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ACADEMIA LÍQUIDA:
UNA ALTERNATIVA A LA TRADICIÓN UNIVERSITARIA
Xavier Vargas Beal
Guadalajara, México
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente
( Para críticas, comentarios, sugerencias, etc., xvargas@iteso.mx )
Febrero 2011

Palabras claves: Academia, Conocimiento, Universidad, Educación.

Resumen: En este trabajo damos cuenta de la forma como 69 alumnos universitarios de
distintas disciplinas, en viaje de estudios por la India durante 25 días, construyeron
conocimiento en el ámbito de sus propias profesiones de una manera radicalmente
distinta a la forma como sucede en las tradicionales “materias” y “clases” universitarias,
y de cómo esta forma tan distinta de educación universitaria devela atributos y
potencialidades cuya aplicación a los sistemas comunes de educación superior podrían
revolucionar la academia. A esta forma de educar, la hemos llamado “Academia líquida”.

PREVIO
Cada año, desde hace 13, en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Occidente, un grupo nutrido siempre diferente de alumnos universitarios de distintas
licenciaturas, acompañados por cuatro o cinco maestros, han viajado a distintos países
desarrollando durante casi un mes un proyecto educativo propio alrededor del tema de
“entorno urbano y cultura”. Este proyecto educativo contiene, al menos, dos
dimensiones; la primera que responde a un interés personal del alumno por un tema
determinado, mismo que garantiza –durante el viaje- que su atención esté orientada por
la curiosidad y el deseo de saber respecto de alguna realidad en concreto; y la segunda,
de mucha más importancia para la universidad, es la dimensión académica. Esta última,
tratamos que se encuentre articulada de forma significativa con el programa de la
carrera que el alumno se encuentra cursando, y de ahí que se exija que el trabajo
cumpla con las etapas y el rigor metodológico propio de cualquier investigación. Se
garantiza así que el viaje constituya realmente un proceso afectivo y académico de
aprendizaje y desarrollo de competencias en el ámbito de lo propiamente universitario,
enmarcado todo ello en la profesión que el alumno cursa. El proyecto debe ser
propuesto por el alumno antes del viaje por medio de un protocolo que contiene dos
partes: 1) un planteamiento (incluye una pregunta de investigación y un objeto de
estudio); y 2) un diseño metodológico (en donde se elige una metodología, uno o más
métodos y unas técnicas de indagación).
 2

Estas experiencias universitarias, por su importancia en la formación de los estudiantes

involucrados, fueron exigiendo la necesidad de comprender a profundidad los procesos
afectivo-cognitivos comprometidos en estas situaciones de aprendizaje. Con tal motivo,
a partir de junio del 2007 y hasta noviembre del 2009, desarrollamos una investigación
teórico-empírica con el propósito de develar la estructura epistemológico-educativa de
tales procesos. En esta investigación nos interesaba responder la pregunta “¿cómo
construyen conocimiento los alumnos durante estos viajes de estudio?” tomando para
ello una postura epistemológica interpretativa y eligiendo, como marcos metodológicos,
la hermenéutica y la fenomenología. Durante poco más de un mes hicimos el
levantamiento de campo, antes, durante y después del viaje a la India1 llegando, a
través del análisis y la síntesis, a unas primeras categorías empírico-descriptivas
mismas que luego pusimos en diálogo fundamental con cuatro autores del
constructivismo (Piaget, Vygotsky, Perrenoud y Maturana) y dos filósofos (Morín y
Zubiri).

En el presente artículo expondremos dos cuestiones: en primer lugar, daremos cuenta

de cómo es que al desparecer la estructura escolar programática a nivel administrativo y
de contenidos académicos, se desencadenan una serie de procesos de construcción de
conocimiento universitario que, al mismo tiempo que van emergiendo de forma libre,
contienen sin embargo, un profundo sentido formativo;2 y en segundo lugar,
abordaremos cómo podrían estos hallazgos ser aprovechados en los ámbitos propios de
la formación universitaria normal.

Respecto de la primera cuestión, estructuraremos nuestro análisis y diálogo teórico-

empírico, en seis apartados. Cada uno irá develando la estructura de lo que aquí hemos
bautizado como academia líquida; y respecto de la segunda, haremos una crítica al aula
como un espacio muy contaminado educativamente hablando, y expondremos una serie

1
En 2007 el destino fueron 9 ciudades de la India (Nueva Delhi, Amristar, Chandigarh,
Haridwar, Gwalior, Khajuraho, Agra, Jaipur y Bombay), los 10 años anteriores se habían
visitado USA, Cuba, Colombia, Perú, Ecuador, Brasil, Uruguay, Argentina, Costa Rica, España,
Portugal, Italia, Túnez, Grecia, Egipto y China; los 2 años ulteriores Rusia, Lithuania, Latvia,
Estonia y Japón.
2
La investigación produjo otros hallazgos, pero en este artículo, por su importancia, sólo
damos cuenta de uno de ellos.
 3

de recomendaciones teniendo como punto de partida el mapa teórico-empírico obtenido

como síntesis de los seis apartados anteriores.

PRIMERA CUESTIÓN: HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN REALIZADA EN LA

INDIA RESPECTO DE LA “ACADEMIA LÍQUIDA”.

Academia líquida: hacia un primer entendimiento de su naturaleza

Desde antes de llegar a la India intuíamos que la construcción de conocimiento durante

estos viajes de estudio tendría ingredientes distintos a los tradicionales, pues dábamos
por hecho que una muy buena cantidad de estructuras escolares y pedagógicas, propias
del ámbito universitario dentro de un campus estarían ausentes (aulas, horarios,
formatos de clase, normas escolares, programas, tareas en casa, etc.), pero nunca
imaginamos que pronto nos encontraríamos con una gran cantidad de procesos
académicos difíciles de observar, caracterizar y entender a fondo, debido,
fundamentalmente, a que las ideas que constituyen nuestras definiciones de lo que es
una academia universitaria normal no siempre sirven para abordar empírica y
conceptualmente procesos tan diferentes. Si bien la construcción de conocimientos
hecha por los alumnos seguía los mismos pasos que en la academia tradicional, durante
el viaje, tal construcción tenía contenedores formales radicalmente distintos. Veamos
por qué:

A diferencia de los contenedores académicos propios del campus universitario, durante

los viajes de estudios no hay aulas, auditorios, laboratorios, cubículos, etc., el encuentro
académico entre estudiantes y maestros sucede de formas totalmente distintas; una
conversación de carácter absolutamente académico puede darse metidos en una
alberca, o en el lobby del hotel, o en la azotea del mismo con un par de cervezas, o a
media calle mientras se efectúa un traslado, etc.

Así, podemos comenzar por decir que la duración de los procesos académicos no se
encontraba enclaustrada en el cruce temporal de un maestro con su grupo durante dos
horas a la semana al atender una clase, sino que acá estuvieron juntos alumnos,
maestros y realidades observables en un continuo de 25 días seguidos con todo y sus
 4

noches: a la experiencia académica se entraba y se salía sin ningún orden de horarios

ni espacios.

Los temas, por otro lado, motivo de reflexiones académicas constantes no se

encontraban dentro de una clase normal, descritos y mostrados por un maestro
mediante su propio discurso magisterial, diapositivas en un cañón, con videos muy
ilustrativos, todo ello como punto de partida para la reflexión y el diálogo, sino que de
pronto al cruzar una calle el tema -la miseria por ejemplo- se hacía presente en plenitud
descarnada al experienciar justo enfrente, entre basura, olores nauseabundos e
indiferencia social, la presencia de un leproso durmiendo tirado al mismo tiempo que un
par de niños desnutridos a extremos inimaginables exigiendo su limosna en una
persecución persuasiva a veces realmente exasperante. ¡Qué lejos encontrábamos
entonces la exposición didáctica de la miseria en una clase impecable y provista de la
tecnología para ver imágenes a todo color con explicaciones excelentemente
conducidas por el maestro dentro del aula pero con los jardines impecables del Campus
visibles desde la ventana, etc., de esta experiencia vital a media calle, al mismo tiempo
brutal que difícil de digerir con nuestras mentes occidentales!

Los temas, fragmentados en la universidad según las disciplinas, por un lado para
facilitar las explicaciones, pero por el otro, debido en mucho a que nuestros maestros
son en su gran mayoría monodisciplinares, se veían allá en abierta contraposición con
las realidades vivas propias del viaje cuya naturaleza se tornaba a nuestra percepción
distinta ante la imposibilidad de fragmentarla para facilitar su comprensión. Así mismo,
los programas de las materias, orientados en la universidad hacia cubrir segmentos
significativos para la profesión de un determinado campo de conocimiento, se
mostraban allá en absoluto contraste con los problemas reales cuya naturaleza era
pluridisciplinar, compleja, sistémica, multideterminada, transversal, etc….

En fin, que estas y otras muchas circunstancias que podríamos seguir enlistando nos
mostraron rápidamente que la academia, durante estos viajes, no sucedía, ni podría
hacerlo, de las maneras tradicionales a las que estábamos habituados, cuya
racionalidad y estructura institucional nos hace creer –sobre todo a los profesores- que
tenemos el control del aprendizaje de los alumnos cuando en realidad, como veremos
en seguida, ello dista mucho de ser cierto.
 5

Acuñamos pues así, desde el mismo viaje, el término de academia líquida para definir
esta naturaleza pedagógica tan sustantivamente distinta de la forma tradicional que
sucede en nuestras universidades. Al darle nombre, no sabíamos todavía que el término
no existía en el lenguaje educativo universitario, y por ello, para establecer un diálogo
teórico nos hemos visto forzados a mirar en otros campos.

En el ámbito de las organizaciones, Carlos Cosials, un especialista en informática que

desarrolla su trabajo en el ámbito de la ingeniería de producto, ha acuñado el concepto
de organización líquida definiéndola en un artículo escrito por él como una organización
“orientada a proyectos, de duración temporal (lo que dure el proyecto) y diseñada de
acuerdo con los objetivos específicos de cada reto. Se termina el proyecto, se diluye la
organización, y así hasta la próxima aventura”. 3 Bajo esta concepción, la organización
se diseña ad hoc para cada proyecto y se concluye al terminar éste.

Lo interesante de esta conceptualización propia del ámbito de las organizaciones,

ciertamente ajeno al campo educativo, pero al fin útil a nuestra reflexión, es la
caracterización de atributos que hacen en una página de Internet a este tipo de
organización quienes interpretan y citan a Cosials:

“Equipos especiales para proyectos únicos. Algunas ventajas obvias serían:

La optimización de costes ya que no hay „cargas estructurales‟. Se paga por valor neto.
La idoneidad, ya que permitiría que cada uno participe en aquello para lo que realmente está
hecho. En lo que es un especialista. En lo que le apasiona hacer.
La diversidad, facilitando la integración de disciplinas que difícilmente se encuentran juntas en
una organización. Cada vez más va a ser necesario conceptualizar proyectos donde la
aportación de tecnólogos, científicos, humanistas… permitirán desarrollar propuestas de valor.
La eficiencia (casi honestidad) porque la oferta de servicios no está ligado a productos, ni planes
internos de producción, ni a stock de conocimiento, perfiles, o recursos que tenemos
contratados. De hecho se podría pensar que no hay portafolio. La marca se basa en los
valores, en las actitudes, en el compromiso y la confianza pero el portafolio se diseña en cada
momento, para cada cliente, para cada necesidad.
La motivación y el compromiso se establece entre las personas y con la adscripción a una
marca, unos valores y unos objetivos a veces intangibles, abstractos o incompatibles con las
4
vocaciones personales”.

Nos parece que, aunque la cita proviene del campo de la dirección de proyectos, es
idónea para extraer de ella determinadas características que vimos presentes y con toda

3
Cosials, Carlos citado en http://proyectospersonaspasiones.blogspot.com/2009/01/empresa-
lo-hollywood.html
4
Ibídem
 6

claridad en nuestro levantamiento de campo a propósito de aspectos propiamente

educativos. Algunos de los atributos que vemos compartidos entre esta noción de
organización líquida acuñada por Cosials y la nuestra de academia líquida son: 1) los
sujetos participan en aquello que les apasiona hacer; 2) las disciplinas se encuentran
integradas en el proyecto; 3) lo que se ofrece no está ligado a planes internos de
producción, ni a stock de conocimiento, ni a perfiles o recursos existentes; más bien se
basa en valores, actitudes, compromisos y confianza; 4) la motivación y el compromiso
se establece entre personas y con el proyecto, adscrito todo ello a las vocaciones
personales.

Estas ideas, asociadas a la liquidez tanto en el campo de las organizaciones, según

Cosials, como en el educativo según nosotros, la encontramos en plena alineación con
la crítica hecha por Ivan Illych a la rigidez estructural de las escuelas. Su propuesta
radical de desescolarización de la sociedad la interpretamos nosotros no sólo como una
emancipación de los poderes enajenantes de las sociedades, sino también –y quizá
principalmente- como una búsqueda de formas mucho más líquidas de asumir el
aprendizaje, precisamente en el mismo sentido que nos fue develado durante el viaje.

Para Ivan Illych “las escuelas están en crisis y también lo están las personas que se
encuentran a cargo de ellas”. 5 Según él, la construcción de conocimiento pierde sus
atributos humanos más profundos cuando se enclaustra en la escuela para atender los
fines profesionales que los mercados necesitan. Encontramos estas ideas análogas a
las que nosotros hemos venido construyendo a propósito de nuestros hallazgos en la
India: “La interpretación –dice Illich- de la necesidad de aprender como una demanda de
escolaridad y la transformación de la cualidad de crecer y desarrollarse en la etiqueta de
una educación profesional, convierten el significado de la palabra conocimiento, de un
término que indica intimidad, intercambio con otras personas y experiencia vital, en uno
para designar productos profesionalmente empacados, títulos cotizables en el mercado
y valores abstractos”. 6 Esta realidad tiene, para Ivan illich la nociva consecuencia de
convertir a las escuelas en instituciones manipuladoras del capital con fines de
sometimiento de la mano de obra especializada: “La escuela –afirma él- ha convertido a
los maestros en administradores de programas de capitalización de los recursos

5
Idem, p. 9
6
Idem, p. 20
 7

humanos por medio de cambios de conducta bien planeados y dirigidos”. 7 De ahí que él
proponga la idea radical de la desescolarización como el camino para liberar al
aprendizaje y a los alumnos de toda estructura. La libertad total para aprender al modo y
para los fines de cada quién debe poderse garantizar: “La desescolarización –postula
Illich- debe ser la secularización de la enseñanza y el aprendizaje(…) Debe garantizarse
al alumno su libertad sin que sea necesario garantizar a la sociedad que tipo de
enseñanza adquirirá y considerará como suya. Debe garantizarse a cada hombre la
condición de obrar en forma privada al hacer su aprendizaje, con la esperanza de que él
asumirá la obligación de ayudar a los demás a lograr su unicidad”, 8 y concluye ésta idea
con una oración que no deja resquicio de duda respecto de su radicalidad educativa:
“Una sociedad escolarizada debe confirmar que el gozo de vivir una vida consciente es
más importante que la capitalización de los recursos humanos”. 9

Puede ser que nosotros no compartamos del todo las ideas de Illich, sobre todo su
radicalidad, pero lo que nos importa para efectos de esta investigación, es la manera tan
contundentemente crítica como él mira y analiza las instituciones educativas, así como
la forma como esa mirada coincide en determinados aspectos a la que nos han venido
ofreciendo nuestros propios hallazgos en la India. No estamos diciendo que la
desecolarización que Illich propone sea lo mismo que una academia líquida en los
términos aquí expuestos por él en lo suyo y por nosotros en lo nuestro -aunque muchos
de sus atributos sean claramente compartidos-, sino que esta academia líquida,
descubierta como posibilidad, evidencia los enunciados de Illich respecto a la rigidez
estructural y a los fines mercantilistas que orientan todo el proceso educativo
universitario por encima de aquellos intereses más existenciales y propios de los
estudiantes.

Ahora bien, estas ideas, a propósito de la necesidad de desestructurar en cierta medida

los sistemas rígidos universitarios con el fin de crear mejores condiciones para que los
alumnos construyan sus aprendizajes, supone un aumento de la libertad y la flexibilidad
académica, de ahí el término de “academia líquida”. Esta noción de “liquidez” podemos
entenderla como la analogía que se establece entre esta experiencia educativa en tanto

7
Idem, p. 33
8
Idem, pp. 33-34
9
Idem, p. 34
 8

forma distinta de estructuración de la academia y la naturaleza del agua en su estado

líquido, ya que, “la formación de puentes de Hidrógeno en agua –como afirman
investigadores de la UNAM- no restringe las elecciones posibles llevadas a cabo por las
moléculas, pero maximiza las posibilidades”. 10 Ello, llevado a nuestro análisis, supondría
en la síntesis, precisamente lo que fuimos encontrando en nuestro levantamiento de
campo una y otra vez, es decir: una disminución drástica de las restricciones impuestas
a la elección de las acciones de aprendizaje, propias de las estructuras académicas
tradicionales (aulas, roles, normas, horarios, clases, tareas, deberes, programas, planes
de estudio, asignación de maestros, criterios de evaluación, etc., etc.) y, al mismo
tiempo, y quizá como consecuencia, una maximización del ámbito de posibilidades para
el aprendizaje (espacios libres, interacción entre personas, liberación de los alcances,
actividades continuas, interés personal, experiencias propias, contrastes culturales, etc.,
etc.).

La noción de “Academia líquida” pues contiene en su seno, al menos dos condiciones:

1) el desmantelamiento intencional de las estructuras educativas universitarias
tradicionales buscando con ello una disminución drástica de las restricciones impuestas
por los sistemas educativos universitarios comunes, a las acciones propias del
aprendizaje (Programa, Ruta, Didáctica del profesor, Tareas en casa, etc.; y 2) una
apertura intencionada del ámbito de posibilidades para el aprendizaje. Mas adelante
volveremos a este punto para preguntarnos cómo podría ello implementarse en nuestras
universidades sin caer en el caos.

Aprender a resolver la escuela versus aprender a resolver problemas

Ciertamente resolver la escuela para los alumnos es un problema, pero no es éste el

problema que a la escuela le interesa que los alumnos resuelvan. Entonces conviene
preguntarnos: ¿por qué la escuela –al menos a nivel universitario- se convierte para los
alumnos en un problema que hay que aprender a resolver y no es ella justo el medio
ideal para aprender a resolver los problemas profesionales que su disciplina le ofrece
como formas concretas para lograr su formación profesional? Nuestros hallazgos
durante el viaje a la india, nos mostraron que las formas tradicionales de encarar la

10
http://aguna.fmedi.unam.mx/-evazquez/0403/teorias%20estructura%20agua%20liquida.html
 9

disciplina en el aula universitaria, propicia que el programa de la materia acabe siendo el

centro del aprendizaje y no los problemas concretos referidos en el mismo. Se establece
así una enorme diferencia respecto de abordar estructuralmente la disciplina en el aula
a través de una materia con unos temas, como ya hemos dicho antes, fragmentados,
además de abstractos, con abordar más líquidamente los problemas reales que la
propia disciplina enfrenta, y a los que la materia refiere pues estas realidades concretas,
para las cuales esos temas tratados podrían ser útiles, se encuentran muy lejos de ser
accesadas durante las mismas clases por el maestro dada la estructura académica
elegida por las instituciones de educación superior para ello.

En este sentido, en general en nuestras universidades, el programa, y no los problemas,

toma el centro de cada clase. Así las cosas, es entendible que el maestro –en el mejor
de los casos- eche mano de la didáctica y del recurso importantísimo de preparar sus
clases para ir avanzando en los temas planteados, sin darse cuenta que los alumnos
transfieren el centro de su aprendizaje, de los problemas reales de la disciplina a los
problemas estructurados didácticamente en la clase; comienzan así a trabajar más para
cumplir con lo que él, como maestro, diseña pedagógica y didácticamente, que para sus
propios intereses como aprendices de una profesión cuya realidad es mucho más
problemática que programática. "Durante generaciones –afirma Perrenoud-, la escuela
ha propuesto problemas artificiales y descontextualizados”.11 Esta descontextualización
estructurada, nos parece doblemente perniciosa, no sólo porque aleja a los alumnos de
los problemas reales de la profesión, sino porque logra -en muchos casos- que el
alumno reubique la posición y la naturaleza de los problemas a los que se enfrenta, no
únicamente porque ya nos son propiamente los problemas reales de la profesión sino
los que el maestro “preparó” para ser analizados en clase, sino porque ello constituye en
sí mismo un problema de naturaleza distinta en tanto que el análisis para resolverlos se
convierte en la exigencia pedagógica y programática fundada en lo que el maestro
espera como solución. El alumno no aprende a resolver problemas reales, sino que
aprende a resolver problemas artificiales y al modo como los resuelve el maestro, o
como el maestro le pide que los resuelva. Así, “el problema” muda de lugar y de
naturaleza: el maestro y la escuela –como consecuencia- ha trastocado su vocación
verdaderamente formativa convirtiéndose en un problema para el alumno que,

11
Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen ediciones,
Santiago de Chile, Chile, p. 75
 10

obviamente, hay que aprender a resolver para –dicho en términos Piagetanos-

adaptarse a esta nueva situación, y lo peor, ni el alumno ni el maestro lo notan porque
así ha venido sucediendo desde la educación básica. Cuando Perrenoud, como otros
muchos teóricos, afirma categórico que “el trabajo del profesor ya no consiste, si se
sigue a estas corrientes de pensamiento (constructivistas), en enseñar, sino en hacer
aprender"12 incurre, aunque de muy buena fe, en lo que a nuestro modo de ver
ejemplifica esta situación riesgosa para la educación. La obligación del maestro de
“hacer aprender”, en el aula universitaria, puede ser fácilmente asimilada por el alumno
como una obligación y un problema: “tener que aprender” lo que el maestro postula
artificialmente porque el maestro tiene que lograr su cometido programático, en vez de
“desear aprender” aquello que le interesa “resolviendo problemas reales”. El estudiante
de arquitectura no quiere aprender “Diseño arquitectónico” según el programa y el
maestro en turno, lo que realmente quiere es aprender a “diseñar”. Si se mira con
cuidado esta última afirmación, se verá que al alumno no le interesa tanto el “tema” sino
la “acción”. Someter al alumno a las formas como el maestro diseña en cuanto que
además de maestro es arquitecto, aleja al alumno de su propia búsqueda por tenerle
que “dar gusto” al maestro y al programa. Cualquier propuesta de diseño del alumno
que se ubique al margen del maestro y del programa será –en general- criticada
severamente, por lo que al alumno se le exige abortar sus propias ideas de diseño para
someterse a las que el maestro y el programa juzgan “correctas”. Todo alumno de
arquitectura lo sabe.

Ahora bien, se puede argumentar a favor de esta forma de enseñanza tradicional, que
aún en el aula se pueden crear problemas propios de la profesión para involucrar a los
alumnos y su interés en resolverlos. La India, por el tamaño de su dramatismo como
realidad problemática, nos demostró que no importa que tanto se puedan “llevar” los
problemas reales al aula universitaria, siempre serán problemas artificiales, por haber
sido escogidos y preparados didácticamente por los maestros. Así, la supuesta
mediación educativa puede bien volverse un estorbo para el auténtico aprendizaje pues
puede deformar la realidad para luego deformar el proceso mediante el cual se
construyen soluciones profesionales.

12
Ibídem.
 11

Ahora bien, no estamos aquí estableciendo que los alumnos universitarios deben
abandonar las aulas para enfrentar siempre problemas reales, ello sería una ingenuidad;
lo único que por ahora expresamos es la nobleza educativa que modos de estudio más
reales y menos dirigidos tienen, en contraste con las formas tradicionales de enseñanza
y aprendizaje que han perdido toda liquidez. Mientras que en las aulas, la preparación
de clases y la didáctica son recursos indispensables, durante el viaje a la India, estos
mismos recursos habrían sido un obstáculo pedagógico. En la India, los problemas que
los alumnos enfrentaban se encontraban muy alejados de su noción de “escuela” y eran
enfrentados por ellos de forma directa con sus propios recursos consultando a sus
maestros sólo en la medida y en la dirección que ellos lo decidían. Podríamos decir que
la didáctica, como recurso, era usada por los maestros de manera muy limitada
orientando quizá el discurso en las entrevistas y en otros tipos de intervención, pero el
aprendizaje corría mucho más sobre los rieles de los alumnos y su propio interés: los
maestros, se podría decir en muchos casos, iban a remolque de las demandas de los
alumnos. En todo caso, esta didáctica estaba más bien orientada a generar la propia
didáctica del alumno que a formar, modelar o conformar según los criterios del maestro,
tal y como lo afirma Edgar Morin: "El término 'formación', con sus connotaciones de
moldeado y de conformación, tiene el defecto de ignorar que la misión de la didáctica es
incentivar la autodidáctica al despertar, provocar, favorecer la autonomía del
pensamiento".13 De nuevo Ivan Illich nos brinda una manera de entender esta forma de
“autonomía educatriva” que vemos muy en línea con lo descubierto por nuestra
investigación: “La información y las habilidades que un individuo pueda haber adquirido
–nos dice él-, cobran significado personal, exploratorio, creador y abierto, sólo cuando
se emplean en un enfrentamiento dialéctico. Y esto necesita que toda persona tenga
garantizada la libertad de declarar, diariamente, la clase de tema que desea discutir, el
tipo de uso creador de una habilidad en la busca de competencia –para dar a conocer
su propuesta- y, dentro de límites razonables, de buscar el modo de trabajar junto con
otras personas que se encuentran a su mismo nivel de competencia en determinada
habilidad”.14

La cuestión fundamental aquí es aquella que emana de la pregunta que formulamos

antes: ¿por qué la escuela se ha convertido en un problema cuando en el fondo tiene su

13
Morin, Edgar (2001), La cabeza bien puesta, Nueva visión, Buenos Aires, Argentina, p. 10
14
Illich, Ivan (1982), Op. Cit. p. 40
 12

origen en haber sido una solución? Para nosotros fue muy fácil distinguir, como la “vida”
en la India, acogía a los alumnos en su plenitud; ciertamente como una realidad en
muchos aspectos problemática, pero de ningún modo estos problemas, tenían el
carácter de ser problemas escolares, académicos, programáticos, etc. Dicho así, la vida
no requería, para someter a los alumnos a enfrentamientos desequilibrantes que los
obligaban a diversas construcciones de conocimiento, de ninguna clase de didáctica, ni
de pedagogía alguna, ni de estructuras administrativo-escolares, ni de aulas, horarios,
temas o programas, sino que en ella sólo aparecían de pronto los problemas reales de
forma por demás revuelta, compleja, y eran los alumnos mismos quienes tenían que
procesar toda esa información para separar aquellos problemas que tenían que ver con
su sobrevivencia, con su formación profesional, con su formación humana, con su
mundo de valores, etc., y ponerse a resolverlos, muchas veces sin tener margen para la
evasión. La consecuencia de no enfrentarlos podía ser perderse y no recordar el
nombre del hotel para poder regresar; no captar a la pasada, en una calle, información
valiosa para su proyecto personal (porque nadie estaba ofreciéndole esa información de
manera “didáctica”, sino que estaba ahí haciéndose presente y visible en la misma vida
por unos segundos para luego desaparecer); no asumir una responsabilidad respecto de
una tarea cuya falla podría tener graves consecuencias para sus compañeros en
situaciones de riesgo; no comprender las diferencias culturales e incurrir en
deformaciones de significado que después ellos mismos tenían que reformular; etc., etc.

Dicho de otra manera, en la escuela hay planes de estudio, programas, estrategias

pedagógicas y, claro, didáctica. En la vida, en cambio, hay necesidades, situaciones y
problemas reales. En la escuela la experiencia se encuentra estructurada y por tanto
más o menos en orden, en la vida en cambio, la experiencia fluye como un líquido y de
forma más o menos aleatoria y caótica. Agarrarla o darle alcance requiere de unas
competencias que no son las que los alumnos desarrollan en la escuela.

De los objetos de estudio a los meta-objetos y de la monidisciplinariedad a la

interdisciplinariedad.

La costumbre académica, debido a la fragmentación de las disciplinas y los campos del

conocimiento, nos induce a ponerle atención a los objetos en tanto estos tienen que ver
directamente con algún aspecto de la profesión. Esta forma estructurada y programática
 13

de mirar la realidad, contrasta con aquella otra de carácter más líquido que ubica en el
centro de la atención educativa la misma realidad pero de forma concreta y en términos
de problema, de ahí que para Perrenoud “poco importe el programa, (según él) es
necesario afrontar el problema”. 15

Durante nuestro viaje a la India vimos que las disciplinas y profesiones no pueden ser
consideradas como verdaderas realidades en sí mismas, ni muchísimo menos
absolutas; las disciplinas, e incluso las profesiones en cierto sentido, parecieran no ser
más que el resultado de una parcelización abstracta y artificial de la realidad
problemática a la que el hombre se enfrenta diariamente. No existen realidades
monodisciplinares ni monoprofesionales, es decir, exclusivamente médicas o
exclusivamente arquitectónicas, etc., de ahí que las disciplinas y las profesiones sean
visiones frecuentemente disociadas entre sí, fragmentadas y especializadas. En el
mundo, en cambio, los problemas son reales, pluridisciplinarios, complejos, sistémicos,
multidimensionales, transversales, etc., tal como lo señala Morin:

"Existe una falta de adecuación cada vez más amplia, profunda y grave entre
nuestros saberes disociados, parcelados, compartimentados entre disciplinas y, por
otra parte, realidades o problemas cada vez más pluridisciplinarios, transversales,
multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. En esta situación se
vuelven invisibles: a) los conjuntos complejos, b) las interacciones y
retroalimentaciones entre partes y todo, c) las entidades multidimensionales, d) los
16
problemas esenciales".

Por ello mismo, continua Morin páginas adelante, "los desarrollos disciplinarios de las
ciencias no sólo aportaron las ventajas de la división del trabajo, también aportaron los
inconvenientes de la superespecialización, del enclaustramiento y de la fragmentación
del saber. No produjeron solamente conocimiento y elucidación, también produjeron
ignorancia y ceguera". 17 Produjeron, además, entre otras cosas, un efecto muy
pernicioso para la formación de nuestros alumnos universitarios, efecto que todavía hoy
día –en tanto profesores- no acabamos de resolver, precisamente, por mantener en
nuestras universidades separadas las humanidades de las visiones y prácticas
académicas científicas: "La cultura (profesional del conocimiento) –afirma Morin- no sólo
está cortada en piezas separadas sino también rota en dos bloques. La gran desunión
entre la cultura de las humanidades y la cultura científica, que comenzó en el siglo
15
Perrenoud, Philippe (2002), Op. Cit. p. 104
16
Morin, Edgar (2001), La cabeza bien puesta, Nueva visión, Buenos Aires, Argentina, p. 13
17
Idem, p. 15
 14

pasado y que se agravó en el nuestro, entraña graves consecuencias para una y para la
otra".18 A nuestro modo de ver, no hay una verdadera y auténtica vocación de ingeniero
que excluya la cultura, la historia, la filosofía… ni hay una verdadera y auténtica
vocación de médico que excluya la física, la tecnología, etc., estas exclusiones son
parte de la deformación profesional por efecto de haber disociado artificialmente –en la
educación- la realidad que es una. En este sentido, llaman la atención la energía que
hoy día invierten las instituciones de educación superior para volver a juntar lo que
desde la educación básica separamos: “áreas de integración”, “áreas complementarias”,
programas de estudios con partes dedicadas a “los saberes transversales”, a “los
saberes universitarios”, a “las aplicaciones profesionales en sociedad”, etc., etc. Todos
ellos son esfuerzos para volver a vivir, educativamente hablando, lo que en el pasado
separamos fundados en la modernidad, hoy sinónimo de una racionalidad muy dudosa.

Si a estas fracturas y parcelizaciones artificiales del conocimiento del mundo, además,

agregamos la manera como en la educación superior se ha privilegiado la enseñanza de
los contenidos eruditos por encima de la comprensión humana de las situaciones, de los
problemas y de las necesidades de quienes padecen la realidad misma, fundada esta
comprensión en el interés del alumno por esas realidades concretas, lo que tenemos es
una forma de educación que ha elegido la abstracción como objeto de estudio socio-
profesional alejándose de las realidades complejas y del interés emocional de los
alumnos que quieren estudiarlas de formas no eruditas ni parcelizadas, sino de maneras
más reales holísticamente hablando, es decir “en sitio” como pudimos constatarlo
durante nuestro viaje de estudios a la India. Son, éstas, dos formas muy distintas de
abordar la realidad desde el ámbito educativo.

Todo esto nos llevó a comprender, durante nuestra investigación, que una diferencia
fundamental entre los objetos de estudio y los problemas reales, estriba en que los
primeros tienen una connotación mucho más abstracta y por tanto más conceptual a
diferencia de los segundos cuya naturaleza es bastante concreta y por tanto empírica.
Como hemos venido analizando, estas dos formas de observar y construir su
conocimiento exigen aproximaciones epistemológicas y teóricas radicalmente distintas.

18
Idem, p. 17
 15

De modo que, cuando los alumnos en la india abordaban sus proyectos de investigación
tratando de lograr observaciones de sus objetos de estudio (lo que en los protocolos se
llamó foco) mostraban serias dificultades para encontrar tales objetos en la realidad
pues en ella lo que encontraban eran problemas relacionados con su tema en una forma
que no permitía observaciones en el sentido “lineal” que habían sido pensadas en un
principio. Luego entonces, pronto aparecieron para ellos unos meta-objetos, es decir,
unas realidades mucho más grandes que lo que enunciaban en sus respectivos
proyectos pero que tenían que ver con estos de forma diferente. Tales meta-objetos se
presentaban no como si los objetos de estudio hubieran crecido de tamaño, sino más
bien como “problemáticas de amplio espectro”, en cuyo seno encontraban resonancias
con el proyecto personal: “la miseria”, “la basura”, “la globalización de la economía”, “la
salud como problema público”, “la pluralidad religiosa y mística”, “el destino fatal”, “el
tráfico”, “el ejercicio del poder”, etc., es decir, realidades complejas y holísticas
organizadas en lógica de problemas, situaciones, necesidades, etc., mismas que
exigían mucho más que una sola disciplina para ser comprendidas. De pronto fue para
nosotros evidente que en la vida real, las disciplinas parecen no existir como entidades
concretas tal y como se les comprende en el aula universitaria porque estas son más
bien estructuras conceptuales de información construidas a partir de haber abstraído del
mundo fragmentos para estructurar explicaciones disciplinares propias: "La disciplina –
postula Edgar Morin en este sentido- es una categoría organizadora dentro del
conocimiento científico; instituye en éste la división y la especialización del trabajo y
responde a la diversidad de dominios que recubren las ciencias. Por más que esté
inserta en un conjunto científico vacío –sigue diciendo- una disciplina tiende
naturalmente, a la autonomía, por medio de la delimitación de sus fronteras, por el
lenguaje que se da, por las técnicas que tiene que elaborar o utilizar y, eventualmente,
por las teorías propias".19 De ahí que, en el ámbito educativo universitario, la formación
monodisciplinar pueda resultar limitante e incluso –en algunos casos- perjudicial: “la
institución disciplinaria –afirma Morin- implica al mismo tiempo un riesgo de
hiperespecialización del investigador y un riesgo de 'cosificación' del objeto estudiado ya
que se corre el riesgo de olvidar que éste ha sido extraído o construido".20 Los
problemas, las situaciones y las necesidades, están ahí en la vida real en toda su
plenitud y complejidad, los conceptos que definen estas realidades, en cambio, son

19
Idem, p. 115
20
Idem, p. 116
 16

construcciones artificiales cuyo fin principal es nutrir los campos del conocimiento y por
ello al no considerarse otros saberes de forma integrada durante la enseñanza
universitaria, pueden limitar el análisis y volverse insuficientes:

"La frontera disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios van a aislar la disciplina en
relación con las otras y en relación con los problemas que enlazan a las disciplinas. El espíritu
hiperdisciplinario va a convertirse en un espíritu de propietario que prohíbe toda incursión que
21
sea extranjera a su parcela del saber ".

El objeto de estudio –por ejemplo- de “la comunicación”, se analiza y comprende desde

alguna de las teorías de la comunicación, mismas que no suelen mezclarse: la semiótica
–como campo- tiene sus definiciones y lenguaje propio, en tanto que la teoría
psicológica de la comunicación humana tiene las suyas y unos términos que le son
propios, o todavía más lejos en definiciones y lenguaje se encuentra la teoría de la
comunicación en términos neuronales; en cambio, el problema que se desprende de la
necesidad de resolver un cartel publicitario, exige que la cuestión sea abordada desde
muy diversos campos del conocimiento: de la semiótica toma aquello que se requiere
saber para construir significados; de la teoría de la composición, toma aquello que sirve
al propósito de lograr un cartel estéticamente resuelto; de la ingeniería industrial aquello
que es menester saber para hacer el concentrado de los costos involucrados en su
producción en serie, etc, etc.

Ahora bien, estos hallazgos no nos indican que los planes de estudio de todas las
profesiones necesiten ser todos interdisciplinarios, pues ello, nos parece a nosotros, se
convertiría en una tarea prácticamente imposible, más bien creemos que se tendrían
que facilitar condiciones de libertad en situaciones reales para que en esos espacios la
interdisciplinariedad ocurra. Esto es lo que encontramos en la India. Edgar Morin nos
invita, acorde con estas ideas, a ecologizar las disciplinas: "Finalmente –afirma él-, no
es sólo la idea de inter y de trans-disciplina lo que es importante. Debemos 'ecologizar'
las disciplinas, es decir, tener en cuenta todo lo que forma sus contextos, incluidas las
condiciones culturales y sociales, o sea, ver en qué medio nacen, plantean problemas,
se esclerosan, se metamorfosean". 22 Durante nuestro viaje, pudimos observar
directamente, cómo al haberse constituido el grupo de estudiantes con alumnos de
distintas carreras, al mismo tiempo que haberse hecho convivir proyectos, situaciones,
21
Ibídem.
22
Idem, p. 127
 17

necesidades y problemas, se logró que las visiones fueran compartidas no sólo como
meras experiencias empíricas, sino como verdaderas oportunidades de análisis desde
distintos puntos de vista disciplinares. En el proceso, todos resultaban beneficiados,
incluso los maestros. Las disciplinas, durante el viaje, al estar juntas gracias a los
alumnos de distintas carreras, -para decirlo en palabras de Morin- se ecologizaron en
cierto modo al entrar en interrelación sistémica durante las conversaciones.

El poder tradicional de los maestros versus el poder personal de los alumnos

Otro hallazgo de la investigación que tiene que ver también con esta liquidez académica
de la que hemos venido hablando, tuvo lugar en la forma como observamos que estas
condiciones educativas radicalmente flexibles por la ausencia de las estructuras
escolares tradicionales influyeron en una modificación sustantiva del tipo de poder
ejercido por los maestros, mudando éste en una dirección muy clara y consistente, de
los tres tipos de poder bastante comunes en el ámbito educativo universitario, a los
otros dos que nosotros vemos menos frecuentes; es decir que, el poder legítimo
otorgado por el nombramiento como maestros de una materia, el de recompensa y el
coercitivo, muy asociados estos dos últimos al manejo del seguimiento, evaluación y
calificación en el aula, fueron substituidos por el poder referente y el de experto.

Encontramos y reconocimos un movimiento del ejercicio del poder de parte de los

maestros que nos pareció que mostraba dos tipos de poder radicalmente distintos a los
tradicionalmente ejercidos en la universidad, pero no fue sino hasta que hicimos el
diálogo teórico-empírico y leimos la clasificación que Ronald Napier y Matti Gershenfeld
han hecho de los distintos tipos de poder de los grupos humanos, que pudimos ubicar
conceptualmente lo que había sido, durante el viaje, sólo una observación empírica:

“El poder referente. Primero está esa clase de influencia que ni siquiera consideramos como
poder. Es posible que imitemos la forma de vestir de una persona que pensamos que está a la
moda (…)Estas personas ejercen poder referente sobre nosotros, nos identificamos con ellas
en ciertas áreas y nos influyen sin que nos sintamos manipulados.
El poder legítimo. La segunda clase de poder es el poder legítimo. Este es una relación de
autoridad en la que una persona, por su posición, recibe el derecho de tomar decisiones que
afectan a los demás.
El poder del experto. Frecuentemente aliado al poder legítimo está el poder del experto. Con el
tiempo una persona puede hacerse experta en un área (…)Se basa en el conocimiento, la
información o las habilidades especializadas de la persona.
 18

El poder de recompensa. En la situación de recompensa, la persona poderosa da a quienes lo

ameritan zanahorias, ascensos, estrellas de oro, calificaciones sobresalientes, etc. (…)La
recompensa significa ser obediente, „bailar al son que le toquen a uno‟.
El poder coercitivo. (…)en situación coercitiva generalmente el individuo intenta primero
23
escapar del castigo”.

Para nosotros fue evidente y contrastante estas dos formas de ejercer la autoridad como
maestros. Además, fue fácil ligar tales formas de poder a las situaciones de aprendizaje
según fueran estas más estructuradas o más líquidas en los términos que hemos venido
definiendo. Aquellas actividades de aprendizaje que, aún durante el viaje, consideramos
en nuestra relación como similares a las que se desarrollan en México 24, el poder
legítimo, de recompensa y coercitivo volvían a emerger por sobre los otros dos como
estrategias para la movilización del trabajo docente; en las otras actividades, tanto en
las similares a las que todo turista desarrolla como en las propias de estas experiencias
académicas, el poder referente y de experto aparecían entonces por sobre los tres
anteriores como estrategias movilizadoras. De hecho había actividades de aprendizaje
propias de estas experiencias, donde los maestros ni siquiera estaban presentes: eran
los alumnos lo que los referían o los citaban.

Lo interesante de esta cuestión es que eran los mismos maestros quienes ejercían el
poder de forma distinta según fueran los ambientes más o menos estructurados o
líquidos académicamente hablando. Encontramos pues una clara relación entre liquidez
académica y el ejercicio del poder referente y de experto debido a que las actividades
de aprendizaje no eran similares a las que se llevan al cabo en el campus universitario.
El desarrollo más estructurado de un seminario programado con anticipación –por
ejemplo-, aún cuando se desarrollara en una habitación de hotel y no en un aula
universitaria, favorecía que el maestro ejerciera más las formas de poder tradicionales:
legítimo, de recompensa y coercitivo; el desarrollo líquido, en cambio, de una
conversación académica entre maestros y alumnos al lado de unos puestos de fritangas
modificaba el modo de ejercer estos poderes tradicionales y daba paso al ejercicio de

23
Napier, Rodney& Gershenfeld, Matti (1990), Grupos: teoría y experiencia, Trillas, México, pp.
193-194
24
Durante el levantamiento de campo encontramos 28 “situaciones de aprendizaje” distintas,
misma que clasificamos en tres apartados: 1) las que eran similares a las que se realizan
comúnmente en el campus; 2) las que se ubicaban en momentos turísticos; y 3) las que eran
propiamente únicas de este tipo de experiencias de estudio en el contexto de un viaje de
estudios.
 19

los otros dos: referente y de experto. Detectamos, por tanto, una relación entre los roles
y el tipo de actividades de aprendizaje y el poder ejercido por los maestros. Actividades
de aprendizaje más tradicionales favorecieron siempre el uso del poder legítimo, de
recompensa y coercitivo, en tanto que las actividades de aprendizaje más propias de
estas experiencias líquidas, favorecían el ejercicio del poder referente y de experto.

Encontramos tan interesante estos hallazgos que nos dimos a la tarea de preguntarnos
por qué sucedía de esta manera. Extendimos entonces nuestro diálogo teórico-empírico
hasta los territorios de la filosofía encontrando que la noción de “poder” tiene relación
con la noción de “autoridad” en un sentido más profundo que el obvio, es decir, en el de
ser “autor” de las propias acciones. De inmediato supimos que esta noción de autoridad
aportaba mejores posibilidades para el análisis que nos ocupa que la sola teoría del
liderazgo y los grupos humanos.

En este sentido, Xavier Zubiri, postula que uno de los sentidos del poder es el de ser
“posibilitante”:

“El hombre, en virtud de su inteligencia sentiente (el hombre), tiene que optar por el modo de
estar en la realidad. El poder en cuestión, es pues, un poder estar en la realidad de una forma
más bien que de otra. (…)Es el tercer sentido del <poder>: junto al poder como potencia y junto
25
al poder como facultad, el poder como posibilitante”.

Este poder posibilitante es entendido aquí como el poder que permite la apropiación por
parte del alumno de una posibilidad entre muchas de ser de un modo específico: “el
poder –dice Zubiri- abre al hombre un ámbito de distintas posibilidades” 26 Es una
posibilidad que al ser elegida por él se vuelve la posibilidad posibilitante. Dicho de otro
modo más simple, al actuar el alumno de un determinado modo, siempre optando por
construirse a si mismo de determinada manera, se devela no sólo como actor de sus
actuaciones, sino que al actuar en forma de apropiación deliberada, se devela también y
principalmente como autor de estas mismas actuaciones, es decir, como autor de sí
mismo. De este modo se construye a sí mismo. “Somos <autores> -postula Antonio
González- que vamos inexorablemente escribiendo el papel de nuestra biografía”. 27
Pensamos por tanto que esta autoría respecto del modo de ser, es autoridad propia
25
Zubiri, Xavier (1982), Siete ensayos de antropología filosófica, Universidad de Santo Tomás,
Bogota, Colombia, pp. 153 y 156
26
Idem, p. 146
27
Gonzalez, Antonio (1997), Estructuras de la praxis, Trotta, Madrid, España, p. 157
 20

para optar por aquellas actuaciones que habrán de definirlo en la vida de un modo
concreto. Todos los otros poderes que hemos estado mencionando aquí: (poder
legítimo, de recompensa, coercitivo, referente y de experto), son poderes relativos que
habrán de ser asimilados por este primerísimo poder personal, precisamente porque
este poder es desde el que se opta libremente para construirse como persona de un
modo concreto. Por eso creemos que esta autoridad propia, en tanto que autoridad para
optar como autor, está suelta de toda autoridad externa; es, por decirlo de otro modo,
una autoridad absoluta (ab-soluta). Es autoridad absoluta y primigenia para el alumno
en tanto que él es autor de sus propias actuaciones. Ello es lo que constituye –según
creemos- el poder personal. Un poder que es personal en tanto que es, finalmente,
autoría de sí mismo, autoría de la propia construcción como persona.

Ahora bien, por ser un poder personal no es individual ni menos individualista, sino que
es ejercido para construirse a sí mismo con otros, con los pares; de ahí que sea un
poder personal, un poder asumido desde y por la persona. En este sentido, creemos
que durante el viaje, y sobre todo en aquellas actividades de aprendizaje que no fueron
llevadas al cabo de forma tradicional, los maestros lograban desentenderse de ejercer
los tres tipos de poder tradicional (legítimo, de recompensa y coercitivo) dejándose ser
más libremente en la relación educativa donde eran los alumnos quienes otorgaban a
éstos desde su propio poder personal, los maestros un poder referente y de expertos
que ellos ejercían en un clima de conversación y no de discurso magisterial.

Dicho lo cual, caímos en cuenta que el poder referente y de experto son poderes que no
se pueden ejercer por los maestros sino gracias al poder personal del alumno, pues son
ellos quienes determinan quienes son para ellos referentes o expertos. Creemos que
eso lo hacen desde sí mismos por razones que le son fundamentales para construirse
como personas de alguna manera específica. Si vemos con más detalle, veremos que
estos dos poderes sólo pueden ejercerse por los maestros sin son vistos así por los
alumnos desde su propio poder personal, desde la autoridad que opta por definirse de
una forma específica. En este sentido, es claro que un maestro no puede declararse
experto o referente de un alumno si éste no lo ve de esa manera; en cambio el poder
legítimo, el poder de recompensa y el poder coercitivo, son poderes que pueden ser
ejercidos por el maestro a pesar del alumno. De modo que lo que nos aparece aquí
como el motor y fundamento de los procesos educativos que nos ocupan –y esto es lo
 21

más interesante-, no es tanto el ejercicio de un poder referente o de expertos, sino la

autoridad de los alumnos en el propio ejercicio de constituirse como personas de una
manera elegida. No son poderes pues que le pertenezcan del todo a los maestros y que
ellos puedan ejercer a voluntad, sino que estos dos poderes que hemos venido
mencionando están fundados en la autoridad de los alumnos al elegir ellos aquellas
actuaciones que los definen y mediante las cuales se construyen como personas, es
decir, aquellas actuaciones de las que son autores. Los maestros son vistos por ellos de
una forma tal que es, esa forma vista precisamente de esa forma y no de otra, la fuente
del poder conferido a los maestros.

Si nuestro análisis es correcto, tendremos que admitir que, en estas experiencias, sobre
todo en las situaciones de aprendizaje que son menos tradicionales educativamente
hablando, los maestros dejan de ejercer el poder y ello facilita que el poder personal de
los alumnos, es decir, la autoridad desde donde se asumen como autores de sus
actuaciones, tome el escenario de sus vidas.

No es que el poder personal de los alumnos desaparezca al ejercer los maestros el

poder formal, coercitivo o de recompensa; por supuesto que tal poder personal sigue
presente porque siempre existe en el corazón mismo de toda persona, y por tanto de los
alumnos como tales, aun incluso en aquellas actividades de aprendizaje tradicionales y
muy propias del campus universitario, pero creemos que entonces el poder personal del
alumno tiene mucho menos espacio y se encuentra dentro de un ámbito de
posibilidades más restringido por haber el aceptado –al inscribirse- la mediación de la
universidad como institución. Lo que observamos en la India es que el ámbito de
posibilidades educativas se abre notablemente al volverse líquido y el poder personal de
los alumnos se encuentra entonces con muchas más opciones para optar por
actuaciones propias puesto que se han disminuido notablemente las restricciones
(recuérdense los atributos del agua en estado líquido) y aumentado el ámbito de
posibilidades. Los aprendizajes, como consecuencia, son mucho más propios y por
tanto más personales de los que pudieran haber sido si hubieran sido elegidos por el
maestro en la lógica del programa de una materia o del plan de estudios.
 22

Asistir o existir

Es a partir del análisis anterior respecto de la diferencia entre la noción de poder de ,los
maestros y la de autoridad personal de los alumnos, que venimos a dar con otro de los
hallazgos de nuestra investigación, pues el hecho de verse los alumnos frente a la
realidad sin las restricciones de una academia estructurada como lo está en las
universidades, devela la enorme importancia que tuvo en cada momento del viaje el que
los alumnos tuvieran que optar de forma muy poco restringida entre las distintas
posibilidades que cada realidad les ofrecía como opciones para constituirse, para
aprender en un sentido mucho más profundo que sólo el puramente educativo, es decir
para aprehender con “h”, para “apropiarse” de tales opciones y constituirse así, al
adaptarse a la realidad de formas propias, en propiedad. La asimilación y la
acomodación –hablando en términos Piagetanos- sucedidas como partes co-
constitutivas y simultaneas de la adaptación, los obligaban a una reorganización de
esquemas de entendimiento y acción, construyendo así un conocimiento nuevo al
mismo tiempo que un nuevo modo de existir, esto último en el sentido de ser ya distinto
existencialmente hablando al haberse reconstruido como persona en base a ese nuevo
aprendizaje.

Bajo estas premisas y a partir de nuestras observaciones, análisis y síntesis, podemos

dar cuenta de cómo, durante el viaje, la dimensión formalmente educativa basada en el
desempeño de los roles del maestro y del alumno fue iluminada desde la dimensión
existencial, fundada ésta última en la relación de las personas concretas que se vieron
involucradas en el proceso de construcción de conocimiento, por las personas de –por
ejemplo- Roberto y Alejandro, maestro uno y alumno el otro, pero que, sin embargo,
durante el viaje, establecieron un sin número de interacciones de carácter mucho más
personal y por tanto mucho más visiblemente existencial de lo que lo hubieran hecho si
ellos mismos hubieran compartido una clase en la universidad. Usamos el término aquí
de visiblemente, porque sabemos, por investigaciones anteriores, que la relación
educativa universitaria es de hecho ya por serlo entre humanos una relación siempre
existencial28, pero a lo que ahora nos referimos es a una relación existencial más visible

28
Vargas Beal, Xavier (2004), La existencia y la identidad personal en la relación educativa
universitaria, Tesis de doctorado, ITESO, Guadalajara
 23

y libre, es decir, menos mediada por factores que esconden y protegen a las personas al
mostrarse de maneras más formales y socialmente aceptadas (roles).

Del mismo modo, y en la misma lógica de la liquidez académica que hemos venido
exponiendo, en la relación de los maestros con los alumnos y en los mismos procesos
de construcción de conocimientos, se privilegió, por parte de los alumnos, más la
vocación personal en los términos Heideggarianos de una conciencia que voca, que la
obligación disciplinar de una institución que impone contenidos temáticos, es decir, más
el querer que el deber, más el ser que el estar, o dicho de una manera que bien podría
envolver estas formas de polarización de la educación superior, más en términos de
existir que de asistir. ¿No tenemos los maestros universitarios cada vez más la
sensación de tener en el aula alumnos que simplemente “asisten”, en abierta oposición
a lo que quisiéramos ver: alumnos jugándose la existencia en cada clase? Sabemos que
esta pregunta es tal vez un poco exagerada pero pensamos que es útil para provocar la
reflexión que los hallazgos de la investigación que hemos hecho nos sugiere.

Acorde en parte con estas mismas ideas, Delors postula que "la educación a lo largo de
la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos, aprender a ser". 29 Al respecto podemos dar cuenta de cómo los cuatro pilares se
hicieron plenamente presentes durante nuestro levantamiento en la India, en contraste
con una educación tradicional donde aprender a conocer toma el centro del escenario
educativo y el aprender a hacer sólo en el mejor de los casos. Aprender a convivir sería
en este contexto un lujo y aprender a ser –en las clases de la universidad- ¡difícilmente!,
y sin embargo, en el contexto de la academia líquida que hemos venido caracterizando,
el “aprender a convivir” y el “aprender a ser” no sólo se hicieron presentes, sino que
merecen comentarios adicionales.

"Aprender a ser –afirma Delors- para que florezca mejor la propia personalidad y se esté
en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal". 30 No podríamos nosotros redactar mejores términos para lo
que observamos en la India. Quizá sólo tendríamos que decir que este pilar de la
educación, como se nos manifestó allá, es inseparable sin el otro de los pilares que

29
Ibídem.
30
Ibídem.
 24

Delors describe y que nosotros ciertamente podemos ver en el Campus pero fuera de
las aulas: “Aprender a convivir”. Al respecto Delors postula:

"Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las

formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
31
conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz".

A juzgar por lo observado y analizado durante nuestra investigación, a la convivencia le

encontramos atributos más amplios que sólo los puramente relacionales. Con-vivir
durante nuestro viaje no se limitó sólo al ámbito de las relaciones entre los alumnos y
con los maestros, sino que implicó una con-vivencia que no podría excluir los aspectos
profundos propios de la vida cuando es intensa. La vida, como realidad envuelve e
implica para los hombres mucho más que sólo las “relaciones humanas” que suceden
de rol a rol. En este sentido es que decimos que aprender a ser y aprender a vivir juntos
son dos pilares de la academia líquida que, durante nuestra investigación, se nos
mostraron como co-constitutivos, como inseparables y que difícilmente encontramos en
las aulas universitarias de forma institucionalmente intencionada.

La razón y la locura

Revisando lo que hemos analizado y reflexionado a propósito de esta forma de

academia, tan distinta a la que se desarrolla dentro de los espacios universitarios,
asumimos sin dificultad como investigadores y como maestros, que ello constituye una
forma de educación universitaria totalmente extraña además de ser susceptible de
generar sospechas en quienes la miran a la distancia desde los supuestos
institucionales que fundan las estructuras curriculares de los planes de estudio y por
tanto de todas sus particularidades programáticas.

Para nosotros mismos, como investigadores educativos, ya desde el trabajo de campo,

los rasgos y datos que íbamos registrando llamaban nuestra atención por lo extraño y
ambiguo del fenómeno, cuya naturaleza –aunque de forma incipiente- se nos iba
develando con ciertos patrones distintivos a través de los cuales podríamos ir
adivinando -ya desde entonces- algunas posibles categorías de análisis. Para nosotros,
en aquellos primeros momentos, la ambigüedad consistía en que, del mismo modo que

31
Delors, Jacques (2001), La educación encierra un tesoro, UNESCO, México, p. 102
 25

observabamos momentos de un gran potencial educativo veíamos otros que nos

parecían realmente caóticos y en absoluto formativos. Y sin embargo, durante el
proceso de análisis y síntesis, fueron emergiendo poco a poco, hallazgos cuya esencia
educativa nos develaba una realidad más profunda, misma que, durante el
levantamiento de campo, no acabamos de ver a plenitud.

Esta realidad educativa de más fondo, durante nuestra investigación, muestra, a nuestro
modo de ver, particularidades que ciertamente resultan difíciles de asimilar y aceptar en
un primer momento como virtuosas, debido a que tales particularidades se mueven en
un plano que no dudamos sea caótico, desorganizado y azaroso. Constituye sin duda, a
la vista de educadores tradicionales, un modo sui géneris de lograr aprendizaje que
escapa a la racionalidad, al orden y al control. Pareciera que en este otro plano
educativo develado, explicado aquí con el nombre de “academia líquida”, no tuviera
sentido la planeación ni la organización pedagógica y/o didáctica, sino que, en el devenir
mismo de los procesos vividos, la experiencia se vuelve -sin posibilidad de predecirlo-
una experiencia académica significativa.

Debemos admitir llegado a este momento de nuestra reflexión, que ambas formas de
educación universitaria nos parecen al mismo tiempo falaces y legítimas. ¿Cómo es
eso? ¿Cómo podemos proponer formas de educación radicalmente opuestas y sin
embargo pretender que entre ellas haya alguna forma de convivencia? El asunto,
peliagudo sin duda por la contradicción que supone, merece una última reflexión.

La dificultad para aceptar la convivencia de estas formas de construcción de

conocimiento, la una formal y tradicional y la otra caótica y aventurada, creemos
nosotros, proviene de la incertidumbre misma que la libertad supone. Edgar Morin
expresa esta circunstancia en unos términos que nos parecen a nosotros inmejorables
para tratar de comprender la doble naturaleza del fenómeno humano y
consecuentemente de su dimensión educativa. Sus afirmaciones pueden darnos luz –
creemos- respecto de nuestra dificultad para asimilar y aceptar cosas opuestas en
diálogo productivo, y por tanto, abrirnos un poco más a aceptar esta forma de academia
líquida como una experiencia universitaria seria. La cita es muy larga, pero creemos que
se justifica por la importancia del análisis y reflexión que Morin hace en ella:
 26

“El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano por
la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias
(homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser humano
es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos :
sapiens y demens (racional y delirante); faber y ludens (trabajador y lúdico);
empiricus y imaginarius (empírico e imaginador); economicus y consumans
(económico y dilapilador); prosaicus y poeticus (prosaico y poético).
El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del
delirio (demens). El hombre del trabajo es también el hombre del juego (ludens). El
hombre empírico es también el hombre imaginario (imaginarius). El hombre de la
economía es también el de la « consumación » (consumans). El hombre prosaico es
también el de la poesía, es decir del fervor, de la participación, del amor, del éxtasis.
(…)Así, el ser humano no sólo vive de racionalidad y de técnica: se desgasta,
se entrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias, ritos; cree en las virtudes
del sacrificio; vive a menudo para preparar su otra vida, más allá de la muerte. Por
todas partes, una actividad técnica, práctica, intelectual, da testimonio de la
inteligencia empírico-racional; igualmente por todas partes, las fiestas, ceremonias,
cultos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, « consumaciones », dan
testimonio del homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens. Las
actividades lúdicas, de fiesta, de rito no son simples esparcimientos para volver luego
a la vida práctica o al trabajo; las creencias en los dioses y en las ideas no pueden
reducirse a ilusiones o supersticiones: éstas tienen raíces que se sumergen en las
profundidades antropológicas, se refieren al ser humano en su naturaleza misma.
Hay una relación manifiesta o soterrada entre la siquis, el afecto, la magia, el mito, la
religión; hay a la vez unidad y dualidad entre homo faber, homo ludens, homo
sapiens, y homo demens. Y en el ser humano, el desarrollo del conocimiento
racional-empírico-técnico no ha anulado nunca el conocimiento simbólico, mítico,
mágico o poético.
(…)El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y
desmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable; él sonríe, ríe, llora, pero sabe
también conocer objetivamente; es un ser serio y calculador, pero también ansioso,
angustiado, gozador, ebrio, extático; es un ser de violencia y de ternura, de amor y
de odio; es un ser invadido por lo imaginario y que puede reconocer lo real, que sabe
de la muerte pero que no puede creer en ella, que segrega el mito y la magia, pero
también la ciencia y la filosofía; que está poseído por los Dioses y por las Ideas, pero
que duda de los Dioses y critica las Ideas; se alimenta de conocimientos
comprobados, pero también de ilusiones y de quimeras. Y cuando en la ruptura de
los controles racionales, culturales, materiales hay confusión entre lo objetivo y lo
subjetivo, entre lo real y lo imaginario, cuando hay hegemonía de ilusiones,
desmesura desencadenada, entonces el homo demens somete al homo sapiens y
subordina la inteligencia racional al servicio de sus monstruos.
(…)La dialógica sapiens « demens ha sido creadora siendo destructora; el
pensamiento, la ciencia, las artes, se han irrigado por las fuerzas profundas del
afecto, por los sueños, angustias, deseos, miedos, esperanzas. En las creaciones
humanas hay siempre un doble pilotage sapiens«demens. Demens ha inhibido pero
32
también favorecido a sapiens”.

Estos postulados de Morin, nos parece a nosotros, enmarcan desde la antropología

filosófica el sustento, de mucho más profundidad que sólo el que podríamos nosotros
extraer en base a unos marcos teóricos educativo-constructivistas por demás limitados a
lo instrumental, de esta forma de educación, pedagogía y didáctica que nos ha
aparecido en nuestro análisis y síntesis final. No decimos –y hacemos énfasis en ello-
que la educación universitaria tradicional debe mudarse a los territorios del caos, de la

32
Morin, Edgar (1999), Op. Cit. pp. 35-37
 27

desorganización vital y del azar epistemológico, pero si postulamos, en base a los

hallazgos de nuestra investigación, que esta forma de academia universitaria tan
distinta, merece reflexiones serias a fin de aprovechar aquellos rasgos que bien
pudieran transferirse y por tanto enriquecer y ventilar nuestras tradiciones educativas
universitarias más ortodoxas, que ya dan muestras evidentes de ser, en muchos casos,
totalmente insuficientes y contradictorias

SEGUNDA CUESTIÓN: APROVECHEMIENTO DE LOS HALLAZGOS EN LA

FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE TODOS LOS DÍAS.

Una vez que hemos explicado paso a paso las implicaciones empíricas y teóricas, a
propósito de los distintos atributos de lo que hemos llamado aquí “academia líquida”,
queremos proponer –como una primera aproximación hacia un posible cambio
educativo universitario- el aprovechamiento del concepto y sus características
esenciales en los ámbitos formativo-universitarios de todos los días. La posibilidad de ir
a la India, al África o a Sudamérica en un viaje de estudios, asumiendo en él un
proyecto académico-personal como parte de la formación universitaria es la excepción
de la regla, porque experiencias de este tipo no son en absoluto fáciles de hacer viables
financiera, operativa y académicamente hablando. Debemos buscar entonces, transferir
el conocimiento construido en esta ocasión, a los ámbitos universitarios cotidianos en la
medida que ello sea posible, de otro modo, los hallazgos, producto de la investigación
realizada, se quedarían sin producir cambio alguno en nuestras instituciones de
educación superior.

En este tenor, lo primero que debemos denunciar, es el efecto pernicioso que contiene
el espacio mismo del aula universitaria al estar ésta ya desde su origen -y su historia-
preñada de símbolos y asociaciones que contaminan el ambiente formativo. Desde el
momento en que un maestro entra al aula se establece ya de facto una relación
educativa maestro-alumno difícil de modificar dada la enorme carga de años de
formación (o deformación) que han precedido ese momento. Ambos roles han sido
conformados por la sociedad a lo largo de muchos años y las características de esa
relación se hacen presentes con toda su carga de poder, de supuestos falaces a
propósito de la transmisión de conocimientos y de subordinación a las normas
escolares.
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La “clase”, como categoría educativa está constituida universitariamente por atributos

que constriñen el aprendizaje: dura un tiempo fijo, su recurrencia es semanal, en ella el
maestro gobierna y establece las condiciones operativas, escolares y académicas; se
aborda el programa según éste ha sido ya predefinido curricularmente pero también con
base en las modificaciones que el maestro consideró pertinentes y bajo las estrategias
pedagógicas y didácticas decididas por él o, en el mejor de los casos, por la academia a
la que él pertenece; por tanto, los alumnos esperan, desde el primer momento, una serie
de informaciones concretas de lo que habrán de hacer y de lo que habrán de entregar
para obtener la preciada nota que da sentido y dirección a lo que ahí habrá de suceder.

No estamos diciendo aquí que se deban desaparecer los edificios de aulas, ni que
deban modificarse sustantivamente y de forma generalizada las estructuras académicas
contenidas en ellas; eso sería realmente ingenuo proponerlo e imposible hacerlo. Más
bien creemos que debemos transitar paulatinamente, como instituciones, hacia otros
modelos de formación universitaria menos contaminados y más productivos
epistemológicamente hablando. La academia líquida que ahora trataremos de adecuar a
la realidad cotidiana de las instituciones de educación superior, constituye una
alternativa a las condiciones rígidas del aula que bien pudiera orientarnos hacia dónde y
cómo pudiera ir sucediendo este cambio. En resumen, el aula universitaria con toda su
parafernalia está –creemos nosotros- en crisis si no es que –en muchos casos- agotada,
pero tampoco podríamos desentendernos de ella para lanzarnos al vacío. Necesitamos
andamiajes que nos lleven a un futuro mejor. Esa es nuestra propuesta.

Por tanto, para poder promover que la academia universitaria tradicional se torne más
líquida y por tanto más en sintonía con lo que la realidad social y profesional demanda,
debemos intencionar esta forma radicalmente distinta de formación universitaria,
manteniendo –y hacemos énfasis en ello- el interés superior de una formación
universitaria verdaderamente integral: humanista pero asumiendo la ciencia y usando la
tecnología, práctica pero con teoría como sustento de la reflexión, mirando al futuro pero
sin olvidar el pasado, libre pero con responsabilidad, interviniendo socialmente pero con
respeto, involucrando al gobierno pero sin subordinaciones estériles, con esperanza
pero sin ingenuidad, desde la propia profesión pero en diálogo con las otras, etc., etc.,
etc.
 29

De modo que la pregunta que nos haremos ahora es: ¿cómo transferir los hallazgos que
hemos compartido aquí, a los ámbitos universitarios cotidianos, cuando estos están
constreñidos por una tradición educativa de muchísimos años con base en normas
explícitas, implícitas, formales e informales de todo tipo?

En primer lugar debemos asumir –como ya lo hemos dicho antes- que el aula es un mal
lugar para hacer el tipo de cambios que podrían desprenderse de esta investigación, por
lo que las posibilidades de éxito serían mucho mayores si buscamos llevarlos al cabo a
través de estructuras pedagógico-académicas cuya dinámica se desarrolle más
articuladamente con la realidad misma de los problemas que los alumnos habrán de
enfrentar una vez titulados. Así, proyectos de acción concreta en la investigación y/o
solución de problemas, coordinados por académicos desde la universidad, pero
ubicados en la sociedad, ofrecerán mejores condiciones para promover cambios en la
estructura pedagógica. En resumen, hay que tratar de salirse del aula y de las prácticas
tradicionales en la medida que otras estructuras de trabajo lo faciliten. Si este tipo de
estructuras no existen en la institución donde uno desarrolla la docencia, convendría
intentar promoverlas yendo, despacio y con cuidado, de pequeñas acciones extramuros
a grandes proyectos de intervención social.

Existen, sin embargo, muchas instituciones de educación superior que han venido
diseñando programas académicos donde los alumnos con sus maestros indagan y
ofrecen alternativas de transformación social en sus ámbitos de injerencia profesional, 33
tales circunstancias pueden ser aprovechadas buscando, en ellas, no reproducir las
malas costumbres docentes del aula, sino por el contrario, buscar la promoción de más
modos de academia líquida. Tratemos, como maestros, y en la medida de lo posible, de
desmantelar el mayor número de restricciones, orientando a los alumnos hacia la
maximización de sus posibilidades. Evitemos conscientemente inhibir aquellas
propuestas de acción creativa –que los alumnos siempre tienen- sólo porque nos
parezcan raras o difíciles de llevar al cabo, y tratemos, en todo caso, de facilitar su
viabilidad antes que su cancelación. Recordemos siempre que debe ser el alumno quien
indague, comprenda y proponga soluciones sin que ello tenga que corresponder

33
En el ITESO los Programas de Aplicación Profesional (PAPs), son espacios ideales para
este tipo de intentos innovadores.
 30

fielmente con lo que nosotros indagaríamos, comprenderíamos y propondríamos.

Sabemos que esto es muy difícil de aceptar para maestros tradicionales, pero es
indispensable mantenernos conscientes de que no hay manera de aprender por ellos,
de la misma manera que no podemos comer, dormir o amar por ellos. Son ellos,
ciertamente con nuestra orientación, pero ellos, quienes deben hacer el trabajo. Si
sabemos que lo que proponen hacer les va a salir mal, dejemos que aprendan de los
errores (siempre que estos no sean graves e involucren a personas ajenas), en todo
caso, acompañemos el proceso para ayudarlos a ajustar sus expectativas y decisiones.

Esta forma de academia supone, como puede irse ya vislumbrando, la renuncia del
maestro y los alumnos a cierto orden para dar paso al caos creativo de la vida cuyas
lógicas no son lineales ni secuenciales, sino aleatorias y sistémicas. La realidad, sea
esta el campo, las calles o los libros, ha de ser enfrentada por los alumnos con la
mediación de los maestros, pero sin caer en la tentación de hacer las cosas por ellos ni
obligar determinadas secuencias artificialmente. En este sentido, los maestros no
debemos ignorar el programa de contenidos involucrados durante el proceso formativo
de los alumnos en esas realidades, pero al mismo tiempo debemos ir detrás de los
hechos convalidando los contenidos una vez que éstos hayan aparecido en la realidad
problemática, y hayan sido asumidos por los alumnos, pero respetando el curso de los
acontecimientos. Algunas veces, es cierto, será necesaria la intervención del maestro
antes para explicar algunos conocimientos necesarios que aún no hayan aparecido
como una demanda de la realidad, sin embargo, ello ha de hacerse con base en una
observación muy cuidadosa para saber, cuando el no hacerlo, sería más perjudicial que
formativo.

El proyecto ha de pertenecerle al alumno o sólo habrá obediencia. El interés, cuya base

humana es la necesidad y las emociones que lo producen, no puede ser inyectado ni
instalado por el maestro en modo alguno desde fuera. Éste emerge a la superficie del
alumno en la medida que éste se involucra en el problema. Ya vimos que la obligación
impuesta por el programa o por el maestro puede ser un problema en sí cuya presencia
seguramente habrá de producir un interés, pero éste interés se orientará hacia resolver
ese problema precisamente y no el que debería de estar atendiendo debido a la
intervención social que se encuentra haciendo. Los maestros debemos mantener una
vigilancia rigurosa sobre nosotros mismos todo el tiempo, dentro o fuera del aula, para
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no convertirnos en el problema del alumno y substituir así los fines de la formación; si no

lo hacemos, el alumno aprenderá a resolvernos “a” nosotros y no lo que debería
aprender “con” nosotros. Dentro del modo de una academia líquida, al alumno se le
debería ir olvidando que se encuentra cursando una o varias materias, que nosotros
somos el maestro y que la calificación final depende de su desempeño, para
concentrarse cada vez más en atender con interés y pasión el proyecto en el que se
encuentra involucrado.

Así pues, en tanto que el alumno no “se apropie” de las circunstancias del problema, el
problema no será “suyo” y por tanto seguirá aprendiendo de manera un tanto artificial.
Nuestra investigación en la India nos hizo reconocer que aprender de esta forma, es
completamente distinto de aprehender (con “h”), pues es sólo cuando se aprehende que
el alumno ha hecho suyo el problema y por tanto no sólo está construyendo un
conocimiento “para aprobar un examen”, sino que está construyéndose a sí mismo
como profesional siendo capaz de enfrentar los problemas reales de su disciplina en
base a unos aprehendizajes (apropiaciones) específicos de la realidad que ha
intervenido. En el aprendizaje tradicional la meta es resolver el problema que implica
aprobar una materia, en el aprehendizaje líquido la meta es resolver un problema real
de la profesión que estudia; la calificación en el modo de academia líquida no existe, en
el modelo tradicional, lo que no existe es la realidad.

Respecto de la didáctica en el contexto de una academia líquida sólo tiene sentido si es

auto-didáctica, si es desarrollada por el alumno; puede ser en compañía de su maestro
o sin ella, pero ha de ser él quien busque lo que necesita para atender lo que él mismo
quiere resolver, y en este sentido, lo que los maestros necesitamos hacer, es no
estorbar esa búsqueda, a lo mucho orientarla. La mejor didáctica es aquella que media
lo que el alumno necesita saber porque tiene interés en ello, la peor es aquella que
media lo el maestro necesita enseñar porque tiene interés en cumplir con un programa
de clase. La diferencia es radical.

Por otro lado, en la academia tradicional, el maestro necesita que la institución le

delegue, con base a un reglamento escolar, el poder formal de ser el maestro asignado,
es decir, aquel con las atribuciones institucionales para acudir como autoridad docente
al aula según el horario marcado y poner al fin una calificación en el acta de la materia;
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necesita que la institución le delegue igualmente el poder de coerción para poder exigir,
es decir, para proferir amenazas implícitas o explícitas con el fin de lograr unos
determinados desempeños; y, finalmente, el poder de recompensa porque puede
premiar las conductas de sus alumnos, dando puntos o porcentajes de la nota final
según juzgue él su obediencia. En la academia líquida, el maestro no tiene poder alguno
si no le es conferido por los mismos alumnos; sólo será un referente como maestro si
los alumnos lo miran como un ejemplo a seguir y sólo será un experto si lo que sabe los
alumnos lo consideran valioso para ellos. El poder referente y de experto, tiene atributos
extraordinariamente movilizadores, pero únicamente si los alumnos así lo consideran.
Bajo estas premisas, la recomendación para los maestros es no caer en la tentación de
usar ninguno de los tres poderes conferidos por la institución. Si bien es cierto que, a
veces no puede evitarse, en especial con determinados alumnos, uno, como maestro
debe saber y estar plenamente consciente de que, cada vez que ejerce cualquiera de
estos tres poderes, habrá una pérdida en el contexto del trabajo docente.

Ahora bien, estas reflexiones no deben de ser entendidas como una invitación a
desentendernos de la autoridad del maestro, sino sólo a tratar de evitar el uso del poder
que el maestro tiene por el simple hecho de serlo. Siempre es posible, creemos, llamar
a la responsabilidad de cualquier alumno, pero de formas que no apelan a la formalidad,
la coerción o la recompensa. Ganarse un lugar en la conciencia ética de los alumnos, no
es en absoluto nada sencillo ni fácil de lograr, pero aún siendo un camino más largo y
mucho más escabroso, resultará mejor para los fines de una formación universitaria con
sentido, que la simple exigencia autoritaria de su obediencia. Ser un buen maestro
dentro del modelo de una academia líquida es muchísimo más difícil y complicado que
dentro del modelo de una academia tradicional, pues en esta, los andamiajes ya están
puestos por la historia y las instituciones, y en aquella en cambio, los maestros se
encuentran a la intemperie y sin más ayudas que su propio entendimiento.

Hablando ahora de la forma como en la academia líquida se aborda la construcción del

conocimiento, creemos que es muy importante que los maestros universitarios
conozcan, en primer lugar, los distintos paradigmas que fundamentan la indagación, el
análisis y la síntesis de aquello que se desea conocer, para ubicarse después, de
manera muy abierta y libre –aunque con rigor- en un hibridaje de métodos. Como ya lo
hemos postulado antes, los problemas en la realidad no se manifiestan de maneras
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lineales, sino como una revoltura de circunstancias cuya naturaleza exige de una
mezcla de métodos y técnicas cuyos fundamentos bien pudieran no pertenecer a un
solo paradigma. Las intervenciones sociales de carácter participativo, por dar un
ejemplo, requieren a veces de conteos sociológicos que piden técnicas y métodos
estadísticos de carácter positivista, pero al mismo tiempo esa misma realidad social pide
un tipo de interpretaciones socio-culturales que no pueden ser logradas a través del
mismo paradigma, sino que tiene que echar mano de formas interpretativas, al mismo
tiempo que pudiera ser necesario comprender y usar técnicas del paradigma crítico
según lo demanda –por ejemplo- el método del diseño participativo, etc., etc. ¿Cómo
ubicarse frente a la realidad –siempre compleja-para darle soluciones integrales, si no
se está abierto a comprender que la naturaleza de sus problemas pide mucho más que
las rígidas particiones disciplinares y paradigmáticas de las profesiones tal como hoy se
hace? Al respecto –ya lo analizamos antes- se necesita que nosotros, como maestros
universitarios, estemos mucho más preparados que los profesionales tradicionales para
formar alumnos que miren la realidad de formas mucho más completas. La tarea no es
nada sencilla, pero no lo lograremos transmitiendo en las aulas las disciplinas de
manera inmaculada. Si deseamos más liquidez académica, tendremos que prepararnos
más en este ámbito al que con frecuencia somos refractarios: la construcción del
conocimiento hoy día pide a las universidades y sus maestros la comprensión de los
distintos modos de hacerlo. No lo lograremos enclaustrados y atrincherados en nuestras
respectivas disciplinas. La academia líquida supone de los maestros el dominio de unos
objetos de conocimiento ciertamente disciplinares, pero también la capacidad para
abrirse a otras disciplinas y a otros modos de construcción del conocimiento distintos a
los modos tradicionales. Debemos ser capaces de mudar, de una formación centrada en
los objetos de estudio y las temáticas del programa en turno, a una formación centrada
en problemáticas de “amplio espectro”, vistas, además, desde distintos objetos de
estudio, trabajando siempre bajo esquemas de inter, trans, multi y pluri-disciplinariedad.
Debemos saber incorporar, en la medida de los posible y en un mismo proyecto,
alumnos y maestros de distintas carreras y paradigmas, mediar el entendimiento del
problema concreto que se está abordando, pero sin olvidar que tal problema no está
aislado de la realidad que lo contiene, y que ésta, no está compuesta sólo de los
ingredientes disciplinares propios, sino que tal realidad está ahí de forma inter-
respectiva. Dicho en mejores palabras, mirar el “texto” pero también sabiéndolo poner
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en “con-texto”, es decir, en relación con aquello que lo acompaña dentro de una realidad
muti-determinada para darle significado.

En fin… el tema es inagotable, y por ello debemos reconocer que aquí únicamente
hemos esbozado algunos trazos si es que se desea trabajar dentro del modelo de una
academia más líquida. La tarea no es simple ni el tránsito de una academia tradicional a
una más líquida es cosa de una simple reforma, como ya ha habido miles en el pasado,
sino que se requiere de una re-educación de fondo de los propios funcionarios
académicos, los maestros y las prácticas académico-pedagógicas. No basta la
formulación en papel de buenos deseos, por más fundamentados que estén en
investigaciones sesudas; la búsqueda de los “cómos” concretos llevará mucho tiempo,
pero sí creemos –y lo expresamos de manera enfática-, que ya vamos retrasados: el
modelo tradicional de la escuela -desde el Kínder hasta la universidad-, se encuentra en
una crisis profunda; o nos salimos de ese modelo lo antes posible innovando mejores
formas, o nos caerá encima cuando acabe por derrumbarse. Construir, en la medida de
lo humanamente posible, la academia líquida descubierta por nuestra investigación en la
India, es, si bien no la solución a todos nuestros problemas académico-universitarios, si
por lo menos una buena idea para salvar nuestra docencia del ostracismo en que se
encuentra por más que la sigamos vendiendo (caro además) y haya quienes, por no
haber nada mejor, la sigan comprando.
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Referencias

Bibliografícas:

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González, Antonio (1997), Estructuras de la praxis, Trotta, Madrid, España
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Morin, Edgar (1999), Los siete saberes necesarios a la educación del futuro,
UNESCO, Paris, Francia.
Morin, Edgar (2001), La cabeza bien puesta, Nueva visión, Buenos Aires,
Argentina.
Napier, Rodney& Gershenfeld, Matti (1990), Grupos: teoría y experiencia,
Trillas, México.
Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen
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Vargas Beal, Xavier (2004), La existencia y la identidad personal en la relación
educativa universitaria, Tesis de doctorado, ITESO, Guadalajara
Zubiri, Xavier (1982), Siete ensayos de antropología filosófica, Universidad de
Santo Tomás, Bogota, Colombia.

Telemáticas:

http://proyectospersonaspasiones.blogspot.com/2009/01/empresa-lo-
hollywood.html

http://aguna.fmedi.unam.mx/-
evazquez/0403/teorias%20estructura%20agua%20liquida.html