão trabalhados ao longo do projeto.

180
FIGURA 2: REDE COM DISCIPLINAS E CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PLANEJADOS
PELO(A) DOCENTE (PÁTARO, 2008)

Fonte: Elaboração dos autores.

Vale destacar a ação docente intencional ao planejar


atividades e inserir disciplinas e conteúdos na rede. A metáfora da
rede de relações, anteriormente abordada, nos ajuda a entender que,
na estratégia de projetos, o trabalho com o conhecimento é pensado
para além da compartimentalização disciplinar, diferenciando-se da
rigidez dos programas curriculares sem deixar de lado a organização
disciplinar. Para documentar todo esse processo, os caminhos são
registrados com relações entre as perguntas e os conteúdos, um
a um, na rede do projeto, como vemos a seguir. Na figura 3, as
ligações tracejadas entre perguntas e conteúdos indicam que houve
estudo da pergunta com ajuda daqueles conteúdos planejados pelo
professor. Há também registros (em linha pontilhada) de conteúdos
que não estavam previstos, mas foram trabalhados diante das
necessidades que surgiram ao longo do projeto (PÁTARO, 2008).

181
FIGURA 3: REDE AO FINAL DO PROJETO

Fonte: Elaboração dos autores.

Ao utilizarmos a metáfora da rede para representar o


conhecimento (MACHADO, 2011), um dos exercícios que fazemos
é o de considerar, ao mesmo tempo, a existência e a necessidade
da linearidade para a sistematização do conhecimento (afinal, o(a)
professor(a) planeja as disciplinas que serão estudadas e utiliza-se dos
conteúdos presentes no currículo da série) e também a importância
da incerteza que pressupõe percorrer os caminhos do conhecimento
– visto que o projeto fica aberto aos imprevistos que ocorrem no
cotidiano escolar, permitindo que conteúdos não previstos também
sejam trabalhados.
Finalmente, o projeto tem início com a busca por respostas
a cada uma das questões elaboradas pelos(as) estudantes. É
importante destacar que cada atividade desenvolvida articula os
conteúdos curriculares, previstos ou não, à problemática social, em
um trabalho que ressalta a autoria de estudantes no desenvolvimento
e registro das atividades. Ao longo de todo o projeto, o trabalho
é registrado em portfólios individuais e/ou coletivos, contendo as
produções dos alunos e das alunas, comentários do professor ou

182
da professora e as reflexões de ambos. Além disso, cada atividade
realizada também fica registrada na rede, por intermédio de uma
ligação entre a pergunta respondida e os conteúdos trabalhados,
como exemplificado, anteriormente, na figura 3.

ESTRATÉGIA DE PROJETOS E FORMAÇÃO ÉTICA

Para encerrar o presente texto, trazemos alguns dados de


pesquisas (ARAÚJO, 2008; PÁTARO, 2008, 2011) que evidenciam
como a prática pedagógica pautada na estratégia de projetos pode
contribuir para a formação ética de crianças e de jovens em idade
escolar. Como apresentada anteriormente, a estratégia de projetos
tem como objetivo não apenas a instrução de crianças e de jovens,
mas também sua formação humana, relacionada à construção de
valores referentes à democracia, à solidariedade e à justiça. Na
pesquisa que aqui abordamos, foram apresentadas situações de
conflito a 75 crianças de 9 a 10 anos de idade, buscando-se verificar
de que forma identificavam causas e propunham soluções para as
situações em questão. As crianças que responderam às situações
de conflito eram estudantes de três escolas diferentes (Escola 1,
Escola 2 e Escola 3), localizadas no município de Campinas/SP. O
instrumento foi aplicado ao final do ano letivo e demonstrou que
o trabalho sistematizado com a estratégia de projetos buscando
uma educação em valores éticos e democráticos pode levar ao
desenvolvimento de maior consciência ética e sociopolítica.
Cabe destacar que, dentre as escolas participantes da
pesquisa, apenas a Escola 1 trabalhou, durante todo o ano letivo,
o desenvolvimento de projetos pautados no referencial teórico-
metodológico que aqui apresentamos.
As respostas dadas pelas crianças foram analisadas
buscando-se identificar a presença de conteúdos de natureza ética/
moral, a depender da situação de conflito apresentada. Devido às
limitações de espaço, apresentaremos algumas das respostas dadas

183
pelas crianças a apenas uma das situações de conflito apresentada.
A situação em questão mostrava um desenho com uma casa
pobre situada ao lado de uma casa rica, solicitando às crianças que
escrevessem uma provável causa para aquela situação e também
uma maneira de resolvê-la. Tal questão tinha como objetivo
investigar que tipo de resposta as crianças apontariam para uma
situação que envolve uma temática ético-social. Abaixo temos a
situação apresentada.
Causa Um barraco de favela e uma casa Como resolver a situação
rica, onde moram pessoas.

Classificamos as respostas das crianças quanto à sua


natureza, utilizando duas categorias:
a) CATEGORIA 1: Respostas sociopolíticas, em que o
sujeito aponta uma percepção social e política tanto para explicar
por que existem casas tão diferentes lado a lado, quanto para indicar
soluções para a questão.

Exemplo de resposta (feminino, 10 anos):


CAUSA: “Desigualdade social”.
COMO RESOLVER A SITUAÇÃO: “As pessoas tivessem um
emprego com um salário ideal”.

b) CATEGORIA 2: Respostas de outra natureza, que


apontam explicações simplificadas, religiosas ou “mágicas” para o
conflito apresentado.

Exemplo de resposta (masculino, 10 anos):


CAUSA: “Brigas porque um é rico e outro não”.
COMO RESOLVER A SITUAÇÃO: “Se juntar e fazer as
pazes”.

184
Nos gráficos a seguir, a Escola 1 corresponde à turma que
trabalhou com a estratégia de projetos durante todo o ano letivo,
enquanto as Escolas 2 e 3 referem-se a grupos de alunos e de alunas
de outras instituições. O resultado da classificação das respostas
dadas pelas crianças foi o seguinte:

GRÁFICO 1: CAUSAS ATRIBUÍDAS AO CONFLITO APRESENTADO

Fonte: Elaboração dos autores.

A partir do gráfico acima, temos que:


- dos estudantes da Escola 1, 12 crianças apresentaram,
nas causas do conflito, respostas de natureza sociopolítica, enquanto
que 17 apresentaram respostas de outra natureza;
- dos estudantes da Escola 2, 7 crianças apresentaram
respostas de natureza sociopolítica, enquanto que 21 apresentaram
respostas de outra natureza;
- na Escola 3, apenas 3 dos estudantes apresentaram
respostas de natureza sociopolítica, enquanto que as respostas de
15 crianças foram de outra natureza.

185
Gráfico 2: Soluções apresentadas para resolver o conflito

Fonte: Elaboração dos autores.

No Gráfico acima, é possível perceber que:


- na Escola 1, 11 crianças apresentaram soluções que
indicavam percepção social e política, enquanto que 18 apresentaram
respostas de outra natureza;
- na Escola 2, apenas 4 crianças apresentaram soluções de
natureza sociopolítica, e 24 deram respostas de outra natureza;
- na Escola 3, apenas 2 crianças apresentaram resposta
de natureza sociopolítica, enquanto 16 apresentaram respostas de
outra natureza.
Como observado nos gráficos, as crianças que viveram o
trabalho com a estratégia de projetos (Escola 1) desenvolveram um
raciocínio sociopolítico mais elaborado, ou seja, meninos e meninas
em idade escolar de 9 a 10 anos apresentaram maior percepção social
e política da desigualdade no Brasil, tanto na análise das causas da
desigualdade quanto na sugestão de soluções para o problema.
A partir de nossa análise, podemos afirmar que os dados
denotam que os alunos e as alunas que participaram da prática com
a estratégia de projetos apresentaram um raciocínio ético/moral
mais elaborado que o de outras crianças de mesma idade. Isso pode

186
significar que o trabalho com projetos contribui também para
que as crianças desenvolvam valores éticos, rumo a uma formação
que contemple a busca virtuosa da felicidade individual e coletiva
(ARAÚJO, 2002, 2003, 2008; PÁTARO, 2008, 2011).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o presente texto tivemos a oportunidade de


sistematizar ideias, estudos e resultados de pesquisas que temos
desenvolvido e publicado nos últimos anos sobre a estratégia
de projetos na escola. Considerando que a educação não é uma
atividade neutra, acreditamos que professores e professoras devem
planejar atividades intencionais para a formação ética de crianças
e de jovens em idade escolar, visto que a escola, como instituição
escolhida historicamente para formar as futuras gerações, pode
atuar para a transformação da sociedade, oferecendo, a crianças e
a jovens, os conhecimentos, as atitudes e os valores éticos que lhes
possibilitarão conhecer e transformar o mundo em que vivem.
Acreditamos ter evidenciado que, ao se constituírem,
por meio da articulação entre conteúdos curriculares e temáticas
contextualizadas, em problemas reais de nossa sociedade, as
aprendizagens escolares pautadas na estratégia de projetos podem
adquirir maior significado, ajudando a formar eticamente crianças
e jovens com maior percepção social e política dos problemas
contemporâneos e capazes de almejar uma vida mais justa, digna e
feliz para todos os membros de nossa sociedade.

REFERÊNCIAS

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personalidades morais. In: SANTOS, Gislene Aparecida; SILVA,
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complexidade, mudanças e resistências. São Paulo: Moderna,
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PETITAT, André. Produção da escola/produção da sociedade: análise
sócio-histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar
no ocidente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

189
CAPÍTULO 8

A INTERDISCIPLINAR E SUAS

PERS CONTRIBUIÇÕES PARA O DEBATE


SOBRE JUVENTUDES E RELIGIÃO

PECTI
VA Ada Otoni Ferreira Fontanella
Cristina Satiê de Oliveira Pátaro
Frank Antonio Mezzomo
O presente capítulo1 tem como objetivo refletir sobre a
pertinência da perspectiva interdisciplinar no estudo das inter-
relações entre juventude e religião, em vista de evidenciar as
dinâmicas sociais que permeiam os jovens e as dimensões religiosas
na contemporaneidade. Em uma sociedade cada vez mais
individualista, plural e espiritualmente autônoma (no que se refere
à construção de seu sistema de fé), observar o modo como os jovens
se relacionam com a religiosidade e o grau de institucionalidade
dedicado a essa vinculação nos parece extremamente relevante.
Assim, buscamos demonstrar, em um primeiro momento,
que as diversas concepções sobre interdisciplinaridade fazem parte
de um mesmo processo surgido da necessidade de uma visão mais
abrangente em relação às dinâmicas sociais que se desenvolveram
ao longo da modernidade. Esta, por sua vez, é vista como um modo
de vida, uma ordem social, resultante de transformações na forma
como os indivíduos concebem os valores morais, os vínculos afetivos
e as representações sociais, inegavelmente relacionadas às mudan-
ças ocorridas nas instituições políticas, sociais e também religiosas
(NAJMANOVICH, 2001). Em vista de tais considerações, traze-
mos, na sequência, alguns apontamentos teóricos que tratam dos
conceitos de juventudes, junto à temática da constituição identitá-
ria no contexto atual, em especial que tange à dimensão religiosa.

CIÊNCIA, INTERDISCIPLINARIDADE E A POSIÇÃO DO PESQUISADOR:


BREVES APONTAMENTOS

A Revolução Científica ocorrida nos séculos XVI e XVII,


caracterizada por descobertas nos campos da física, astronomia e
matemática, foi modificando a visão medieval de mundo, dando
espaço para o surgimento de um novo período na história da
humanidade: a modernidade. A noção de um universo regido por
1 Uma primeira versão deste texto foi publicada na Revista
Interdisciplinaridade, v. 13, p. 35-57, 2018.
leis divinas e espirituais deu espaço a um novo mundo, passível de
ser explicado racionalmente por objetos que podiam ser reduzidos,
quantificados e medidos, ficando secundada a experiência dos
sujeitos do domínio do conhecimento científico (CAPRA, 1997;
LATOUR, 1994; MORIN, 2005).
A esse paradigma estabelecido pela Ciência Moderna
ou Revolução Científica, atribui-se um modelo de racionalidade
em que o que não é quantificável seria cientificamente
irrelevante, caracterizando-se por uma construção metodológica
aferida pelo rigor das medições. A observação dos fatos e a
experimentação seriam, então, ideias fundamentadas sobretudo
na lógica matemática, a partir da qual seria possível chegar a um
conhecimento mais profundo e rigoroso da natureza. Esse método
científico se estabelece, também, na redução da complexidade,
desconsiderando as subjetividades da mente humana e as inúmeras
variações e possibilidades de interações existentes entre os
indivíduos e a natureza. Para essa compreensão de ciência, conhecer
significa quantificar; antes, porém, é preciso dividir e categorizar,
para depois determinar as relações sistemáticas entre as partes
separadas anteriormente (SANTOS, 2010). Nesse contexto, “os
homens modernos acreditaram que era possível ‘conter’ o tempo
dentro dos relógios, ‘capturar’ o espaço dentro de um quadro e o
movimento em um conjunto de ‘leis naturais’ necessárias e eternas”
(NAJMANOVICH, 2001, p. 14).
René Descartes (1596-1650) exerceu grande influência
na estruturação da Ciência Moderna, sendo considerado um dos
pensadores mais emblemáticos da história do pensamento ocidental,
destacadamente pela criação do método do pensamento analítico,
baseado na tentativa de apreender o todo de um determinado
fenômeno a partir da análise de uma parte desse todo. Uma
concepção também rotulada como metodológico-reducionista.
Essa visão mecanicista do fazer ciência pressupõe a ideia de ordem e
estabilidade do mundo da matéria, como se este fosse uma máquina
cujas operações podem ser verificadas e categorizadas pela criação
de leis físicas e matemáticas, “um mundo em que o racionalismo

194
cartesiano torna cognoscível por via da sua decomposição nos
elementos que o constituem” (SANTOS, 2010, p. 31). Na
Ciência Moderna, o conhecimento progride pela especialização,
e, quanto mais específico este for, maior será a compartimentação
do objeto estudado. A divisão em áreas do saber, ou disciplinas,
é criada para dar conta dessa institucionalização, tendendo “a ser
um conhecimento disciplinado, isto é, segrega uma organização
do saber orientada para policiar as fronteiras entre as disciplinas
e reprimir os que as quiserem transpor” (SANTOS, 2010, p. 74).
Contudo, não podemos desconsiderar o fato de que essa criação
estática e invariável do mundo da matéria foi a pré-condição para
grande parte de todo o desenvolvimento tecnológico que surgiu
desde então, trazendo inúmeras contribuições para a ciência, mesmo
que reconhecida mais pela capacidade de dominar e transformar o
real do que pela capacidade de compreendê-lo (LATOUR, 1994;
SANTOS, 2010).
Ao longo dos dois últimos séculos – e como consequência
do próprio fazer da ciência – alguns debates foram sendo travados,
fazendo emergirem algumas críticas acerca das limitações e
problemáticas impostas pelo chamado Paradigma da Modernidade
(SANTOS, 2010). A perspectiva holística ou sistêmica (CAPRA,
1997), por exemplo, foi se consolidando em certa oposição ao
mecanicismo e fragmentação da Ciência Moderna, defensora da
ideia de que não devemos olhar uma determinada questão social
de forma fragmentada, e sim como um todo, como um grande
sistema, onde tudo está interligado, emergindo uma tensão entre
as partes e o todo. Desde então, a tensão entre o paradigma
mecanicista e o sistêmico tem ocorrido nos diversos campos da
ciência, de maneira não uniforme e com diferentes intensidades,
representando uma revolução na história do pensamento científico
ocidental, basicamente pela defesa de que as propriedades das
partes de um sistema não podem, isoladamente, dar respostas sobre
o todo, a não ser pela consideração de um fragmento desse todo.
Além da abordagem sistêmica de Capra, outras perspectivas críticas
à Ciência Moderna foram sendo construídas – que, embora não

195
necessariamente sejam confluentes, são, muitas vezes, agregadas
sob o genérico rótulo de “Pós-modernas” (SANTOS, 2004). Em
um processo gradativo e progressivo, expressão de um movimento
mais amplo e diverso, tais perspectivas apresentam concepções que
não obrigatoriamente negam as premissas do método científico da
modernidade, mas trazem novos questionamentos e abordagens.
Este movimento passou a influenciar as concepções de vá-
rias áreas do conhecimento na primeira metade do século XX, como
a psicologia, a biologia, a nova ciência da ecologia e a física quânti-
ca, trazendo, sobretudo no caso desta última, mudanças significa-
tivas e impactantes no paradigma científico. Podemos dizer que tal
dinâmica constitui-se como um produto de sua própria trajetória:

Em vez da eternidade, a história; em vez do determinismo, a


imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a interpenetração, a
espontaneidade e a auto-organização; em vez da reversibilidade,
a irreversibilidade e a evolução; em vez da ordem, a desordem;
em vez da necessidade, a criatividade e o acidente. (SANTOS,
2010, p. 48).

Dando continuidade a esse movimento de busca por outros


caminhos para os impasses apresentados no campo científico,
os pesquisadores contemporâneos deparam-se com questões de
diferentes tipos e características nas áreas políticas, ecológicas,
econômica, nos sistemas de saúde e educação, dentre outras. No
entanto, parecem ser todas diferentes faces de um mesmo problema:
o paradigma moderno, pautado em conceitos e técnicas de uma
perspectiva mecanicista da ciência (CAPRA, 1982), não consegue
dar respostas adequadas à complexidade apresentada para várias
questões na atualidade, relegando a segundo plano o “estudo do
imaginário” e desconsiderando, dentre outros aspectos, as influências
ideológicas e todas as formas de conhecimento pela experiência e
pela tradição. Para Descartes, por exemplo, o imaginário era visto
como algo resultante do erro e da falsidade, um conhecimento de
estágio inferior. Assim, o racionalismo defendido por ele tornou-se

196
a ferramenta universal de uma pedagogia do saber científico, que
deveria ter excluída de suas práticas a imaginação corruptiva:

Desta forma, não é por acaso que o realce assumido pelo


imaginário enquanto objeto de preocupação temática e
investigação tenha crescido justamente no momento em que
as razões cartesianas e as certezas do processo científico não se
apresentam como capazes de dar conta da complexidade do
real. (PESAVENTO, 1995, p. 13).

Contudo, apesar de essa condição da ciência vir sendo


intensamente questionada nos últimos anos, essa ação não
deve ser entendida como um fim de um esquema de referências
(PESAVENTO, 1995), pois, basicamente, tudo o que foi
desenvolvido científica e tecnicamente até o período atual deve-
se aos avanços da Ciência Moderna, por meio de questionamentos
plausíveis e estudo de hipóteses, visando descobertas ou melhorias.
O “olhar sociológico”, umas das competências esperadas
por aqueles que se interessam pelo estudo das ciências sociais,
é um exemplo de tentativa para superar algumas dificuldades
apresentadas ao grupo no meio científico. O termo, de autoria do
sociólogo americano Charles Wright Mills (MILLS, 1975), propõe
instigar o exercício de olharmos os acontecimentos sociais de maneira
diferente daquela com a qual estamos habituados, buscando uma
perspectiva mais abrangente. Desse modo, para compreendermos as
questões sociais, seria indicado nos situarmos no período e realidade
do coletivo em que se encontram, relacionando as informações
obtidas, e, se necessário, mudarmos nossa perspectiva primeira em
relação a esse objeto, sempre na tentativa de uma visão ampla da
sociedade e dos elementos que dela fazem parte. Segundo o autor,
assumir esse “olhar sociológico” deve ser objetivo de todo cientista
social, abstendo-se das pré-noções, passando a ver a realidade
estudada como algo “desconhecido”, esforçando-se para superar
as certezas iniciais, ou seja, as ideias do senso comum. Em outras
palavras, refere-se a um processo de conexão entre a experiência

197
individual, as instituições que compõem a sociedade, a percepção
sobre o outro, e os lugares que todos ocupam na história.
Assim, a questão estabelecida se coloca não apenas em
observar o fenômeno, mas, principalmente, em como observá-lo.
Sabemos que os mais variados fenômenos sociais são de conhecimento
dos indivíduos desde que a primeira sociedade foi fundada, porém
nem sempre existiu uma ciência social que ajudasse no processo
de compreendê-los (DAMATTA, 2011). Em especial, devemos
dar destaque a dois conceitos que podem auxiliar nesse sentido:
“desnaturalização” e “estranhamento”. Ambos, vistos de modo
complementar, colaboram para um entendimento mais amplo do
cientista social em relação à sociedade, porque convidam à reflexão
e à prática. O primeiro deles estimula um olhar desnaturalizador
sobre as práticas do cotidiano, reconhecendo-as como resultado
de deliberações de interesses particulares ou coletivos, não sendo,
portanto, uma condição natural. O segundo, trata de uma postura
investigativa em relação a um mundo supostamente conhecido,
percebendo a experiência social para além da sua regularidade,
estranhando os fenômenos sociais, tornando-os questionáveis,
problematizando-os (CUNHA; RÖWER, 2014).
Diferentemente de algumas perspectivas das ciências
naturais, que podem reproduzir seus experimentos em condições
laboratoriais diversas e por diferentes indivíduos e obter resultados
semelhantes (conservadas condições iguais de realização), a
matéria-prima das ciências sociais caracteriza-se por determinações
imbricadas que podem acontecer em variados ambientes, obtendo,
por conta disso, “a possibilidade de mudar seu significado de acordo
com o autor, as relações existentes num dado momento e, ainda,
com sua posição numa cadeia de eventos anteriores e posteriores”
(DAMATTA, 2011, p. 19), ou seja, as ciências sociais estudam
acontecimentos complexos, situados em diferentes planos de
causalidade e determinação.
Com isso, no momento em que o pesquisador expõe sua
teoria, não somente está abrindo-se para relativização de seus
“padrões epistemológicos”, bem como favorecendo a ocorrência de

198
um nível de debate inovador, estruturado por um diálogo entre o
fator interno (a interpretação do objeto sobre suas próprias práticas)
e o fator externo (a interpretação do cientista social sobre as práticas
do objeto). Tal esquema comparativo é fundado na reflexividade,
na qual a consciência do pesquisador não pode ser excluída nem as
percepções do objeto desconsideradas (DAMATTA, 2011).
Nesse sentido, outro aspecto a ser reforçado em relação às
concepções aspiradas pela Ciência Moderna é a relevância do lugar
de quem enuncia, isso é, do pesquisador. Segundo Najmanovich
(2001), em geral, publicamos cientificamente de forma genérica,
ou seja, utilizamos um estilo impessoal, como se os problemas de
pesquisa não surgissem de algum contexto social e pessoal. Esse
discurso é o “discurso da modernidade”, representado por indivíduos
abstratos e universais, que se eximem da responsabilidade de indicar
o lugar de onde falam e por que falam. Dessa forma, a proposta é
problematizar essa perspectiva de ciência, rompendo com um estilo
de enunciação que desconsidera as subjetividades dos sujeitos,
que, pela ótica epistemológica, “se relaciona com a necessidade de
questionar a distinção clássica sujeito-objeto e respectiva separação
corpo-mente” (NAJMANOVICH, 2001, p. 8).
Ainda segundo a autora, tal postura em relação à prática
científica permitiria aos pesquisadores contemporâneos explicar
os enredos políticos, culturais e estéticos que vêm compondo e
modificando os meios sociais nas últimas décadas, como os advindos
da utilização da internet e, principalmente, do crescente acesso às
redes sociais. Trata-se de conectar o corpo e a mente que foram
separados na modernidade, e que seguem pensados, por algumas
perspectivas, como desagregados, desconectados, desligados. “Esse
‘corpo’ de que falamos emergiu em nossa experiência pessoal e
histórica num contexto específico e está atravessado por múltiplos
imaginários” (NAJMANOVICH, 2001, p. 9); e, por esse motivo,
não deve ser desconsiderado. Diante do exposto, faz-se necessário
construir um “novo espaço cognitivo”, onde corpo e mente, objeto
e sujeito, não são apresentados como diametralmente opostos, e
sim complementares, dado que, na atualidade, passamos por um

199
momento em que o discurso moderno a respeito das pessoas, do
conhecimento e da produção de sentido vem sendo questionado.
Nesse entendimento, a produção de conhecimento exige
“interação, relação, transformação mútua, co-dependência e co-
evolução” (NAJMANOVICH, 2001, p. 21), pois sempre haverá o
lugar distinto da anunciação. Esse “sujeito encarnado” faz parte de
um processo criativo de si mesmo e do mundo do qual participa;
afeta e é afetado por ele, e alcança o conhecimento justamente
porque é capaz de perceber e processar com o próprio corpo
(NAJMANOVICH, 2001).
Da mesma forma, Paul (2011) enfatiza a indispensabilidade
de considerarmos a subjetividade e o local de onde falamos em nosso
exercício do fazer ciência. Nessa reflexão, expõe questionamentos
para o pensar:

como se referir a normas supostamente objetivas quando a


própria subjetividade das pessoas e das representações está
implicada nos resultados? Como utilizar os conhecimentos
provenientes dos métodos estatísticos quando somos
confrontados com a realidade de uma pessoa sempre diferente
das outras e de algum modo sempre única? Como aproximar os
valores universais que a ciência busca e a singularidade de cada
um? (PAUL, 2011, p. 230).

Confrontados por essas perguntas, percebemos que a com-


preensão de grande parte das questões contemporâneas passa pelo
reconhecimento de que os indivíduos estão inseridos em uma realida-
de social plural e complexa, cuja compreensão pode ser aprofundada
quando levamos em consideração a individualidade/subjetividade
de seus integrantes (PAUL, 2011; NAJMANOVICH, 2001). No
entanto, ainda que as singularidades dos sujeitos devam ser levadas
em conta, é necessário ter em mente que a plenitude da realidade
psicológica destes nos escapará, pois, certamente, não será possível
apreender toda sua existência social e individual, uma vez que o co-
nhecimento completo é impossível (PAUL, 2011; MORIN, 1996).

200
A questão da visão do todo pela parte ou da parte pelo
todo é acrescida de contribuição pela teoria da complexidade de
Morin (1996). Essa teoria baseia-se na crença de que a desordem,
com a presença de elementos diferentes e aparentemente não
relacionados, também produz a ordem. Com essa perspectiva,
tentar compreender um sistema reduzindo por suas partes não seria
adequado, porque o todo tem propriedades e qualidades que as
partes isoladas não possuem. Enfim, trata-se de um pensamento
que aceita as ambiguidades e as contradições dos sistemas vivos,
e, exatamente por esse motivo, “o pensamento complexo não é o
pensamento completo; pelo contrário, sabe de antemão que sempre
há incerteza” (MORIN, 1996, p. 285). Dessa maneira, a teoria
da complexidade visa incluir o sujeito, busca destacar o seu papel
nas dinâmicas sociais considerando sua trajetória de vida, anseios,
opiniões e contradições.
O mesmo dilema, o que paira sobre o modo cartesiano-
mecanicista de olhar o mundo (MORIN, 1996), também emerge
das críticas tecidas por Najmanovich (2001), quando diz que por
esse olhar da Ciência Moderna, “o conhecimento é uma imagem
virtual daquilo que está fora do sujeito e independente dele [...
de modo que] o sujeito da modernidade não afeta nem é afetado
por aquilo que conhece” (NAJMANOVICH, 2001, p. 16). Esse
seria o “lado mau” da ciência, denunciado por Morin (2005), em
que, muitas vezes, as possibilidades criadas por sua prática fogem
ao controle dos próprios cientistas, acabando sob domínio de
grupos com grande poder econômico e político: “De certo modo,
os cientistas produzem um poder sobre o qual não têm poder,
mas que enfatiza instâncias já todo-poderosas, capazes de utilizar
completamente as possibilidades de manipulação e de destruição
provenientes do próprio desenvolvimento da ciência” (MORIN,
2005, p. 18). Tal ponderação permite supor que a ciência, muitas
vezes, com seus conhecimentos e tecnologias, estaria a favor do
poder econômico, e não das pessoas, muito menos das mais pobres.
De acordo com Capra (1997), reconhecer o valor inerente
da vida humana e não humana constitui-se traço psicológico

201
fundamental para a compreensão da “ecologia profunda”
por parte dos indivíduos, principalmente para aqueles que
pesquisam cientificamente. Nessa concepção, todos os seres vivos
encontram-se ligados por uma comunidade ecológica, numa rede
interdependente, e, “quando essa percepção ecológica profunda
torna-se parte de nossa consciência cotidiana, emerge um sistema
de ética radicalmente novo” (CAPRA, 1997, p. 19). Porém, o autor
ressalta que seguimos levados a pensar que os fatos científicos, por
exemplo, estão desligados daquilo que fazemos e somos – nossas
percepções, valores, ações etc. –, quando, na verdade, emergem
justamente deles. Tal condição dificultaria, segundo o autor,
nosso entendimento acerca da conexão profunda entre os campos
ecológico e psicológico, antes completamente separados dentro da
perspectiva científica. Ao contrário, se seguíssemos a proposta ética
defendida por Capra (1997), estaríamos inclinados a zelar por toda
natureza viva, já que teríamos a consciência ecológica profunda de
fazermos parte da teia da vida (CAPRA, 1997).
Ainda sobre a responsabilidade do pesquisador perante a
sociedade, Morin (2005) afirma que, atualmente, tem prevalecido
a separação entre “fato e valor” na concepção “clássica” da ciência,
obscurecendo a visão dos atributos éticos necessários que, em
nome da objetividade, elimina os posicionamentos pessoais do
sujeito pesquisador. E por não haver nenhum método objetivo
para considerar ciência como “objeto de ciência”, e o cientista
como “sujeito”, nos encontraríamos num impasse: “se não se sabe
conceber cientificamente o cientista e a ciência, como pensar
cientificamente a responsabilidade do cientista na sociedade?”
(MORIN, 2005, p. 118). Para o autor, pensar criticamente o
papel da ciência na sociedade é o caminho reflexivo mais coerente
para fomentar princípios morais, pois não basta, apenas, boa
vontade e disposição laboral para ser considerado um pesquisador
responsável. É preciso reconhecer que a prática do investigador
científico suscita uma ética própria, especialmente quando a
busca pelo conhecimento e inovação tecnológica elimina de si
mesmo toda a competência ética. Afinal, o sujeito encarnado faz-

202
se reconhecer, também, para assumir as responsabilidades daquilo
que se pesquisa (NAJMANOVICH, 2001).
Tendo como premissa tais elementos acerca do fazer
ciência, cabem-nos algumas considerações acerca da perspectiva
interdisciplinar. Segundo Raynaut (2014), para compreendermos
as questões sociais contemporâneas, é necessário ultrapassarmos as
fronteiras disciplinares, que se encaixam em domínios estagnados
do saber, sendo esta uma preocupação em pauta nos estudos de
pesquisadores de diversas instituições de ensino pelo mundo,
curiosos com os novos caminhos que a prática interdisciplinar pode
apontar para a produção do conhecimento científico. É, portanto,
no diálogo entre as disciplinas que Raynaut acredita ser possível
a interdisciplinaridade. Nesse movimento, a construção de novos
paradigmas, incorporando novas metodologias de ensino e pesquisa,
torna-se fundamental para apontar caminhos em relação a algumas
questões sociais que se apresentam na contemporaneidade. Nesse
sentido, por sua complexidade e multidimensionalidade – conforme
veremos adiante –, entendemos que as discussões acerca das
temáticas da juventude e da religião na contemporaneidade podem
ser favorecidas pela abordagem interdisciplinar.
Ao que parece, como mencionado anteriormente, a estrutura
montada nas bases dos pilares da Ciência Moderna valorizou a
premência por conhecimentos cada vez mais especializados, que
foram ampliados com a complexidade dos projetos técnicos2.
Algumas dificuldades em que parte das pesquisas científicas
encontra-se atualmente ocorrem, segundo Paul (2011), porque se
estruturaram pelas bases do reducionismo metodológico clássico –
proposta por Descartes e que foi a base da Ciência Moderna –, e
2 Cabe destacar que essa dependência de um saber em relação ao outro
sempre existiu, em especial no âmbito dos conhecimentos técnicos –
mais vinculados ao domínio prático –, nos quais há uma necessidade de
integração entre as disciplinas, na busca de soluções para as demandas
sociais. É o caso, por exemplo, dos agricultores, que continuamente
precisam aliar conhecimentos de variadas áreas para lidar com questões
referentes ao clima, ao solo, à água e ao aparato técnico, para êxito nas
produções agrícolas (RAYNAUT, 2014).

203
acabam se deparando com condições de complexidade que surgem
nas fronteiras (ou no fim) de seus campos disciplinares, lugares que
apresentam uma pluralidade de fatores que o pensamento técnico
racional não consegue explicar sozinho (PAUL, 2011; RAYNAUT,
2014)3. Assim, diante das ambiguidades, multidimensionalidade e
complexidade do cenário contemporâneo, a perspectiva da Ciência
Moderna, embora muitas vezes eficaz, vem se mostrando, em
alguns casos, pouco eficiente, incorrendo em lacunas que devem
ser superadas na busca pela compreensão da realidade. Apesar
de as fronteiras disciplinares se apresentarem rígidas no discurso
científico, podemos afirmar que, nos últimos anos, vêm sendo
desenvolvidas significativas colaborações interdisciplinares entre os
programas de pesquisa (RAYNAUT, 2014).
Nessa perspectiva, Raynaut (2014) propõe a
interdisciplinaridade a partir de dois diferentes tipos. O primeiro
deles, denominado “interdisciplinaridade instrumental”, seria
aquela que acontece quando uma área do conhecimento solicita
a perícia de outra área do conhecimento em vista de responder a
uma questão pontual colocada em determinado momento de seu
estudo. O segundo tipo é o chamado “interdisciplinaridade de liga”,
a partir do qual ocorre interação permanente entre as diferentes
áreas do conhecimento, gerando novos campos de estudos estáveis,
as chamadas “interdisciplinas”. Ainda conforme o autor, esses
caminhos interdisciplinares não apresentam grandes resistências
ao caminhar pelas ciências da materialidade e pelas disciplinas
técnicas, até se depararem com premissas culturais, que, por não
serem de natureza prática, expressam configurações mentais dos

3 Conforme destacado anteriormente, não estamos desconsiderando


as contribuições da Ciência Moderna, sobretudo por reconhecermos
seu nascimento no berço do Iluminismo, do qual apropriamos noções
fundamentais como as relacionadas ao Estado, a divisão de poderes e
instituições, a concepções sobre direitos humanos etc. Tal fato faz a
perspectiva interdisciplinar para a ciência, defendida aqui, devedora de
um processo iniciado no início da Era Moderna, que também contribuiu,
fortemente, para a ruptura de inúmeras concepções místicas no campo do
saber científico vigente até o período.

204
sujeitos, sentimentos e concepções de vida, enredos que as ciências
naturais não conseguem decompor sozinhas. Nesse sentido, o autor
ressalta a necessidade de o pesquisador das ciências da materialidade
reconhecer que os conhecimentos e o universo de estudo das ciências
sociais não estão fora da objetividade exibida pelas ciências da
materialidade, pois vivemos e atuamos na dimensão da história, na
qual o impacto do campo das ideias, por exemplo, possui existência
intrínseca e significativa regularidade (RAYNAUT, 2014).
De forma análoga, na perspectiva interdisciplinar aqui
apresentada, considerar o ponto de vista do pesquisador e “a voz
dada” ao objeto de pesquisa se apresentam como requisitos de
suma importância. Nesse contexto, a subjetividade dos indivíduos,
o local de onde falam e por que falam devem estar presentes no
exercício do fazer ciência (PAUL, 2011; NAJMANOVICH, 2001).
Trata-se de uma tentativa de compreender a heterogeneidade e
multiplicidade dos delineamentos sociais na contemporaneidade,
que vem ganhando, nos últimos anos, contribuições teóricas de
diversos pesquisadores envolvidos com essa abordagem.
Contudo, faz-se imperativo destacar que a perspectiva
de uma ciência interdisciplinar, considerando algumas de suas
principais vertentes, ainda apresenta muitos dilemas a serem
superados. A própria ideia da interdisciplinaridade ocorrendo
nas fronteiras das disciplinas, ressalta a necessidade de que estas
continuem existindo – sobretudo considerando-se que a troca de
saberes científicos depende, em certa medida, da especialização dos
indivíduos –, o que demonstra que a proposta interdisciplinar não
pode ser vista como uma perspectiva superior ou substitutiva às
disciplinas (ALVARENGA, 2011; MORIN, 2005). Ademais, do
ponto de vista metodológico, em uma proposta de investigação
interdisciplinar, uma disciplina não necessariamente modifica
a outra, havendo uma justaposição entre elas. Além disso, é
preciso considerar que a ciência trabalha sempre a partir de um
conhecimento que é provisório e que, diante da complexidade dos
fenômenos, nem mesmo a perspectiva interdisciplinar é capaz de

205
dar conta da totalidade: por essa razão, não devemos descartar a
concepção disciplinar.
Mesmo a interdisciplinaridade localizando-se dentro de
uma reflexão crítica sobre os avanços da ciência e da tecnologia no
mundo moderno, a questão do controle ético e político da atividade
científica também deve ser parte integrante do seu pensamento,
ou seja, ela não está livre de produzir riscos e efeitos negativos
para a sociedade, principalmente quando não há uma tomada de
consciência por parte do cientista sobre o “destroçado processo do
saber/poder” que acompanha a prática científica, bem como sobre
o uso social do conhecimento e sua efetividade na transformação
e superação das desigualdades da sociedade (MORIN, 2005;
SANTOS, 2004). Além disso, o reconhecimento da dificuldade
para realizar uma investigação social em sua complexidade pode
apontar para os limites do pensamento interdisciplinar.
Ainda assim, entendemos que as contribuições da perspec-
tiva interdisciplinar para a prática científica na atualidade nos pare-
cem profícuas para pensar as temáticas da juventude e da religião,
bem como suas inter-relações, possibilitando a ampliação da com-
preensão da juventude contemporânea com a experiência religiosa.

JUVENTUDES, IDENTIDADES E A INTERFACE COM A RELIGIÃO

Na tentativa de compreender a figura do jovem na sociedade


contemporânea, Abramo (2005) mapeia quatro paradigmas de
diferentes perspectivas epistemológicas das Ciências Humanas
e Sociais sobre os jovens. Esses variados entendimentos ocorrem
justamente pela dificuldade em delimitar marcos que definam,
em sua completude, a juventude e quais seriam as características
específicas de “ser jovem”. Na América Latina, por exemplo, as
considerações demográficas, biológicas e psicológicas foram as que
tradicionalmente predominaram nos estudos sobre juventude.
Porém, desde a década de 1980, outros olhares sobre a temática
vêm sendo mais valorizados, como o sociológico e o político, assim

206
como aportes oriundos de perspectivas culturais e antropológicas
(UNESCO, 2004). Por conta dessa abrangência analítica, utilizamos
o conceito “juventudes” sempre que for pertinente, respeitando a
conceituação dada pelos autores citados.
O primeiro enfoque mencionado por Abramo (2005)
seria o da juventude como um período transitório para a vida
adulta. A educação e o serviço militar, por exemplo, podem ser
vistos como etapas dessa preparação, pois permitem a aquisição
de conhecimentos e destrezas exigidas pelo mundo dos adultos.
Porém, tal perspectiva encara o jovem sempre como um devir, e
não como um sujeito de relevância social no presente. Ademais,
não leva em consideração as situações de desigualdades que
marcam as vivências dos jovens, ou seja, é necessário considerar
que essa condição juvenil não é universalmente homogênea. O
segundo enfoque enxerga o jovem como peça fundamental para
o desenvolvimento social, apostando na sua capacidade de superar
adversidades, de adaptar-se às mudanças sociais e às transformações
tecnológicas, de incentivar pessoas e difundir ideais. Os jovens são
vistos, assim, como atores dinâmicos e com potencialidades para
resolverem desafios sociais. Já, na terceira perspectiva, a juventude
é entendida como a fase da experimentação, das transgressões
sociais, e, por fim, o quarto enfoque entende o jovem como aquele
sujeito que passa a ter reconhecidos seus direitos como cidadão,
deixando a ótica dos desvios e das incompletudes em uma instância
de enquadramento social superada.
A compreensão da juventude como propensa a práticas
ilícitas ou “desvios” também é abordada por Novaes e Mello
(2002), que demarcam sua origem no campo da sociologia. As
autoras ressaltam que o termo foi constituído pelos trabalhos da
Escola de Chicago, nas décadas iniciais do século XX, baseados na
ideia de “delinquência”, destacando os jovens como os principais
responsáveis por problemas sociais urbanos relacionados à
violência. Posteriormente, podem ser verificadas iniciativas por
parte de pesquisadores da área de ciências humanas, educadores,
gestores de políticas públicas e grupos financiadores de projetos

207
sociais voltados aos jovens, visando compreender e talvez superar a
recorrente associação dos jovens aos problemas sociais.
Para além do ponto de vista que associa a juventude
a práticas desviantes na sociedade, essa categoria também traz
consigo uma concepção positiva, pois acredita-se que os jovens
detêm a maior parte da capacidade criativa entre os grupos sociais
e vigor físico para realizar afazeres do cotidiano, e são eles que ainda
podem fazer mudanças pelo futuro do país, pois têm a seu favor
o tempo com suas possibilidades vindouras (NOVAES; MELLO,
2002; ABRAMO, 2005).
Em um esforço para compreender os jovens contemporâneos,
Margulis e Urresti (1996) utilizam dois conceitos explicativos que
caracterizariam a juventude: a “moratória social” e a “moratória
vital”. Com o primeiro conceito, podemos dizer que a sociedade
concede ao jovem a possibilidade de usufruir de tempo necessário
para estudar, desenvolver habilidades sociais da vida adulta,
capacitar-se profissionalmente, e, somente depois de preparado e
emancipado financeiramente, aventar a possibilidade de constituir
uma família. Tal premissa, no entanto, não está aberta a todos,
pelo fato de que somente as classes sociais mais favorecidas podem
proporcionar tal conjuntura de vida a seus jovens, logo, trata-se de
uma condição vinculada a elementos culturais e sociais, que não
está oferecida de maneira equânime a todos seus integrantes. Já o
segundo conceito, o de “moratória vital”, que deve ser visto como
complementar à primeira, localiza o jovem como um indivíduo que
possui um crédito temporal vinculado ao desenvolvimento biológico
e psicológico, como disposição, energia e vigor físico, condições
comuns aos jovens de todas as classes sociais, explicando, assim,
um traço característico destes: a sensação de invulnerabilidade,
segurança e distância da morte (MARGULIS; URRESTI, 1996).
Para os autores, é nessa moratória que surgirão as diferenças sociais
e culturais mais expressivas no modo de ser jovem.
Na mesma linha de argumentação, para Novaes e Mello
(2002), as respostas para a pergunta “o que é ser jovem” se alteram
em função da conjuntura social e também com o passar do tempo,

208
uma vez que, como toda categoria socialmente construída, trata-
se de um conceito com múltiplas possibilidades de interpretação,
a depender do lugar do falante “jovem” e das circunstâncias de
sua fala. Ademais, ao redor de tal noção, existem muitas disputas
entre gerações e grupos sociais que, além de aspectos simbólicos,
possuem fundamentos em elementos sociais, políticos e históricos
(NOVAES; MELLO, 2002) e, por isso, a justificativa da utilização
do conceito “juventudes”, como enfatizado anteriormente.
Quanto a esse aspecto, reforçamos a pertinência da
perspectiva interdisciplinar e da complexidade, por acreditarmos
estarem em melhores condições de dar conta da diversidade
apresentada pela associação religião e juventudes, em razão
da multidimensionalidade conceitual que este último vem
abrangendo ao longo das últimas décadas, somado à própria
natureza “totalitária” da religião, capaz de dar sentido à realidade
social como um fato objetivo (estar vinculado a uma determinada
religião), mas também subjetivo, na medida em que é capaz de ser
ressignificada pelas experiências dos indivíduos.
De acordo com Tavares e Camurça (2004), o conceito de
juventude é multifacetado, concebido a partir de diversas óticas
dentro da sociologia, sendo complexo e, aos poucos, expandido e
delineado pelos novos trabalhos e pesquisas sobre o assunto. Dessa
maneira, argumentam existirem dois momentos fundamentais em
que esse conceito foi impactado: a constatação da heterogeneidade
de experiências dos jovens no cenário contemporâneo, e
reconhecimento e estudo de novas dimensões das experiências da
juventude, tais como o consumo, sexualidade, música, religião.
Ainda, a juventude tem se colocado como temática relevante de
estudo para essa área do conhecimento desde o último século,
quando aspectos significativos do seu sentido foram modificando
com o passar dos anos. Os autores destacam que o tratamento
das ambiguidades dessa “fase da vida”, entendidas mais
especificamente como resistências, por muitos anos, compreendeu
apenas dois grandes enfoques: o primeiro orientava-se em torno
do reconhecimento da especificidade do recorte geracional, cuja

209
questão central residia nos desafios à socialização, e a ruptura
verificada nos processos intergeracionais, em que disfunções e
descontinuidades podiam ser observadas. Já, o segundo enfoque
contrapunha as ambiguidades do período juvenil às representações
das classes dominantes no período, e não em relação às representações
dominantes das gerações anteriores, caracterizando-se, assim, como
um recorte classista. Contudo, atualmente, prevalece a opção dos
pesquisadores por articular as contribuições de ambos os enfoques,
pautando-se no reconhecimento da existência de “juventudes”, no
plural, pois levam em conta a expressiva diversidade dos sujeitos
(TAVARES; CAMURÇA, 2004, p. 16). Nesse ponto, destacamos o
cuidado para que o termo juventudes não oculte as desigualdades
de diferentes tipos (gênero, etnia, classe social etc.), que ainda hoje
marcam as vivências dos jovens, em especial em países da América
Latina, como o Brasil (MAYORGA; MARCIAL; AGUILERA,
2013; MAYORGA, 2017).
Dessa forma, juventudes apresenta-se como um conceito
marcado por critérios culturais, sociais e históricos específicos,
realçados por posicionamentos que pretendem construir identidades
no contexto da contemporaneidade (MELUCCI, 2007; DAYRELL,
2003). Sobre essa possibilidade de construir identidades, Hall
(2011) argumenta que a modernidade tardia – como assim nomeia
o contexto contemporâneo, com suas transformações no campo
social, cultural, político e econômico – provocou uma “crise de
identidade” que fragmentou o sujeito moderno e o descentrou,
modificando o entendimento do ser humano sobre si mesmo e
sobre o mundo em que se encontra. Antes, a condição social do
sujeito, no período anterior ao Iluminismo (século XVIII), era
acompanhada pelo seu nascimento: nascia-se e morria-se nobre,
nascia-se e morria-se agricultor. Assim, a identidade era centrada,
unificada, fixa, e acompanhava toda a existência do indivíduo.
No decorrer do século XIX, o indivíduo passa a refletir o mundo
moderno com toda sua complexidade, a partir do momento em
que se reconhece que a interação com o outro e com o mundo da
cultura é fator indissociável da construção de sua identidade.

210
Apesar de fazerem leituras diferentes sobre a modernidade
e suas consequências para a vida social, Bauman (2001) e Giddens
(2002, 1991) destacam a relevância do papel que as identidades de-
sempenham para os indivíduos na contemporaneidade. Na moder-
nidade tardia de Giddens (1991), por exemplo, o indivíduo é visto
como o principal responsável pela construção do “eu”, a partir da
reflexividade que permeia seu desenvolvimento e sua trajetória de
vida. Assim, a construção da autoidentidade é feita de forma refle-
xiva, porém, dentro de um universo de escolhas possíveis para cada
indivíduo. Na modernidade líquida de Bauman (2001), a velocidade
das transformações sociais, as fragilidades dos vínculos amorosos, as
relações sociais descartáveis e os estilos de vida que são vendidos,
consumidos e inutilizados como se fossem produtos, refletem no pro-
cesso de construção das identidades dos indivíduos. Nada é seguro
e sólido na modernidade líquida, e as identidades são negociáveis e
revogáveis, elaboradas dentro de um constante processo.
Nesse sentido, Bauman (2001) parece acreditar que
vivemos em um período de liquefação dos valores tradicionais, com
a transformação dos costumes, normas e identidades, rapidamente
convertidos e apropriados pelo sistema social, em um movimento
inevitável e imprevisível. Utilizando o conceito de “liquidez”, tece
considerações sobre o atual estágio da sociedade, no qual as utopias
sociais de outrora chegaram ao fim, ao darem espaço a um sistema
econômico fragmentador e desordenador das relações sociais. A
constante busca por prazer pessoal, influenciada por uma lógica
consumista-individualista, acaba por gerar a perda da capacidade
reflexiva dos indivíduos e, consequentemente, da esperança no
potencial humano de transformação social. Em tal contexto, as
ideologias “sólidas” foram fragmentadas em aspirações individuais,
assim como as instituições, a economia, os vínculos afetivos, a
religião e as tradições culturais foram substituídos pelas incertezas,
fugacidades e fluidez das referências e dos laços sociais anteriores.
Já Giddens (2002, 1991) defende a tese de que as instituições
exercem algum nível de influência no cotidiano dos indivíduos
e acabam colocando-os em conformidade com a dinâmica da

211
contemporaneidade. Como um dos pontos de convergência, os dois
autores acreditam que a atual dinâmica social colocou o mundo em
movimento, como nunca antes visto na história da humanidade.
Na atualidade, as mudanças assumem um caráter ainda
mais específico, em virtude do contexto da globalização, produzindo
impacto na identidade cultural dos sujeitos, paulatinamente mais
desapegado das tradições, caracterizando-se por uma época de
fragmentações, rupturas e por indivíduos cada vez mais reflexivos,
marcados por diferenças de posições e visões e, consequentemente,
de identidades (HALL, 2011).
Nesse cenário, a estreita relação que as juventudes mantêm
com o tempo (nos âmbitos biológico e cultural) é ressignificada, tor-
nando-se uma das características básicas pela qual os jovens cons-
troem suas experiências, ampliando-se as possibilidades de escolha
e perspectivas, não mais definidas exclusivamente pelas tradições
de um contexto familiar ou social, gerando, assim, uma condição
social em que a construção das identidades torna-se um processo.

Na sociedade contemporânea, de fato, a juventude não é mais


somente uma condição biológica, mas uma definição cultural.
Incerteza, mobilidade, transitoriedade, abertura para mudan-
ça, todos os atributos tradicionais da adolescência como fase de
transição, parecem ter se deslocado bem além dos limites bioló-
gicos para se tornarem conotações culturais de amplo significa-
do que os indivíduos assumem como parte de sua personalidade
em muitos estágios da vida (MELUCCI, 2007, p. 36).

Desse modo, para aqueles que pesquisam sobre os jovens,


é difícil não admitir a existência de uma “condição juvenil”
caracterizada como um período de instabilidades, experimentação
e fragilidades. Porém, torna-se imprescindível atentar para
o tempo e espaço estudados, pois cada geração traz consigo
experiências e concepções diferentes do que é ser jovem. E, por
mais que não cheguemos a um consenso sobre a definição do
conceito de juventudes, as pesquisas “podem especificar condições

212
sociais, diferenciar segmentos de jovens, [e] compreender como
determinadas ‘marcas geracionais’ se imprimem nas múltiplas
experiências sociais dos jovens” (NOVAES; MELLO, 2002, p. 8).
Ao passo que as identidades estão em constantes
transformações, as interconexões com o campo religioso, por certo,
inserem uma nova dimensão à nossa análise, na qual reconhecemos
que a reconfiguração da religião por meio de novos fenômenos e
representações na sociedade, como a secularização, o pluralismo
e fundamentalismos religiosos, são gestados com a modernidade
contemporânea. Por esse motivo, as discussões teóricas que tratam
da religião nesse momento histórico tornam-se relevantes para a
compreensão da influência de tais dinâmicas na composição das
identidades juvenis.
A modernidade foi entendida como o início de um
processo que pode ser compreendido, a princípio, como uma época
em que se “leva necessariamente a um declínio da religião, tanto
na sociedade como na mentalidade das pessoas” (BERGER, 2000,
p. 10). Conforme vimos anteriormente, a busca pelo conhecimento
e consequente transformação da sociedade passam a ser possíveis
pelo exercício de um pensamento crítico que deixa a religiosidade
em segundo plano como o fio condutor das relações sociais. Ortiz
(2001), igualmente, enfatiza a crescente secularização e a gradual
perda de importância da religião na definição do sentido da vida,
que se deu em favor do desenvolvimento da ciência, em que a
moral e a ética religiosa foram sendo substituídas por uma moral
pautada na razão. O autor destaca, no entanto, que não se trata do
desaparecimento ou perda da importância da religião na sociedade,
mas sim na diminuição de sua hegemonia na organização social,
isto é: “o processo de secularização confina a esfera de sua atuação
a elementos mais restritos, mas não a apaga enquanto fenômeno
social” (ORTIZ, 2001, p. 62).
Pierucci (1997), por exemplo, critica os sociólogos da
religião por estarem chegando a conclusões equivocadas sobre as
dinâmicas sociais oriundas do processo de secularização, como a
afirmação de que a religião não se extinguiu por causa das novas

213
possibilidades de práticas religiosas, cada vez maiores. Percebendo
esse crescente pluralismo religioso na contemporaneidade, Pierucci
seria categórico ao afirmar que o processo de desencantamento
pensado por Weber não ocorreu. Acontece que, para o autor, quanto
maior a expansão religiosa, maior é o indício de secularização na
sociedade, devido, principalmente, à possibilidade de os indivíduos
escolherem o modo como vivenciam sua espiritualidade. Assim,
Pierucci (1997) defende que o “desencantamento” em Weber seria
a religião como supressão da magia, e não seu desaparecimento,
“trata-se mesmo é de declínio da religião”, afirma (PIERUCCI,
1997, p. 104).
No caminhar desse raciocínio, Berger (2000) afirma que
a relação entre religião e modernidade apresenta-se de forma com-
plexa na contemporaneidade porque, por mais que “efeitos secula-
rizantes” tenham se mostrado presentes em diversas instâncias so-
ciais, também geraram posturas combativas em relação ao processo
de secularização, como os impulsos conservadores advindos das mais
variadas tradições religiosas ao longo dos últimos anos. Essas rea-
ções acabaram por manter o mundo numa condição “massivamen-
te religiosa”, definida pelo autor como movimento de contra-secu-
larização ou dessecularização. Um contexto social em que a rejeição
e a adaptação configuram-se como “duas estratégias possíveis para
as comunidades religiosas em um mundo visto como secularizado”
(BERGER, 2000, p. 11), em que reafirmam seus posicionamentos
e escolhas em relação ao papel que as práticas e vivências religiosas
desempenham em suas vidas e no contorno de suas identidades.
Contrariando a previsão de que o processo de secularização
colaboraria com o arrefecimento da religião, Novaes (2006) destaca
que esta continua “presente na esfera pública e na biografia concreta
de milhões de jovens que buscam um sentido religioso, fora, à
margem, ou dentro da religião de origem” (NOVAES, 2006, p.
24). A autora reconhece que, apesar de o processo de secularização
ter ocorrido, não houve homogeneidade em relação a todos os
povos, grupos e classes nesse trajeto, pois ele não atingiu da mesma
maneira e com a mesma intensidade os diversos segmentos sociais.

214
Sobre o perfil da juventude, em uma pesquisa nacional
realizada com 3.501 jovens de todas as regiões do Brasil, no ano de
2003, é possível verificar que 65% dos jovens se declararam católi-
cos, 22% evangélicos, 3% espíritas, 1% declararou-se ateu e 10%
acreditam em Deus, mas não têm religião (ABRAMO; BRANCO,
2008). Ainda quanto ao pertencimento religioso da população
brasileira, os dados do último Censo do IBGE mostram que ainda
temos o catolicismo como a religião com mais adeptos no Brasil,
porém, comparado com o censo anterior a esse, houve nova redu-
ção: de 73,6% em 2000 para 64,6% em 2010. O segundo maior
número continua sendo o dos evangélicos, que totalizam 22,2%.
Já os sem religião aumentaram moderadamente, passando de 7,4%
em 2000 para 8% em 2010 (ALTMANN, 2012). Vale ressaltar
que, entre os jovens, o percentual dos que se declaram sem religião
vem apresentando-se ainda mais expressivo (NOVAES, 2004).
Nesse cenário, a elevação considerável do número de
indivíduos que declaram não ter religião, somada à percepção do
fenômeno do pluralismo religioso, caracterizado pela expansão,
profusão e imbricação de variadas práticas religiosas pelos
indivíduos – que inclusive transitam, muitas vezes, entre diferentes
denominações –, demonstram a complexidade apresentada na
tentativa de compreender o cenário religioso contemporâneo
(BARRERA, 2015; HERVIEU-LÉGER, 2015; ANDRADE, 2009).
Rodrigues (2007) assinala que a religião tem um papel im-
portante em conformar as identidades dos sujeitos. Paralelamente,
a autora define como fator de identidade muitas das manifestações
extremistas e fundamentalistas de grandes religiões. Salienta ainda
que, por vezes, a religião torna-se, para o jovem, um porto seguro,
como quando permite o acesso a redes de solidariedade que ofere-
cem suporte emocional no enfrentamento das vicissitudes próprias
desse período da vida. Em contraponto, enfatiza que tal relaciona-
mento religioso dos jovens pode vir a impedir seu acesso a outros
círculos sociais, posto que o jovem venha a se fechar em suas con-
cepções ou em seu grupo.

215
A respeito desse assunto, Alves (2010) afirma que vem
ocorrendo um aumento significativo do que conhecemos por
“fundamentalismo” em todas as religiões na atualidade. No caso do
fundamentalismo cristão, católico ou evangélico, sua principal causa
encontra-se na defesa de uma interpretação literal do texto bíblico,
não admitindo uma interpretação contextualizada da filosofia cristã,
como a negação de qualquer aspecto do evolucionismo científico em
defesa do criacionismo bíblico, sendo a intolerância com a cultura e
crença alheias, a pouca abertura ao diálogo e a interdição em grupo
suas principais características. Em virtude de posicionamentos como
esses, muitas vezes radicais, alguns autores encaram determinados
tipos de vinculações religiosas na atualidade como um fenômeno
social de reação à modernização (CUNHA; LOPES; LUI, 2017;
RAMÍREZ; RODRÍGUEZ, 2010; ALVES, 2010). Assim como o
medo do novo – num mundo em que as referências tradicionais
estão em declínio ou envoltas em constantes transformações
(BAUMAN, 2001) – é visto, em parte, como justificativa para a
expansão do fenômeno religioso como um todo, também explicaria
a escalada do fundamentalismo. Os medos, experimentados
por diferentes grupos, surgem, principalmente, quando estes
percebem que valores estimados estão sob algum tipo de ameaça,
experienciando uma crise pessoal ou coletiva. Do contrário, se não
identificam nenhuma interferência externa, experimentam uma
sensação de segurança ontológica e bem-estar, levando a concluir
que “a tradição opera a partir de fatos sociais que geram conforto,
porque possuem previsibilidade, condição fundamental para o
estabelecimento da vida social” (CUNHA; LOPES; LUI, 2017,
p. 112). Comportamento similar à conduta fundamentalista pode
ser observada nas religiões de seita e nos grupos religiosos que
se fecham para o outro, de crenças/práticas divergentes das suas,
apresentando uma resistência maior à aceitação destes em seus
espaços de convivência (PAIVA, 2010; SOUZA, 1998).
O renascimento religioso “pós-moderno” tem sido uma das
características mais relevantes do período contemporâneo, muito
notado, inclusive, no campo da política institucional. Mais conectada

216
pelo eminente processo de globalização, a população mundial
torna-se cada vez menos homogênea em seus posicionamentos e
estilos de vida. Trata-se, porém, de um movimento que ocorre com
menor intensidade em pequenas comunidades e grandes religiões,
nas quais a autoafirmação dessas culturas vem se fortalecendo. Os
fundamentalismos partilham um “grande desapontamento e medo
da modernidade secular, de que muitos tiveram a experiência como
algo invasivo, amoral e desprovido de significação mais profunda”
(ALVES, 2010, p. 32), e que, por esse motivo, estariam buscando
resgatar ou manter uma referência identitária sólida.
Nesse ponto, vale recorrermos, ainda que brevemente,
às considerações de Hervieu-Léger (2015, 2005), que destaca o
aspecto “individual, móvel e moldável” da experiência religiosa
na contemporaneidade, dando novos sentidos à motivação do crer
pela escolha, vivência e sentido de uma vinculação crente a cargo
do indivíduo; pela mobilidade religiosa e constante surgimento de
novas crenças; e pela possibilidade da prática de bricolagem dos
elementos da fé, configurando-se, assim, como uma religiosidade
em constante movimento. Dentro dessa análise, a autora indica a
regulação religiosa como tarefa da instituição, ou seja, é função desta
manter as tradições internas, normas e normativas, recorrendo,
principalmente, à manutenção da memória coletiva. Porém, o
contexto contemporâneo caracteriza-se, justamente, pela saída
da instituição religiosa do centro dessa dinâmica, pela “erosão do
crer religioso institucionalmente validado”, dando lugar à gestão
individual. Com isso, percebemos por que a continuidade da memória,
como colocado por Hervieu-Léger (2015, 2005), é fundamental
para a existência e permanência de qualquer instituição religiosa. O
processo crescente de desinstitucionalização das crenças leva essas
comunidades a uma necessidade permanente de reelaboração da
memória religiosa coletiva, sendo essa transmissão da “corrente de
memória” o próprio movimento pelo qual a religião se mantém
ao longo dos anos. Se tal corrente se torna inexistente ou frágil,
todo o encadeamento encontra-se ameaçado, condição que pode
favorecer posturas fundamentalistas, sobretudo, pelos motivos de

217
natureza ontológica citados anteriormente. Tendo em vista que as
sociedades modernas são cada vez menos sociedades de memória –
porque fluidas, instáveis e em intensa transformação, como vimos,
além de elegerem a inovação como princípio de atuação social –,
a capacidade de pensarem sua própria continuidade também se
coloca em risco.
De forma análoga, Barrera (2000) aponta perspectivas
teóricas relevantes para o estudo da religião na modernidade,
principalmente ao colocar a memória como referência indispensável
para o estudo das transformações religiosas na sociedade
contemporânea. Em uma sociedade cada vez mais acelerada, no que
diz respeito ao ritmo das mudanças em todas as instâncias sociais,
as questões do tempo, da memória e do esquecimento apresentam-
se como cruciais para o estudo da religião. Logo, o que interessaria
seria a dinâmica do crer religioso e não, necessariamente, a essência
da crença. Nessa conjuntura, “a religião não é mais que o jogo
da memória”, já que “não pode ser ativada isoladamente e sem
apoiar-se no grupo social que compartilhou os fatos ou experiências
lembradas. Assim, a memória acaba sendo uma condição de
identidade dos grupos e das pessoas” (BARRERA, 2000, p. 75).
Nesse sentido, a manutenção da memória é primordial à identidade
da unidade de um grupo social.
Especificamente com relação às identidades juvenis, Sofiati
(2015) destaca que o contexto da secularização não é linear, sendo a
religião mais um dos aspectos que compõem o conceito multiface-
tado de juventude, gerando, por suas práticas, um paradigma que
conforma sua realidade e que o define na sociedade. Nesse cenário,
a religião torna-se uma dimensão fundamental da vida dos jovens,
constituindo-se como um dos pilares da construção de sua identi-
dade social, principalmente na medida em que facilita a organiza-
ção desses jovens em grupo (SOFIATI, 2008). Assim, percebemos
que a relação entre religião e juventudes constitui um fenômeno
complexo, fazendo emergir novas formas de participação social.
De acordo com Novaes (2003), o contexto de massificação
dos meios de comunicação leva os jovens a terem facilidades no

218
acesso às religiões, aos textos e às suas ideias, destacando, também,
que a liberalização das igrejas, formulada para atrair o público
jovem, acabou por criar cultos misturados, como fruto de uma
adequação, em certa medida, da religião ao fiel, que passou a
aceitar o jovem sem que ele tivesse que se despir de sua imagem
primeira, além de permiti-lo vivenciar novas religiosidades e acessar
a Bíblia, por exemplo, sem a mediação de vozes autorizadas. Assim,
ao refletir acerca dos imbricamentos entre juventudes e a religião,
na diversidade de “mundos” jovens, constituindo diferentes formas
de juventude, ou diferentes culturas juvenis, encontramos um
fenômeno complexo com características que podem ser específicas,
indo além do mundo da cultura, perpassando também o universo
transcendente da religião, na medida em que essa juventude busca
uma ligação com o sagrado (NOVAES, 2006).
Nesse sentido, a existência de uma desfiliação religiosa
em curso, a partir da qual os jovens estariam cada vez mais se
emancipando das religiões para buscar uma experiência pessoal de
fé, não deve ser entendida como um descompromisso por parte
deles para com a religião. Isso porque, muitas vezes, os jovens
buscam sistemas ou movimentos religiosos que estabelecem regras
rígidas de comportamento, mas acabam não se adequando a eles
(RODRIGUES, 2007). Tal ocorrência parece-nos tratar de mais
uma das possibilidades dessa conjuntura social, que permite aos
indivíduos a oportunidade da escolha.

PESQUISANDO JUVENTUDE E RELIGIÃO EM UMA ABORDAGEM


INTERDISCIPLINAR

A partir do raciocínio apresentado, percebemos que o


empenho para uma reflexão intelectual e uma constante renovação
teórico-metodológica devem estar presentes no conjunto do
pensamento científico, mesmo com a tomada de consciência da
necessidade de inovação na produção do conhecimento e em seu

219
ensino. Para Raynaut (2014), não devemos permitir que a crítica ao
isolamento da ciência em disciplinas torne-se um mero conformismo
intelectual, que não define suas práticas e metodologias, não
explora a diversidade de significado e interpretações existentes
para os fenômenos sociais contemporâneos, e, consequentemente,
não agrega mudanças positivas ao pensamento científico, ou seja,
não busca uma “interdisciplinaridade prática”. Em conformidade,
Morin (2005, p. 337) destaca: “o perigo essencial é que a palavra
complexidade se torne o instrumento e, ao mesmo tempo, a máscara
da simplificação”.
Atentos para não incorrer nesse atalho, situar-nos em
um ângulo diferente para ver e pensar o mundo, modificar nossos
valores, nossas percepções desagregadoras/desarticuladoras e nossos
pensamentos/posicionamentos reducionistas no campo da prática
científica (CAPRA, 1997, 1982; MORIN, 2005, 1996) torna-
se relevante, além de buscarmos um olhar mais amplo sobre a
realidade, dado que o mundo é constituído, sobretudo, por pessoas,
suas relações, práticas, instituições, em toda a sua complexidade.
Por esse motivo, acreditamos que as considerações acerca do fazer
científico nos auxiliam no olhar para os fenômenos da religião e da
juventude e suas interlocuções. Assim, partimos do entendimento
de que a pesquisa científica se caracteriza por ser uma atividade
pensante e consciente, em que “o pensamento é o que é capaz de
transformar as condições do pensamento, isto é, de superar uma
insuperável alternativa, não se esquivando, mas situando-a num
contexto mais rico, em que ela dá lugar a uma nova alternativa”
(MORIN, 2005, p. 339).
Em sintonia com tais ideias, buscamos destacar a
importância da religião no contexto atual e alguns elementos
teóricos que tratam das variadas concepções sobre o que é ser
jovem, no intuito de apresentar alguns elementos determinantes
para a compreensão da constituição identitária desse grupo. E
considerando um contexto de expansão da pluralidade religiosa em
que há, percentualmente, mais jovens sem religião do que a média da
população brasileira, analisar como as juventudes têm se relacionado

220
com a religião e como têm incorporado as diversas noções religiosas
em seu modus vivendi, constitui-se em uma instigante problemática
para compreender o contexto contemporâneo.
Rodrigues (2007), por exemplo, ressalta que os jovens não
deixam necessariamente de acreditar em uma divindade, porém,
é crescente o número daqueles que já não se identificam com
apenas uma única instituição mediadora da crença. A autora frisa
que a crença dos sem religião é extremamente semelhante à média
dos jovens entrevistados quando perguntados ponto a ponto,
por exemplo, se acreditam em Deus, Jesus Cristo, Demônios,
Orixás, Astrologia, etc. Percebe-se uma confluência de conceitos
religiosos distintos que transbordam os limites da própria religião
e instigam adeptos das demais e mesmo os sem religião. Nessa
perspectiva, Novaes (2003) visualiza o cenário de possibilidades
de representações religiosas como capaz de respaldar os jovens em
suas escolhas para terem novas experiências nesse meio, pela maior
liberdade para vivenciá-las, ao mesmo tempo em que permite
analisar as formas anteriores de viver e praticar a espiritualidade,
comparando-as com as atuais configurações religiosas.
Assim, percebemos que, mesmo diante da diversidade dos
modos de ser jovem, a literatura vem sinalizando que a religião tem
se constituído como um importante elemento no processo de cons-
tituição das identidades juvenis (FERNANDES, 2013; NOVAES,
2006), mesmo perante o processo de secularização que marca a mo-
dernidade, e a dinâmica de desinstitucionalização religiosa, sugerida
pelo quantitativo cada vez mais expressivo, por exemplo, de jovens
que acreditam em Deus, mas não possuem religião (PIERUCCI,
2012; NOVAES, 2004; BONINI, 2016). Em suma, acreditamos
que os valores, qualidades e consciências desses jovens – nas dife-
rentes relações que constroem com a esfera religiosa – devam ser
levados em consideração nas pesquisas sobre juventude.
Este é um dos pontos em que a abordagem interdisciplinar e
de complexidade favorece uma compreensão mais ampla de diversas
questões sociais na atualidade. Considerar as diferentes juventudes
– termo que busca incorporar toda a multidimensionalidade

221
abrangida pelo conceito nas últimas décadas –, relacionando-as ao
modo como suas perspectivas religiosas encontram-se estabelecidas
e influenciam a constituição de suas identidades, em um contexto
social cada vez mais plural no que tange às referências, vontades
individuais, diversidade de modo de ser e projetos de vida, demanda
uma análise que leve em conta a subjetividade desses jovens, mesmo
que a relação com o outro e o mundo à sua volta pareça, em muitos
momentos, incoerente e ambígua.
Por intermédio da discussão teórica apresentada,
percebemos a relevância de problematizarmos as experiências
e percepções dos jovens no contexto da sociedade atual, em
que a desregulação dos mecanismos de transmissão das crenças
submete os indivíduos a uma “pulverização de pequenas memórias
cada vez menos coerentes entre si, facilitando a constituição de
identidades individuais e impossibilitando o desenvolvimento de
uma identidade coletiva” (BARRERA, 2000, p. 79). Identidades
flexíveis, principalmente por se estabelecerem num curto espaço de
tempo, e por não se espelharem, necessariamente, nas narrativas
religiosas tradicionais. Soma-se a isso a volatilidade das estruturas
subjetivas de identificação religiosa, construídas pelos indivíduos
no contexto moderno e a flexibilidade do universo de crenças,
caracterizado, principalmente, pelo movimento de pluralização,
expansão e sincretismo no campo da espiritualidade.

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227
CAPÍTULO 9

SO POLÍTICA, HISTÓRIA SOCIAL

CIO
E PSICANÁLISE: UM DIÁLOGO
INTERDISCIPLINAR A PARTIR DE
CASA GRANDE & SENZALA

LO
GIA Márcia Barros Ferreira Rodrigues
O texto ora apresentado para discussão reúne apontamentos
preliminares da minha pesquisa atual de pós-doutorado cuja
proposta é realizar uma análise indiciária de base psicanalítica da
obra “Casa Grande & Senzala” seguindo as pistas apontadas por
mim no ensaio “Ethos e Pathos: violência e poder em ‘Casa Grande
& Senzala’” (RODRIGUES, 2008)1. O tema inscreve-se no âmbito
das discussões sobre Vulnerabilidade psíquica, Poder e Teoria
Política do Laboratório Cidade e Poder/UFF2. Nosso propósito
é apresentar um conjunto de reflexões acerca do sofrimento nos
trópicos a partir da obra “Casa Grande & Senzala” de Gilberto
Freyre (1933/2006)3. O foco da análise propõe uma discussão sobre
as relações entre ethos, pathos, violência, poder e subjetividade.
A inspiração que nos anima é metapsicológica e parte da
descoberta do inconsciente freudiano como manifestação do pathos
que surge da violência primordial. Nossa abordagem parte da
perspectiva filogenética psicopatológica da humanidade cunhada
por Freud e que tem influência de longa duração na Psicopatologia
e, particularmente, na Psicopatologia Fundamental, como informa
Berlinck (2000). Essa perspectiva parte do pressuposto de que o
humano é uma espécie psicopatológica, sem ser doente, ou seja, o
humano é portador de uma subjetividade e apresenta um aparelho
psíquico que incluí uma dimensão inconsciente. A dinâmica desse
fenômeno é regida pelo pathos (sofrimento, paixão, passividade). O
pathos, segundo Berlinck (2005), designa o que é vivido, portanto,
é um estado transitório. É um discurso sobre o afeto4. É uma paixão
1 Disponível em: <http://www.fundamentalpsychopathology.org/pagina-
ano-2008-259>. Vencedor da Menção Honrosa em 2008 no Concurso
Pierre Fédida de Ensaios Inéditos de Psicopatologia Fundamental da
Associação Universitária de Pesquisa em psicopatologia Fundamental,
realizado na UFF em Niterói.
2 Esta pesquisa tem apoio da FAPES – Fundação de amparo a pesquisa do
ES, pois faz parte dos das pesquisas realizadas por mim sobre violência.
3 A partir de agora, faremos referência à obra “Casa Grande & Senzala” pela
sigla CG&S.
4 Afeto não deve ser confundido com emoção. O afeto contém a emoção,
mas não se reduz a ela. O afeto é uma força, é uma paixão intensamente
excessiva. Podemos dizer que o pathos é um “afetão”, ou seja, aquilo que
que é vivida pela experiência. Partindo do pressuposto de que o
sofrimento constitui a espécie humana formando singularidades
subjetivas e que não há discurso capaz de esgotar o sofrimento, nos
filiamos ao campo de estudo da Psicopatologia Fundamental cunhada
por Pierre Fédida. Nossa análise se inscreve no campo e estudos da
Psicopatologia Fundamental sem, no entanto, fundamentar-se na
clínica ou na experiência psicoterapêutica, mas naquilo que Lacan
denominou de clínica em extensão, ou psicanálise em extensão, ou
seja, a Escola nas suas incursões no mundo e as tensões aí inseridas.5
Trataremos o tema proposto numa interpretação interdisciplinar
norteada pelas Ciências Sociais, em particular a Sociologia Política,
e a História (na perspectiva da história subjetivada) informada pela
psicanálise e pela psicopatologia fundamental.
Nossa contribuição para o debate é no sentido da
constituição de uma experiência, um discurso compartido a
respeito do pathos psíquico a partir da relação entre pathos e
cultura entendendo que o pathos constitui uma subjetividade que é
expressão de uma história singular e coletiva simultaneamente. Para
tal, tomamos o discurso de Freyre em CG&S como peça discursiva
principal de nossa análise. A escolha não foi aleatória, se deu em
função da importância da obra no imaginário social brasileiro e sua
repercussão no exterior quando de sua publicação6 e a posteriori.
atinge e modifica o sujeito. Conferir: Problemas e perspectivas no ensino e
pesquisa em psicopatologia. Palestra proferida pelo Prof. Dr. Manoel Tosta
Berlinck, na Universidade Federal Fluminense, em 18 de maio de 2005.
5 A pesquisa acadêmica em psicanálise versus a psicanálise estrito senso
(clínica) joga com a ambivalência e a tensão de duas expressões cunhadas
por J. Lacan, “psicanálise em extensão” (a Escola nas suas incursões no
mundo) e “psicanálise em intensão” (a formação de operadores, o que
sugere a singularidade da experiência [clínica] psicanalítica). A homofonia
das palavras em francês intention (intenção) e intention (com o sentido
denotativo de tensão) apostam na in-tensão da ambivalência do próprio
saber psicanalítico. Com o método clínico, ocorreria algo similar
(CERQUEIRA FILHO, Gisálio, 2009, p. 1).
6 Gilberto Freyre recebeu elogios de Braudel, Barthes, Tannenbaum, para
citar alguns. A importância de sua obra é tanta, diz Tannenbaum, que,
no futuro, a história do Brasil será dividida “em duas partes: antes e
depois de Gilberto Freyre” (TANNENBAUM, 1963, p. VII); a obra de

232
A obra tornou-se referência da identidade nacional brasileira e
expressão do processo de constituição de uma civilização cujo
psiquismo se formou a partir de um padrão ideológico alicerçado na
concepção de miscigenação por mistura. No entanto, e aí reside a
pegada ideológica, a miscigenação por mistura pressupõe um padrão
de pureza na qual a violência e o sofrimento (pathos) desse processo,
se dilui na construção mitológica e epopeica formulada por Freyre
ao narrar, de forma fabulosa, o ethos da cultura brasileira a partir da
formação de uma civilização nos trópicos. O efeito ideológico é que
a identificação da miscigenação por mistura com o ideal de pureza
em CG&S dificulta o reconhecimento do autoritarismo afetivo aí
embutido. Ou seja, um conjunto de fantasias de poder e autoridade
contida nas emoções, por vezes inconscientes, que jogam um papel
decisivo nas permanências culturais de longa duração na formação
social brasileira (CERQUEIRA FILHO, 2005).
Especificamente, interessa-nos investigar o conjunto das
injunções históricas e sociais, juntamente com as motivações político-
afetivas que levaram Gilberto Freyre a construir tal interpretação e
seus efeitos políticos e ideológicos, indeléveis, no imaginário social
brasileiro. Seguiremos a pista de Said (2003) acerca do desenho ou
esboço do fazer intelectual de Freyre inserindo-o na complexidade
das condições sociais, políticas, culturais e ideológicas, tanto da
conjuntura política atual quanto histórica. Essa dialética implica
simultaneamente no esforço em relacionar a reflexão do fazer-
sentir político e intelectual de Freyre ao nosso próprio fazer-sentir.
Assim, nossa interpretação da trajetória intelectual de Freyre na

Freyre, diz Barthes, é tão inovadora “que importa na quase realização da


quadratura do círculo dos historiadores, o ponto último da investigação
histórica” (BARTHES, 1962, p. 569). Braudel, que afirmara ser Freyre
“o mais lúcido dos escritores brasileiros”, o colocava ao lado de outros
autores importantes e explicava a relevância de seus livros a seus alunos
da Sorbonne (Cf. depoimento de Marc Ferro, em DAIX, 1995, p. 220). A
editora Gallimard apresentou a edição francesa de Casa-grande & senzala
como “livro da mesma categoria de Guerra e paz, de Tolstoi”.

233
escrita de CG&S não tomará como parâmetro o adjetivo de gênio7,
pois entendemos que a tarefa do intelectual reside no esforço em
derrubar os estereótipos e as categorias redutoras que limitam
o pensamento crítico. Nossa interpretação enveredou por um
caminho fora dos ditames da consagração de Freyre8. Aceitamos
a premissa de Said e procuramos experimentar a noção de exílio
no fazer intelectual, ou seja, a capacidade do intelectual em nunca
encontrar-se plenamente adaptado, pois o desassossego propicia a
“tendência de ver as coisas não apenas como elas são, mas como se
tornaram o que são” (SAID, 2003, p. 77). Destacamos a perspectiva
da abdução no estudo do imaginário na política e o descortinar
dos caminhos pelos quais a história pode ser subjetivada utilizando
como peça discursiva filmes, novelas históricas, coleções editoriais,
literatura, diários, cartas e experiências vividas pelos sujeitos no seu
fazer cotidiano.
Seguindo essa orientação metodológica, concordamos
com Marc Ferro (1989) quando frisa a necessidade de o cientista
social “revelar a fórmula de seu arranjo”. A preocupação com a
demonstração objetiva dos achados da pesquisa, da metodologia
e a da teoria deve ter como pressuposto uma reflexão sobre o
princípio das escolhas. O procedimento descrito permite ao
pesquisador a possibilidade de identificar os silêncios, as lacunas
e as tentativas de mistificações. Dessa forma, salientamos nossa
escolha por proceder uma escuta dos efeitos políticos do afeto e da
subjetividade entendido como chave de interpretação do mundo
social. Filiamo-nos à perspectiva de Gisálio Cerqueira Filho (2013)
7 Inspiramo-nos na interpretação de Flávia B. Nazareth na sua tese de
doutorado “A passagem para a Modernidade no Brasil. O projeto de
secularização em Rui Barbosa”. Tese defendida na UFF no Programa de
Pós-Graduação em História em 2015.
8 Os círculos nos quais Freyre se move desde a adolescência, em Pernambuco,
“são formados por pessoas de mais idade, muitas delas situadas em posição
proeminente na sociedade recifense. Começa, desse modo, a construir-se
uma lenda “Gilberto Freyre”, que supera as realizações concretas do jovem
estudante, uma auréola de gênio que este terá o prazer em cultivar e que
será alimentada constantemente na província” (Ver LARRETA; GUICCI,
2007, p. 55).

234
e Gizlene Neder (2012) de que o desdobramento do ideal de
perfeição, tal qual foi formulado na idade média, deslizou para
as ciências sociais. Como consequência, o ideal de perfeição e a
ideia de normalidade afastou a paixão (anormalidade) como uma
interferência indesejável. Entendemos, junto com os autores, que
o afeto é político. Assim, nos afastamos da perspectiva positivista
e do projeto iluminista com sua tecnologia focada na atenção
dirigida, na qual o sujeito se dissociaria do objeto. Trazendo para o
debate, Jonathan Crary (2013), adotaremos a concepção de atenção
flutuante que propõe superar o dualismo interpretativo e busca, na
interação entre o sujeito e o objeto, uma nova interpretação. O
autor propõe pensarmos a atenção flutuante e não mais a atenção
dirigida, iluminista. Essa interpretação reforça nosso argumento de
possibilidades de interpretações diversas e de considerar os afetos
(sentimentos) na análise do político. Retomando Gisálio Cerqueira
(2012), na mesa do jogo das relações de força envoltas nas ortodoxias
dos campos das ciências sociais, enfatizamos o tomismo da terceira
escolástica entendido como sintoma na América Latina. Sintoma
aqui entendido não como uma simples mensagem cifrada, mais
sim como “um meio do sujeito organizar o seu gozo” que pode ser
constantemente reeditado. Ao transcender ao evento, o sintoma
ganha a definição na linguagem lacaniana de sinthomen e se torna
o “único ponto que dá consciência ao sujeito” (LACAN, 1998 e
1975). As vantagens da análise promovida por essa perspectiva
estão em trazer para a ciência política a discussão das ambivalências
e contradições entre o pensar, o sentir e o agir dos personagens
históricos em suas ações em geral. É nessa perspectiva que situamos
nossa interpretação de Gilberto Freyre.
A imaginação sociológica foi instigada pelas reflexões de
Berlinck et al. em Esquizofrenia e Miscigenação (2001) que nos
levou ao texto de Freud, Neurose de Transferência: uma síntese,
(1914/1987). No primeiro texto, a ideia que destacamos é a
indagação de Berlinck sobre a incapacidade de se proteger contra
ataques virulentos que habitam o imaginário ocidental desde a
Bíblica Sagrada. Segundo o autor, o que se repete na história do

235
ocidente é um mito das origens da subjetividade humana que se
apoia na ameaça do extermínio da espécie por uma insuficiência a
ataques virulentos vindos originalmente do exterior. A psicanálise,
desde Freud, também se insere nessa tradição. O aparato psíquico
é, desde o começo da psicanálise, uma construção que responde à
violência primordial que ameaça a existência física do sujeito e da
espécie e, ao mesmo tempo, é insuficiente para proteger o sujeito
dos ataques virulentos tanto internos como externos. Nesse sentido,
Freud (1914/1987) elabora uma construção mitopoética epopeica
das origens da psicopatologia psicanalítica numa perspectiva
filogenética, que coincide com a da subjetividade humana. Em
Neurose de Transferência: uma síntese, Freud apresenta a concepção
de que o psiquismo humano é psicopatológico a partir da catástrofe
glacial. Segundo ele, a história do desenvolvimento da energia
sexual, denominada libido, repete uma parte do desenvolvimento
filogenético bem mais antigo do que o do eu. Dessa forma, o que
hoje são neuroses, foram fases do desenvolvimento da humanidade.
A Era Glacial ameaçou a sobrevivência da espécie que encontrou,
na neurose de transferência, formas criativas de proteger-se dessa
ameaça e que foram constituindo o psiquismo humano que,
entendido dessa forma, reforça o argumento de que o sujeito se
constitui somente pela via patológica. E, por isso, é possível falar
de uma psicopatologia fundamental, pois o que não institui a
subjetividade pela via psicopatológica, produz o extermínio. Assim,
nossa subjetividade se construiu apoiada no medo do extermínio
provocado pelo que Berlinck (2000) denominou de insuficiência
imunológica psíquica, ou seja, um desamparo adicional que,
como uma paixão, um gozo, expõe o sujeito a um extermínio.
Esse desamparo adicional é uma estranha forma de manifestação
da subjetividade humana. Essa insuficiência ou incapacidade
de se proteger de contra-ataques virulentos exteriores habita o
imaginário ocidental (BERLINCK, 2000) alicerçado num mito das
origens da subjetividade humana (FREUD, 1914/1987) e pode ser
relacionada com a colonização ocidental nas Américas. Tomando
essas reflexões como base, acreditamos que o projeto “civilizatório

236
e moderno” de colonização do Brasil pode ser entendido como um
ataque virulento contra as populações autóctone produzindo uma
insuficiência imunológica psíquica que, por sua vez, se relaciona
com as fantasias fabulosas presentes nesse processo e, por fim,
com a interpretação mitopoética epopeica formulada por Gilberto
Freyre em CG&S.
A invenção do Brasil pelos europeus e a construção do
ideário de uma cultura miscigenada e exótica, iniciou antes mesmo
da “descoberta” do Brasil e contribui, paradoxalmente, para
padronizar, em Portugal, critérios de pureza que serviram para
caracterizar os reinóis. A busca por uma identidade pura implicou
um padrão étnico, linguístico e cultural que proporcionou a fantasia
imaginária de uma integração identitária nacional. Essa definição
de uma ordem social pura (processo civilizatório) e eminentemente
europeia, definindo a autoctonia, ocorreu antes mesmo do fim do
século XV, de diferentes maneiras e ao longo da história moderna
no ocidente. Foi projetado, segundo Berlinck (2001), pelos
descobridores (Colombo e Pero Vaz de Caminha), para as Índias
e a América, sendo decisivo para a construção da pureza ibérica,
a despeito da miscigenação ocorrida na península pelos mouros
africanos. A sociedade colonial brasileira se fundou nos marcos
dessa purificação europeia, particularmente de Portugal e Espanha.
Os efeitos autoritários desse ideal de pureza permanecem latentes e
se manifestam de diversas formas até hoje, no Brasil. Dessa forma,
situamos historicamente nossa análise de CG&S a partir da matriz
ibérica que preside a formação ideológica no Brasil colonial, com
efeitos específicos no Brasil contemporâneo.
Isso posto, seguiremos a pista de Calligaris (2000) quando
aponta a falta do Um, no Brasil, a partir da expressão: Esse país
não presta! “Trata-se de uma dificuldade ao qual uma nação refere-
se a seus filhos, relativa ao significante nacional na sua história
e na sua significação” (CALLIGARIS, 2000, p. 15). Ou seja, se
os brasileiros podem falar do Brasil como se fossem estrangeiros,
ou seja, de fora, é porque, de alguma maneira, o Um de suas
diferenças seria algo mais ou menos como um traço identificatório

237
fundando a filiação nacional; entretanto, a pergunta instigante
que Calligaris se faz e nós o acompanhamos é: “Como funciona
então um significante nacional que permite que quem reclama
dele enuncie: Esse país não presta?”
Segundo o autor, o colonizador é aquele que veio impor
sua língua. Como? Ao mesmo tempo, demonstrando sua potência
paterna e exercendo-a longe do pai. Talvez o pai interdite só o corpo
materno, e aqui, (Brasil) longe dele, sua potência herdada e exportada
abra o acesso a um corpo que ele não proibiu. Ele é o verdadeiro
explorador. Atente-se para o fato de que, só na língua portuguesa,
a palavra explorar significa ser o primeiro a conhecer e também
arrancar seus recursos. Sendo assim, sem limites “o explorador
maneja a terra como o corpo de uma mulher possuída gritando:
Goza Brasil! Gozar com a exaustão do corpo possuído é a prova
definitiva e suprema da potência do estuprador” (CALLIGARIS,
2000, p. 16-17). Assim, podemos inferir a imagem do Brasil como
corpo aviltado e violentado, encarnado pela escravidão. Tendo
em vista que a língua materna9 institui o pai e interdita a mãe. É
essa língua que forma a estrutura simbólica inconsciente singular
de cada um que, embora singular, também tem uma dimensão
na cultura que organiza o nacional. Sendo assim, para exercer a
potência paterna como se fosse sua, o imigrante teve que deixar o
corpo da mãe pátria. O colonizador “veio então gozar a América,
por isso deve esgotá-la, mas sabe que não era a América que ele
queria fazer gozar. Daí que “esse país não presta porque deveria
ser outro ou porque ele não gozou como deveria” (CALLIGARIS,
2000, p. 18-19).
Diante disso, destacamos que o dilema e a promessa não
cumprida referem-se a que, ao procurar aqui no Brasil uma outra
língua, um novo pai que o interditasse, o reconhecesse, o filiasse,
o assujeitasse, impondo limite ao gozo, fizesse dele um sujeito.
Isso não aconteceu. O país não soube ser pai, o Um nacional, não
9 Em psicanálise, a língua materna pode ser entendida como língua paterna,
enquanto a língua que interdita, ao mesmo tempo permite sonhar no que
foi interditado.

238
conseguiu assujeitar o colono. “O colono parece não encontrar um
interdito paterno que, regulamentando o seu apetite pelo gozo,
organizasse um quadro social que lhe outorguasse cidadania”
(CALLIGARIS, 2000, p. 21). Assim, a herança do colonizador para
o colono que pede um nome ao novo pai é um significante nacional
que implica uma decepção definitiva, segundo Calligaris: O pau
brasil. O significante nacional que o filia é Brasil e como aponta
o autor, ser brasileiro, até o séc. XIX, significa explorado, que
trabalha na exploração do pau-brasil. Dessa forma, as estruturas
simbólicas parecem, inevitavelmente, maquiagem de uma
violência – a escravidão. O senhor de terras não filiou e explorou os
corpos do colono e do escravo. “E assim, desconfiados do novo pai
fundador estes recorrem a nostalgia do pai perdido ou deixado do
outro lado do atlântico” (CALLIGARIS, 2000, p. 32). A conclusão
de Calligaris, com a qual concordamos é, que a “suma ou o Um
nacional, na sua instituição, parece ter sido proposto ao colono não
como valor simbólico onde ser reconhecido e se reconhecer, mas
como marca de uma potência exploradora” (CALLIGARIS, 2000,
p. 33). E assim,

A falta de um significante paterno –reservariam um espaço


de gozo sem limites [...]. É assim, talvez, que o colonizador,
por não querer nomear a terra mas só explorá-la, e por não
reconhecer no colono senão uma extensão do corpo explorado,
poderia acabar definindo o país como corpo escravo ofertado ao
gozo de quem pense ainda poder lhe extirpar um gemido [...].
O pai da linguagem é um nome ao qual nos liga uma dívida
simbólica; deixá-lo e sair a procura de outro significa pedir
filiação a alguém que – justamente por não ser ainda o nosso
pai – encontraremos no real e com o qual talvez precise lidar
no real para que nos acorde enfim reconhecimento simbólico.
(CALLIGARIS, 2000, p. 36 e 153).

O pedido de filiação se transforma em pedido de participar


do gozo. A frustração (o novo país não presta nunca) é a expressão

239
da trágica repressão, ou melhor, recalque desse desejo que tem
sua verdade num passado esquecido, a saber, a colonização. É
nesse sentido que CG&S propicia um importante debate, pois ao
tomar como missão uma saída salvífica para o Brasil em relação
à miscigenação e revisitar e interpretar o passado “esquecido”,
Freyre remonta às origens ibéricas da nossa formação e à figura
onipresente e idealizada do pater, senhor de terras, que tudo pode,
tudo quer. Dessa feita, entendemos que, sem o saber ou querer,
Freyre traz à tona o tema tão caro à psicanálise proposta por Freud
na interpretação da cultura e das origens da subjetividade humana,
a saber, a morte do pai e a instauração do conflito edipiano. Vejamos
esta passagem em Freyre. Que cada um fique “o mais possível no
lugar onde nasceu. Nada de muita emenda ao soneto da vida”, diz
Freyre, já de volta ao Brasil em 1923 (FREYRE, 1975, p. 192).
Quando ainda em Nova Iorque, mas aspirando produzir uma obra
interpretativa da cultura brasileira, ele afirma, vividamente, que
só se considera capaz de compreender profundamente seu próprio
país: “é a terra brasileira que me considero com o direito de possuir
plenamente, completamente, como um macho a uma fêmea, com todas as forças
de que sou capaz” (FREYRE, 1975, p. 73, grifo nosso). Esse desejo
imbuído de missão contém a questão edipiana via interpretação
da formação de uma civilização nos trópicos em CG&S. Reedita a
partir da narrativa dos excessos e da “solução” pelo equilíbrio dos
antagonismos, nosso sintoma, ou seja, a falta de um significante
paterno, o Nome-do-Pai no dizer de Lacan (2006)10.

10 No Seminário, Livro III e à luz da clínica das psicoses, Lacan conduz à


noção do Nome-do-Pai como significante da Lei. No percurso dos seus
ensinamentos, a noção o Nome-do-Pai, inicialmente, é a sustentação
da ordem simbólica portadora da interdição, até chegar à sua função de
“sinthoma”. Do pai inicial, fundamento do laço social reduzido a um
símbolo, portanto, na condição de morto, chegaremos a um pai vivo; da
unicidade a uma multiplicidade de “exceções” à lei; da universalidade à
particularidade do objeto que um homem extrai do corpo de uma mulher.
O Nome-do-Pai multiplica-se em tantos nomes quantos forem os suportes à
sua função. Em sua última apresentação, comparece como maneira de ligar
os três registros – real, simbólico, imaginário –, que cada pai realiza como

240
Nesse ponto, Gisálio Cerqueira Filho (1993) oferece uma
abordagem sociopolítica e histórica informada pela psicanálise,
muito importante para nossa discussão, quando aponta a presença,
na formação social brasileira, da ideologia do favor e do arbítrio
contido na sua configuração naquilo que o autor nomeia de
ignorância simbólica da lei. Ausência/degradação da figura paterna
e do não reconhecimento da lei jurídica com efeitos perversos na
construção da cidadania no Brasil. Dessa forma, salientamos que
CG&S, escrito no decorrer da década de 1920 e publicado em
1933, representa uma “saída” para os impasses e mal-estar vividos
pelo projeto dominante naquela conjuntura que desejava pertencer
aos padrões europeus de “civilidade e pureza”, a despeito do
passado escravocrata e da expressiva população composta de negros
e mestiços. Por tudo isso, CG&S constitui uma peça discursiva
extremamente importante para análise entre cultura, pathos,
ideologia, poder e subjetividade. O que nos amina é relacionar as
formulações de Freyre em CG&S à Psicopatologia Fundamental
inspirada por Freud, na perspectiva da clínica em extensão com
suas (in)tensões na interpretação psicanalítica, para além da clínica
terapêutica num diálogo com as ciências sociais.
Retomando os argumentos de Freud (1914/1987),
destacamos que, a partir de suas “fantasias sexuais perturbadoras”, ele
apresenta as neuroses como sendo fases do estado da humanidade11.
Partindo desse argumento, constrói uma narrativa mitopoiética
epopeica psicopatológica que se constitui num vasto e complexo
panorama para a compreensão da natureza psicopatológica do
humano. Freud, ao refletir sobre as origens da subjetividade humana,
(psiquismo) enfrenta suas fantasias “pavorosas” e oferece-nos uma
reflexão instigante para pensarmos as implicações metapsicológicas
no entendimento da natureza psicopatológica do humano e da

homem, em relação a uma mulher e que decorre da maneira particular pela


qual um pai pode suprir uma não relação sexual.
11 As fantasias que perturbavam Freud eram filogenéticas e, provavelmente,
tinham sido provocadas pela leitura de Thalassa, ensaio sobre a teoria da
genitalidade (BERLINCK, 2005, p. 7).

241
relação entre pathos e cultura. Nesse sentido, pathos (sofrimento),
ganha, no relato mitopoiético epopeico de Freud, a encarnação
de tragédia, entendida como pathos-logos, ou seja, “linguagem de
sofrimento que lança mão do recurso mito-poético epopéico para
permitir experiência”. (BERLINCK, 2000, p. 18). A construção
freudiana permite-nos perceber a origem da cultura como uma
resposta criativa imposta por uma catástrofe violenta advinda de
mudanças na geologia da terra e que teve como resultado a invenção
do humano. A espécie humana inventou sua particularidade em
relação às outras espécies e às diferenciações internas à própria
espécie. Entretanto, a passagem do estado nirvânico para o
angustiado coloca o problema da natureza da própria natureza.
A natureza do estado nirvânico é irrepresentável, pois é anterior
à cultura. A natureza que é representada é a natureza que faz
parte da cultura. Entretanto, como aponta Berlinck (2000), essa
natureza irrepresentável deixou como registro, no homem, a busca
incessante do estado nirvânico, para sempre perdido. Dessa forma,
a contradição contida na violência da catástrofe glacial se inscreve
no humano de duas formas: como repetição da violência primitiva
e como necessidade para a constituição do homem. Seguindo
essa pista e a partir dessas reflexões, podemos inferir que novas
experiências acionam predisposições herdadas tanto do período
nirvânico quanto da Era Glacial e da morte do pai primitivo. Assim,
a neurose é, ao mesmo tempo, uma regressão e uma resistência a
essa regressão; um compromisso entre as coisas antigas dos tempos
primitivos e a exigência do culturalmente novo. O texto de Freud é
de 1914, porém só publicado em 1987. Dessarte das conjunturas,
perspectivas, campo teórico, amplitude diferentes, ousaremos fazer
uma analogia com CG&S de Gilberto Freyre.
Gestado nos anos 20, entre E.U.A, Inglaterra, Portugal e
Brasil, Freyre formulou em CG&S uma interpretação mitopoiética
epopeica para explicar as origens da civilização luso brasileira
nos trópicos, a partir também de fantasias perturbadoras que, no
seu caso, referia-se à monstruosidade da mestiçagem percebida e
vivenciada de 1918 a 1923 no exterior como estrangeiro. Refiro-

242
me a três episódios: A visão dos marinheiros em Nova York: “Vi
uma vez, depois de três anos macissos de ausencia do Brasil, um
bando de marinheiros nacionaes - mulatos e cafusos - descendo não
me lembro se do São Paulo ou do Minas pela neve do Brooklyn.
Deram-me a impressão de caricaturas de homens”. (Freyre,1933. p.
xii.). O segundo, referente a “uma menina me disse um dia desses:
‘gosto de você que quase me esqueço de que você é estrangeiro’.
Até seu amigo Simkins reconhecia que Freyre podia às vezes
parecer um dago – termo derrogatório usado nos EUA para referir-
se a espanhóis, italianos ou latinos de um modo geral” (Caderno de
Anotações, 1921/1922 apud PALLARES-BURKE, 2005, p. 154).
E o terceiro, sobre a notícia da visita de Antônio Torres “Não sei
como resolver o problema de receber num meio como Oxford um
brasileiro como Torres que, além de mulato, é feio, feiíssimo, com
uma gaforinha horrível” (FREYRE, 1975, p. 102).
Os episódios são muitos, porém selecionamos esses como
exemplos do complexo de inferioridade que Freyre vivencia no
exterior, por sua origem nacional e de etnia. De volta ao Brasil, em
1923, volta a rememorar quão desagradável fora viajar “nesses turvos
tempos em que as prevenções contra o estrangeiro o transforma
em contrabandista, anarquista e portadores de micróbios – tudo
metido” (PALLLARES-BURKE, 2005, p. 154). É preciso destacar
que Freyre não podia ficar indiferente, pois esse tema dominava os
debates norte-americanos, ocupava as manchetes dos jornais e atraía
posições apaixonadas e reacionárias durante todo o período em que
viveu em Mova York, cidade, cujo porto era o mais importante
ponto de entrada da onda imigratória. A ideia que prevalecia era
a da preservação da pureza da raça nórdica da qual dependia o
futuro dos EUA e de quanto essa raça pura se via ameaçada pelo
influxo das hordas “alienígenas” que estava ‘inundando” a nação
(PALLARES-BURKE, 2000). Esse mal-estar expresso por Freyre
em relação a esses episódios destaca bem o que queremos enfatizar.
A contradição e a angústia experimentadas pelo desafio que Freyre
tomou para si como missão: resolver o problema brasileiro da
mestiçagem. Esse mal-estar causado pela quebra do seu espelho

243
narcísico e a não filiação – ao sentir o estranhamento na condição
de mestiço no exterior – afetou sua interpretação e teve como efeito
político-ideológico o recalcamento do pathos na cultura brasileira,
produzido pelo trauma da violência da colonização e da escravidão,
vindos de fora, gerando uma insuficiência imunológica psíquica
herdada por todos nós, brasileiros. O episódio dos marinheiros,
e não é por acaso, está no prefácio de CG&S e ilustra a fantasia
monstruosa do real da miscigenação brasileira que aparece como
um fantasma, projetando sua sombra e revelando/velando a ferida
narcísica constitutiva da nossa identidade nacional. Embora o
episódio seja relativizado por Freyre, pois alude ao fato de, na época,
ainda não ter conhecido Franz Boas e Roquete Pinto, não invalida
nossa interpretação de que o sentimento desagradável permanece.
Reagindo a esse desconforto, Freyre encontrou uma “saída”
criativa de interpretação das origens da cultura brasileira pela via
da miscigenação positiva, por mistura, na qual as contradições e
os conflitos são transformados em equilíbrio e não justapostas ou
fraturadas como na visão monstruosa e insuportável acionada pelos
referidos episódios.
Na conjuntura dos anos 1920 e 1930 a “questão racial” e
o tema da identidade nacional estiveram presentes na pauta dos de-
bates de diferentes matizes ideológicas da intelectualidade latino-a-
mericana. Tal debate provocou disputas políticas que se concretiza-
ram pela hegemonia de projetos que se pautaram pela ausência de
um pacto social com a população excluída da participação demo-
crática: os índios, os mestiços, os negros e pobres. Como o conflito
não foi resolvido, ele retorna historicamente de diversas formas no
interior da formação discursiva latino-americana. Esse retorno vem
sempre acompanhado de um mal-estar que remete à violência e ao
sofrimento recalcados. Falta filiação. Não há pai no Brasil.
A obra CG&S foi publicada em 1933 e situa-se conjun-
turalmente nesse debate, possibilitando uma discussão sobre o pa-
radigma inaugurado por Freyre ao enfrentar o desafio de pensar
um projeto nacional a partir da mestiçagem, como missão salví-
fica. Sua interpretação tornou-se referência na discussão da misci-

244
genação impregnando o imaginário social brasileiro. A construção
de uma identidade nacional mestiça, harmonizada e equilibrada
pelo processo de miscigenação é a contribuição fundamental de
Gilberto Freyre. A solução apresentada por Freyre apresenta um
olhar de soslaio à imagem refletida no seu espelho narcísico que re-
corre com frequência sua infância idealizada, como relatam Larreta
e Guicci (2007)12, numa áurea de magia, que o menino deslocado
em relação a sua referência identitária contraditória (Pernambuco/
Inglaterra), procura em vão recuperar. Sua declarada anglofilia já
foi notada mais de uma vez, como por exemplo, por Darcy Ribeiro,
que o contrastou em dois Gilbertos – “o inglês e o “pernambucano”
(PALLARES-BURKE, 2005, p. 40). O pater idealizado no senhor
de terras denota ausência/degradação, e a fuga na busca de uma fi-
liação negada no processo de colonização produz um padrão de au-
toritarismo peculiar o qual Freyre apresenta a partir da conciliação.
Sua narrativa sobre as origens da cultura e do caráter bra-
sileiro relata e descreve os conflitos, o sofrimento nos trópicos, mas
não os denuncia. Não identifica o pathos na constituição da nossa
subjetividade fundada na miscigenação, como fator negativo. Sua
interpretação desloca a percepção do ideal autoritário de pureza,
intolerância e violência para o equilíbrio dos antagonismos da mis-
cigenação por mistura. Entretanto, uma de nossas hipóteses é que
CG&S, à revelia do autor que, sem o saber e sem querer, revela
a insuficiência imunológica psíquica e a vulnerabilidade que nos
acompanha como latino-americanos mestiços e colonizados (explo-
rados). Entretanto, para compreendermos essa façanha e, ao mes-
mo tempo, inovação e abrangência ideológica do seu paradigma é
fundamental situar a relação entre suas ideias e as tendências inte-
lectuais do campo em que ele se moveu para acompanharmos seu
percurso até CG&S. Freyre foi um típico representante da anglo-
filia que influenciou toda sua geração. No seu caso em particular,
12 O esforço autobiográfico [...] acompanha o conjunto de sua obra. [..]. A
reflexão sobre o universo encantado da própria infância ocupa sua vida
e impregna a maioria de seus empreendimentos literários. A história do
menino no Brasil é um dos seus primeiros projetos intelectuais ambiciosos
(LARRETA; GUICCI, 2007, p. 170).

245
alguns autores britânicos foram decisivos na sua formação inicial
entre 1918-1923, como nos informa Pallares-Burke (2005). É a
partir das redes estabelecidas por Freyre entre esses intelectuais
britânicos de vertentes variadas e o lugar que ocupavam naquele
campo intelectual como um todo, que emerge a ideia central que
vai nortear a interpretação de CG&S: a noção de “equilíbrio dos
antagonismos”. Essa vai ser a base do paradigma criado para in-
terpretar nossa formação social a partir da identificação do ethos,
aspectos morais e éticos de uma determinada cultura, calcado no
princípio da miscigenação positiva por mistura. Freyre considera
o equilíbrio dos antagonismos parte integrante e fundamental do
ethos inglês tomado como modelo paradigmático para pensar o caso
brasileiro. Entendia ser o equilíbrio dos antagonismos “a lição dos
ingleses para o mundo”, ou seja, a tradição inglesa do equilíbrio, da
moderação e do “bom senso de se opor aos excessos”. Todavia, do
ponto de vista do paradigma indiciário que privilegia a análise dos
detalhes tomados como indícios, sinais ou sintomas. Afirmamos
que o percurso de Freyre até CG&S foi marcado por conflitos e con-
tradições mais da ordem da emoção do que da razão. Segundo os
indícios presentes em fragmentos de cartas e escritos autobiográfi-
cos, podemos identificar angústia e mal-estar no percurso. O desa-
fio, internalizado como missão, de tornar-se um dos “homens fortes
habilitados a reformar o país”, o racismo experimentado no exterior
por ser mestiço e o não pertencimento à estética ariana que tanto
admirava, atormentavam o jovem Freyre. Esses conflitos invadem
o plano teórico de forma contraditória em dois aspectos. Na mu-
dança de ângulo ao interpretar o “problema” da mestiçagem brasi-
leira do ponto de vista positivo, conferindo outro sentido às ideias
absorvidas de seus interlocutores. E na abordagem que conserva o
preconceito falando dele e produzindo um efeito de ruptura. Esse
é o ponto, aí reside a inovação de Freyre. A novidade não significa
“revolução”. É, de fato, uma mudança de ângulo no olhar a ques-
tão da mestiçagem, porém é, também, uma estratégia política. O
que é preciso destacar é que essas contradições expressam conflitos
no plano subjetivo. Não estamos convencidos de que o racismo

246
de Freyre se diluiu e, muito menos, por uma operação intelectual.
Como nos informa a psicanálise, o sentimento (racista) opera numa
outra chave. O sentimento racista de Freyre, formado e informa-
do na infância no nordeste brasileiro e sua anglofilia, provocaram
conflitos de ordem subjetiva que, sintomaticamente, estão presen-
tes na síntese que ele elabora para interpretar o Brasil. Podemos
identificar em várias ocasiões o ideal de perfeição que condensa um
dos pilares da ideologia tomista, segundo Neder (2000)13, no culto
estético que Freyre fazia à cultura ariana da era vitoriana; na neces-
sidade premente de corrigir e modificar, a posteriori, seus escritos;
na indefinição proposital quanto ao enquadramento em alguma
área do conhecimento e na necessidade de escritos autobiográficos
nos quais sua idealização do eu deixa registrado o lugar, a partir do
qual queria ser visto. Todavia, a despeito das inúmeras revisões que
fez em suas publicações, no seu corretismo, as palavras, expressões
e trechos nos quais comparações de superioridade racial ou despre-
zo pelo mestiço e pelo negro, foram abolidos ou substituídos por
acréscimos estratégicos em diferentes momentos de sua trajetória
intelectual e política, revelam o que de fato o incomodava. Na in-
terpretação positiva que fez da miscigenação no Brasil, Freyre aca-
ba por revelar, sem saber ou querer, o pathos (sofrimento, paixão,
passividade)14 presente na formação social brasileira. No entanto,
sua narrativa mitopoiética epopeica, ao revelar o pathos a partir do
ethos, produz como efeito político-ideológico, o esvanecimento do
pathos no processo de colonização europeia nas Américas. Na inter-
pretação freyriana, diversidade significa unicamente diferenciação,
o que elimina a priori o antagonismo e o conflito. As partes são
distintas, mas não justapostas, misturam-se. A ideia de pacto im-
plícita em CG&S está baseada na inclusão do português, do índio
e do negro por mistura, o que implica diluição dos protagonistas.
A integração entre as partes dirime o conflito. Esse é o efeito ideo-
lógico que fará de CG&S um sucesso. Freyre construiu sua síntese
13 Entendido aqui como conjunto de ideologias absolutistas que remetem a
Santo Tomás de Aquino.
14 Para uma conceituação mais precisa ver: Berlinck (2000, p. 18-25).

247
“equilibrada” a partir de uma profícua apropriação das ideias que
circulavam na conjuntura e entre o círculo de intelectuais que fo-
ram seus interlocutores.
O antropólogo brasileiro Edgar Roquete-Pinto possibilitou
uma interlocução com Franz Boas e apontou o caráter não científico
das teorias racistas que Freyre admirava. Com o ensaísta Lafcádio
Hearn, percebeu os aspectos positivos da miscigenação. Com
Thomas Carlyle, o ethos inglês se revelou em outra faceta a partir
da expressão “equilíbrio dos antagonismos” utilizada no sentido
político. Com Gilbert Chesterton, ensaísta inglês, ele vislumbrou
a valorização da mestiçagem via miscigenação. Seu professor, o
historiador inglês Alfred Zimmern, ofereceu-lhe uma interpretação
sobre a escravidão na Grécia que serviu para pensar analogamente
a escravidão no Brasil. Herbert Spencer e seu discípulo Franklin
Giddings, seu professor em Columbia, fecham a rede que ofereceu
o arcabouço para seu paradigma fundado na tradição inglesa do
compromisso e da conciliação expressa na noção de “equilíbrio dos
antagonismos”, tão enfatizada por Pallares-Burke (2005). Spencer
foi uma leitura de infância que Freyre atualizou via Giddings. Tudo
está aí. Uma filosofia do equilíbrio dos antagonismos e a relatividade
do conhecimento. Inclusive a tentativa de reconciliar ciência com
religião. As noções de equilíbrio e relatividade do conhecimento,
relacionadas ao pensamento britânico conservador, encantaram
Freyre. Spencer reconciliou, no jovem Freyre, os conflitos e
contradições entre sua identificação com a cultura inglesa vitoriana
erigida nos trópicos e a sua condição de brasileiro e nordestino no
exterior e entre a missão política de solucionar o “problema” do Brasil
e a inclinação para a literatura. Podemos dizer que Freyre reencontrou
em Spencer a “paz” para seus tormentos subjetivos a partir de uma
explicação racional na qual uma multidão de dados aparentemente
desconexos e contraditórios ganhavam uma concepção de universo
que os harmonizava. Por essa via, Freyre chega ao desdobramento
central da noção de equilíbrio. Nenhum dos lados antagônicos
vence totalmente. O equilíbrio garante a sobrevivência dos opostos.
Partindo desse paradigma, Freyre descreveu a sociedade brasileira

248
em termos de valores ético-sociais (ethos). A aplicação que faz
da noção de equilíbrio dos antagonismos é fundamentalmente
descritiva e normativa. Sua opção teórico-político-afetiva é analisar
a sociedade brasileira a partir do ethos, tendo como pano de
fundo a economia patriarcal. Seu projeto é oferecer um esquema
explicativo no qual os antagonismos são interpretados a partir do
controle e do equilíbrio. Não há vencedores. As disputas ficam
aprisionadas e recalcadas numa interpretação que, ao descrever o
sofrimento inerente ao processo de colonização, oculta a violência.
O conceito de aculturação, herdado do culturalismo de Boas,
fortalece a ideologia do sincretismo e exprime um universo isento
de contradições, uma vez que a síntese oriunda do contato cultural
transcende as divergências reais. A imagem de um Brasil cadinho
pressupõe ausência de relações de dominação e poder.15 Há, no
paradigma freyriano, uma tensão na qual ethos encapsula pathos e
produz um efeito de embaralhamento na constituição da sociedade
brasileira, fazendo de nós, herdeiros de um mal-estar referente à
nossa mestiçagem, a exploração do processo de colonização e a não
filiação, gerando angústia e dificuldades com a Lei. Assim, pelo
viés da mistura, a composição com o outro como parte justaposta,
monstruosa e pertinente ao real do antagonismo, permanece como
sintoma, ao descrever o sofrimento e as estratégias de dominação
da cultura europeia nos trópicos.
O cerne da questão é que o pathos aparece e desaparece.
Como efeito do mecanismo de ilusão da ideologia, pathos torna-
se invisível, porém sua presença fantasmagórica alude ao conflito,
reclamando o reconhecimento da sua existência. Segundo Sloterdijk
(2002), reconhecimento negado é desprezo. E é nesse vácuo que a
interpretação freyriana recupera a dimensão de pureza, pois, mesmo
não tendo representação na realidade brasileira, o ideal de pureza
15 A vitória do equilíbrio dos antagonismos se deu em função da [...] profunda
miscigenação, quer a livre e danada, quer a regular e cristã sob a bênção
dos padres e pelo incitamento da Igreja e do Estado [...]. Podemos nos
felicitar de um ajustamento de tradições e de tendências raro entre povos
formados nas mesmas circunstâncias imperialistas de colonização moderna
nos trópicos (FREYRE, 2006, p. 231).

249
permanece como desejo latente. Desejo de aceitação de filiação.
Nesse ponto, destacamos a interpretação de Berlinck (2001)
que, ao analisar a miscigenação por justaposição, oferece uma
interpretação que preserva a contradição e a erupção do pulsional.
Desde o prefácio de CG&S, podemos identificar o “equilíbrio dos
antagonismos” no qual ethos se transforma em pathos para ocultá-lo.
A miscigenação por mistura vai costurar toda a obra aproximando
as distâncias sociais16. O equilíbrio equaciona as contradições.
Nos capítulos de CG&S, o pathos é descrito por meio de uma série
de comportamentos sádicos e violentos do pater e seu poder de
vida e de morte na casa-grande contra a mulher, o moleque leva
pancada, os escravos, os agregados, as crianças. Pathos se revela
também na descrição da violência simbólica e física do colonizador
em relação à população ameríndia. O gozo sem limite, no processo
de dominação político-religiosa da catequização jesuítica e na
disseminação do medo como forma de controle social; no relato
das formas de suicídio, no banzo e nas doenças que acometiam
os negros. Entretanto, a síntese é sempre normativa e enfatiza o
equilíbrio de antagonismos na formação brasileira. A violência,
em ocultar a violência é contundente. O pathos é descrito com
detalhes, no entanto, o ethos do equilíbrio prevalece. O argumento
do equilíbrio que preserva o vencido mesmo que deformado, é
enfatizado com riqueza de detalhes. O sofrimento é relatado na
casa grande e na senzala, mas o final aponta para a sobrevivência
dos opostos. Deformados, mas não destruídos17. Paradoxalmente,
a descrição ethos é o próprio pathos, que dá forma e identidade a
cultura brasileira, fruto do equilíbrio onde os antagonismos, dão
lugar a diferenças relativizadas e desaparece na mistura.

16 A miscigenação que largamente se praticou aqui corrigiu a distância social


que, de outro modo, se teria conservado enorme entre a Casa-Grande e a
mata tropical; entre a Casa-Grande e a senzala (FREYRE, 2006, p. 33).
17 [...] “a vida selvagem toda, através de suas diversas fases, se achava
impregnada de um animismo, de um totemismo, de uma magia sexual
que forçosamente se comunicariam com a cultura do invasor: está só os fez
deformar. Não os destruiu” (FREYRE, 2006, p. 211).

250
Sem conclusão, a narrativa mitopoéitca da criação da
civilização luso-brasileira nos trópicos termina por recalcar o
sofrimento. Assim, Feyre quebra a rigidez das teses racistas, mas não
rompe com elas. Permanece na lógica racial pelo viés culturalista a
despeito de forjar uma interpretação positiva da miscigenação. Toma
a raça, o meio e a cultura como inter-relacionados onde a posição
dominante é ocupada ora pelo fator cultural, ora pelo fator étnico.
Criou um “evolucionismo culturalista” pelo qual, segundo Ventura
(2000), cada raça é enfocada como predisposição psicológica capaz
de atuar no processo de mestiçagem. A despeito do mal-estar que
o jovem Freyre enfrentou no exterior, em função da sua origem
mestiça, formulou na dialética da construção narcísica entre o eu
ideal e o ideal do eu, o lugar a partir do qual queria ser visto. Um
ariano vitoriano polímata, com a missão política de formular uma
interpretação positiva da mestiçagem para o seu país de origem.
O impasse foi “resolvido” por uma interpretação idealizada e
conservadora, em que a diversidade é transformada em diferença
relativizada e o controle exercido pela cultura colonizadora que
deforma, sem destruir, garantindo a sobrevivência da cultura
colonizada. Ao descrever o ethos brasileiro, Freyre revela o sofrimento
impingido pelo colonizador. Porém, afetado pelo ideal de perfeição
tomista expresso também no seu narcisismo, promove a diluição
do pathos, ao recalcá-lo e desloca a questão política para o plano da
cultura onde todo conflito se desfaz na integração.
Entendemos o pathos como sintoma social e seu
“desaparecimento”, no paradigma freyriano, como uma operação
prevalentemente movida pelo sentimento racista que remete a
emoções inconscientes e ao mal-estar inerente a ela, na formação
social brasileira no processo de colonização. O sucesso da obra deve-
se à profunda identificação com a fantasia de perfeição expressa no
ideal de pureza. Sentimos com Freyre o gozo provocado pelo olhar
de aprovação do nosso algoz, reificando o padrão de obediência
e submissão evocado pelo catolicismo romano. Nesse sentido,
a miscigenação, no Brasil, embora presente de forma justaposta
e monstruosa, aparece, como efeito ideológico, como mistura.

251
Dessa forma, o equilíbrio dos antagonismos busca alívio para o
sofrimento vivido nos trópicos. A grande questão, no entanto, é
que o reprimido sempre retorna e exige o reconhecimento de sua
existência causando dor e sofrimento. Gilberto Freyre não escreve
apenas um ensaio fabuloso, mas também as suas íntimas memórias.
O registro estético, visual e literário no qual a imaginação ocupa
um lugar importante, é a sua marca, expressão da sua singularidade
intelectual, em que estão contidas questões subjetivas e estruturais,
reveladora da complexa relação entre pathos, cultura e subjetividade.
Membro de uma aristocracia empobrecida, procurou, tanto na obra
quanto na vida, fazer as pazes com seu passado familiar de mando
personificado no autoritarismo afetivo, ou seja, nas fantasias de
poder e autoridade e vanglória de mandar, expressa na submissão
ao projeto de missão salvífica para o Brasil. Por isso, em CG&S,
Freyre pode recalcar seus fantasmas e enxergar a composição étnica
da população brasileira com olhos de aprovação, como um quadro
pintado para enxergar a realidade, da janela da sua subjetividade,
que é, em certa medida, também a nossa.
A partir dos intérpretes mais recentes de Gilberto
Freyre, enfatizamos que Pallares-Burke (2005) não desconhece a
interlocução de Freyre com autores franceses, espanhóis, portugueses
e brasileiros, mas foca seu estudo na interlocução de Freyre com
os autores ingleses. Já, Larreta e Guicci (2007) fazem uma análise
cultural e política, destacando que CG&S é, ao mesmo tempo, uma
interpretação da formação social brasileira e um projeto político
para o Brasil. Dialogando com eles, demarcamos nosso recorte no
projeto político para o Brasil. Partindo desse indício básico propomos
montar uma cadeia associativa de autores e temas que possibilite
compreender a rede de sociabilidade à qual Freyre pertenceu e os
impasses e dilemas que vivenciou ao retornar ao Brasil em 1923, com
a missão de salvar o Brasil. Acreditamos que a análise indiciária18
18 Entendemos o sentido do paradigma indiciário menos como um acúmulo
de indícios e mais a eleição de alguns indícios para uma análise exaustiva.
Ou seja, o sentido do paradigma indiciário não é a catalogação de indícios,
mas escolha de um super sintoma, ou super indício em torno de um
significante mestre.

252
a partir da circularidade de ideias e apropriação cultural, torna
possível entender essa transferência (herdada), que vem de longe,
de fora e de dentro e que remete à violência primordial da criação e
invenção da civilização luso-tropical construída por Gilberto Freyre.
Interessa-nos analisar o poder da fantasia na política e quanto Freyre
cria um mito fundador desde a teologia religiosa do catolicismo
romano que identificou como o “cimento da formação brasileira”,
a despeito de sua formação protestante batista, na juventude.
Para tal, buscaremos explorar também, as dissensões políticas, ou
seja, as contradições do jansenismo pascalino do protestantismo
juvenil de Freyre e os desdobramentos tomistas no seu projeto de
nação e civilização nos trópicos. Assim, intencionamos relacionar
as contradições dialéticas entre as condições sociais de existência
e o desejo. Ou seja, relacionar as injunções políticas da conjuntura
de 1920-1930, no Brasil, com os dilemas subjetivos de Gilberto
Freyre na escrita de CG&S. Destacamos que as escolhas políticas
se relacionam dialeticamente com a biografia intelectual do autor
e entendemos que as escolhas e caminhos trilhados expressam, por
vezes, inconscientemente, no caso de Freyre o desejo da vanglória
de mandar. Apontamos então que as contradições dialéticas entre
as condições sociais de existência e o desejo no percurso de Freyre
até CG&S foram marcadas por conflitos e contradições mais da
ordem da emoção do que da razão. Pelos indícios presentes em
fragmentos de cartas, escritos autobiográficos, escritos em jornais,
CG&S e investigando as correspondências de Freyre, encontramos
uma rede de sociabilidade para além de “sua coterie”, como Freyre
referia-se a um grupo de amigos no Brasil e no exterior. Essa rede
diz respeito não só à amizade e formação intelectual, mas sobretudo
às relações políticas que irão demarcar o projeto político salvífico
de Freyre para o Brasil. Selecionamos,como aporte, Alfredo
Freyre, Manoel de Oliveira Lima e Andrew Joseph Armstrong,
pai e pais simbólicos de Freyre. Nesse percurso, destacamos que
não é a condição de intelectual que desencadeia uma estratégia
de sociabilidade, mas ao contrário, é a participação numa rede de
contatos que aponta a específica inserção no mundo cultural. A

253
produção do intelectual é demarcada por lugares de sociabilidade
que podem ser evidenciados por práticas culturais de oralidade e ou
escrita (GOMES, 2005, p. 12-13). Nesse sentido, sobretudo até ou
no século XIX, as cartas são um espaço revelador de sociabilidade
que envolve ideias, projetos, opiniões, interesses e sentimentos.
“Uma escrita de si que constitui e reconstitui identidades
pessoais e profissionais” (Gomes, 2005). Como fonte e objeto, as
cartas são um lugar de sociabilidade fundamental e revelador da
dinâmica cultural de um dado período. Lugar de sociabilidade,
espaço de constituição de uma rede organizacional, que pode
ser informal ou formal tanto quanto um microcosmo de relações
afetivas de aproximação ou rejeição. Assim, entendemos que as
correspondências de intelectuais e entre intelectuais devem ser
consideradas parte integrante do conjunto de sua obra (GOMES,
2005, p. 12). Dessa forma, iremos tomar a escrita de CG&S, as
cartas e seus artigos no Diário de Pernambuco, uma das fontes mais
ricas para o estudo dos elementos formadores de seu pensamento,
como fonte/objeto, parte integrante da obra de Gilberto Freyre
buscando uma aproximação das formas de estruturação do campo
intelectual e político de seu tempo, possibilitando a investigação
da maneira de funcionamento desse mundo, de sua produção e
implicações político-afetivas concernentes aos dilemas da formação
social brasileira.
Cabe ressaltar que nos encontramos neste momento da
pesquisa e apresentamos a seguir as hipóteses que compõem o
escopo geral do trabalho que estamos desenvolvendo juntamente
ao LCP/UFF e ao PGCS da UFES.

HIPÓTESES

1- O percurso de Freyre até CG&S foi marcado por


conflitos e contradições mais da ordem da emoção do que da razão.
Segundo os indícios presentes em fragmentos de cartas, fontes

254
secundárias e escritos autobiográficos, Freyre revela angústia e mal-
estar: O desafio, internalizado como missão salvífica de tornar-se
um dos “homens fortes habilitados a reformar o país”, o racismo
experimentado no exterior por ser mestiço e o não pertencimento
à estética ariana que tanto admirava, aliada à fantasia de ser um
“menino de engenho” e a vanglória de mandar, atormentavam o
jovem Freyre. Esses conflitos invadem o plano teórico de forma
contraditória em dois aspectos. Na mudança de ângulo, ao
interpretar o “problema” da mestiçagem brasileira do ponto de vista
da mistura (marco conciliatório), e na abordagem que conserva o
preconceito falando dele, produzindo efeito ideológico de ruptura.
2- A narrativa mitopoéitca da criação da civilização
luso-brasileira nos trópicos recalca o sofrimento (pathos=
sofrimento=paixão). Freyre formula, na dialética da construção
narcísica entre o eu ideal e o ideal do eu, o lugar a partir do qual
queria ser visto: um ariano vitoriano polímata com a missão política
de formular uma interpretação positiva da mestiçagem para o seu
país de origem. Porém, ao descrever o ethos brasileiro, Freyre revela
o sofrimento impingido pelo colonizador (explorador). Entretanto,
afetado pelo ideal de perfeição tomista expresso, também no seu
narcisismo e pela idealização, como fuga, da ausência de filiação
(nossa ferida narcísica), promove a diluição do pathos ao recalcá-
lo e desloca a questão política para o plano da cultura onde o
conflito se desfaz na integração. Dessarte continua latente
como sintoma. Sintoma aqui entendido não como uma simples
mensagem cifrada, mais como um meio de o sujeito organizar o
seu gozo, como o ponto que dá consciência ao sujeito e que pode
ser constantemente reeditado.
3- O sucesso de CG&S deve-se à identificação com a fan-
tasia de perfeição expressa no ideal de pureza. O gozo provocado
pelo olhar de aprovação do nosso algoz reifica o padrão de obe-
diência e submissão evocado por Freyre por meio do catolicismo
romano como cimento ideológico de nossa formação social desde a
colonização. Nesse sentido, a miscigenação no Brasil, embora seja
justaposta e monstruosa, aparece, como efeito ideológico, como

255
mistura. A principal novidade que trazemos é o “detalhe” propo-
sitalmente apagado de sua memória que é seu passado jansênico
(Tese de Cláudio Marcio). A partir da querela de Gilberto Freyre
com o campo católico no seu retorno ao Brasil, em 1923, quere-
mos pensar os impasses de Freyre em relação ao projeto salvífico
para o Brasil, por meio de signos involuntários e familiares que
demonstram sua ligação com o pensamento católico jansênico e as
consequências políticas.
4- A grande questão é que o reprimido sempre retorna
e exige o reconhecimento de sua existência causando dor e
sofrimento. Sustentamos que Gilberto Freyre não escreve apenas
um ensaio fabuloso, mas também as suas íntimas memórias. O
registro estético, visual e literário, no qual a imaginação ocupa um
lugar importante, é a sua marca, expressão da sua singularidade e
subjetividade reveladora da complexa relação entre pathos, cultura e
subjetividade. Destacamos aí as influências do romantismo alemão
e suas repercussões no romantismo inglês de Walter Pater e em
Gilberto Freyre. Por cadeia associativa por meio da circularidade
de ideias, iremos verificar a apropriação realizada por Freyre de
elementos da mimesis romântica do idealismo alemão e inglês, que
alimentaram seu conservadorismo. Além da rede de sociabilidade
formada por sua coterie e, particularmente, por Alfredo Freyre,
Manoel Oliveira Lima e Andrew Joseph Armstrong, seus pais, que
formaram uma rede de proteção no Brasil e no exterior, mas também
causam angústia no percurso salvífico empreendido por Freyre em
busca do menino perdido, à procura de filiação, de assujeitamento,
as voltas com o fantasma do pai amedrontador, autoritário ausente/
degradado a sombra que se projeta e assalta a subjetividade.
Membro de uma aristocracia empobrecida, procurou, tanto
na obra quanto na vida, conciliar seu passado familiar a fantasia de
“menino de engenho”, personificado no autoritarismo afetivo, por
meio do desejo de poder e vanglória de mandar. Freyre se coloca
no lugar do novo pai fundador do Brasil, recorre à nostalgia do
pai perdido, deixado do outro lado do atlântico. Casa Grande &
Senzala está povoada de fantasmas. Ao mirar a composição étnica

256
da população brasileira com olhos de conciliação, como um quadro
pintado para enxergar a realidade da janela da sua subjetividade,
sua interpretação mitopoiética produz efeitos políticos no sentir da
formação social brasileira. Ao se colocar como pai do Brasil, Freyre
toma como missão o desejo do Outro.

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VENTURA. Roberto. Casa Grande & Senzala. São Paulo: Publifolha,
2000.

260
CAPÍTULO 10

O INTERDISCIPLINARIDADE:

DESA POSSIBILIDADES DE LEITURA


PARA UM JOVEM PESQUISADOR

FIO
DA Fábio André Hahn
O objetivo deste capítulo é apresentar algumas reflexões
sobre aspectos do campo da interdisciplinaridade que possam
colaborar com jovens pesquisadores que acabam de ingressar em
um programa de pós-graduação interdisciplinar stricto sensu ou que
tenham a intenção de o fazer. As dúvidas desses jovens são, em
geral, as mais variadas, desde uma definição do conceito até como
a pesquisa interdisciplinar pode ser realizada na prática. O texto,
apesar de pretender servir como auxílio para quem inicia, não pode
ser entendido como um instrumental, pois não pode e nem tem
a pretensão de ter esse papel. Alerta-se para isso tendo em vista
que essa é uma impossibilidade bastante concreta considerando
as diferentes pesquisas, contextos e variações interpretativas que
resultam dos dados e dos instrumentos de cada pesquisa nessa área
de conhecimento.
Uma das questões que mais tem sido repercutida pelos jovens
pesquisadores é sobre a área e seu campo de atuação, mas vinculada a
uma questão maior: − Qual é o espaço da interdisciplinaridade hoje
no campo da ciência no Brasil? Para tentar responder a essa questão,
recorro a um caminho possível para demonstrar o espaço ocupado.
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES disponibiliza, recorrentemente, dados sobre os Programas
de Pós-Graduação Stricto Sensu que estão sob sua gestão. Os dados
da última década permitem verificar um crescimento exponencial
do quantitativo de programas interdisciplinares, especialmente a
partir da criação de um comitê multidisciplinar na Capes em 1999.1
Era uma necessidade urgente, tendo em vista a existência, já àquela
época, de cursos de pós-graduação que não poderiam ser avaliados
em comitês disciplinares.2 A tendência de crescimento se verificou
na prática, levando a um certo descompasso em comparação com
1 Atualmente a grande área multidisciplinar concentra cinco áreas de
avaliação: Biotecnologia, Ciências Ambientais, Ensino, Interdisciplinar e
Materiais.
2 A iniciativa da criação surgiu a partir da consultoria de avaliação de Luiz
Bevilacqua junto à Capes, que sugeriu a criação de uma nova comissão
para avaliar os cursos que não se enquadravam na divisão tradicional de
disciplinas.
outras áreas, o que fez com que a Capes tomasse medidas para
controlar o crescimento, ainda que, inevitavelmente, a tendência
seja de crescimento, mesmo que em cifras menores.
A área interdisciplinar da Capes é dividida em quatro
câmaras, criadas a partir de 2006, reflexo do crescimento da área,
com a seguinte composição: Câmara I – Meio Ambiente e Agrárias;
Câmara II – Sociais e Humanidades; Câmara III – Engenharia/
Tecnologia e Gestão; Câmara IV – Saúde e Biológicas.
Apesar do aumento do rigor na avaliação de novas propostas
de mestrado interdisciplinar, a área tem apresentado alta demanda
reprimida o que pode ser verificado por meio do número de propostas
submetidas todos os anos ao APCN da Capes (Aplicativos de
Propostas de Cursos Novos). Em 2017, aproximadamente 20% do
total de propostas submetidas eram da área interdisciplinar, o que
revela o contingente da demanda. Mesmo assim, no entanto, dessas
propostas, poucas foram aprovadas e implementadas. O relatório
de avaliação disponibilizado pela Capes (2017) demonstrou que,
na avaliação Trienal 2013, foram avaliados 236 programas de pós-
graduação na área interdisciplinar. Na avaliação Quadrienal 2017,
no entanto, o número de programas cresceu substancialmente,
chegando a 335, sendo, deles, 243 na modalidade acadêmico e 92
na modalidade profissional (Relatório de Avaliação, 2017, Capes).
Os dados mais recentes da Capes demonstram uma desaceleração
da área, como pode ser observado nos dois últimos anos em que
o número de cursos/programas aprovados foi reduzida para 6 em
2017 e 8 em 2018, muito diferente do auge do crescimento da
área em 2008, quando foram aprovados 64 cursos/programas
(PLATAFORMA SUCUPIRA, 2019).
Os dados apresentados pela Capes demonstram um
crescimento já verificado pelos programas existentes e uma demanda
grande de novas propostas submetidas anualmente. A primeira
impressão, com tudo isso, seria imaginar uma tomada de espaço
da interdisciplinaridade no campo da ciência no Brasil, mas isso
seria precipitado. O crescimento, até certo ponto, foi estimulado
pela própria Capes, imaginando a criação de programas para uma

264
demanda já presente na sociedade brasileira e que tenderia a crescer.
O estímulo foi o pontapé inicial, ancorado em vários fatores: i)
uma política de interiorização dos programas de pós-graduação
no Brasil e sua consequente abrangência espacial; ii) a criação
de novas universidades, que passaram a ser pressionadas para a
abertura de programas, tanto de mestrado quanto de doutorado,
como exigência para o seu reconhecimento governamental como
universidade; iii) universidades menores e com poucos professores
com perfil para a pesquisa; iv) junção de grupos de pesquisa, status,
efetivação da produção científica e maior integração, o que já era
demanda antiga e necessária; v) além disso, Gabriel Coelho (2017,
p. 17) aponta outro fator que precisa ser considerado, qual seja, a
insatisfação dos professores e dos pesquisadores com os programas
e as produções disciplinares, o que teria levado a uma busca por
ampliação das fronteiras, questionando formas tradicionais de
produção de conhecimento.
Com os estímulos e a ampliação de espaços a serem
conquistados, ocorreu rápido crescimento de demanda, por um lado
na criação de programas, de fato, muito antenados e vinculados às
necessidades da própria ciência, mesmo em universidades pequenas,
em que programas disciplinares dificilmente seriam viáveis tendo
em vista o perfil de produção e o corpo docente reduzido, mas,
por outro lado, abriu espaço para a criação de propostas e de
programas frágeis, com falta de consistência, especialmente no que
tange ao perfil de egresso a ser formado. O número de propostas
apresentadas todos os anos e o reduzido número de programas
aprovados é uma constatação que revela um dos maiores problemas
da área interdisciplinar, qual seja, falta entendimento adequado do
que seja interdisciplinaridade e, consequentemente, falta definição
de adequado perfil de egresso que cada programa pretende formar,
como já mencionado anteriormente. Não basta, como em muitos
casos é propagado, juntar uma dúzia de docentes dos mais diferentes
ramos disciplinares para formar um programa interdisciplinar, mas
é preciso enxergar que competências são necessárias para formar
um profissional para determinado ramo da ciência presente na

265
sociedade. Essa dificuldade se alastra, por incrível que pareça,
entre docentes experientes e muitos deles vinculados, de alguma
forma, a algum programa interdisciplinar, embora essa dificuldade
esteja presente com maior intensidade entre jovens pesquisadores
e que estão em busca ou iniciam os primeiros passos no campo
da pesquisa interdisciplinar. O equívoco no entendimento do
que é a interdisciplinaridade e a falta de compreensão em como
desenvolver uma pesquisa interdisciplinar frustram pesquisadores
tanto ao produzirem seus trabalhos de dissertação e tese, por não
compreenderem a complexidade e a dinâmica da área, quanto, ao
mesmo tempo, ao produzirem trabalhos pouco representativos ao
debate da ciência no cenário atual. O contexto ainda é de superação
da falta de entendimento presente nessa forma de se fazer ciência,
resultante do crescimento desmedido dos programas de pós-
graduação na área.
As primeiras palavras do texto podem soar um pouco
pessimistas quanto ao cenário, especialmente no que tange à pós-
graduação, o que não quer dizer, de todo modo, que a compreensão
da interdisciplinaridade se limite apenas às políticas ou que elas
não funcionem. A interdisciplinaridade é um caminho que veio
para ficar − disso não há dúvida. Mesmo nas áreas disciplinares, o
estímulo para o tratamento da interdisciplinaridade se faz presente.
Ciência é ciência em qualquer parte do mundo. A esfera
de diálogo tem revelado a necessidade de soluções e de reflexões
para problemas pouco previsíveis e, até certo modo, distantes dos
domínios disciplinares. O papel das tecnologias tem acionado a
academia para problemáticas da sociedade cada vez mais urgentes
e com tempo diminuto para a busca de soluções. A formação de
cientistas que se espera nem sempre é aquela que pode ser ofertada
pelas instituições.
O modelo disciplinar das infindáveis especializações, da
fragmentação e da dispersão do saber, surgiu do paradigma cartesia-
no-newtoniano. Diferentemente do que se tenha imaginado inicial-
mente, o saber, como enfatizado por José de Ávila Aguiar Coimbra
(2000, p. 61), foi sendo “atomizado por aprendizes de feiticeiros”.

266
As décadas de 1950, 1960 e 1970 marcaram o
momento inicial mais formal das propostas sobre o debate da
interdisciplinaridade. Destaque cabe a autores como Georges
Gusdorf (França), Ludwig von Bertalanffy (Áustria), Jean Piaget
(Suíça), Guy Michaud (França), Heinz Heckhausen (Alemanha),
Marcel Boisot (França) e Erich Jantsch (Áustria), pois cada um,
a seu modo, ofereceu contribuições para a construção do debate
sobre a interdisciplinaridade da forma como a tratamos hoje.
Dentre eles, destaco Jean Piaget (Suíça) a partir da obra “Problemas
Gerais da Investigação Interdisciplinar e Mecanismos Comuns”,
que impulsionou o debate. Com grupo de aproximadamente 60
colaboradores de diferentes áreas, Piaget conduziu uma pesquisa
durante três décadas sobre o desenvolvimento da inteligência e da
construção de conceitos, procurando estruturas comuns a todas as
disciplinas, no sentido de apresentar uma dada integração entre elas.
Além de Piaget e dos demais autores acima mencionados, podemos
destacar também as contribuições de Edgar Morin (França), com
uma lógica do pensamento complexo, entendido por ele como um
requisito para o exercício da interdisciplinaridade.
De todo modo, para avançarmos no cenário do
campo acadêmico atual, é melhor compreender logo que o
compartilhamento de informações de outrora já não é mais real,
mas representado por um “entrincheiramento” em especialidades
de cada área, em circuito complexo e fechado, todos cercados em
seus departamentos. Esse é um fato inegável atualmente. Segundo
estudo dos professores canadenses Ives Lenoir e Abdelkrim Hasni
(2004), as investigações sobre interdisciplinaridade seguem
perspectivas diferentes, especialmente na França, nos Estados
Unidos e no Brasil. Os autores apontam três conceitos diferentes
da interdisciplinaridade, com uso especificamente no campo da
educação. O primeiro, de origem francesa, está fixado em dimensões
epistemológicas dos saberes disciplinares e na racionalidade científica,
e que pode ser qualificado de lógica racional. O segundo, de origem
norte-americana, é metodológico e centra-se na preocupação do
“saber fazer”, uma lógica instrumental, orientada para a busca da

267
funcionalidade. O terceiro, observado em uma parcela dos estudos
no Brasil, de perspectiva fenomenológica, privilegia as dimensões
humanas e afetivas, expressas em uma lógica subjetiva (definição a
partir dos estudos de Ivani Fazenda).
No caso da França, estudos sobre interdisciplinaridade
derivam de tradições renascentistas e iluministas, com caráter
reflexivo e crítico, orientados para unificação do saber científico.
Já nos Estados Unidos, a lógica é instrumental, em oposição ao
modelo francês. Nesses estudos se privilegia o agir em sociedade,
ou seja, uma política curricular voltada para a profissionalização.
Enquanto isso, no Brasil, conforme uma parte dos estudos
revela, a tradição está centrada no ator como principal vetor da
interdisciplinaridade, marcado pela intersubjetividade dos agentes
no plano metodológico. A finalidade é a realização do ser humano
(Cf. LEIS, 2005). Para Lenoir e Hasni, a melhor definição seria uma
metáfora inspirada no ser humano para caracterizar as três lógicas:
“[...] la razón que analiza y que reflexiona, la mano que actúa y que
realiza, y el corazón que expresa el cariño y los sentimientos” (2004,
p. 168). Para os autores, as três definições são complementares e
deveriam ser integradas.
No Brasil, em um cenário de mais de 300 programas
interdisciplinares existentes, uma das questões mais importantes
e de difícil resposta é: − Como pode ser compreendida a
interdisciplinaridade? – A que literatura se deve recorrer para a
pesquisa interdisciplinar? À primeira vista, as perguntas podem
parecer, até certo ponto, ingênuas, mas se engana quem pensa
assim. A complexidade que envolve essas questões e a reduzida
literatura disponível em língua portuguesa, para não dizer sua quase
ausência, mantêm vivos certos resquícios, certas dúvidas e certos
equívocos. Então, essa realidade resulta em um engessamento das
universidades na integração de novos perfis na constituição do seu
corpo docente. A universidade está mais preocupada em perguntar
sobre onde o candidato se formou, ao invés de avaliar o seu potencial
e a sua contribuição para a ciência. Falar da importância da
interdisciplinaridade sem reconhecer e compreender o que de fato

268
ela é, revela ostensivamente uma herança carregada de preconceito
e de falta de entendimento, ou seja, revela um descompasso evidente
a ser superado3.

UMA REFLEXÃO SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE

É consenso, entre os pesquisadores, que não existe uma


definição precisa para a interdisciplinaridade. Isso é reflexo das
dinâmicas de mudança social e que exigem certa flexibilidade.
Para tratar de interdisciplinaridade é necessário, antes, falar de
disciplinaridade. Fundadas com base em uma concepção cartesiana,
cada disciplina se tornou uma fração do conhecimento e se entendia
que o conjunto das disciplinas pudesse dar conta da compreensão
da dimensão complexa da realidade. A partir do século XIX, o
processo de diferenciação, de formação de disciplinas, passou a ficar
marcando pelo espaço institucional e epistemológico.
Para a filósofa portuguesa Olga Pombo, em uma tentativa
de definição provisória da interdisciplinaridade, é fundamental
levar em consideração que a raiz é a “disciplina” e que é no prefixo
“inter-” que se encontram os indícios do fundamento. Pombo,
Lenoir e Hasni (2004, p. 169-170) reforçam a ideia de que não é
possível falar em interdisciplinaridade sem mencionar a noção de
disciplinaridade4, pois esta última está incluída na primeira e só
3 Se temos hoje algo em torno de 360 programas interdisciplinares no Brasil e
que formam aproximadamente 5 mil estudantes todos os anos, questiona-
se: − Como é possível que as universidades ainda mantenham um
contingente de empecilhos, que soa como reserva de mercado para muitas
áreas, em editais de contratação de professores para as universidades? Esse
é um fato que demonstra quanto a universidade está ancorada em antigas
tradições e pouco se desvencilhou das amarras da rigidez do conhecimento.
Apesar dessa rigidez, esses empecilhos estão, no entanto, com os dias
contados − é apenas uma questão de tempo para uma reforma mais
profunda nas universidades.
4 A questão da disciplinaridade é questão central e ponto de partida no
debate sobre a interdisciplinaridade, tal tratada por diferentes autores e
sob diferentes perspectivas.

269
teria sentido se as duas fossem pensadas em um mesmo contexto
histórico. Assim, portanto, para Pombo, a interdisciplinaridade
se define no momento em que se ultrapassa o paralelismo
disciplinar para convergir e combinar; aí é que se pisa no terreno
da interdisciplinaridade (2008, p. 13). Para a autora, existe
um continuum da pluridisciplinaridade/multidisciplinaridade
(coordenação do paralelismo), da interdisciplinaridade (combinação/
convergência) até atingir a transdisciplinaridade (fusão/unificação).
Para Pombo, se essa proposta de definição tivesse aceitação,
resolveria uma série de divergências entre os autores da área. Isso,
para o filósofo brasileiro Hílton Japiassu, por exemplo, seria algo
muito distante, até previsível, mas ainda um sonho, amparando-se
na argumentação e na definição dada por Jean Piaget (1976, p. 76).
Isso posto, o consenso ainda parece distante. Se a ciência
moderna, disciplinar e fragmentada ao longo do século XX, resultou
em conquistas importantes e próprias de sua época, no século XXI
é bastante evidente que esse modelo de ciência já não responde a
todas as perguntas e demandas sociais. Assim, a necessidade de
expansão do repensar se faz cada vez mais urgente e necessária.
Manuel Castells (1999), em “A Sociedade em Rede”,
apontou para um novo paradigma, que, produzido exatamente por
essa ciência moderna, resultou no que ele chamou de “tecnologias
da informação”, ou seja, organizada em torno de comunicação,
informação e processamento, formando, portanto, uma sociedade do
conhecimento. Essa sociedade do conhecimento vem marcada pela
reivindicação de novos recursos, gerando a necessidade de inovação
e de transformação da natureza social. Os níveis de complexidade
se expandiram rapidamente e a busca por conhecimento e por
informação é inevitável. Desse modo, portanto, como destaca
Gabriel Coelho (2017), parece caber à ciência “desamarrar-se” de
suas fronteiras disciplinares e, num esforço interdisciplinar, buscar
ferramentas para a apreensão dos fenômenos mais complexos,
lidando com a pluralidade e com a incerteza que caracterizam parte
dos fenômenos sociais.

270
A polissemia do conceito de interdisciplinaridade, com
fronteiras flexíveis, tem dificultado a definição dos contornos
metodológicos. Entretanto, mesmo assim, parece clara a convicção
dos pesquisadores sobre a necessidade de romper com limitações
epistemológicas da estrutura disciplinar tradicional e rígida,
possibilitando múltiplos olhares sobre uma mesma problemática,
visualizando possibilidades de explorar temas complexos em que
os benefícios e as potencialidades já são unanimidade para o avanço
do conhecimento.
Hílton Japiassu, um dos primeiros autores a tratar da in-
terdisciplinaridade no Brasil, aponta a complexidade da questão
e chama atenção para as ignorâncias sistemáticas dos especialistas
encastelados em suas áreas disciplinares. Esse pensador, na con-
juntura da escrita de sua obra, defende que a interdisciplinaridade
se apresentava sob a forma de um tríplice protesto: i) contra um
saber pulverizado e excessivamente especializado, fechado em seus
círculos, ii) contra o que chamou de “divórcio crescente” entre a
universidade compartimentada e a sociedade em sua realidade di-
nâmica e iii) contra o conformismo das situações adquiridas (1976,
p. 43). Japiassu fundamenta a sua justificativa entendendo que a
interdisciplinaridade precisa ultrapassar os quadros das diferentes
disciplinas, procurando, na complexidade dos problemas a serem
investigados, um encaminhamento mais razoável. A colaboração,
portanto, poderia culminar em interações recíprocas, como alertou
o autor, gerando troca de dados, de informações, de metodologias
e de resultados (p. 65). Mais precisamente, nas palavras do autor,
“[...] a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das tro-
cas entre os especialistas e pelo grau de integração real das discipli-
nas, no interior de um projeto específico de pesquisa”. E continua:
“[...] seu verdadeiro horizonte epistemológico não pode ser outro
senão o campo unitário do conhecimento. Jamais esse espaço po-
derá ser constituído pela simples adição de todas as especialidades,
tampouco por uma síntese de ordem filosófica dos saberes especia-
lizados. O fundamento do espaço interdisciplinar deverá ser procu-
rado na negação e na superação das fronteiras disciplinares” (1976,

271
p. 74). Essa é uma noção de interdisciplinaridade que está em uma
questão de atitude ao encontro de uma ação em movimento e
esse entendimento aproxima o filósofo francês Georges Gusdorf,
Japiassu e Fazenda. Uma atitude diante da questão do conheci-
mento, uma ação que promova parceria e integração (FAZENDA,
2002, p. 180).
Ari Jantsch e Lucídio Bianchetti, em oposição à proposta
de Japiassu, procuram na interdisciplinaridade um olhar para além
do que destacaram como sendo uma “filosofia do sujeito”, ou seja,
o propósito é superar o caráter a-histórico da filosofia do sujeito
presente na reflexão sobre a interdisciplinaridade. Para os autores,
a filosofia do sujeito “[...] caracteriza-se por privilegiar a ação do
sujeito sobre o objeto, de modo a tornar o sujeito um absoluto
na construção do conhecimento e do pensamento. O sujeito, aí,
é autônomo. [...] Nessa visão, desaparecem as condições objetivas
que envolvem o processo de construção do conhecimento. Enfim,
aí a história não existe e o sujeito normalmente é confundido com o
indivíduo humano” (1995, p. 23). Esses seriam elementos, do ponto
de vista dos autores, insuficientes para configurar a construção
histórica do objeto interdisciplinar, fazendo, então, severas críticas
à acepção iluminista de especialização, afirmando que essa acepção
seria o germe da morte da interdisciplinaridade,5 condenação
moralizada, ou que a “salvação” da ciência estivesse nos trabalhos
em equipe, opondo-se ao que chamaram de “redução subjetivista”
(1995, p. 12).
Para os autores, fica claro que, ao definir o seu entendimento
da interdisciplinaridade, ou seja, de que a interdisciplinaridade não
tem seu eixo na vontade, a expressam da seguinte forma:

5 Segundo Jantsch e Bianchetti (1995, p. 23), “[...] pode-se concordar que


a especialização, levada ao paroxismo, como ainda ocorre hoje em alguns
campos, foi e é um problema, mas também foi e é a solução na medida
que possibilita o avanço do conhecimento humano. Por que vê-la como
cancerização, como patologia? À idéia de que somente é possível ser
interdisciplinar em grupo, contrapomos a de que a sós também é possível [...]”.

272
Não podemos considerar a interdisciplinaridade separada
do modo de produção em vigor, uma vez que este demanda
determinada produção de conhecimento (filosofia e ciência) e
de tecnologia. Nem mesmo os modos de produção já superados
podem ser aí desconsiderados. Em outras palavras, precisamos
pensar a interdisciplinaridade à parte de uma totalidade
histórica (impõe-se, pois, a historicidade) (1995, p.195).

Por fim, em um emaranhado de produções, no contexto


nacional, é importante que o leitor, especialmente aquele que ainda
está em seus primeiros passos nas leituras sobre interdisciplinaridade
e que esteja em busca de uma maior identificação, possa, como
propomos na sequência, ter contato com algumas das principais
referências de leitura, de que faremos breves apontamentos e
que não pretende esgotá-las, mas aguçar o interesse pela leitura,
de modo que possa encontrar nelas algum amparo inicial para a
compreensão da complexidade de uma área em construção.

OS PRIMEIROS PASSOS: SUGESTÃO DE LEITURAS...

A primeira dúvida para quem inicia suas leituras no


campo da interdisciplinaridade é por onde começar. Uma rápida
pesquisa nos acervos das bibliotecas das universidades e nos sites da
internet pode revelar inúmeros livros e textos de interesse, alguns
muito bons e outros nem tanto. Isso considerado, o objetivo neste
tópico é indicar e apresentar alguns aspectos de livros e de textos
cujas reflexões são imprescindíveis, por permitirem um olhar mais
abrangente sobre a interdisciplinaridade. Os materiais representam
momentos diferentes da reflexão sobre a área no Brasil, o que
permitirá que o leitor possa avaliar as mudanças e as permanências
ao longo de décadas. Com isso, destaco a relação de alguns livros e
textos que poderão auxiliar quem deseja dar seus primeiros passos
no estudo da interdisciplinaridade.

273
Entre as sugestões de leitura destaco cinco livros como
referências que já atingiram certo consenso entre os estudiosos da
área, sem, com isso, desconsiderar toda a produção realizada até
o momento, tendo em vista que o espaço deste texto é reduzido
e é fruto de um recorte interpretativo de escolhas. As indicações
representam momentos diferentes da produção interdisciplinar no
Brasil, composta por uma obra autoral e quatro coletâneas. Esse
é apenas um indicativo para quem inicia a caminhada por esse
campo. Além dos livros, sugiro a indicação de artigo científico
− com significativa produção de artigos voltados ao tema da
interdisciplinaridade disponíveis na internet, apesar de ainda
específicos em sua maioria ao tratar de casos e problemas na
relação entre determinadas áreas. A impressão é que poucos são
os textos seguros − e já amplamente cotejados pela comunidade
acadêmica − que se propõem realizar uma discussão mais direta
sobre a interdisciplinaridade. A opção foi, portanto, por apresentar
apenas um texto como indicação, tendo em vista que a dinâmica de
publicação de artigos é maior e muito mais rápida, sem pretender,
com isso, reduzir o arcabouço de importantes referências disponíveis
na rede.

“INTERDISCIPLINARIDADE E PATOLOGIA DO SABER”

Essa obra resultou de parte da tese de doutorado em Filosofia


de Hílton Japiassu, defendida na Universidade de Grenoble, na
França. A obra foi adaptada e publicada em 1976. Japiassu foi pro-
fessor do departamento de Filosofia da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ), falecido em 2015. O autor atingiu reconheci-
mento internacional com a publicação de suas obras no campo da
epistemologia e da história das ciências. Com simplicidade e erudi-
ção, escreveu para diferentes públicos, pensando a ciência em con-

274
vergência para compreensão da realidade, da sociedade e da vida.
Uma de suas maiores preocupações estava voltada para a falência
dos sistemas científicos, que estariam mais preocupados academi-
camente com a criação de rituais sagrados desprovidos de sentido.
O foco de Japiassu em “Interdisciplinaridade e Patologia
do Saber” é tratar a interdisciplinaridade como uma exigência das
Ciências Humanas, tendo em vista o contexto de fragmentação das
disciplinas, que, ao invés de revelarem o progresso do conhecimento,
revelavam a situação patológica em que se encontrava o saber.
O esmigalhamento do saber, na perspectiva do autor, estava
tão acentuado que a exigência interdisciplinar manifestava o
estado de carência. Diante do contexto de desequilíbrio e de
alienação científica, Japiassu enfatizou que “O interdisciplinar se
apresenta como o remédio mais adequado à caracterização ou à
patologia geral do saber” (p. 31). O autor destaca que o excesso
de compartimentação das disciplinas fragmentava e dissolvia
os saberes, pois que se fazia necessária uma aproximação, uma
interação conceitual entre duas ou mais disciplinas, de modo que a
interdisciplinaridade se caracterizasse pelo “[...] grau de integração
real das disciplinas” (p. 74).
Japiassu escreveu em um período de surgimento mais
aprofundado do debate em torno da interdisciplinaridade, beben-
do da experiência europeia, especialmente da francesa, em que
visualizava uma inevitável convergência para a resolução de pro-
blemas novos que só poderiam ser solucionados a partir de uma
cooperação interdisciplinar. Entretanto, ao concluir a sua obra,
alerta que é necessário manter a independência do pesquisador
na escolha de seus temas, para não ficar “a serviço dos empre-
sários”. Assim, portanto, segundo Japiassu, “[...] o grande risco
do interdisciplinar está justamente em converter-se na ideologia
da tecnoestrutura, em suas três dimensões: burocracia industrial,
tecnocracia ou gestão profissional, saber técnico necessário ao
processo de inovação” (p. 216).

275
“INTERDISCIPLINARIDADE: PARA ALÉM DA FILOSOFIA DO SUJEITO”

Essa obra foi organizada por Ari Paulo Jantsch e Lucídio


Bianchetti. Publicada em 1995, está composta por nove textos,
dentre eles três escritos pelos organizadores. Jantsch e Bianchetti
são professores da Universidade Federal de Santa Catarina, uni-
versidade que tem marcado tradição no debate epistemológico da
interdisciplinaridade e atingido significativa ressonância no debate
acadêmico nacional, como é exemplar o caso da obra em questão.
Nessa obra, mais especificamente, os autores procuram
seguir uma definição e compreensão diferente de interdisciplina-
ridade, opondo-se à definição e concepção a-histórica da filosofia
do sujeito considerada hegemônica no Brasil. A interdisciplinari-
dade, para os organizadores, não pode ser entendida como a saída
da ciência do caminho de seu mal maior, ou seja, a especialização.
Do mesmo modo, entendem que buscar, na alternativa do traba-
lho, em “equipe”, em “parceria”, a solução para essa ciência em
crise “[...] não abarca, ordena e totaliza a realidade supostamente
confusa do mundo científico” (p. 12). Para os organizadores, o so-
matório de indivíduos pensantes não apreende a complexidade do
problema/objeto, como tampouco o seu ato de vontade que os leva
a aderir a um projeto conjunto, em parceria.
Defendendo uma posição dialética ou histórica da
produção do conhecimento, Jantsch e Bianchetti fogem do padrão,
da univocidade, da ordem, propondo uma dialética “em aberto”,
com a intenção de que o livro constitua subsídio para o debate
sobre a interdisciplinaridade e alternativa à concepção de Hílton
Japiassu e Ivani Fazenda, autores que, para os organizadores, “[...]
assumem pressupostos próprios de uma filosofia do sujeito que, nos
parece, não estão suficientemente claros para a maioria dos que se
ocupam da teoria e da prática da denominada interdisciplinaridade”
(p. 15). Para os autores, os pressupostos da fragmentação do saber,
da especialização, entendida como patologia e que poderia ser
superada pelo ato da vontade do sujeito coletivo, nada mais é do

276
que um pressuposto taylorista-fordista mascarado. A concepção
não é contra a interdisciplinaridade, mas contra um entendimento
de parceria igual a interdisciplinaridade e, portanto, igualmente a
redenção do pensamento não se sustenta.
Por fim, a obra é composta por nove textos que convergem
numa concepção histórica da interdisciplinaridade,6 o que não quer
dizer que todos os autores necessariamente compartilham a mesma
concepção – pois alguns textos claramente revelam divergências.

“INTERDISCIPLINARIDADE: HISTÓRIA, TEORIA E PESQUISA”

Escrito por Ivani Fazenda e publicado em 1994, o livro


está em sua décima terceira publicação, com repercussão que pode
ser medida pelas mais de vinte edições já realizadas, revelando
parte da trajetória e da consolidação nas discussões sobre o tema.
O livro, portanto, sintetiza as experiências de pesquisa sobre a
interdisciplinaridade, revelando a impossibilidade de uma única,
absoluta e geral teoria da interdisciplinaridade. O foco, nessa obra,
está centrado no cotidiano escolar.
Em um primeiro momento, a obra trata de um
levantamento histórico dos debates interdisciplinares desde a
década de 1960 até o momento da escrita da obra, década de 1990,
destacando tanto os debates ocorridos fora do Brasil, quanto sua
repercussão em nosso contexto brasileiro.
O movimento do debate sobre a interdisciplinaridade
surgiu na Europa, com especial atenção na França e na Itália
desde meados da década de 1960, contexto fortemente marcado
6 Gaudêncio Frigotto, autor de um dos capítulos da obra, publicou, em
2008, para além desse e de outros textos, o artigo “A interdisciplinari-
dade como necessidade e como problema nas ciências sociais”. Com uma
proposta alinhada a Jantsch e Bianchetti, trata de apreender a interdis-
ciplinaridade como uma necessidade (algo que historicamente se impõe
como imperativa) e como problema (algo que se impõe como desafio a ser
decifrado) (2008, p. 42).

277
pelos movimentos estudantis insurgentes que reivindicavam
um novo “estatuto” de universidade e de escola (p. 18). Georges
Gusdorf, um dos principais referenciais no início das discussões
sobre a interdisciplinaridade, apresentou projeto de pesquisa
interdisciplinar à Unesco em 1961. A proposta de Gusdorf era gerar
certa convergência de ideias nas ciências humanas, diminuindo a
distância teórica entre as ciências humanas (p. 19).
Na década de 1970, os estudos de Hílton Japiassu no
Brasil apresentaram certa diferenciação conceitual em comparação
aos principais referenciais internacionais, como é o caso de Jean
Piaget. Além disso, os primeiros estudos de Ivani Fazenda inicia-
ram, também, na década de 1970, em pesquisas ainda embrioná-
rias realizadas em seu mestrado, mas já influenciadas por Japiassu.
Para Fazenda, em um recorte epistemológico, a década de 1970 foi
marcada em seu contexto de produção pela tentativa de definição
na construção epistemológica da interdisciplinaridade. A década de
1980, na tentativa de explicar um método, partiu para explicações
das contradições epistemológicas decorrentes dessa construção. No
final dessa década, criou o Núcleo de Estudos e Pesquisa na PUC/
SP (1987). E, por fim, na década de 1990, em busca de uma teoria,
procurou construir uma nova epistemologia, a própria da inter-
disciplinaridade (p. 17). Então, como destaca a própria autora, “A
década de 1990 marca para mim e para o grupo que coordeno a
possibilidade de explicitação de um projeto antropológico de edu-
cação, o interdisciplinar, em suas principais contradições” (p. 35).
Nessa obra (1994), Fazenda trata de seu contexto de
produção, o que lhe permite também formar uma memória sobre o
mesmo contexto. Com uma nova perspectiva de pensar a identidade
sob o ponto de vista interdisciplinar, a autora enfatiza que o que
importa não é tentar explicar as causas das ações dos indivíduos e
suas representações, mas compreendê-las a partir da forma como
elas ocorreram (p. 47). Daí se segue que a interdisciplinaridade é
entendida mais como um processo do que um produto (p. 25).
O estudo em pauta é resultado de uma série de reflexões
que, segundo a própria autora, foram objeto de pesquisas por

278
quatro anos consecutivos e sem terem sido publicizadas. A base é
uma dimensão teórico/critica que se aproxima daquela defendida
como analítica, dentro da psicologia, “[...] a posição de Jung e seus
seguidores diante das questões das relações interpessoais, vendo
nelas uma possibilidade de rever posturas tradicionais que estudam
o professor e o aluno no processo de ensino/aprendizagem” (p.
38). Nesse estudo, assim como já tratada especificamente em
outras obras, a palavra que aparece com força é “parceria”. Na
escola, seguindo uma perspectiva de educação dos sentidos e da
subjetividade, ensinar é aprender, tendo em vista que, para o ato de
ensinar é preciso pesquisar, portanto construir, aprender.
As pesquisas da autora estão amparadas na construção
de fundamentos de uma prática docente interdisciplinar, portanto
na ação. Nessa direção, Fazenda apresenta seis fundamentos. O
primeiro trata de um movimento dialético que tem percorrido
suas pesquisas, rever o velho para torná-lo novo ou vice-versa. O
segundo fundamento é a memória, permitindo detalhar um quadro
já vivido, uma possibilidade de leitura crítica. O terceiro diz respeito
à parceria, categoria mestra de seus trabalhos interdisciplinares.
Essa é uma forma de incitar o diálogo com outras formas de
conhecimento a que não estamos habituados (p. 84) – é, portanto,
uma possibilidade de consolidação da intersubjetividade (p. 85).
O quarto fundamento é a sala de aula interdisciplinar, espaço em
que o diálogo habita, de parceria, de perceber-se interdisciplinar.
O quinto fundamento, e que está atrelado a todos os demais:
trata do respeito ao modo de ser de cada um, o caminho em busca
da autonomia, portanto a interdisciplinaridade decorre mais do
encontro de indivíduos do que entre disciplinas (p. 86), ao modo
de um conhecimento em direção à totalidade, respeitando as
especificidades. O sexto fundamento está conectado ao pensar, ao
questionar e ao construir, superando a dicotomia das dimensões de
ensino e pesquisa. Com esses seis fundamentos, Fazenda evidencia
que a interdisciplinaridade não é uma categoria de conhecimento,
mas de ação (p. 89).

279
“INTERDISCIPLINARIDADE EM CIÊNCIA, TECNOLOGIA & INOVAÇÃO”

Organizada por Antonio Silva Neto e Arlindo Philippi Jr.,


a coletânea foi publicada em 2011 e contou com o prestígio dos
organizadores, para além das pesquisas, do destaque em suas áreas,
pois constituíam a Comissão de Área Interdisciplinar da Capes,
sendo Philippi Jr. seu coordenador.
A obra é uma coletânea peculiar, isso no sentido de que
apresenta diferentes contribuições e que pode ser identificada na
própria arquitetura da organização, sendo dividida em três grandes
partes. A primeira trata dos “desafios teórico e metodológico da
interdisciplinaridade”, composta por sete capítulos de abordagens
diversas, que ajudam o leitor ainda pouco habituado com a discussão
a compreender a dimensão e a complexidade da área. Como ressalta
Arlindo Philippi Jr. na introdução da obra, o paradigma disciplinar
não dá conta de explicar os problemas complexos e híbridos,
então existe a demanda por novos modos de pensar problemas e
gerar conhecimento. A segunda parte, intitulada de “práticas e
experiências interdisciplinares”, é composta por vinte capítulos.
Como o título dessa etapa mesmo diz, trata-se de experiências dos
programas de pós-graduação, tendo em vista o crescimento da área
e as dificuldades inerentes ao processo de consolidação. A proposta,
ao que parece, é externalizar as dificuldades, os desafios e os avanços
em diferentes situações, como forma de compartilhar as vivências
e experiências na construção da pós-graduação interdisciplinar. Por
fim, a terceira e última parte − “interdisciplinaridade no contexto
institucional e visões de futuro” − é composta por sete capítulos,
em que a proposta está mais em fundamentar a criação da área junto
à Capes, os critérios a serem utilizados e os processos de avaliação,
bem como a carreira interdisciplinar e os desafios e projeções da
pós-graduação interdisciplinar no Brasil para as próximas décadas.
A coletânea ressalta um certo consenso entre cientistas
e pesquisadores de que a interdisciplinaridade é imprescindível
em nosso contexto contemporâneo, mas, conforme alerta Vahan
Agopyan, isso já no início da apresentação, “[...] tem se mostrado

280
difícil a adoção dessa abordagem na prática, pois devem ser
rompidos paradigmas e superados hábitos enraizados, exigindo
a mudança de comportamento de todos os atores”. Ao que tudo
indica, está aí o fundamento da constituição dessa coletânea, qual
seja, contribuir para o debate e esclarecimento da área, colaborando
com a tentativa de superação do paradigma rígido presente em
nosso meio acadêmico. Para isso, como conclui Philippi Jr. na
introdução da coletânea, é preciso que “[...] mantenham mente e
espírito abertos ao diálogo com o novo, com o diferente, dispostos
a encontrar caminhos que possam responder aos desafios impostos
pela sociedade contemporânea e suas complexidades”.

“INTERDISCIPLINARIDADE: TEORIA E PRÁTICA”

Trata-se de obra coletiva composta por dois volumes


e resultante da reunião de pesquisadores em torno do Simpósio
Internacional sobre Interdisciplinaridade no Ensino, na Pesquisa e na
Extensão – SIIEPE realizada em 2013 na Universidade Federal
de Santa Catarina – UFSC. Liderada pela professora Joana Maria
Pedro e com a contribuição de uma série de professores, a coletânea
foi publicada em 2014 e composta por textos que tratam de
assuntos como i) pesquisas voltadas à abordagem interdisciplinar,
práticas interdisciplinares e desafios da combinação de disciplinas
e formação acadêmica, ii) a experiência da institucionalização da
interdisciplinaridade em universidades brasileiras, iii) o espaço dos
egressos no campo de trabalho, até iv) questões epistemológicas
que envolvem a grande área.
Na apresentação do primeiro volume, Roberto Pacheco
destaca que essa obra só foi possível devido à trajetória da
interdisciplinaridade na pós-graduação brasileira. Com professores
participantes de mais de 50 instituições, a coletânea permite um
olhar abrangente sobre os debates da interdisciplinaridade no
cenário atual brasileiro, com destaque para as contribuições de
Luiz Bevilacqua e de Claude Raynaut, pois, cada um a seu modo,

281
contribuiu para a expansão da discussão interdisciplinar no
Brasil. O primeiro contribuiu com uma proposta de universidade
em substituição às estruturas acadêmicas já comprometidas e
distantes das necessidades e das demandas da sociedade. Para
Bevilacqua, a universidade necessita estar atenta às mudanças,
estas, em grande medida, impulsionadas pelos avanços no campo
das tecnologias, e atenta à necessidade de caminhar na direção
de uma “nova ciência”, rompendo as barreiras departamentais,
que estão inevitavelmente fadadas a desaparecerem (p. 21).
Propõe ele uma universidade centrada no aprendizado e não no
ensino, de modo que a ciência produzida esteja de fato inserida
de forma mais concreta na comunidade científica internacional.
Raynaut, por sua vez, aponta, nessa mesma direção, o contexto
de mudança em que vivemos, permeando uma flexibilização
das fronteiras conceituais que sugere novos paradigmas, novas
categorias e novas metodologias. Se a interdisciplinaridade
ainda não é uma realidade para todos, ao menos está presente
em seu horizonte, apesar das resistências institucionais e da
especialização acadêmica.
A coletânea é uma excelente referência para compreender
melhor a diversidade de temáticas possíveis e a abrangência do
debate na área. Apesar do acesso praticamente restrito para a
aquisição da obra, devido à baixa disseminação nos meios de
comunicação e consequente baixa comercialização, vale a pena o
esforço da busca e de leitura da obra.

“EPISTEMOLOGIA DA INTERDISCIPLINARIDADE”

Olga Pombo publicou seu texto em 2008. De origem


portuguesa, Pombo tem tido larga disseminação de suas ideias no
contexto brasileiro. O texto ora apresentado é uma versão ampliada
e aprofundada de uma conferência publicada em 2005 sob o título
de “Interdisciplinaridade e integração dos saberes”, resultante de
sua participação no Congresso Luso-Brasileiro sobre Epistemologia

282
e Interdisciplinaridade na PUC/RS em 2004. O texto selecionado
para este momento trata desde uma tentativa de definição até o
movimento de emergência da interdisciplinaridade. A autora
inicia expondo a dificuldade da definição da interdisciplinaridade,
entendendo que “A verdade é que não há nenhuma estabilidade
relativamente a este conceito” (p. 10), embora a palavra tenha uma
utilização muito ampla e aplicada em diferentes contextos, o que,
por vezes, a torna, de certa forma, banalizada, gerando um equívoco
sobre possíveis definições, recorrendo à moda de simplesmente
agregar olhares e experiências diferentes sob um mesmo objeto,
confrontando perspectivas, o que não é necessariamente
interdisciplinaridade. Desse modo, portanto, para Pombo, a
palavra é ampla demais, quase vazia, cobrindo uma enormidade de
experiências, realidades, hipóteses e projetos heterogêneos – assim
gerando, na expressão da autora, uma “enorme cacofonia”.
Entretanto, a autora procura apresentar uma proposta
de definição, ainda que provisória, do que entende por
interdisciplinaridade. Ao contrário do que possa parecer e bastante
comum em nosso cenário, o simples fato da reunião de diferentes
profissionais em torno de uma mesa para debater um tema em
comum não é, necessariamente, interdisciplinaridade, mas
disciplinaridade. Por mais que se evoque a interdisciplinaridade,
a causa é insuficiente, pois o que está presente é o fundamento
que está na disciplinaridade. A proposta de Pombo, portanto, é
reconhecer que, na sequência dos prefixos (multi-, inter- e pluri-)
está a palavra “disciplina”. A aproximação entre elas gera uma ação
recíproca e, apesar das diferenças, predomina a ideia de conjunto.
Conforme aponta Pombo, a interdisciplinaridade é sempre
um conceito que invocamos quando nos deparamos com os limites
de nosso território de conhecimento, quando enfrentamos um
problema que exige diferentes perspectivas (p. 15). Caminhamos
em passagens criadas imaginando um modelo analítico finito,
modelo que rendeu inegavelmente muitas contribuições, mas que
vem revelando fragilidades cada vez mais acentuadas. A excessiva
especialização, para Pombo não é nada novo, pois está embasada

283
em uma antiga perspectiva metódica que se encontra desde os
gregos, qual seja: “[...] dividir o objecto de estudo para estudar
finalmente os seus elementos constituintes e, depois, recompor
o todo a partir daí” (p. 16). A especialização, do ponto de vista
de Pombo, levou a uma institucionalização do trabalho científico
de forma devastadora cujas consequências refletem diretamente
em nosso contexto, em que as pequenas comunidades criam seus
próprios congressos, as revistas e as suas bibliotecas, ou seja, os
seus territórios dentro das instituições. Com isso, as instituições
se fragmentaram nas especializações, gerando competição e
rivalidades, dificultando qualquer possibilidade de olhar transversal
ocultado pela observação rigidamente disciplinar. As críticas a esse
modelo não são novas, pois provêm já desde a década de 1930,
quando Ortega y Gasset teceu pesadas críticas ao especialismo,
uma forma de barbárie que domina completamente a sua área de
especialidade, mas, com dificuldades, sofre em tratar de elementos
genéricos de sua grande área. Essa realidade, aliás, não mudou
muito; pelo contrário, tem se afunilado cada vez mais no século
XXI, de tal modo que a verticalização na pesquisa se dá apenas
do olhar na redução da lente sobre o seu objeto. A dificuldade não
reside na aproximação com outra disciplina, mas, em muitos casos,
na própria definição da disciplina de origem, que mais representa
o domínio de uma partícula intradisciplinar. A resistência a esse
modelo começa a se amplificar a partir da década de 1970, em que
o esforço na direção da interdisciplinaridade começa a ficar mais
evidente para alguns casos, com quatro níveis definidos por Pombo:
discursos, reordenamento disciplinar, novas práticas e esforço de
teorização (2008, p. 21).
Em nível de discursos, Pombo se baseia no exemplo de
Gilbert Durand, que, com discurso entusiasta pela interdisciplina-
ridade, explora “[...] as fronteiras dos quadros disciplinares consti-
tuídos” (p. 24). Em um dos casos apresenta o fato de que alguns
objetos de conhecimento só poderiam ser constituídos como tais
pela perspectiva interdisciplinar, como é o caso do clima, da cida-
de, do trânsito, do ambiente, da cognição, entre tantos outros. No

284
nível do reordenamento disciplinar, a autora aponta novos tipos
de formações disciplinares: ciências de fronteira, como disciplinas hí-
bridas no cruzamento de duas disciplinas tradicionais; interdiscipli-
nas, o cruzamento de disciplinas científicas com o campo industrial
e organizacional; interciências, uma polidisciplina com um núcleo
central e, à sua volta, uma variedade de outras disciplinas. No nível
das práticas, Pombo destaca novas práticas de cruzamento, como:
práticas de importação, desenvolvidas no limite das disciplinas espe-
cializadas e no reconhecimento da necessidade de transcender as
fronteiras; práticas de cruzamento, em que cada disciplina permitiria
maior abertura para as outras, permitindo o cruzamento e a con-
taminação por todas as outras, ou seja, não teria uma disciplina
central que busque elementos nas outras em seu benefício; práticas
de convergência, ou seja, convergência em terreno comum sob dife-
rentes perspectivas; práticas de descentração, que são impossíveis de
serem reduzidas a uma só disciplina, como ambiente, clima, juven-
tude, violência, envelhecimento, etc., assim, necessitando de uma
rede de cooperação, portanto rede formada por um “policentrismo
de disciplinas” em benefício do conhecimento; práticas de compro-
metimento, com envolvimento de temáticas amplas, em uma inter-
disciplinaridade “circular”, entregue ao que a autora chamou de
“polinização cruzada”, explorando todas as possibilidades.
Por fim, o último nível é o das teorizações. Nele, Pombo
destaca que não existe um programa teórico unificado, mas apresenta
quatro modelos, com destaque para o programa antropológico,
para o programa metodológico, para o programa epistemológico e
para o programa ecológico defendido pelo francês Felix Guattari −
todos com as suas especificidades e propostas de congregação, mas
distantes de aproximação real.
O mundo que se constitui é um mundo de mudança
rápida e permanente, o que constitui uma mistura de fronteiras.
Nesse novo mundo, os frutos produzidos até então não satisfazem
mais todas as demandas e necessidades, pois, como destaca Pombo,
quando tratamos de ciências cognitivas, “[...] qual é a ciência
fundamental?” (2008, p. 32). Para uma resposta a essa e a outras

285
questões similares, um dos caminhos que precisa ser trilhado é o das
mudanças na estrutura universitária, com flexibilização curricular
e que permita, de fato, ser porta para as inovações necessárias para
a contemporaneidade.

CONSIDERAÇÕES PARA A REFLEXÃO

As perguntas mais frequentes que ouvimos de jovens


pesquisadores sobre a interdisciplinaridade revelam o tamanho do
desafio desse campo e seu caminho ainda extenso na pavimentação
do debate da ciência. A complexidade da interdisciplinaridade, em
muitos casos, está acompanhada também pela falta de compreensão
do debate em questão, dos diferentes princípios teóricos, das
argumentações. O debate está posto e, mesmo que siga uma lógica
de um paradigma institucional, com seus parâmetros, não é mais
possível negar a necessidade de expansão do diálogo, dos confrontos
de ideias e das conquistas que resultam em reconhecimento de um
espaço no meio acadêmico.
O texto ora apresentado não tem a intenção de defender
uma ou outra posição, até porque são inúmeras, mesmo dentro de
uma mesma perspectiva. O objetivo, portanto, foi tentar oferecer
ao leitor um rápido panorama, com especial atenção para aqueles
jovens pesquisadores que estão em seus primeiros passos de pesquisa
e que encontram, no debate da interdisciplinaridade, um campo
fértil, mas ainda não têm a clareza da dinâmica e da complexidade
das posições e dos debates já realizados. Por outro lado, o texto não
tem a pretensão de sintetizar um debate tão amplo e complexo,
até porque seria pouco proveitoso em um espaço tão reduzido. A
opção, apesar desse caso sempre ser um recorte parcial, é resultado
de escolhas.
A interdisciplinaridade, apesar de algumas décadas
de presença no debate da ciência no Brasil, parece ter ganhado
recentemente outro status, impulsionado pelas políticas de estímulo,

286
apesar de revelar ainda muitas fragilidades. A universidade tem
papel importante nesse processo, pois vive, de certa forma, a
necessidade de uma mudança e de flexibilização antenada com a
necessidades de aproximação com a realidade social. Como destaca
Luiz Bevilacqua (2014, p. 18), são conhecidas as resistências da
universidade às mudanças, havendo obstáculos mesmo para a
abertura de “novas janelas culturais”, mas é preciso acreditar nas
mudanças que devem acontecer, para alguns de forma mais rápida
e para outros de maneira lenta, mas, independentemente de tudo
isso, as mudanças são inevitáveis para a formação de estudantes
para o futuro.

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289
SO
BRE
OS
AUTO
RES
ADA OTONI FERREIRA FONTANELLA
Graduada em Ciências Sociais pela Universidade Federal
Fluminense. Realizou Pós-Graduação Stricto Sensu no Programa
Interdisciplinar Sociedade e Desenvolvimento pela Universidade
Estadual do Paraná (Unespar), campus de Campo Mourão.

CRISTINA SATIÊ DE OLIVEIRA PÁTARO


Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo
(2011). Docente dos Programas de Pós-Graduação Sociedade e
Desenvolvimento (PPGSeD), História Pública (PPGHP) e do
Mestrado Profissional em Ensino de História (ProfHistória), da
Universidade Estadual do Paraná, campus de Campo Mourão.
Bolsista Produtividade pela Fundação Araucária.

FÁBIO ANDRÉ HAHN


Docente dos Programas de Pós-Graduação: interdisciplinar
em Sociedade e Desenvolvimento (PPGSeD), História Pública
(PPGHP); e Ensino de História (ProfHistória) da Universidade
Estadual do Paraná – Unespar. Mestre (2003) e Doutor (2009) em
História pela Universidade Federal Fluminense – UFF. Desenvolve
pesquisas sobre tecnologias educacionais com apoio do CNPq e
Fundação Araucária e sobre intelectuais e imprensa no Paraná no
início do século XX.
FAUSTO ROGÉRIO GENTILE
Doutor em Educação: Currículo – Interdisciplinaridade
pela Pontifícia Universidade Católica – PUC-SP. Graduado e
Mestre em Música pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho – UNESP. Atualmente é Consultor Pedagógico do
Senac São Paulo, atuando com a concepção de currículos de cursos
em diversas modalidades. Membro efetivo do GEPI - Grupo de
Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade - PUC-SP.

FERNANDA NUNES DA ROSA MANGINI


Docente da Universidade Federal de Santa Maria –
UFSM. Mestrado em Serviço Social (2011), em Educação (2010) e
doutorado em Serviço Social (2015) pela Universidade Federal de
Santa Catarina – UFSC. Autor do livro “Conhecimento em Serviço
Social e direitos humanos: um estudo sobre a produção acadêmica
(2017).

FRANK ANTONIO MEZZOMO


Doutor em História Cultural pela Universidade Federal
de Santa Catarina (2009). É professor do Programa de Pós-
Graduação Interdisciplinar Sociedade e Desenvolvimento, do
Mestrado Profissional em Ensino de História e do Programa de
Pós-Graduação em História Pública da Universidade Estadual do
Paraná. É líder do grupo de pesquisa Cultura e Relações de Poder e
Editor da Revista NUPEM.

IVANI CATARINA ARANTES FAZENDA


Docente da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo – PUC/SP. Graduação em Pedagogia pela Universidade
de São Paulo (1963), Mestrado em Filosofia da Educação pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1978), Doutorado

294
em Antropologia pela Universidade de São Paulo (1984) e Livre
Docência em Didática pela UNESP (1991). Associada do CRIE
(Centre de Recherche et intervention educative) da Universidade
de Sherbrooke – Canadá, membro fundador do Instituto Luso
Brasileiro de Ciências da Educação – Universidade de Évora,
Portugal e da Academia Paulista de Educação (cadeira 37). Coordena
o GEPI – Grupo de estudos e pesquisas em interdisciplinaridade.
Pesquisadora CNPQ- Nível I desde 1993 e do INTERESPE
desde 2010. Tem experiência na área de Educação, com ênfase
em Ensino-Aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes
temas: interdisciplinaridade, educação, pesquisa, currículo
e formação. Entre os inúmeros livros publicados, destaca-se
“Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa” em sua vigésima
edição.

JOÃO ALCIONE S. FIGUEIREDO


Doutor em Sociologia pela Universidad Complutense de
Madrid (2008). É professor pesquisador da Universidade Feevale
no Programa de Doutorado e Mestrado em Qualidade Ambiental.
Tem experiência na área de Filosofia e Sociologia, atuando,
principalmente, nos temas de meio ambiente, risco, industrialização,
exposição ocupacional.

JOSÉ CARLOS DOS SANTOS


Docente do Programa de Pós-Graduação interdisciplinar
em Sociedade, Cultura e Fronteira da Universidade Estadual do Oeste
do Paraná – Unioeste. Mestre em História (1996) Universidade
Federal de Santa Catarina - UFSC e doutor em História (2002)
pela Universidade Federal do Paraná – UFPR. Autor de “Unir e
Separar: a escrita historiográfica com ensaio de micro-história”
(2013) e Construir fronteiras: nacionalismos e territorialismos no
Paraná dos séculos XIX e XX (2014).

295
LUCÍDIO BIANCHETTI
Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. Pesquisador
1B | CNPq. Foi Vice-Presidente da Associação Nacional de
Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), pela região
Sul (2003-2005). Membro suplente do Comitê de Avaliação da
Área de Educação do CNPq (2015-2018). Professor Visitante
no PPGEdu/UNISINOS (2016/CNPq). Tem experiência na
área de Educação, com ênfase em Trabalho e Educação, atuando
principalmente nos seguintes temas: Pós-graduação; Formação de
Pesquisadores; Trabalho, Tecnologia e Qualificação Profissional.
Entre os inúmeros livros publicados, destacam-se “El proceso de
Bolonia y la globalización de la educación superior Antecedentes,
implementación y repercusiones en el quehacer de los trabajadores
de la educación” (2016), “Interdisciplinaridade: para além da
filosofia do sujeito” organizado conjuntamente com Ari Jantsch;
e “Um olhar sobre a diferença. Interação, Trabalho e Cidadania”
organizado com Ida Mara Freire.

MÁRCIA BARROS FERREIRA RODRIGUES


Docente do Programa de Pós-Graduação em Ciências
Sociais e coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas
Indiciárias – NEI da Universidade Federal do Espírito Santo –
UFES. Pesquisadora da FAPES (Fundação de amparo a pesquisa do
Espirito Santo). Doutorado em História pela Universidade de São
Paulo – USP. Autor do livro “Políticas integradas de governança.
Participação, transparência e inclusão social” (2011), entre outras
publicações.

PAULO BARRERA RIVERA


Doutor em Ciências Sociais e Religião pela Universidade
Metodista de São Paulo (1999). Entre os anos de 1997 e 1998 fez
estágio de pesquisa na École des Hautes Études en Sciences Sociales em

296
Paris. É professor titular e pesquisador da Universidade Metodista de
São Paulo no Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião.
Tem experiência na docência e pesquisa na área de Sociologia, com
ênfase em Sociologia dos Protestantismos, atuando nos seguintes
temas: modernidade, cultura, América Latina, periferia urbana,
pentecostalismos, protestantismos e Igreja Católica. É Pesquisador
da FAPESP e Coordena o Grupo de Pesquisa Religião e Periferia na
América Latina (REPAL).

RICARDO FERNANDES PÁTARO


Doutor em Educação pela Universidade Estadual de
Maringá (2015). Docente do Programa de Pós-Graduação
Interdisciplinar Sociedade e Desenvolvimento da Universidade
Estadual do Paraná, câmpus de Campo Mourão. Editor da Revista
Educação e Linguagens.

RICARDO MARQUES DE MELLO


Docente dos Programas de Pós-Graduação em História
Pública (PPGHP) e Ensino de História (ProfHistória) da
Universidade Estadual do Paraná – Unespar. Mestre (2008) e
Doutor (2012) em História pela Universidade de Brasília – UnB.
Autor de “Para que serve a história? A perspectiva de Hayden
White (2017) e “Tendências historiográficas na Revista Brasileira
de História: 1981-2000”.

SIMONE LOUREIRO BRUM IMPERATORE


Doutora em Diversidade Cultural e Inclusão Social pela
Universidade Feevale (2017). Atualmente é Diretora de Extensão
da Universidade Luterana do Brasil, tendo por atribuições
o relacionamento intra e interinstitucional; delimitação das
políticas, diretrizes e escopo de ação da Extensão Universitária -
institucionalização e sistematização de programas e projetos nos
campi da ULBRA/RS.

297
ULISSES FERREIRA DE ARAÚJO
Professor Titular da Escola de Artes, Ciências e
Humanidades da Universidade de São Paulo e pesquisador do
Conselho de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

VALDIR PEDDE
Doutor em Antropologia Social pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. É professor do Programa de Pós-Graduação
em Diversidade Cultural e Inclusão Social da Universidade Feevale
e líder do grupo de Metropolização e Desenvolvimento Regional
na mesma Universidade. Tem experiência na área de Antropologia,
atuando principalmente nos seguintes temas: políticas públicas,
processos de participação, turismo, religião.

298
160mm x 230mm
Adobe Garamond Pro; AmeriGarmnd; Bebas Neue