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1

LUIZ GONZAGA PIRES

CONTEÚDOS E
METODOLOGIA DA
MATEMÁTICA PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL
(6º AO 9º ANO) E MÉDIO

Módulo “IV”

TERESINA/ 2010
2

PRESIDENTE DA REPÚBLICA

Luis Inácio Lula da Silva

MINISTRO DA EDUCAÇÃO

Fernando Haddad

GOVERNADOR DO ESTADO DO PIAUÍ

Wilson Martins

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

Luiz Sousa Santos Junior

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DOPIAUÍ

Antonio José Medeiros

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃOA DISTÂNCIA DO MEC

Carlos Eduardo Bielschowsky

DIRETOR DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EaD

Hélio Chaves

COORDENADOR GERAL DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

Celso Costa

COORDENADOR GERAL DO CENTRO DE EDUCAÇÃO ABERTO A DISTÂNCIA DA UFPI

Gildásio Guedes Feranandes

SUPERINTENDENTE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO ESTADO

Eliane Mendonça

DIRETOR DO CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho

COORDENADORA DO CURSO DE MATEMATICA NA MODALIDADE EAD

João Benicio de Melo Neto

COORDENADORA DO MATERIAL DIDÁTICO DO CEAD/UFPI

Cleidinalva Maria Barbosa de Oliveira


3

Pires, Luiz Gonzaga

CONTEÚDOS E METODOLOGIA DA MATEMÁTICA / Luiz Gonzaga


Pires. – Teresina: UFPI/CEAD, 2010. _____ p.

1. Educação –. 2. Educação Básica – 3. Ensino Infantil e


ensino fundamental nos anos iniciais – 4 Raciocínio lógico
matemático. I título
4

APRESENTAÇÃO

O presente texto destina-se aos estudantes do Programa de Educação à


Distância da Universidade Aberta do Piauí – UAPI, vinculados ao consórcio formado
pela Universidade Federal do Piauí – UFPI, Universidade Estadual do Piauí – UESPI e
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí – IFET, com apoio do
Governo do Estado do Piauí, através da Secretaria de Educação.

O Texto está estruturado em três unidades. Na primeira unidade adotamos


uma lógica para situar o ensino da matemática, situando-o historicamente e
localizando-o dentro das correntes pedagógicas da educação brasileira as tendências
atuais do ensino da matemática. Tratamos também do projeto pedagógico/currículo
em ação, complementando com a formação dos professores e caracterização dos
alunos que, de posse do saberes, vão influenciar a sociedade para enfrentar os
desafios relativos ao ensino da matemática, considerando sua contribuição no avanço
das tecnologias e interligação do mundo através das redes de comunicação.

A unidade II apresenta um estudo sobre os parâmetros curriculares


nacionais para matemática (anos finais do ensino fundamental e ensino médio),
seguido de um texto sobre a formação do pensamento pelo caminho da
simbolização.

Na unidade III,

Esperamos que este material possa ser útil para professores e alunos que
fazem parte do processo de formação continuada na modalidade de educação à
distância.

Paz e Luz.

Luiz Gonzaga Pires


5

SUMÁRIO
6

UNIDADE 1 - FUNDAMENTOS
TEÓRICO-METODOLÓGICOS
PARA O ENSINO DA
MATEMÁTICA

RESUMO

Nesta unidade adotamos uma lógica para situar o ensino da matemática,


situando-o historicamente e localizando-o dentro das correntes pedagógicas da
educação brasileira as tendências atuais do ensino da matemática. Tratamos também
do projeto pedagógico/currículo em ação, complementando com a formação dos
professores e caracterização dos alunos que, de posse do saberes, vão influenciar a
sociedade para enfrentar os desafios relativos ao ensino da matemática,
considerando sua contribuição no avanço das tecnologias e interligação do mundo
através das redes de comunicão.
7

I - CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA

1.1 - Breve histórico do ensino da Matemática

A história da matemática nos indica que, no Brasil, a formação do


matemático voltada para pesquisa tem seu marco na década de 30, conforme
comenta D’Ambrósio (2007, p. 56).

(...) Em 1933 foi criada a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras


da Universidade de São Paulo e logo em seguida a Universidade do
Distrito Federal, transformada em Universidade do Brasil em 1937.
Nessas instituições inicia-se a formação dos primeiros pesquisadores
modernos de matemática no Brasil. (...)

Reconhece-se também que foram através da criação das Faculdades de


Filosofia, Ciências e Letras que surgiram os primeiros cursos de licenciatura
para professores de matemática do antigo ginásio correspondente ao 6° e 9°
ano na estrutura do ensino atual. Nesta época as séries iniciais eram de
responsabilidade de professores normalistas oriundos do curso normal
equivalente ao ensino médio atual, com a disciplina matemática nas três séries.
Enquanto o modelo adotado para licenciatura era de três anos dedicados ao
estudo da matemática onde o formando recebia o título de bacharel. Com mais
um ano de matérias pedagógicas como didática geral, didática especial da
matemática e psicologia da criança e do adolescente o mesmo adquiria o grau
de licenciado para ensinar matemática.

Nesta época, a literatura utilizada para o estudo da matemática era de


origem francesa mesclada com algumas produções didáticas brasileiras, dentre
elas destaca-se a de Julio Cesar de Melo e Souza que, inspirado na literatura
árabe, passou a escrever com o pseudônimo de Malba Tahan. Outros livros de
importância para história da matemática no Brasil são as coleções de Jácomo
Stávale, Ary Quintella e Algacyr Munhoz Maeder.

Com base na organização dos conteúdos destes livros, o ensino da


matemática processou-se por três décadas, no Brasil, nos moldes tradicionais
sem propostas metodológicas de inovação. Somente na década de 60, surgiu
o primeiro grupo de educação matemática, sob a liderança de Osvaldo
8

Sangiorgi no Estado de São Paulo. Em seguida surgiram também outros


grupos precisamente no estado do Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro,
justamente no momento em que diferentes países do mundo passaram a
discutir questões relativas à educação matemática, influenciada pelo
movimento da Matemática Moderna.

Segundo D’ Ambrosio(2007), o movimento da Matemática Moderna


serviu para mudar, sem dúvida para melhor, o estilo das aulas e das avaliações
além de introduzir a linguagem moderna de conjuntos para trabalhar os
princípios da lógica matemática com alunos em diferentes níveis de ensino.

Assim, o movimento da Matemática Moderna marcou o início de


mudanças na metodologia do ensino da matemática. Estas eram compatíveis
as exigências da política de modernização econômica que exigia nas décadas
de 60/70, um avanço das ciências exatas com o fim de disseminar o
pensamento científico e tecnológico dos países centrais e periféricos em
desenvolvimento.

Desse modo, a Matemática a ser ensinada passou a conceber uma


lógica de organização das operações realizadas dentro do universo de
conjuntos numéricos em consonância com teoremas, fórmulas, axiomas e
demonstrações peculiares ao conhecimento matemático.

Como conseqüência, os currículos de matemática dessa época


passaram a ser construídos com intenções de responder à necessidade de
uma reforma pedagógica, incluindo a pesquisa de materiais e métodos de
ensino apropriados. Este fato desencadeou a preocupação com a Didática da
Matemática, intensificando estudos e pesquisa nessa área.

Neste contexto de preocupação com a educação matemática, em 1980,


o National Council of Teachers of Mathematics( Comselho Nacional de
Professores de Matemática), NCTM, dos Estados Unidos, apresentou
recomendações para o ensino de Matemática no documento “Agenda para
Ação”. Nesta o maior destaque era colocado na resolução de problemas com
situações matemáticas. Ela também enfatizava a relevância dos aspectos
sociais, antropológicos e lingüísticos no aprendizado da Matemática.
9

As idéias oriundas das discussões em torno da educação matemática


influenciaram as reformas que ocorreram no mundo, a partir de então. As
propostas elaboradas no período 1980/1995, apresentam pontos de
convergência, como, por exemplo:

• Direcionamento do ensino fundamental para a


aquisição de competências básicas necessárias ao
cidadão e não apenas voltadas para a preparação de
estudos posteriores;
• Importância do desempenho de um papel ativo do
aluno na construção do seu conhecimento;
• Ênfase na resolução de problemas, na exploração
da Matemática a partir dos problemas vividos no cotidiano
e encontrados nas várias disciplinas;
• Importância de se trabalhar com um amplo espectro
de conteúdos, incluindo-se, já no ensino fundamental,
elementos de estatística, probabilidade e combinatória,
para atender à demanda social que indica a necessidade
de abordar esses assuntos;
• Necessidade de levar os alunos a compreenderem a
importância do uso da tecnologia e a acompanharem sua
permanente renovação. (Brasil, 1997, p.22 )

Essas pontos passaram a fazer parte da preocupação dos professores


de matemática e especialistas de educação que vinham discutindo em nosso
país as propostas curriculares das Secretarias dos Estados e dos Municípios
brasileiros.

Neste contexto, é possível verificar mudanças que ocorreram e


continuam ocorrendo nas propostas curriculares no sentido de introduzir
concepções matemáticas, metodologias e forma de avaliação na prática
pedagógica dos professores. Essas têm chegado aos envolvidos com o
processo ensino-aprendizagem de matemática através de cursos de
capacitação, ciclos de estudos, congressos e outros.
10

Atualmente do Professor de Matemática das séries iniciais é formado


pelos cursos de Licenciatura Plena em Pedagogia, enquanto os de 6º ao 9º ano
do ensino fundamental e médio são oriundos da Licenciatura Plena em
Matemática.

Os estudos e pesquisas sobre educação matemática continuam


apresentando resultados relevantes para concretizar novas alternativas e
tendências pedagógicas relacionadas com o ensino e aprendizagem deste
campo do saber. Dentre várias se destaca a etnomatemática, modelagem
matemática, história da matemática, uso de recursos tecnológicos e jogos
matemáticos. Estes tópicos serão tratados no próximo item.

1.2 - Tendências atuais do ensino da matemática

As tendências pedagógicas que se referem às concepções teóricas dos


modelos pedagógicos com base nas concepções teóricas e modelos
pedagógicos, são estruturadas para qualquer tipo de saber inclusive o
matemático. As mesmas foram elaboradas por Dermeval Saviani (1991), que
desenvolveu um esquema lógico fundamentado na criticidade. Assim,
classificou-as em dois grupos denominados de “teorias não-críticas” e “teorias
críticas”.

Tomando como base as idéias de Dermerval Saviani (1991), vários


autores expressaram de forma literal ou sintética conforme o quadro abaixo.
11

Classificação Concepções Teóricas Modelos Pedagógicos


das Teorias
Não –Críticas Pedagogia Tradicional Ensino Tradicional
(liberais) Concepção Humanista Moderna Escola Nova (Pedagogia
Renovada)
Concepção Humanista Moderna Tecnicismo
Crítico Violência Simbólica Não apresentam propostas
Reprodutivistas Aparelhos Ideológicos de Estado pedagógicas, visto que entendem
Escola Dualista a escola como instrumento de
reprodução das condições sociais
impostas pela organização
capitalista.
Dialéticas Pedagogia Histórico-Crítica Em sua proposta trabalha com os
(Progressistas) (Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos culturais universais
Conteúdos) que são incorporados pela
humanidade frente à realidade
social.

O método parte de uma relação


direta da experiência do aluno
como participador e do professor
como mediador entre o saber e o
aluno.

Seus representantes são:


Makarenko; B. Charlot;
Demerval Saviani; Suchodoski;
Manacorda e G. Snyders

Pedagogia Libertadora Tem sido empregada com êxito


em vários setores dos
movimentos sociais (sindicatos,
associações de bairro,
comunidades religiosas e
alfabetização de adultos).
Autor desconhecido.

Diante dos conhecimentos sobre as tendências pedagógicas, os


educadores responsáveis pelo ensino da matemática, ao tomar consciência de
que o mesmo não poderia mais continuar nos moldes tradicionais, partiram
para busca de alternativa que colocasse a prática pedagógica do processo
ensino-aprendizagem de matemática em sintonia com as propostas modernas
de educação.

Assim, existem atualmente cinco tendências para o ensino da


Matemática, denominadas de Etnomatemática, História da Matemática,
Matemática Crítica, Modelagem Matemática e Resolução de Problemas.
12

Neste item será abordada, de forma sintética, cada uma dessas


tendências.

• Etnomatemática

Etnomatemática é uma tendência denominada de Programa


Etinomatemática que, segundo D’Ambrósio (1993, p. 1), “teve sua origem na
busca de entender o fazer e o saber matemático de culturas periféricas e
marginalizadas, tais como colonizados, indígenas e classe trabalhadora”(...) e
(...) também o conhecimento da cultura dominante” (...).

Partindo da etimologia da palavra etnomatemática, etno (ambiente


natural e cultural) + matema ( explicar, entender, lidar com o ambiente) + tica
(artes, técnicas,modos e maneiras de), D’Ambrósio (1993) conceitua o termo
como um corpo de artes, técnicas, modo de conhecer, explicar e entender em
ambientes com diferentes culturas as competências e habilidades de comparar,
classificar, ordenar, medir, contar, inferir e transcender através do saber
matemático e outros que fluem do ambiente natural e cultural dos seres
humanos.

A proposta do Programa Etnomatemática rompe com os parâmetros do


ensino tradicional quando propõe adequação sócio cultural através de
metodologias que estejam alinhadas com o cotidiano das mais diferentes
espaços naturais de sobrevivência humana.

O Programa Etnomatemática tem importantes implicações


pedagógicas. Educação é, em geral, um exercício de criatividade.
Muito mais de transmitir ao aprendente teorias e conceitos feitos,
para que ele as memorize e repita quando solicitado em exames e
testes, a educação deve fornecer ao aprendente os instrumentos
comunicativos, analíticos e tecnológicos necessários para sua
sobrevivência e transcendência. Esses instrumentos só farão sentido
se referidos à cultura do aprendente ou explicitados como tendo sido
adquiridos de outra cultura ou inserido num discurso crítico. O
programa Etnomatemática destaca a dinâmica e a crítica dessa
aquisição. (D’Ambrósio, 1993, p.3)
13

O Programa Etnomatemática é um campo de pesquisa com aplicação na


prática pedagógica do ensino da matemática que foge dos moldes tradicionais
quando abre espaço para metodologias que utilizam tecnologia de informação
e comunicação, enquadrando-se nas exigências de aplicação dos saberes
matemáticos no contexto sócio cultural dos espaços naturais dos seres
humanos.

• História da Matemática

A História da Matemática, é uma tendência da Educação Matemática


que visa colocar a construção histórica do conhecimento matemático como
instrumento de compreensão da evolução dos conceitos, dando ênfase às
dificuldades epistemológicas inerentes à sua evolução.

A metodologia que utiliza a História da Matemática na sala de aula ou


pesquisas, conduz alunos ou pesquisadores a perceber que as teorias
apresentadas como acabadas resultaram sempre de desafios da sociedade
para os matemáticos enfrentarem com grande esforço e, quase sempre, numa
ordem bem diferente da que os resultados são apresentadas após o processo
de descoberta.
Neste contexto, o conhecimento matemático apresenta-se como uma
criação humana em diferentes culturas e momentos históricos da evolução
humana no planeta terra. Este fato poderá ser usado pelos professores para
desenvolver junto aos alunos atitudes e valores propensos ao desenvolvimento
do interesse pelos estudos matemáticos.

Ao revelar a matemática como uma criação


humana, ao mostrar necessidades e preocupações de
diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, ao
estabelecer comparações entre os conceitos e processos
matemáticos do passado e do presente, o professor tem a
possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais
favoráveis do aluno diante do conhecimento matemático.
BRASIL (1997, p.45)
14

Um dos valores a ser desenvolvimento é o de conceber a Matemática


como um conhecimento em construção, com passado, presente, erros. E
acertos, sem ser considerada verdade absoluta de forma acabada.

Assim, a tendência História da Matemática por um lado permite a


contextualização do saber, mostrando que seus conceitos e algoritmos
surgiram numa época histórica, dentro de um contexto cultural, social e político,
por outro, pode proporcionar um ensino motivador e mais agradável aos
alunos, proporcionando uma visão crítica e reflexiva do conhecimento
Matemático.

Em termos metodológicos a tendência história da matemática deve


chegar às salas de aulas onde os professores adotem uma conduta de
orientador das atividades, permitindo ao educando a construção do próprio
conhecimento de forma ativa e crítica, em consonância com as necessidades
históricas, sociais e culturais do contexto onde o processo educativo se
desenvolve.

Em síntese, a tendência História da Matemática possibilita o aluno a


perceber que a Matemática é um conjunto de conhecimentos em contínua
evolução que desempenha um importante papel na sua formação. Neste
sentido permite também a interdisciplinaridade com outros conhecimentos,
apresentando-se como parte da cultura universal indispensável sobrevivência
humana.

• Matemática Crítica

No século vinte, o mundo foi abalado pela Segunda Guerra Mundial e


continuou em conflito diante das ameaças alimentadas pelas armas nucleares,
domínio ideológico e econômico. Esse processo teve influência do socialismo
marxista, que fundamentou a teoria histórico-crítica.

Esta teoria influenciou os mais diferentes setores da sociedade. Um


delas foi a educação nas diferentes áreas do saber. Com relação ao ensino de
matemática surge a vertente denominada de “Educação Matemática Crítica.
15

Esta vertente trouxe novas coordenadas ao currículo de Matemática do então


ensino primário e secundário. Ela tinha como principal ideal à reestruturação
do ensino de Matemática frente às grandes e rápidas transformações da
ciência e da sociedade.

Elevar o nível científico da população escolarizada era uma das


intenções dessa vertente que foi atropelado por um movimento internacional
comandado pelos Estados Unidos da América, denominado de Matemática
Moderna que contribuiu com a organização dos conteúdos através da tepria
dos conjuntos, mas ao mesmo tempo introduziu uma linguagem lógica em
todos níveis de ensino que gerou problemas de aprendizagem principalmente
no nível elementar.

Este fato desencadeou críticas que fizeram surgir novas idéias para o
ensino da matemática dentre eles o que teve maior impacto, inclusive
repercussão internacional, foi a Etnomatemática liderado por Ubiratan
D’Ambrósio.

Neste contexto, ressurge também a Educação Matemática Crítica. Esta


vertente tem como base as relações estabelecidas entre progresso e
tecnologia, em coerência com as idéias difundidas pela teoria dialética ou
histórico-crítica.

O professor dinamarquês Ole Skovsmose é um dos principais


responsáveis por divulgar o movimento da “educação matemática crítica” ao
redor do mundo. Com mestrado em Filosofia e Matemática pela Universidade
de Copenhague e doutorado em Educação Matemática pela Royal Danish
School of Education Studies, Skovsmose defende em seus trabalhos o direito à
democracia e o ensino de matemática a partir de trabalho com projetos.
16

Para ele, a Educação Matemática


crítica possui um importante papel no
mundo Skovsmose questiona as
práticas tradicionais, muitas vezes
realizadas sem reflexão, como a ênfase
excessiva na realização de listas de
exercícios, que pode comprometer a
qualidade da aula de matemática, e
acredita que “mai s importante atual,
sobretudo em função do avanço
tecnológico.

Skovsmose sempre se preocupou com


os países localizados fora dos centros
de poder, o que o levou a viajar pelo
mundo orientando e desenvolvendo pesquisas. Está sempre em contato com
professores e pesquisadores da África do Sul, Colômbia e Brasil.

Em nosso país, ele visita anualmente o programa de Pós -Graduação da


UNESP, em Rio Claro, São Paulo. Atualmente, Skovsmose é professor do
Departam ento de Educação, Aprendizagem e Filosofia da Universidade de
Aalborg, na Dinamarca. Tem livros publicados em português, como Educação
matemática crítica: a questão da democracia (2001) e Desafios da reflexão em
educação matemática crítica (2008), ambos publicados pela editora Papirus,
Educação Crítica – incerteza, matemática, responsabilidade (2007) pela editora
Cortez e Diálogo e aprendizagem em educação matemática (2006) em parceria
com Helle Alroe publicado pela editora Autêntica. Recentemente, em uma d e
suas visitas ao Brasil, falou para um grupo de professores na Universidade
Federal de Minas Gerais, ocasião em que conversou ele visita anualmente o
programa de Pós -Graduação da UNESP, em Rio Claro, São Paulo.

(Este texto é a introdução de uma entrevista concedida a JULIANA ÂNGELO


GONÇALVES, JUSSARA LOIOLA ARAÚJO e SAMIRA ZAIDAN. A mesma foi
17

publicada na íntegra na revista PresençaPedagógica nº83, volume 14,


setembro/outubro de 2008.)

Em síntese, a Educação Matemática Crítica requer uma prática


pedagógica de sala de aula baseada em um cenário para investigação que
convida os alunos a formular questões e a procurar explicações. Dessa forma,
os alunos se envolvem no processo de exploração expresso através de
desafios que buscam explicações.

• Modelagem Matemática

A Modelagem Matemática é uma metodologia alternativa para o ensino


da Matemática que pode ser utilizada em qualquer nível de ensino, tendo como
objetivo interpretar e compreender os mais diversos fenômenos do nosso
cotidiano. Ela consiste em construir um modelo (matemático) da realidade que
queremos estudar e interpretar os resultados obtidos no sentido de responder
as questões ou problemas inicialmente apresentados em função das hipóteses
levantadas.

Vamos aprender com maquetes?

Como exemplo: Existem formas geométricas na maqueta de uma casa?


Levar os alunos a construir a maquete identificando as formas geométricas é
realizar atividades de Modelagem Matemática para trabalhar os conceitos
geométricos tendo como suporte a construção de maquetes, de plantas baixas,
18

etc. Dependendo do nível, o aluno pode calcular áreas das figuras geométricas,
termos desconhecidos através da resolução de equações e outros.

No final da atividade a aluno deve ser levado à reflexão com o fim de


responder a questão inicialmente formulada.

Através deste exemplo percebe-se a existência do procedimento de


modelagem matemática que compreende etapas fundamentais expressas
através da escolha do tema, seleção de variáveis e validação.

Primeiramente, devemos escolher um tema central para ser


desenvolvido pelos alunos, e recolher dados gerais e quantitativos que possam
ajudar a levantar hipóteses com objetivo de elaborar questões ou problemas
conforme interesse dos grupos de alunos.

A etapa seguinte consiste em selecionar as variáveis essenciais


envolvidas nas questões ou problemas e formular as hipóteses. Neste torna-se
necessário à sistematização dos conceitos que serão usados na resolução dos
modelos e a interpretação da solução (analítica, e se possível, graficamente).

Para finalizar, dependendo do objetivo, fazer a validação dos modelos,


confrontando os resultados obtidos com os dados coletados.

Em síntese, a modelagem matemática constitui-se em ferramenta para


enfrentar o desafio de fazer o aluno compreender a importância do raciocínio
matemático no dia-a-dia da sua formação de cidadão crítico da sociedade.

• Resolução de Problemas

A resolução de problemas em matemática é um recurso metodológico


em que o professor propõe ao aluno situações direcionadas para
interpretação, esquematização, investigação, aplicação e exploração de
conceitos matemáticos direcionados para solução de determinada situaçã
19

A resolução de problemas faz parte das buscas que levaram a espécie


humana a originar a matemática e ampliar seus conhecimentos em busca de
melhores condições para garantia da sobrevivência. Assim, desde as épocas
mais remotas, em todo e qualquer nível de sua atuação, o conhecimento
matemático apresenta-se ligado à resolução de problemas que, na maioria das
vezes, envolve outras áreas do conhecimento. Nesse sentido, a Matemática
tem um papel significativo no desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da
sociedade.

O Ser humano comumente depara-se com situações problemas em seu


dia a dia, desde problemas simples aos elaborados com rigor científico. Este
pressuposto faz como a metodologia de resolução de problemas seja colocada
sempre como eixo organizador do processo ensino aprendizagem. Por isto que
esta atividade tem que ser bem planejada e executada com rigor para render
resultados positivos em termos de aprendizagem.

Neste sentido, pode ser colocado em prática os princípios sugeridos


pelos PCN de Matemática 5ª a 8ª série, com o seguinte teor:

A situação problema é o ponto de partida da atividade matemática e


não a definição. No processo ensino aprendizagem, conceitos, idéias
e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a exploração
de problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem
desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las;

O problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de


forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só
há problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da
questão que lhe é apresentada;

Aproximações sucessivas de um conceito são construídas para


resolver certo tipo de problemas: num outro momento, o aluno utiliza
o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferência,
retificações, rupturas, segundo um processo análogo ao que se pode
observar na História da Matemática;

Um conceito matemático se constrói articulando com outros


conceitos, por meio de uma série de retificações e generalizações.
Assim, pode-se afirmar que o aluno constrói um campo de conceitos
que toma sentido num campo de problemas, e não um conceito
isolado em resposta a um problema particular;

A resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvolvida


em paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas uma
orientação para aprendizagem, pois proporciona o contexto em que
20

se podem aprender conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.


( BRASIL, 1998, p. 40 e 41)

Com base nestes princípios a metodologia de Resolução de Problemas


no ensino da Matemática, propicia o desenvolvimento do pensamento criador
do aluno necessário para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo,
tendo em vista que as transformações da sociedade se dão de maneira
surpreendente e imprevisível, exigindo cada vez mais do ser humano a
capacidade de criar diante das situações problemas do cotidiano.

A resolução de problemas no ensino-aprendizagem de matemática


segue princípios e etapas. Para caracterizar as etapas retiramos do trabalho
dos alunos RAMOS, Agnelo Pires e outros, do Instituto de Matemática e
estatística da Universidade de são Paulo, orientandos do Prof. Antonio Luiz
Pereira, as sugestões das etapas de reolução de problemas matemático
proposta por George Polya.

A heurística de resolução de problrmas de


George Polya.

“Resolver problemas é uma


habilidade prática, como nadar, esquiar ou
tocar piano: você pode aprendê-la por meio
de imitação e prática.

(...) se você quer aprender a nadar você tem


de ir à água e se você quer se tornar um
bom ‘resolvedor de problemas’, tem que
resolver problemas”.9
George Polya (1897 – 1985), filósofo
e matemático húngaro.

_____________________________
8 Fonte: site http://www.pbs.org/wgbh/aso/databank/entries/bhskin.html
9 POLYA, George. Mathematical Discovery: on Understanding, Learning, and
Teaching Problem Solving. 2 vols. John Wiley,1962-65, p. ix.
21

Biografia de Polya

George Polya (1897 – 1985) foi um dos matemáticos mais importantes


do século XX. Nascido na Hungria, ele passou a maior parte do seu tempo
pesquisando na universidade de Stanford nos Estados Unidos devido à
situação política da

Europa na época da Segunda Guerra Mundial. Pesquisou em vários ramos da


matemática, como probabilidade e equações diferenciais parciais; sua maior
contribuição, no entanto, está relacionada à heurística de resolução de
problemas matemáticos com várias publicações relacionadas ao assunto, em
especial How To Solve It – que vendeu mais de um milhão de cópias - em
1957. Polya é um dos matemáticos do nosso século que considera a
Matemática uma “ciência observacional” na qual a observação e a analogia
desempenham um papel fundamental; afirma também a semelhança do
processo criativo na Matemática e nas ciências naturais.

Polya foi o primeiro matemático a apresentar uma heurística de


resolução de problemas específica para a matemática. Por isso, Polya
representa uma referência no assunto, uma vez que suas idéias representam
uma grande inovação em relação às idéias de resolução de problemas
existentes até então (vide Descartes, Wallas, Skinner). Muitas de suas idéias
são razoáveis até os dias atuais, servindo de alicerce para trabalhos de outros
pesquisadores contemporâneos a Polya na área nesta área como Schoenfeld e
Thompson.

Etapas de resolução de problemas, segundo Polya

Procurando organizar um pouco o processo de resolução de problemas,


Polya o dividiu em quatroetapas. É importante ressaltar que Polya nunca
pretendeu que a sua divisão correspondesse a uma seqüência de etapas a
serem percorridas uma depois da outra sem que nunca seja conveniente ou
22

necessário voltar atrás ou que a sua divisão funcionasse como uma ‘poção
mágica’ para resolver problemas matemáticos.

As quatro etapas de resolução de problemas segundo Polya são:

1ª etapa: compreensão do problema


O primeiro passo é entender o problema. É importante fazer perguntas.
Qual é a incógnita? Quais são os dados? Quais são as condições? É possível
satisfazer as condições? Elas são suficientes ou não para determinar a
incógnita? Existem condições redundantes ou contraditórias? Construir figuras
para esquematizar a situação proposta no exercício pode ser muito útil,
sobretudo introduzindo-se notação adequada.

Sempre que possível, procurar separar as condições em partes.

2ª etapa: construção de uma estratégia de resolução

Encontrar conexões entre os dados e a incógnita.

Talvez seja conveniente considerar problemas auxiliares ou particulares


caso uma conexão não seja encontrada em tempo razoável.

É importante fazer perguntas. Você já encontrou este problema ou um


parecido?
Você conhece um problema semelhante? Você conhece teoremas ou fórmulas
que possam ajudar?

Olhe para a incógnita e tente achar um problema familiar e que tenha


uma incógnita semelhante.

Caso você encontre um problema relacionado ao seu e que você sabe


resolver, tente aproveitá-lo. Você pode usar seu resultado ou método? É
necessário introduzir algum elemento auxiliar de modo a viabilizar esses
objetivos?
23

Você consegue enunciar o problema de uma outra maneira?

Caso você não consiga resolver o problema dado, tente resolver um


problema parecido! Você consegue imaginar um caso particular mais
acessível? E um caso mais geral e/ou mais acessível? Você consegue resolver
alguma parte do problema? Mantenha apenas parte das condições do
problema e observe o que ocorre com a incógnita: como ela varia agora? Você
consegue obter alguma coisa desde os dados? Você consegue imaginar outros
dados capazes de produzir a incógnita? Você consegue alterar a incógnita ou
os lados, ou ambos, de modo que a nova incógnita e os novos dados fiquem
mais próximos?

Não se esqueça de levar em conta todos os dados e todas as condições.

3ª etapa: executando a estratégia

Freqüentemente, esta é a etapa mais fácil do processo de resolução de


um problema. Contudo, a maioria dos principiantes tende a pular esta etapa
prematuramente e acabam se dando mal. Outros elaboram estratégias
inadequadas e acabam se enredando terrivelmente na execução (e, deste
modo, acabam sendo obrigados a voltar para a etapa anterior e elaborar uma
nova estratégia).

Ao executar a estratégia, verifique cada passo. Você consegue mostrar


que cada um deles está correto?

4ª etapa: revisando a solução

Você deve examinar a solução obtida, verificando os resultados e os


argumentos utilizados.

Você pode obter a solução de algum outro modo?


24

Qual a essência do problema e do método de resolução aplicado? Em


particular, você consegue usar o resultado – ou o método – em algum outro
problema?

Qual a utilidade deste resultado?

A importância de revisar a solução

Conforme vimos anteriormente, Polya dividiu o processo de resolução de


problemas matemáticos em quatro etapas: entendimento do problema,
invenção de estratégia de resolução, execução e revisão.

A revisão da solução é a etapa mais importante segundo Polya, pois


esta etapa propicia uma depuração e uma abstração da solução do problema:

- Depuração: o objetivo é verificar a argumentação usada, procurando


simplificá-la; pode-se chegar ao extremo de buscar outras maneiras de resolver
o problema, possivelmente mais simples, mas menos intuitivas e só agora
acessíveis ao resolvedor. Há uma crítica generalizada aos matemáticos
pesquisadores por publicarem demonstrações muito artificiais ou abstratas e
que certamente não representam a maneira como o resultado em
demonstração foi descoberto. Contudo, é inegável que a revisão de depuração
é muito proveitosa.

- Abstração: agora, o objetivo é refletir no processo de resolução procurando


descobrir a essência do problema e do método de resolução empregado;
tendo-se sucesso nessa empreitada, poder-se-á resolver outros problemas
mais gerais ou de aparência bastante diferente. Ela representa a possibilidade
de aumento do ‘poder de fogo’ do resolvedor. Feito por um matemático
talentoso, esse trabalho de abstração representa a possibilidade de fertilização
da Matemática.
25

Em síntese, a Resolução de problemas, como tendência da Educação


Matemática, considera os alunos como participantes ativos do processo de
aprendizagem com potencial para construção do conhecimento.

1.3 - O projeto pedagógico / o currículo em ação na área de matemática

O projeto político-pedagógico mostra a visão macro do que a instituição


escola pretende ou idealiza fazer, seus objetivos, metas, estratégias
permanentes e processos avaliativos, tanto no que se refere às suas atividades
pedagógicas, como às administrativas na âmbito das políticas implementadas.
Assim, compete ao projeto político-pedagógico a operacionalização do
planejamento escolar, em um movimento constante de avaliação.

Neste sentido o projeto político-pedagógico passa a ser uma direção, um


rumo para as ações da escola, através de uma ação intencional que deve ser
construída coletivamente. Ele é denominado de político porque reflete as
opções e escolhas de caminhos e prioridades na formação do cidadão, como
membro ativo e transformador da sociedade em que vive. Pedagógico porque
direciona as atividades pedagógicas e didáticas da escola. A separação entre o
político e pedagógico é apenas formal, na realidade as ações apresentam-se
formando uma totalidade.

Assim, o projeto político pedagógico é um instrumento de fundamental


importância para definição do currículo da escola e neste a parte referente à
área de matemática da educação infantil e séries iniciais, tendo em vista que
trata-se de um ramo do saber caracterizado pela abstração, precisão, rigor
lógico nos seus resultados e conclusões.

Desta forma, é na parte do currículo referente ao ensino de matemática


onde delimita-se as competências e habilidades, conteúdos, metodologias e
critérios de avaliação da ação pedagógica, bem como o encaminhamento para
discussão de temas voltados para contribuir com a formação de uma cultura
que reflita as necessidades e os anseios do cidadão. Competência, segundo
26

Guiomar Namo de Mello (2003), “é a capacidade de mobilizar conhecimentos,


valores e decisões para agir de modo pertinente numa determinada situação”.

É também através do currículo que se caracteriza a clientela que vai


estudar matemática entendida como ciência que estuda todas possíveis
ralações e interdependências quantitativas entre grandezas, comportando um
vasto campo de teorias, modelos e procedimentos de análise.

Finalmente, é seguindo o rumo dado pelo Projeto Político Pedagógico e


as diretrizes curriculares da escola na sua totalidade e do ensino da
matemática na sua especificidade destinado a desenvolver competências e
habilidades intelectuais necessárias a agilização do raciocínio para resolver
problemas do cotidiano dos alunos.

1.4 – Formação do professor para o ensino de matemática

A formação do docente para o ensino de matemática na educação


infantil e as séries iniciais do ensino fundamental tem sido discutida em função
das propostas de formação inicial trabalhadas pelas agências formadores de
profissionais para este ramo do saber. Para D’Ambrósio (2007), as qualidades
de um Professor de Matemática está sintetizada em três categorias: 1.
Emocional/afetiva; 2. Política; 3. Conhecimento.

Neste sentido, várias questões são evidenciadas no processo de


formação do educador para trabalhar o ensino de matemática. Dentre vários, o
de indagar sobre o domínio do saber matemático que possui caráter abstrato,
onde seus conceitos e resultados tem origem no mundo real, destinado a
muitas aplicações em outras ciências e inúmeras aplicações práticas do
cotidiano.

Ainda com relação à formação do professor de matemática, a


racionalidade formativa aponta para competências e habilidades capaz de
responder as exigências e à multiplicidade de situações que permeiam o
exercício da docência na sociedade do conhecimento, da informação, ciência
e tecnologia.
27

Essas competências e habilidades devem ainda responder também as


exigências para formação do professor reflexivo de matemática relativa à
necessidade do enfoque interdisciplinar, investigação do cotidiano da prática
pedagógica pela pesquisa e o domínio dos saberes intrínsecos à profissão
docente.

Pensar a formação de professores implica, portanto,


pensar que o exercício da docência, conforme Tardif
(1991), requer a mobilização de vários tipos de saberes:
saberes pedagógicos (reflexão sobre a prática educativa
mais ampla), saberes das disciplinas (envolvem vários
campos do conhecimento e concretizam-se pela
operacionalização dos programas), saberes curriculares
(selecionados no contexto da cultura erudita) e os saberes
da experiência (constituem-se saberes específicos no
exercício da atividade profissional.(BRITO, 2006, p.45)

Em síntese, fica claro que, em uma sociedade complexa, onde a


velocidade das informações e as mudanças proporcionadas pelo avanço das
ciências e tecnologias são constantes, a formação do Professor de Matemática
requer reflexões e ações dinâmicas destinadas a construir e reconstruir
saberes necessários à gerência de uma prática pedagógica reflexiva.

1.5 – O aluno de matemática e o processo ensino-aprendizagem

Geralmente os Professores concentram parte de suas energias com


questões relacionadas ao planejamento da aula, procurando elaborar bem as
competências e habilidade, selecionar conteúdos, escolher métodos e técnicas
de ensino, montar estratégias para desenvolver as aulas e avaliar a
aprendizagem, mas nem sempre procuram saber quem são seus alunos.

No desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem é importante que


os Professores vejam o aluno como sujeito da aprendizagem, é ele quem
realiza a ação de aprender. Não existem meios de ensinar alguém que não
28

tenha tomado a decisão de aprender, tendo em vista que a aprendizagem é um


processo interno que depende da vontade de cada pessoa. Ainda nesta linha
de pensamento faz-se necessário entender que a aprendizagem é resultado de
ações interativas do sujeito com seu meio social e natural circundante.

Este referencial requer o reconhecimento do aluno como centro do


processo ensino-aprendizagem onde o Professor tem a função de auxiliar o
desenvolvimento do aluno percebendo em que zona proximal se encontra para
oferecer subsidio necessário ao alcance de outra mais avançada.

Para tanto, os alunos de matemática devem ser reconhecidos pelas


características internas e externas que apresentam com maiores evidências.
Assim, são classificados como crianças, adolescentes e jovens, das mais
diferentes origens sociais, que vivem do ponto de vista da prática
simbolizadora, construindo explicações sobre o mundo natural e social no qual
está inserido. São geralmente possuidores de uma inteligência essencialmente
prática, que permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informações e
tomar decisões diante de situações que exigem raciocínio matemático.

Assim, é de fundamental importância para o Professor manter-se


informado sobre a cultura primeira1 dos alunos, tradição cultural étnica e
religiosa, grupos sociais que pertence e rede de comunicação social da qual
faz parte, para facilitar o seu trabalho e conseqüentemente a aprendizagem do
conhecimento matemático.

Desta forma, saber as características do aluno de matemática e


confrontar com quem realmente ele é constitui-se no primeiro passo para o
Professor tornar-se um facilitador da aprendizagem do saber matemático. O
segundo é entender que este aluno está inserido em um universo simbólico,
mediado por interações que podem ser aproveitadas no aprimoramento dos
conceitos, procedimentos e atitudes que contribuem para aprendizagem do
aluno.

1
A denominação cultura prevalente ou primeira está incluindo, portanto: palavras que são
resultado de sensações orgânicas, de experiências de ações diretas sobre os objetos, artefatos
e fenômenos; explicações aprendidas em relações diretas com outras pessoas e/ou com os
meios de comunicação social e outras produções culturais, como explicações de origem
religiosa, da tradição oral étnica ou de uso específico de um grupo social particular.
29

1.6 - Desafios para o ensino de matemática

Os desafios do mundo contemporâneo, principalmente os gerados pelas


transformações advindas do avanço das ciências e tecnologias, são
transferidos para escola em formas de saberes a serem discutidos, avaliados e
aperfeiçoado pela reflexão sobre suas origens, causas e conseqüências.

Nesse contexto situamos o ensino de matemática, com uma boa parte


da parcela de contribuição referente à formação humana no sentido orientar
para o enfrentamento dos desafios relativos às transformações requisitadas
para sobrevivência no planeta terra.

Na dimensão do ensino de matemática, necessitamos superar o


desafios de fazer chegar os conhecimentos matemáticos a todos, através da
superação do estigma de ciência lógica comunicativa complexa, de difícil
acesso e restrita apenas a uma pequena parcela privilegiada da humanidade.

Assim, os desafios do ensino de matemática serão desenvolvidos com


base nos questionamentos a seguir:

• Como fazer chegar a o saber matemático a todos os indivíduos do


planeta terra?
• Como formar os Professores de Matemática para enfrentar o desafio de
levar o conhecimento matemático a todos?
• Como aplicar os resultados das pesquisas em educação matemática na
prática pedagógica dos Professores?

a) Matemática para todos.

Enquanto os habitantes do Brasil eram “pacificados” e “alfabetizados”


segundo os princípios e costumes europeus, a matemática era apropriada por
30

uma pequena elite que compreendia o valor do seu aprendizado para o


desenvolvimento e progresso da humanidade. Este fato gerou um
distanciamento entre a elite, principalmente os militares e o “povo brasileiro” e
os “portugueses” menos esclarecidos que acompanhavam a corte para
realização de serviços domésticos ou braçais. Assim, foi instalado o ensino de
matemática no Brasil destinado para poucos que despertavam interesse por
esta área do saber.

Com base nos informes históricos do ensino de matemática no Brasil,


este teve inicio com os cursinhos preparatórios para o ingresso nas academias
militares e cursos superiores. Este teve novo impulso na década de trinta com
a criação das primeiras faculdades de filosofia destinada à formação de
Professores. Neste sentido destaca-se o esforço de Euclides Roxo que fundiu
as disciplinas aritmética, álgebra e geometria em uma denominada de
matemática, mas mesmo assim continuou com acesso a uma pequena fatia da
população.

Diante deste quadro o desafio para educação é colocar o saber


matemático ao alcance de todos através da escola e outros meios de
comunicação de massa que possam levar a maior parcela da sociedade. No
que diz respeito à educação escolar, cabe aos Professores e Professoras de
matemática desencadear uma campanha de popularização dos conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais através de incentivos como:
olimpíadas, clubes de matemática, exposições e outros.

b) Como formar Professores de Matemática para enfrentar o desafio


de levar o conhecimento matemático a todos?

É unânime nos discursos sobre a formação de professores matemática a


idéia de que eles precisam ter o domínio dos saberes matemático, mas tem
ficado também muito claro a necessidade de serem desenvolvidas
competências e habilidades do fazer pedagógico, comprometido com a
proposta que conduza os alunos ao desenvolvimento do raciocínio lógico-
31

matemático associado à crítica e criatividade desta área do saber, bem como


sua aplicação no cotidiano da sociedade.

Dentre as competências e habilidades do fazer pedagógico destaca-se


como um dos principais desafios na formação dos professores de matemática,
a utilização das novas tecnologias de comunicação e informação que circulam
no cotidiano da sociedade atual. Esta lacuna pode ser gerada tanto pela falta
de equipamentos e materiais didáticos nas instituições formadoras, como pela
influência da prática pedagógica de Professores que rejeitam a aplicação de
novas técnicas para discussão dos conceitos e resoluções de problemas que
envolvam a realidade social e continuam trabalhando de forma tradicional,
utilizando métodos obsoletos que tornam difícil despertar interesse dos alunos
pelo procura de novas alternativas para o ensino da matemática.

Outro desafio encontra-se na relação professor e aluno no processo de


formação. Assim, os alunos, futuros Professores de matemática, devem ser
formados com a orientação de que o saber matemático é algo para ser
assimilado, discutido, compreendido, reconstruído e construído junto com os
alunos visando a aplicação no contexto social do qual faz parte.

Na superação deste desafio centra-se os mecanismos melhoria do


processo ensino-aprendizagem e o compromisso de levar a todos o
conhecimento matemático.

c) Como aplicar os resultados das pesquisas em educação


matemática na prática pedagógica dos Professores?

O processo ensino-aprendizagem de matemática tem sido,


principalmente após a década de 60, alvo de muitas pesquisas na área
pedagógica relativa à produção de materiais áudio visual com utilização das
novas tecnologias, métodos e técnicas do fazer pedagógico. A intensificação
do interesse para esta área de estudo teve como ponto de partida o momento
em que o mundo foi surpreendido com conquista do universo através da ida do
homem a lua. Esse fato deu-se em meio a uma disputa de forças ideológicas
32

entre o bloco dos países socialistas liderados pela União das Repúblicas
Socialistas (URSS) e os capitalistas sob a liderança dos Estados Unidos da
América (USA). Foi justamente os Estados Unidos quem sentiu necessidade de
mudança na área do ensino, onde o marco principal foi a proposta
denominada de “matemática moderna” com a introdução da teoria dos
conjuntos e aplicação do método de resolução de problemas. Esta influenciou
diretamente o Brasil que, neste período, importava conhecimento e tecnologia
dos norte-americanos.

As pesquisas na área da educação matemática continuam sendo


realizadas pelos alunos da graduação através dos trabalhos de conclusão de
curso TCC e especialização lato e stricto senso com monografias,
dissertações, teses e ainda livros publicados por pesquisadores de renome
desta área. Neste sentido, o desafio é trazer para sala de aula os estudos
acumulados sobre a educação matemática, com o fim ser de colocado a
disposição dos Professores para serem aplicados no cotidiano da prática
pedagógica.

No desafio de aproximar o ensino de matemática dos resultados das


pesquisas pedagógicas, qualquer mecanismo é valido, mas um dos mais
eficientes encontra-se nas salas de aulas dos cursos de formação de
Professores e sua extensão na prática pedagógica dos docentes das escolas
de ensino fundamental e médio, tende em vista que é nelas onde se encontram
os principais agentes de articulação deste processo.

Neste cenário são de fundamental importância os cursos de formação


continuada em nível de graduação e pós-graduação, tendo em vista que os
mesmos se constituem em canais de comunicação e troca de experiências
entre as escolas de ensino fundamental ou médio e as instituições de ensino
superior, pesquisa e extensão, permitindo atingir outros professores, alunos e
pais com idéias ou práticas inovadoras relativas ao ensino da matemática.
33

ATIVIDADES DA UNIDADE “I”

TEMA: CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA

a) Atividade “1” – obrigatória – fórum de participação.

Os conteúdos para o ensino da matemática, no Brasil, foram trabalhados


nos moldes tradicionais, sem propostas metodológicas de inovação por muito
tempo. Somente na década de 60, surgiu o primeiro grupo de educação
matemática, sob a liderança de Osvaldo Sangiorgi no Estado de São Paulo.
Em seguida surgiram também outros grupos precisamente no estado do Rio
Grande do Sul e Rio de Janeiro, justamente no momento em que diferentes
países do mundo passaram a discutir questões relativas à educação
matemática, influenciada pelo movimento da Matemática Moderna.

Com base no parágrafo acima podemos concluir que a preocupação


com a metodologia do ensino da matemática é recente. Este fato pode ter
contribuído para impedir o avanço de propostas metodológicas nesta área de
ensino e aprendizagem?

Faça a leitura do texto na íntegra, forme sua opinião e poste no fórum de


participação. Leia a opinião de colega e faça seus comentários.

CONHECIMENTOS

Atividade “2” – obrigatória – correio eletrônico.

Diante dos conhecimentos sobre as tendências pedagógicas, os


educadores responsáveis pelo ensino da matemática, ao tomar consciência de
que o mesmo não poderia mais continuar nos moldes tradicionais, partiram
para busca de alternativa que colocasse a prática pedagógica do processo
ensino-aprendizagem de matemática em sintonia com as propostas modernas
de educação.
34

Assim, existem atualmente cinco tendências para o ensino da


Matemática, denominadas de Etnomatemática, História da Matemática,
Matemática Crítica, Modelagem Matemática e Resolução de Problemas.

Destas tendências qual você acha mais apropriada para trabalhar


matemática na atualidade? Justifique.

Escreva um pequeno texto colocando sua posição e envie pelo correio


eletrônico ou entregue para o monitor presencial.

Atividade “3” – obrigatória - fórum de discussão

Para D’Ambrósio (2007), as qualidades de um Professor de Matemática


está sintetizada em três categorias: 1. Emocional/afetiva; 2. Política; 3.
Conhecimento.

Dentre estas categorias, com base nas suas observações, qual a mais
presente na prática pedagógica do Professor de matemática?

Em sua opinião, o Professor de matemática pode ser um excelente


profissional possuindo apenas uma destas categorias?

Atividade “4” – obrigatória – correio eletrônico.

Dos desafios apresentados no texto, qual,na sua opinião, o mais difícil


de ser enfrentado? Justifique sua resposta.

Elabore um pequeno e poste no correio eletrônico ou entregue para


monitor(a) presencial.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BRASIL, Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria de Educação


Fundamental, Parâmetros Curriculares Nacionais; MATEMÁTICA.Brasilia:
MEC, 1997.
35

BRASIL. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros


Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999.

BRASIL. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. PCN+: Ensino Médio


– orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Brasília: MEC, 2006.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas:


Papirus, 2007.

KAMII, Constance. A criança e o número.Campinas: Papirus, 2004

MELO, Guiomar Namo de. Afinal, o que é competência ?.Brasilia: Nova Escola,
v.18, n. 160, p. 14, março de 2003

SAVIANI, D. Escola e Democracia. 2ª edição. São Paulo: Cortez editora e Editora


Autores Associados, 1984.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 2ª edição. São


Paulo: Cortez editora e Editora Autores Associados, 1991.
36

UNIDADE 2 - PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS PARA
MATEMÁTICA (ANOS FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO
MÉDIO) E A FORMAÇÃO DO
PENSAMENTO PELO CAMINHO DA
SIMBOLIZAÇÃO.

RESUMO

A unidade II apresenta um estudo sobre os parâmetros curriculares


nacionais para matemática (anos finais do ensino fundamental e ensino médio),
seguido de um texto sobre a formação do pensamento pelo caminho da
simbolização.
37

II - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA MATEMÁTICA


(ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO) E A
FORMAÇÃO DO PENSAMENTO PELO CAMINHO DA SIMBOLIZAÇÃO.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s, tem se constituído em


instrumento norteador de reformas e inovações metodológicas para áreas dos
diversos conhecimentos curriculares do ensino fundamental e médio,
constituindo-se em carta de intenções oficiais para sociedade brasileira.

No campo da matemática estas intenções são expressas nos PCN


através de sua finalidade, objetivo e, como decorrência, orientação para
formação inicial de professores.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática têm


como finalidade fornecer elementos para ampliar o debate nacional
sobre o ensino dessa área do conhecimento, socializar informações e
resultados de pesquisas, levando-as ao conjunto dos professores
brasileiros.

Visam à construção de um referencial que oriente a prática


escolar de forma a contribuir para que toda criança e jovem
brasileiros tenham acesso a um conhecimento matemático que lhes
possibilite de fato sua inserção, como cidadãos, no mundo do
trabalho, das relações sociais e da cultura.

Como decorrência poderá nortear a formação inicial e


continuada de professores, pois à medida que os fundamentos do
currículo se tornam claros fica implícito o tipo de formação que se
pretende para o professor, como também orientar a produção de
livros e de outros materiais didáticos, contribuindo dessa forma para a
configuração de uma política voltada à melhoria do ensino
fundamental. (BRASIL, 1998, p.15)

Muitos são os motivos que justificam a preocupação com o ensino da


matemática no nível fundamental, dentre vários se encontram no contexto da
convivência humana, as mudanças sociais aceleradas, a globalização, os
38

impactos tecnológicos e o compromisso da educação diante das exigências do


povo brasileiro

Essas razões e outras mais específicas, associadas às condições


econômicas, culturais e científicas do país, neste início de século XXI,
justificam a implementação de reforma curricular nos sistemas de ensino
fundamental e médio, em especial no currículo de matemática por se tratar de
um saber indispensável à sustentação das transformações tecnológicas
aceleradas que afetam o mundo do trabalho, das comunicações, das
informações e das ciências.

A presença dos PCN de matemática ao longo de sua existência trouxe à


tona a discussão sobre o currículo de matemática para o ensino fundamental e
médio, rompendo com a idéia de que o mesmo se constituía apenas de uma
lista de tópicos e objetivos a serem alcançados a qualquer custo. Ao contrário,
ele ofereceu uma proposta centrada em objetivos acompanhados com o
tratamento das informações, bem como orientações em torno das abordagens
metodológicas e modo de avaliar o desempenho da aprendizagem dos alunos.

Como documento oficial norteador da prática pedagógica do ensino de


matemática, os Parâmetros Curriculares Nacionais, embora mantenha a
seqüência de saber sistematizado, apresentam indicação de propostas
diferenciadas para o ensino fundamental e médio em função da suas
peculiaridades. Isto fez com que, neste trabalho, sejam comentadas de forma
separada as proposições referentes a cada nível de ensino.

2.1 - PCN DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

A proposta do ensino fundamental dos PCN de matemática, apresenta


na sua primeira parte uma breve análise dos mais recentes movimentos de
reforma curricular do ensino de Matemática no Brasil, apoiada na necessidade
de reverter o quadro em que a Matemática se configura como um filtro de
seleção social dos alunos que ingressam neste nível de ensino, bem como a
necessidade de oferecer um ensino de Matemática de qualidade capaz de
39

contribuir com o desenvolvimento do raciocínio lógico matemática


indispensável à formação do cidadão brasileiro.

Para tanto, os PCN de matemática do ensino fundamental traz como


ponto inovador de seu conteúdo as principais características do conhecimento
matemático e seu papel na construção da cidadania. Para reforçar esta
intenção, apresenta uma proposta de trabalho interdisciplinar com base nos
temas transversais que aborda como sugestão, a ética, orientação sexual, meio
ambiente, saúde, pluralidade cultural, trabalho, consumo e outros que venham
surgir de acordo com as necessidades do meio onde se processo a formação
do cidadão brasileiro.

Essa análise abre uma discussão sobre o papel da Matemática na


construção da cidadania - eixo orientador dos Parâmetros
Curriculares Nacionais-, enfatizando a participação crítica e a
autonomia do aluno. Sinaliza a importância do estabelecimento de
conexões da Matemática com os conteúdos relacionados aos Temas
Transversais - Ética, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Meio
Ambiente, Saúde, Trabalho e Consumo -, uma das marcas destes
parâmetros.(BRASIL, 1998, p. 15)

Este processo de formação realiza-se na escola com a participação das


áreas de conhecimento que proporcionam meios para o desenvolvimento das
competências e habilidades especificas de cada uma delas. Com relação à de
matemática, os PCN do ensino fundamental oferece informações sobre o
professor e o saber matemático, o aluno e o saber matemático, as relações
professor-aluno e aluno-aluno e alguns caminhos para “fazer matemática” na
sala de aula através da resolução de problemas, recursos à história da
matemática, recursos às tecnologias da comunicação e recursos aos jogos.

Com base no eixo norteador de formação do aluno para construção da


cidadania, os PCN do ensino fundamental apresentam como os componentes
não pessoais do processo ensino aprendizagem os objetivos, seguidos dos
conteúdos selecionados, orientações didáticas e formas de avaliação.

Desta forma, os objetivos para o ensino fundamental de matemática


ficaram assim delineados:
40

• Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para


compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter
de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que
estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o
desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;
• Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e
qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior
número possível de relações entre eles, utilizando para isso o
conhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico, algébrico,
estatístico, combinatório, probabilístico); selecionar, organizar e
produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las
criticamente;
• Resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e
resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como
dedução, indução, intuição, analogia, estimativa, e utilizando
conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos
tecnológicos disponíveis;
• Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever,
representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre
suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo
relações entre ela e diferentes representações matemáticas;
• Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes
campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas
curriculares;
• Sentir-se seguro da própria capacidade de construir
conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a auto-estima e a
perseverança na busca de soluções;
• Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando
coletivamente na busca de soluções para problemas propostos,
identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um
assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo
com eles. (BRASIL, 1998, p. 47 e 48)

Com base nos objetivos educacionais para o ensino fundamental de


matemática foram selecionados os conteúdos e organizados em blocos
alinhados com base no caráter de essencialidade ao desempenho das funções
básicas do cidadão brasileiro. Segundo os PCN de matemática para o ensino
fundamental (1998):

Há um razoável consenso no sentido de que os currículos de


Matemática para o ensino fundamental devam contemplar o estudo
dos números e das operações (no campo da Aritmética e da Álgebra),
o estudo do espaço e das formas (no campo da Geometria) e o
estudo das grandezas e das medidas (que permite interligações entre
os campos da Aritmética, da Álgebra e da Geometria).

O desafio que se apresenta é o de identificar, dentro de cada um


desses vastos campos, de um lado, quais conhecimentos,
competências, hábitos e valores são socialmente relevantes; de
outro, em que medida contribui para o desenvolvimento intelectual do
aluno, ou seja, na construção e coordenação do pensamento lógico-
matemático, da criatividade, da intuição, da capacidade de análise e
41

de crítica, que constituem esquemas lógicos de referência para


interpretar fatos e fenômenos.

Um olhar mais atento para nossa sociedade mostra a necessidade de


acrescentar a esses conteúdos aqueles que permitam ao cidadão
"tratar" as informações que recebe cotidianamente, aprendendo a
lidar com dados estatísticos, tabelas e gráficos, a raciocinar utilizando
idéias relativas à probabilidade e à combinatória.

Embora nestes Parâmetros a Lógica não se constitua como bloco de


conteúdo a ser abordado de forma sistemática no ensino
fundamental, alguns de seus princípios podem ser tratados de forma
integrada aos demais conteúdos, desde as séries iniciais. Tais
elementos, construídos através de exemplos relativos a situações-
problema, ao serem explicitados, podem ajudar a compreender
melhor as próprias situações.

Assim, por exemplo, ao estudarem números, os alunos podem


perceber e verbalizar relações de inclusão, como a de que todo
número par é natural; mas, observarão que a recíproca dessa
afirmação não é verdadeira, pois nem todo número natural é par. No
estudo das formas, mediante a observação de diferentes figuras
triangulares, podem perceber que o fato de um triângulo ter ângulos
com medidas idênticas às medidas dos ângulos de um outro triângulo
é uma condição necessária, embora não suficiente, para que os dois
triângulos sejam congruentes.(BRASIL, 1998, p. 49 e 50 )

Os conteúdos são organizados nos blocos “números e operações”


“espaço e forma” e “grandezas e medidas”, para serem trabalhados ao longo
do ano letivo, levando em consideração as conexões que podem ser
estabelecidas entre os diferentes blocos, as possibilidades de seqüenciar os
conteúdos e as oportunidades de aprofundamento em função das condições
apresentadas pelos alunos.
A título de exemplo será apresentado o item “espaço e forma” e os
demais procurem ler no PCN de matemática para o ensino fundamental.

• Espaço e Forma

Os conceitos geométricos constituem parte importante do currículo de


Matemática no ensino fundamental, porque, através deles, o aluno desenvolve
um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e
representar, de forma organizada, o mundo em que vive.
42

A Geometria é um campo fértil para se trabalhar com situações-


problema e é um tema pelo qual os alunos costumam se interessar
naturalmente. O trabalho com noções geométricas contribui para a
aprendizagem de números e medidas, pois estimula a criança a observar,
perceber semelhanças e diferenças, identificar regularidades e vice-versa.

Além disso, se esse trabalho for feito a partir da exploração dos objetos
do mundo físico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato,
ele permitirá ao aluno estabelecer conexões entre a Matemática e outras áreas
do conhecimento.

As sugestões de atividades encontram-se sempre embutidas nas


orientações destinadas ao desenvolvimento de cada bloco, conforme o
exemplo abaixo, com tópicos do PCN de matemática para o ensino
fundamental (1998)

Finalmente, a avaliação proposta pelos PCN do ensino fundamental


recomenda que seja parte integrante do processo ensino-aprendizagem,
realizada de forma continua com base em dados coletados através de
observações das situações de aprendizagem, como resolução de problema
coleta de informações sobre o desempenho dos alunos.

2.2 - PCN DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO O MÉDIO

Enquanto o PCN do ensino fundamental apresenta com uma abertura


para interdisciplinaridade com outras áreas do conhecimento, o ensino médio
apresenta uma proposta interdisciplinar que envolve ciências, desmembrado
em Física, Química, Biologia, Matemática e suas tecnologias.

No sentido desses referenciais, este documento procura


apresentar, na secção sobre o sentido do aprendizado na área, uma
proposta para o Ensino Médio que, ser profissionalizante,
efetivamente propicie um aprendizado útil à vida e ao trabalho, no
qual as informações, o conhecimento, as competências, as
habilidades e os valores desenvolvidos sejam instrumentos reais da
percepção, satisfação, interpretação, julgamento, atuação,
desenvolvimento pessoal ou de aprendizado permanente, evitando
tópicos cujos sentidos só possam ser compreendidos em outra etapa
de escolaridade.(BASIL, 1999, p.203)
43

Nesta proposta, a matemática é reconhecida como uma ciência,


linguagem, bem como instrumento para informação e comunicação social que
ocupa uma posição singular nesta área do saber.

A matemática, por sua universidades de quantificação e


expressão, como linguagem portanto, ocupa uma posição singular.
No ensino médio, quando nas ciências torna-se essencial uma
construção abstrata mais elaborada, os instrumentos matemáticos
são especialmente importantes. Mas não é só nesse sentido que a
matemática é fundamental. Possivelmente não existe nenhuma
atividade da vida contemporânea, da música à informática, do
comércio a meteorologia, da medicina à cartografia, das engenharias
às comunicações, em que a matemática não compareça de maneira
insubstituível para codificar, ordenar, quantificar e interpretar
compassos, taxas, dosagens, coordenadas, tensões, freqüências e
quantas outras variáveis houver.(...) (BRASIL, 1999, p. 211)

A matemática do ensino médio tem o papel de formar os alunos através


da estruturação do pensamento, desenvolvimento lógico e se constitui em
instrumento para as tarefas específicas das atividades humanas. Assim a
matemática apresenta-se com um caráter formativo e instrumental.

Em seu papel formativo a Matemática contribui para o


desenvolvimento de processos de pensamento e a aquisição de
atitudes, cuja utilidade e alcance transcendem o âmbito da própria
Matemática, podendo formar no aluno capacidade de resolver
problemas genuínos, gerando hábitos de investigação,
proporcionando confiança e desprendimento para analisar e enfrentar
situações novas, propiciando a formação de uma visão ampla e
científica da realidade, a percepção da beleza e da harmonia, o
desenvolvimento da criatividade e outras capacidades pessoais.

No que diz respeito ao caráter instrumental da matemática no


ensino médio, ela deve ser vista pelo aluno como um conjunto de
técnicas e estratégias para serem aplicadas a outras áreas do
conhecimento, assim como para a atividade profissional. Não se trata
de os alunos possuírem muitas e sofisticadas estratégias, mas sim de
desenvolverem a iniciativa e a segurança para adaptá-las a diferentes
contextos, usando-as adequadamente no momento oportuno.
(BRASIL, 1999, p.251)

O caráter formativo e instrumental não se processa de forma separada,


eles acontecem ao mesmo tempo através de uma simbologia própria, um
sistema de códigos, regras que dão corpo a linguagem destinada a possibilitar
informações e comunicação de idéias, conceitos e relações estruturadas em
consonância com a lógica matemática.
44

Neste processo de aprendizagem da ciência lógica matemática


destinada a se constituir em ferramenta informação e comunicação sempre foi
lançada mão da tecnologia, iniciando com ábaco que transferiu idéias para
invenção das calculadoras e computadores.

Neste sentido, vale salientar que a contribuição da matemática vai além


do uso das máquinas, tendo em vista que contribui com a formação de
competências e habilidades indispensáveis ao raciocínio exigido para
sobrevivência no mundo das tecnologias de informação e comunicação exigida
pela sociedade informática.

Esse impacto da tecnologia, cujo instrumento mais relevante é


hoje o computador, exigirá do ensino da matemática um
redirecionamento sob uma perspectiva curricular que favoreça o
desenvolvimento sob uma perspectiva curricular que favoreça o
desenvolvimento o desenvolvimento de habilidades e procedimentos
com os quis o indivíduo possa se reconhecer e se orientar nesse
mundo do conhecimento em constante movimento.

Para isso, habilidades como selecionar informações obtidas e,


a partir disso, tomar decisões exigirão linguagem, procedimentos e
formas de pensar matemáticos que devem ser desenvolvidos ao
longo do Ensino Médio, bem como a capacidade de avaliar limites,
possibilidades e adequação das tecnológicas em diferentes
situações.(BRASIL, 1999, p.252)

Assim, os PCN de matemática para o ensino médio estabelece objetivos


gerais para aprendizagem significativa neste nível, ao tempo que alerta para
revisão das metodologias e seleção de conteúdos, conforme citação abaixo.

De fato não basta revermos a forma ou metodologia de ensino,


se mantivermos o conhecimento matemático restrito à informação,
com as definições e os exemplos, assim como a exercitação, ou seja,
exercícios de aplicação ou fixação. Pois, se os conceitos são
apresentados de forma fragmentada, mesmo que de forma completa
e aprofundada, nada garante que o aluno estabeleça alguma
significação para as idéias isoladas e desconectadas umas das
outras. Acredita-se que o aluno sozinho seja capaz de construir as
múltiplas relações entre os conceitos e formas de raciocínio
envolvidas nos diversos conteúdos; no entanto, o fracasso escolar e
as dificuldades dos alunos frente à Matemática mostram claramente
que isso não é verdade. ( BRASIL, 1999, p. 255)

Fica bem claro no texto dos PCN de matemática que o critério central
para organização do currículo é a contextualização e interdisciplinaridade, tanto
de forma interna com os diferentes temas do saber matemático como em
relação a outras áreas do conhecimento.
45

O critério central é o da contextualização e da


interdisciplinaridade, ou seja, é o potencial de um tema permitir
conexões entre diversos conceitos matemáticos e entre diferentes
formas de pensamento matemático, ou ainda, a relevância cultural do
tema, tanto no que diz respeito às suas aplicações dentro ou fora da
matemática, como sua importância histórica no desenvolvimento da
própria ciência. (BRASIL, 1999, p.255)

Desta forma, associado aos conceitos trabalhados nas aulas de


matemática do ensino médio deve ser levado em conta os procedimentos e as
atitudes indispensáveis para o aluno aprender a aprender os conteúdos
necessários ao enfrentamento do mundo do conhecimento e trabalho na era
das novas tecnologias de informação e comunicação.

A seleção dos conteúdos deve ser criteriosa, levando em consideração


uma seqüencia lógica que propicie ao “fazer matemático” possibilidades para
investigação e outros meios que auxilie na apropriação de conhecimento. A
título de sugestão, os conteúdos básicos para o ensino médio devem ser
organizados em quatro blocos: Números e operações; Funções; Geometria;
Análise de dados e probabilidade.

Segundo os PCN+ de matemáticas, estes conteúdos devem ser


trabalhados de forma articulada e formativa, descartando a memorização, dicas
e regras desprovidas de explicações e resolução de exercícios mecânicos sem
mecanismo lógico matemático.

Isso não significa que os conteúdos desses blocos devam ser


trabalhados de forma estanque, mas, ao contrário, deve-se buscar
constantemente a articulação entre eles. Algumas vezes, de forma
intencional, são retomados assuntos já tratados no ensino
fundamental – é o momento de consolidar certos conceitos e idéias
da matemática escolar que dependem de explicações cuja
compreensão exige uma maior maturidade. Sugestões quanto à
forma de trabalhar os conteúdos acompanham o detalhamento
sempre que possível, destacando-se o valor formativo agregado e
descartando-se as exigências de memorização, as apresentações de
“regras” desprovidas de explicações, a resolução de exercícios
repetitivos de “fi-xação” ou a aplicação direta de fórmulas. (BRASIL,
P. 70, 2006)

Maiores informações sobre questão de conteúdo, de metodologia, uso


de tecnologia, organização curriculares e projeto político pedagógico, poderão
ser encontradas nos “orientações curriculares para o ensino médio, volume 2:
46

Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias: Conhecimento de


Matemática, capítulo 3, no texto em anexo.

2.3 - A FORMAÇÃO DO PENSAMENTO PELO CAMINHO DA


SIMBOLIZAÇÃO.

Com relação à formação do pensamento pelo caminho da simbolização


deve iniciar na educação infantil com a introdução dos símbolos associados as
idéias de maior, menor, igual e diferente.

A medida que a criança se aprimora passando para séries iniciais,


quando é introduzido a resolução de problemas matemática passam a lidar
com os termos desconhecidos que inicialmente é apresentado com uma
simbolização familiar, quadrado ou triângulo, para posteriormente serem
substituídos pelos símbolos denominados de incógnitas “x”, “y” e “z”, para
trabalhar com cálculo de áreas e perímetros.

Os símbolos em matemática representam idéias, conceitos e relações.


Como exemplo o símbolo “+” da adição representa a idéia de juntar enquanto
o símbolo “-“ da subtração representa a idéia de retirar; os símbolos menor
que, igual, maior que, menor igual e maior igual, expressam o conceito de
objetos ou valores nestas condições “<” “=” “>” “≤” “≥”.

Como pode ser constatado o símbolo que surgiu historicamente com a


humanidade expressando a sua forma de pensar, sendo aprimorado para
comunicar resultados ou bens materiais que ao adotar uma lógica originou a
matemática como ciência que utiliza os símbolos para indicar o raciocínio
lógico necessário ao cálculo, análise, síntese e emitir parecer avaliativo sobre
situações concretas ou abstratas do cotidiano.
47

ATIVIDADES DA UNIDADE “II”

TEMA: PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA MATEMÁTICA


(ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO) E A
FORMAÇÃO DO PENSAMENTO PELO CAMINHO DA SIMBOLIZAÇÃO.

Atividade “1” – obrigatória – correio eletrônico

“Muitos são os motivos que justificam a preocupação com o ensino da


matemática no nível fundamental, dentre vários se encontram no contexto da
convivência humana, as mudanças sociais aceleradas, a globalização, os
impactos tecnológicos e o compromisso da educação diante das exigências do
povo brasileiro”.

Com base no parágrafo acima, escreva um pequeno texto


contextualizando a situação do seu compromisso e envie através do correio
eletrônico ou monitor(a) presencial.

Para realização deste estudo sugerimos a leitura do texto introdutório do


assunto, o texto em anexo “Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias”.
CONHECIMENTOS

Atividade “2” – obrigatória – fórum de participação

Os conteúdos são organizados nos blocos “números e operações” “espaço e


forma” e “grandezas e medidas”. Excluindo o “espaço e forma”, procure tecer
comentário sobre os demais blocos e coloque sua opinião em um texto para
ser depositado no fórum de participação ou entregue à monitora presencial.

Atividade “3” – obrigatória – fórum de discussão

“Segundo os PCN+ de matemáticas, estes conteúdos devem ser trabalhados


de forma articulada e formativa, descartando a memorização, dicas e regras
desprovidas de explicações e resolução de exercícios mecânicos sem
mecanismo lógico matemático.”
48

Com base neste parágrafo procure expressar em um pequeno texto sua


opinião sobre esta questão e em seguida deposito no fórum de discussão ou
entregue ao monitor(a) presencial.

Atividade “4” – obrigatória.

Descreva sua experiência sobre a formação do pensamento pelo


caminho da simbolização no seu processo de formação para docência em
matemática.

Produza um pequeno texto e deposite no correio eletrônico ou entregue para


monior(a) presencial.

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE ‘II’

BRASIL. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros


Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 1998.

BRASIL. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros


Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999.

BRASIL. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. PCN+: Ensino Médio


– orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Brasília: MEC, 2006.

CÂMARA, Marcelo. Algumas concepções sobre o ensino-aprendizagem em


Matemática. Educação Matemática em Revista, n. 12, São Paulo, SBEM,
2002.

D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação matemática: da teoria à prática.


Campinas: Papirus, 1996.

GRAVINA, Maria Alice. A aprendizagem da Matemática em ambientes


informatizados. IV Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação.
Brasília, 1998. Disponível em http://www.edumatec.mat.ufrgs.br.
49

KUENZER, Acácia Z. (Org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para os


que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.

LIMA, Elon; CARVALHO, Paulo Cezar; WAGNER, Eduardo; MORGADO,


Augusto. A Matemática do Ensino Médio, volumes 1, 2, 3. Coleção do
Professor de Matemática, SBEM, 2000.
50

Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO
Obs. Esta formatação foi realizada por Luiz Gonzaga Pires, autor deste trabalho.

INTRODUÇÃO

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº


9.394/96), o ensino médio tem como finalidades centrais não apenas a
consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos durante o
nível fundamental, no intuito de garantir a continuidade de estudos, mas
também a preparação para o trabalho e para o exercício da cidadania, a
formação ética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e a compreensão
dos processos produtivos.

Nessa definição de propósitos, percebe-se que a escola de hoje não


pode mais ficar restrita ao ensino disciplinar de natureza enciclopédica. De
acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, deve-se considerar
um amplo espectro de competências e habilidades a serem desenvolvidas no
conjunto das disciplinas. O trabalho disciplinar pode e deve contribuir para esse
desenvolvimento. Conforme destacam os PCNEM (2002) e os PCN+ (2002), o
ensino da Matemática pode contribuir para que os alunos desenvolvam
habilidades relacionadas à representação, compreensão, comunicação,
investigação e, também, à contextualização sociocultural.

Visando à contribuição ao debate sobre as orientações curriculares, este


documento trata de três aspectos: a escolha de conteúdos; a forma de
trabalhar os conteúdos; o projeto pedagógico e a organização curricular.

Para a escolha de conteúdos, é importante que se levem em


consideração os diferentes propósitos da formação matemática na educação
básica. Ao final do ensino médio, espera-se que os alunos saibam usar a
Matemática para resolver problemas práticos do quotidiano; para modelar
51

fenômenos em outras áreas do conhecimento; compreendam que a


Matemática é uma ciência com características próprias, que se organiza via
teoremas e demonstrações; percebam a Matemática como um conhecimento
social e historicamente construído; saibam apreciar a importância da
Matemática no desenvolvimento científico e tecnológico.

A forma de trabalhar os conteúdos deve sempre agregar um valor


formativo no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento matemático.
Isso significa colocar os alunos em um processo de aprendizagem que valorize
o raciocínio matemático – nos aspectos de formular questões, perguntar-se
sobre a existência de solução, estabelecer hipóteses e tirar conclusões,
apresentar exemplos e contra-exemplos, generalizar situações, abstrair
regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentação lógico-dedutiva.
Também significa um processo de ensino que valorize tanto a apresentação de
propriedades matemáticas acompanhadas de explicação quanto a de fórmulas
acompanhadas de dedução, e que valorize o uso da Matemática para a
resolução de problemas interessantes, quer sejam de aplicação ou de natureza
simplesmente teórica.

1 QUESTÕES DE CONTEÚDO

No que se segue, partimos do princípio de que toda situação de ensino e


aprendizagem deve agregar o desenvolvimento de habilidades que
caracterizem o “pensar matematicamente”. Nesse sentido, é preciso dar
prioridade à qualidade do processo e não à quantidade de conteúdos a serem
trabalhados. A escolha de conteúdos deve ser cuidadosa e criteriosa,
propiciando ao aluno um “fazer matemático” por meio de um processo
investigativo que o auxilie na apropriação de conhecimento.

Neste documento, os conteúdos básicos estão organizados em quatro


blocos: Números e operações; Funções; Geometria; Análise de dados e
probabilidade. Isso não significa que os conteúdos desses blocos devam ser
trabalhados de forma estanque, mas, ao contrário, deve-se buscar
constantemente a articulação entre eles.
52

Algumas vezes, de forma intencional, são retomados assuntos já


tratados no ensino fundamental – é o momento de consolidar certos conceitos
e idéias da matemática escolar que dependem de explicações cuja
compreensão exige uma maior maturidade. Sugestões quanto à forma de
trabalhar os conteúdos acompanham o detalhamento sempre que possível,
destacando-se o valor formativo agregado e descartando-se as exigências de
memorização, as apresentações de “regras” desprovidas de explicações, a
resolução de exercícios repetitivos de “fixação” ou a aplicação direta de
fórmulas.

No trabalho com Números e operações deve-se proporcionar aos alunos


uma diversidade de situações, de forma a capacitá-los a resolver problemas do
quotidiano, tais como: operar com números inteiros e decimais finitos; operar
com frações, em especial com porcentagens; fazer cálculo mental e saber
estimar ordem de grandezas de números; usar calculadora e números em
notação científica; resolver problemas de proporcionalidade direta e inversa;
interpretar gráficos, tabelas e dados numéricos veiculados nas diferentes
mídias; ler faturas de contas de consumo de água, luz e telefone; interpretar
informação dada em artefatos tecnológicos (termômetro, relógio, velocímetro).
Por exemplo, o trabalho com esse bloco de conteúdos deve tornar o aluno, ao
final do ensino médio, capaz de decidir sobre as vantagens/desvantagens de
uma compra à vista ou a prazo; avaliar o custo de um produto em função da
quantidade; conferir se estão corretas informações em embalagens de
produtos quanto ao volume; calcular impostos e contribuições previdenciárias;
avaliar modalidades de juros bancários.

Também é preciso proporcionar aos alunos uma diversidade de


problemas geradores da necessidade de ampliação dos campos numéricos e
suas operações, dos números naturais para contar aos números reais para
medir. Os números irracionais devem ser entendidos como uma necessidade
matemática que resolve a relação de medidas entre dois segmentos
incomensuráveis, sendo apropriado tomar o caso dos segmentos lado e
diagonal de um quadrado como ponto de partida. Alguns números irracionais
53

devem ser colocados em destaque: as raízes quadradas de números naturais


que não são quadrados perfeitos e o número , por exemplo. É pertinente,
nesse nível de escolaridade, caracterizar os números racionais/irracionais por
meio de suas expansões decimais e localizar alguns desses números na reta
numérica.

As propriedades relativas às operações com números reais devem ser


trabalhadas de modo que permitam ao aluno a compreensão das estruturas
dos algoritmos, prevenindo recorrentes erros na resolução de problemas que
envolvam manipulações algébricas. Por exemplo, os alunos devem entender o
que acontece com uma desigualdade quando ambos os lados são
multiplicados por um mesmo número negativo, ou por que o quadrado de um
número nem sempre é maior que o próprio número, ou como resolver
inequações que envolvam quocientes. É recomendável que o professor retome,
nesse momento, as “regras de sinais” para multiplicação de números inteiros
acompanhadas de justificativas; as definições de multiplicação e divisão de
frações; as explicações que fundamentam os algoritmos da multiplicação e da
divisão de números inteiros e decimais. Mesmo que as operações e os
algoritmos já tenham sido estudados no ensino fundamental, é importante
retomar esses pontos, aproveitando a maior maturidade dos alunos para
entender os pontos delicados dos argumentos que explicam essas operações e
algoritmos.

Os números complexos devem ser apresentados como uma histórica


necessidade de ampliação do conjunto de soluções de uma equação, tomando-
se, para isso, uma equação bem simples, a saber, 2x +1 = 0.

“...é preciso dar prioridade à qualidade do processo e não à quantidade


de conteúdos a serem trabalhados.”

O estudo de Funções pode ser iniciado com uma exploração qualitativa


das relações entre duas grandezas em diferentes situações: idade e altura;
área do círculo e raio; tempo e distância percorrida; tempo e crescimento
populacional; tempo e amplitude de movimento de um pêndulo, entre outras.
54

Também é interessante provocar os alunos para que apresentem outras


tantas relações funcionais e que, de início, esbocem qualitativamente os
gráficos que representam essas relações, registrando os tipos de crescimento
e decrescimento (mais ou menos rápido). É conveniente solicitar aos alunos
que expressem em palavras uma função dada de forma algébrica, por
exemplo, f(x) = 2 x + 3, como a função que associa a um dado valor real o seu
dobro, acrescido de três unidades; isso pode facilitar a identificação, por parte
do aluno, da idéia de função em outras situações, como, por exemplo, no
estudo da cinemática, em Física. É importante destacar o significado da
representação gráfica das funções, quando alteramos seus parâmetros, ou
seja, identificar os movimentos realizados pelo gráfico de uma função quando
alteramos seus coeficientes.

O estudo de Funções pode prosseguir com os diferentes modelos que


devem ser objeto de estudo na escola – modelos linear, quadrático e
exponencial. O modelo periódico será discutido no tópico referente às funções
trigonométricas, mais adiante. É recomendável que o aluno seja apresentado a
diferentes modelos, tomados em diferentes áreas do conhecimento (queda livre
de um corpo, movimento uniforme e uniformemente acelerado, crescimento de
uma colônia de bactérias, quantidade de medicamento na corrente sangüínea,
rendimentos financeiros, consumo doméstico de energia elétrica, etc.). Sempre
que possível, os gráficos das funções devem ser traçados a partir de um
entendimento global da relação de crescimento/decrescimento entre as
variáveis. A elaboração de um gráfico por meio da simples transcrição de
dados tomados em uma tabela numérica não permite avançar na compreensão
do comportamento das funções.

As idéias de crescimento, modelo linear (f(x) = a.x) e proporcionalidade


direta devem ser colocadas em estreita relação, evidenciando-se que a
proporcionalidade direta é um particular e importante modelo de crescimento.
Nesse momento, também é interessante discutir o modelo de decrescimento
com proporcionalidade inversa (f(x) = a/x). O professor deve estar atento ao
fato de que os alunos identificam sistematicamente, de forma equivocada,
crescimento com proporcionalidade direta e decrescimento com
55

proporcionalidade inversa, e aqui é interessante trazer situações do quotidiano


para ilustrar diferentes tipos de crescimento/decrescimento de grandezas em
relação. Situações em que se faz necessária a função afim (f(x) = a.x + b)
também devem ser trabalhadas.

“O estudo de Funções pode ser iniciado com uma exploração qualitativa das
relações entre duas grandezas em diferentes situações: idade e altura”

O estudo da função quadrática pode ser motivado via problemas de


aplicação, em que é preciso encontrar um certo ponto de máximo (clássicos
problemas de determinação de área máxima). O estudo dessa função –
posição do gráfico, coordenadas do ponto de máximo/mínimo, zeros da função
– deve ser realizado de forma que o aluno consiga estabelecer as relações
entre o “aspecto” do gráfico e os coeficientes de sua expressão algébrica,
evitando-se a memorização de regras. O trabalho com a forma fatorada (f(x) =
a. (x - m)2 + n) pode ser um auxiliar importante nessa compreensão. Nesse
estudo, também é pertinente deduzir a fórmula que calcula os zeros da função
quadrática (a fórmula de Baskara) e a identificação do gráfico da função
quadrática com a curva parábola, entendida esta como o lugar geométrico dos
pontos do plano que são eqüidistantes de um ponto fixo (o foco) e de uma reta
(a diretriz).

No que se refere ao estudo das funções trigonométricas, destaca-se um


trabalho com a trigonometria, o qual deve anteceder a abordagem das funções
seno, co-seno e tangente, priorizando as relações métricas no triângulo
retângulo e as leis do seno e do co-seno como ferramentas essenciais a serem
adquiridas pelos alunos no ensino médio. Na introdução das razões
trigonométricas seno e co-seno, inicialmente para ângulos com medida entre
00 e 900, deve-se ressaltar que são as propriedades de semelhança de
triângulos que dão sentido a essas definições; segue-se, então, com a
definição das razões para ângulos de medida entre 900 e 1800. A partir das
definições e de propriedades básicas de triângulos, devem ser justificados os
valores de seno e co-seno relativos aos ângulos de medida 300, 450 e 600.
56

A apresentação das leis dos senos e dos co-senos pode ser motivada
com questões relativas à determinação das medidas de elementos de um
triângulo.
Por exemplo: conhecendo-se a medida de dois lados de um triângulo e a
medida do ângulo formado por esses lados, sabe-se que esse triângulo é único
e, portanto, é possível calcular a medida dos demais elementos do triângulo.
Também é recomendável o estudo da razão trigonométrica tangente pela sua
importância a resolução de diversos tipos de problemas. Problemas de cálculos
de distâncias inacessíveis são interessantes aplicações da trigonometria, e
esse é um assunto que merece ser priorizado na escola. Por exemplo, como
calcular a largura de um rio? Que referências (árvore, pedra) são necessárias
para que se possa fazer esse cálculo em diferentes condições – com régua e
transferidor ou com calculadora?

“... é recomendável o estudo da razão trigonométrica tangente pela sua


importância na resolução de diversos tipos de problemas.”

Alguns tópicos usualmente presentes no estudo da trigonometria podem


ser dispensados, como, por exemplo, as outras três razões trigonométricas, as
fórmulas para sen (a+b) e cos (a+b), que tanto exigem dos alunos para serem
memorizadas.

É preciso atenção à transição do seno e do co-seno no triângulo


retângulo (em que a medida do ângulo é dada em graus), para o seno e o co-
seno, definidos como as coordenadas de um ponto que percorre um arco do
círculo de raio unitário com medida em radianos. As funções trigonométricas
devem ser entendidas como extensões das razões trigonométricas então defi
nidas para ângulos com medida entre 0º e 180º. Os alunos devem ter a
oportunidade de traçar gráficos referentes às funções trigonométricas, aqui se
entendendo que, quando se escreve f (x) = seno (x), usualmente a variável x
corresponde à medida de arco de círculo tomada em radianos. As funções
trigonométricas seno e co-seno também devem ser associadas aos fenômenos
que apresentam comportamento periódico. O estudo das demais funções
trigonométricas pode e deve ser colocado em segundo plano.
57

As funções polinomiais (para além das funções afim e quadrática), ainda


que de forma bastante sucinta, podem estar presentes no estudo de funções.
Funções do tipo f (x) = xn podem ter gráficos esboçados por meio de uma
análise qualitativa da posição do ponto (x, xn) em relação à reta y = x, para isso
comparando-se x e xn nos casos 0 < x < 1 ou x > 1 e usando-se simetria em
relação ao eixo x ou em relação à origem para completar o gráfico. Funções
polinomiais mais gerais de grau superior a 2 podem ilustrar as dificuldades que
se apresentam nos traçados de gráficos, quando não se conhecem os “zeros”
da função. Casos em que a função polinomial se decompõe em um produto de
funções polinomiais de grau 1 merecem ser trabalhados. Esses casos
evidenciam a propriedade notável de que, uma vez se tendo identificado que o
número c é um dos zeros da função polinomial y = P(x), esta pode ser
expressa como o produto do fator (x - c) por outro polinômio de grau menor, por
meio da divisão de P por (x - c).

É pertinente discutir o alcance do modelo linear na descrição de


fenômenos de crescimento, para então introduzir o modelo de
crescimento/decrescimento exponencial (f(x) = a x). É interessante discutirem
as características desses dois modelos, pois enquanto o primeiro garante um
crescimento à taxa constante, o segundo apresenta uma taxa de variação que
depende do valor da função em cada instante. Situações reais de crescimento
populacional podem bem ilustrar o modelo exponencial. Dentre as aplicações
da Matemática, tem se o interessante tópico de Matemática Financeira como
um assunto a ser tratado quando do estudo da função exponencial – juros e
correção monetária fazem uso desse modelo. Nos problemas de aplicação em
geral, é preciso resolver uma equação exponencial, e isso pede o uso da
função inversa – a função logaritmo. O trabalho de resolver equações
exponenciais é pertinente quando associado a algum problema de aplicação
em outras áreas de conhecimento, como Química, Biologia, Matemática
Financeira, etc. Procedimentos de resolução de equações sem que haja um
propósito maior devem ser evitados. Não se recomenda neste nível de ensino
um estudo exaustivo dos logaritmos.
58

As progressões aritmética e geométrica podem ser definidas como,


respectivamente, funções afim e exponencial, em que o domínio é o conjunto
dos números naturais. Não devem ser tratadas como um tópico independente,
em que o aluno não as reconhece como funções já estudadas. Devem-se evitar
as exaustivas coletâneas de cálculos que fazem simples uso de fórmulas
(“determine a soma...”, “calcule o quinto termo...”).

O estudo da Geometria deve possibilitar aos alunos o desenvolvimento


da capacidade de resolver problemas práticos do quotidiano, como, por
exemplo, orientar-se no espaço, ler mapas, estimar e comparar distâncias
percorridas, reconhecer propriedades de formas geométricas básicas, saber
usar diferentes unidades de medida. Também é um estudo em que os alunos
podem ter uma oportunidade especial, com certeza não a única, de apreciar a
faceta da Matemática que trata de teoremas e argumentações dedutivas. Esse
estudo apresenta dois aspectos – a geometria que leva à trigonometria e a
geometria para o cálculo de comprimentos, áreas e volumes.

O trabalho de representar as diferentes figuras planas e espaciais,


presentes na natureza ou imaginadas, deve ser aprofundado e sistematizado
nesta etapa de escolarização. Alguns conceitos estudados no ensino
fundamental devem ser consolidados, como, por exemplo, as idéias de
congruência, semelhança e proporcionalidade, o Teorema de Tales e suas
aplicações, as relações métricas e trigonométricas nos triângulos (retângulos e
quaisquer) e o Teorema de Pitágoras.

“O estudo da Geometria deve possibilitar aos alunos o desenvolvimento da


capacidade de resolver problemas práticos do quotidiano.”

Durante o ensino médio, o trabalho do aluno em outras disciplinas, como


a Física e a Química, por exemplo, pode servir como motivação para a
consolidação da idéia de grandezas, particularmente aquelas formadas por
relações entre outras grandezas (densidade, aceleração, etc.).
59

Em relação às grandezas geométricas, as atividades propostas deverão


proporcionar a consolidação dos conceitos aprendidos nas etapas anteriores,
como área, perímetro e volumes. Nessa fase, o aluno já apresenta as
condições necessárias para a compreensão de certas demonstrações que
resultem em algumas fórmulas, por exemplo, a área do círculo.

Quanto ao trabalho com comprimentos, áreas e volumes, considera-se


importante que o aluno consiga perceber os processos que levam ao
estabelecimento das fórmulas, evitando-se a sua simples apresentação. Um
conteúdo a ser trabalhado com cuidado são as fórmulas de comprimento e de
área do círculo: se representa a razão constante entre comprimento e
diâmetro do círculo, deve-se explicar como esse número aparece na
fórmula da área do círculo; ou se é introduzido via a área do círculo, deve-
se explicar como aparece na expressão de seu comprimento. O Princípio de
Cavalieri deve ser tomado como ponto de partida para o estudo de volumes de
sólidos
(cilindro, prisma, pirâmide, cone e esfera), permitindo ao aluno compreender o
significado das fórmulas.

No trabalho com as áreas das superfícies de sólidos, é importante


recuperar os procedimentos para determinar a medida da área de alguns
polígonos, facilitando a compreensão das áreas das superfícies de prismas e
pirâmides. As expressões que permitem determinar a medida da área das
superfícies do cilindro e do cone podem ser estabelecidas facilmente a partir de
suas planificações. A geometria analítica tem origem em uma idéia muito
simples, introduzida por Descartes no século XVII, mas extremamente original:
a criação de um sistema de coordenadas que identifica um ponto P do plano
com um par de números reais (x, y). Partindo-se disso, podemos caracterizá-la
como: a) o estudo das propriedades geométricas de uma figura com base em
uma equação (nesse caso, são as figuras geométricas que estão sob o olhar
da álgebra); b) o estudo dos pares ordenados de números (x, y) que são
soluções de uma equação, por meio das propriedades de uma figura
geométrica (nesse caso, é a álgebra que está sob o olhar da geometria). Esses
dois aspectos merecem ser trabalhados na escola.
60

“A geometria analítica tem origem em uma idéia muito simples,


introduzida por Descartes no século XVII ...”

O trabalho com a geometria analítica permite a articulação entre


geometria e álgebra. Para que essa articulação seja significativa para o aluno,
o professor deve trabalhar as duas vias: o entendimento de figuras geométricas
via equações, e o entendimento de equações, via figuras geométricas. A
simples apresentação de equações sem explicações fundadas em raciocínios
lógicos deve ser abandonada pelo professor. Memorizações excessivas devem
ser evitadas; não vale a pena o aluno memorizar a fórmula da distância de um
ponto a uma reta, já que esse cálculo, quando necessário, pode ser feito com
conhecimento básico de geometria analítica (retas perpendiculares e distância
entre dois pontos).

Uma vez definido o sistema de coordenadas cartesiano, é importante


trabalhar com os alunos o significado de uma equação. Por exemplo: fazê-los
entender que a equação x = 3 corresponde a uma reta paralela ao eixo y ou
que qualquer ponto que tenha segunda coordenada negativa não pode estar na
curva y = x2. O entendimento do significado de uma equação e de seu conjunto
de soluções não é imediato, e isso é natural, pois esse significado não é
explícito quando simplesmente se escreve uma equação.

Entendido o significado de uma equação, deve-se iniciar o estudo das


equações da reta e do círculo. Essas equações devem ser deduzidas, e não
simplesmente apresentadas aos alunos, para que, então, se tornem
significativas, em especial quanto ao sentido geométrico de seus parâmetros.
As relações entre os coeficientes de pares de retas paralelas ou coeficientes de
pares de retas perpendiculares devem ser construídas pelos alunos. Posições
relativas de retas e círculos devem ser interpretadas sob o ponto de vista
algébrico, o que significa discutir a resolução de sistemas de equações. Aqui
estamos tratando do entendimento de formas geométricas via álgebra.
61

É desejável, também, que o professor de Matemática aborde com seus


alunos o conceito de vetor, tanto do ponto de vista geométrico (coleção dos
segmentos orientados de mesmo comprimento, direção e sentido) quanto
algébrico (caracterizado pelas suas coordenadas). Em particular, é importante
relacionar as operações executadas com as coordenadas (soma, multiplicação
por escalar) com seu significado geométrico. A inclusão da noção de vetor nos
temas abordados nas aulas de Matemática viria a corrigir a distorção causada
pelo fato de que é um tópico matemático importante, mas que está presente no
ensino médio somente nas aulas de Física.

No estudo de sistemas de equações, além de trabalhar a técnica de


resolução de sistemas, é recomendável colocar a álgebra sob o olhar da
geometria. A resolução de um sistema 2 X 2 de duas equações e duas
variáveis pode ser associada ao estudo da posição relativa de duas retas no
plano. Com operações elementares simples, pode-se determinar a existência
ou não de soluções desse sistema, o que significa geometricamente os casos
de intersecção/coincidência de retas ou paralelismo de retas. A resolução de
sistemas 2 X 3 ou 3 X 3 também deve ser feita via operações elementares (o
processo de escalonamento), com discussão das diferentes situações
(sistemas com uma única solução, com infinitas soluções e sem solução).
Quanto à resolução de sistemas de equação 3 X 3, a regra de Cramer deve ser
abandonada, pois é um procedimento custoso (no geral, apresentado sem
demonstração, e, portanto de pouco significado para o aluno), que só permite
resolver os sistemas quadrados com solução única. Dessa forma, fica também
dispensado o estudo de determinantes.

Os conteúdos do bloco Análise de dados e probabilidade têm sido


recomendados para todos os níveis da educação básica, em especial para o
ensino médio. Uma das razões desse ponto de vista reside na importância das
idéias de incerteza e de probabilidade, associadas aos chamados fenômenos
aleatórios, presentes de forma essencial nos mundos natural e social. O estudo
desse bloco de conteúdo possibilita aos alunos ampliarem e formalizarem seus
conhecimentos sobre o raciocínio combinatório, probabilístico e estatístico.
Para dar aos alunos uma visão apropriada da importância dos modelos
62

probabilísticos no mundo de hoje, é importante que os alunos tenham


oportunidade de ver esses modelos em ação. Por exemplo, é possível simular
o que ocorre em certa pesquisa de opinião estimando, com base em uma
amostra, a fração de balas de determinada cor em uma caixa.

O estudo da estatística viabiliza a aprendizagem da formulação de


perguntas que podem ser respondidas com uma coleta de dados, organização
e representação. Durante o ensino médio, os alunos devem aprimorar as
habilidades adquiridas no ensino fundamental no que se refere à coleta, à
organização e à representação de dados. Recomenda-se um trabalho com
ênfase na construção e na representação de tabelas e gráficos mais
elaborados, analisando sua conveniência e utilizando tecnologias, quando
possível. Problemas estatísticos realísticos usualmente começam com uma
questão e culminam com uma apresentação de resultados que se apóiam em
inferências tomadas em uma população amostral.

“Durante o ensino médio, os alunos precisam adquirir entendimento


sobre o propósito e a lógica das investigações estatísticas ...”

Durante o ensino médio, os alunos precisam adquirir entendimento


sobre o propósito e a lógica das investigações estatísticas, bem como sobre o
processo de investigação. Deve-se possibilitar aos estudantes o entendimento
intuitivo e formal das principais idéias matemáticas implícitas em
representações estatísticas, procedimentos ou conceitos. Isso inclui entender a
relação entre síntese estatística, representação gráfica e dados primitivos. Por
exemplo, os estudantes precisam ser capazes de explicar como o ponto médio
é influenciado por valores extremos num intervalo de dados, e o que acontece
com o ponto médio e a mediana em relação a esses valores.

Vale destacar a necessidade de se intensificar a compreensão sobre as


medidas de posição (média, moda e mediana) e as medidas de dispersão
(desvio médio, variância e desvio padrão), abordadas de forma mais intuitiva
no ensino fundamental.
63

Os alunos devem exercitar a crítica na discussão de resultados de


investigações estatísticas ou na avaliação de argumentos probabilísticos que
se dizem baseados em alguma informação. A construção de argumentos
racionais baseadas em informações e observações, veiculando resultados
convincentes, exige o apropriado uso de terminologia estatística e
probabilística. É também com a aquisição de conhecimento em estatística que
os alunos se capacitam para questionar a validade das interpretações de dados
e das representações gráficas, veiculadas em diferentes mídias, ou para
questionar as generalizações feitas com base em um único estudo ou em uma
pequena amostra.

O estudo da combinatória e da probabilidade é essencial nesse bloco de


conteúdo, pois os alunos precisam adquirir conhecimentos sobre o
levantamento de possibilidades e a medida da chance de cada uma delas. A
combinatória não tem apenas a função de auxiliar o cálculo das probabilidades,
mas tem inter-relação estreita entre as idéias de experimento composto a partir
de um espaço amostral discreto e as operações combinatórias. Por exemplo,
ao extrair aleatoriamente três bolas de uma urna com quatro possibilidades,
esse experimento aleatório tem três fases, que podem ser interpretadas signifi
cativamente no espaço amostral das variações.

A utilização do diagrama de árvores é importante para clarear a conexão


entre os experimentos compostos e a combinatória, pois permite que
visualizemos a estrutura dos múltiplos passos do experimento.

Ao estudar probabilidade e chance, os alunos precisam entender


conceitos e palavras relacionadas à chance, incerteza e probabilidade, que
aparecem na nossa vida diariamente, particularmente na mídia. Outras idéias
importantes incluem a compreensão de que a probabilidade é uma medida de
incerteza, que os modelos são úteis para simular eventos, para estimar
probabilidades, e que algumas vezes nossas intuições são incorretas e podem
nos levar a uma conclusão equivocada no que se refere à probabilidade e à
chance.
64

Nas situações e nas experiências aleatórias, os estudantes precisam


aprender a descrevê-las em termos de eventualidades, associá-las a um
conjunto de eventos elementares e representá-las de forma esquemática. Os
alunos necessitam também dominar a linguagem de eventos, levantar
hipóteses de eqüiprobabilidade, associar a estatística dos resultados
observados e as freqüências dos eventos correspondentes, e utilizar a
estatística de tais freqüências para estimar a probabilidade de um evento dado.

2 QUESTÕES DE METODOLOGIA

Falar de ensino e aprendizagem implica a compreensão de certas


relações entre alguém que ensina, alguém que aprende e algo que é o objeto
de estudo – no caso, o saber matemático. Nessa tríade, professor-aluno-saber,
tem-se presente a subjetividade do professor e dos alunos, que em parte é
condicionadora do processo de ensino e aprendizagem.

Para o entendimento da complexidade que permeia uma situação


didática2, iniciamos falando, de forma resumida, de duas destacadas
concepções sobre o processo de ensino e aprendizagem de Matemática e
prosseguimos com a introdução de alguns conceitos, tais como contrato
didático, contrato pedagógico, transposição didática, contextualização, que
tratam de explicitar alguns dos fenômenos que fazem parte da situação
didática.

Sobre o processo de ensino e aprendizagem, uma primeira corrente,


historicamente a mais presente nas nossas salas de aula de Matemática,
identifica ensino como transmissão de conhecimento, e aprendizagem com
mera recepção de conteúdos. Nessa concepção, a aprendizagem é vista como
um acúmulo de conhecimentos, e o ensino baseia-se essencialmente na
“verbalização” do conhecimento por parte do professor. Se por um lado essa
concepção teórica apresenta a vantagem de se atingir um grande número de

2
Uma situação didática pode ser compreendida como o estabelecimento de relações entre um
professor, alunos e um certo objeto de conhecimento, em que aparece, de forma explícita, a
intenção desse professor em fazer com que os alunos se apropriem daquele objeto de
conhecimento.
65

alunos ao mesmo tempo, visto que a atividade estaria a cargo do professor, por
outro lado demanda alunos bastante motivados e atentos à palavra do
professor, o que não parece ser o caso para grande parte de nossos alunos,
que estão imersos em uma sociedade que oferece uma gama de outras
motivações.

Uma segunda corrente, ainda pouco explorada em nossos sistemas de


ensino, transfere para o aluno, em grande parte, a responsabilidade pela sua
própria aprendizagem, na medida em que o coloca como ator principal desse
processo. As idéias socioconstrutivistas da aprendizagem partem do princípio
de que a aprendizagem se realiza pela construção dos conceitos pelo próprio
aluno, quando ele é colocado em situação de resolução de problemas. Essa
idéia tem como premissa que a aprendizagem se realiza quando o aluno, ao
confrontar suas concepções, constrói os conceitos pretendidos pelo professor.
Dessa forma, caberia a este o papel de mediador, ou seja, de elemento
gerador de situações que propiciem esse confronto de concepções, cabendo
ao aluno o papel de construtor de seu próprio conhecimento matemático.

A primeira concepção dá origem ao padrão de ensino “definição


exemplos exercícios”, ou seja, a introdução de um novo conceito dar-se-ia pela
sua apresentação direta, seguida de certo número de exemplos, que serviriam
como padrão, e aos quais os alunos iriam se referir em momentos posteriores;
a cadeia seria fechada com a apresentação de um grande número de
exercícios, bastante conhecidos como “exercícios de fixação”.

Já na segunda concepção, tem-se o caminho inverso, ou seja, a


aprendizagem de um novo conceito matemático dar-se-ia pela apresentação de
uma situação-problema ao aluno, ficando a formalização do conceito como a
última etapa do processo de aprendizagem. Nesse caso, caberia ao aluno a
construção do conhecimento matemático que permite resolver o problema,
tendo o professor como um mediador e orientador do processo ensino-
aprendizagem, responsável pela sistematização do novo conhecimento.
66

Essas concepções, de certa maneira, estão na base de diferentes


metodologias que permeiam a sala de aula de matemática. Uma dessas
metodologias é a de contrato didático. Antes de tudo, é preciso diferenciar
contrato didático de contrato pedagógico.

O contrato pedagógico baseia-se essencialmente na relação professor–aluno,


e suas “cláusulas” são, na sua maioria, explicitáveis. No geral, são negociadas
entre o professor e os alunos, e se mantêm relativamente estáveis no tempo.
Nesse contrato, fica determinado o papel de cada um dos elementos humanos
da situação didática (professor e alunos); não existem articulações com o saber
objeto de ensino e aprendizagem. Por exemplo, o contrato pedagógico
estabelece a forma de acompanhamento das atividades, a organização do
espaço da classe, a distribuição do tempo em sala de aula, os momentos de
trabalho em grupo, etc.

“... a aprendizagem de um novo conceito matemático dar-se-ia pela


apresentação de uma situação-problema ao aluno ...”

É em relação ao terceiro elemento da tríade – o saber matemático – que


se tem o conceito de contrato didático. Esse contrato, que representa o “motor”
para a aprendizagem de certo conceito matemático, tem suas “cláusulas”
bastante implícitas. Elas se tornam explícitas somente quando ocorre o
rompimento do contrato por uma das partes (professor ou alunos). Nesse
contrato está a subjetividade e a expectativa dos componentes humanos,
portanto ele precisa ser renegociado continuamente em função dos objetos
matemáticos que estão em jogo no processo de aprendizagem.

A ruptura desses contratos de forma unilateral provoca efeitos


diferentes. No caso do contrato pedagógico, aparecem mudanças e confl itos
na relação estabelecida entre o professor e os alunos. No caso do contrato
didático, a ruptura unilateral pode levar à criação de verdadeiros obstáculos à
aprendizagem. Por exemplo: na passagem da aritmética à álgebra é preciso
renegociar as “cláusulas”, pois agora a letra não é mais uma simples incógnita,
mas passa a representar uma variável. Se no início da passagem da aritmética
67

para a álgebra a letra representa um elemento desconhecido que se quer


descobrir, aos poucos ela vai assumindo diferentes status, como, por exemplo,
o de variável no trabalho com as funções, o de elemento genérico de
determinado conjunto numérico, o de parâmetro no caso de identidades
trigonométricas, etc. Um outro exemplo: na mudança de campos numéricos,
dos naturais para os reais, agora faz parte do contrato que “multiplicar não
significa mais somente um aumento de valor numérico”.

Ancorada nas concepções de aprendizagem, e fortemente articulada


com o conceito de contrato didático, surge a idéia de transposição didática, que
vem freqüentemente dividida em dois grandes momentos: a transposição
didática externa e a transposição didática interna. A primeira toma como
referência as transformações, as inclusões e as exclusões sofridas pelos
objetos de conhecimento matemático, desde o momento de sua produção até o
momento em que eles chegam à porta das escolas. Atuando, de certa forma,
em uma esfera exterior à escola (mas sempre como resposta às suas
demandas), o produto dessa transposição didática externa se materializa, em
sua maior parte, pelos livros didáticos e pelas orientações curriculares, como o
presente documento.

“No caso do contrato didático, a ruptura unilateral pode levar à criação de


verdadeiros obstáculos à aprendizagem.”

A transposição didática interna apresenta-se, por sua própria natureza,


no interior da escola e, mais particularmente, em cada uma de nossas salas de
aula. É o momento em que cada professor vai transformar os conteúdos que
lhe foram designados em conhecimentos a serem efetivamente ensinados.
Nesse momento,as escolhas feitas pelo professor é que vão determinar, de
certa maneira, a qualidade da aprendizagem dos alunos.

A discussão de conteúdos da seção anterior enfoca a transposição


didática ao dar ênfase ao ensino-aprendizagem que valoriza o raciocínio
matemático e ao desaconselhar a simples aplicação de regras e fórmulas à
68

lista repetitiva de exercícios, freqüentemente presente em boa parte dos livros


didáticos.

O conceito de transposição didática também aparece intimamente ligado


à idéia de contextualização, e ajuda a compreender a dinâmica de produção e
circulação dos saberes que chegarão à escola e entrarão em nossas salas de
aula. É na dinâmica de contextualização/descontextualização que o aluno
constrói conhecimento com significado, nisso se identificando com as situações
que lhe são apresentadas, seja em seu contexto escolar, seja no exercício de
sua plena cidadania. A contextualização não pode ser feita de maneira
ingênua, visto que ela será fundamental para as aprendizagens a serem
realizadas – o professor precisa antecipar os conteúdos que são objetos de
aprendizagem. Em outras palavras, a contextualização aparece não como uma
forma de “ilustrar” o enunciado de um problema, mas como uma maneira de
dar sentido ao conhecimento matemático na escola.

A contextualização pode ser feita por meio da resolução de problemas,


mas aqui é preciso estar atento aos problemas “fechados”, porque esses pouco
incentivam o desenvolvimento de habilidades. Nesse tipo de problema, já de
antemão o aluno identifica o conteúdo a ser utilizado, sem que haja maiores
provocações quanto à construção de conhecimento e quanto à utilização de
raciocínio matemático. O uso exclusivo desse tipo de problema consegue
mascarar a efetiva aprendizagem, pois o aluno, ao antecipar o conteúdo que
está sendo trabalhado, procede de forma um tanto mecânica na resolução do
problema. Isso provoca a cristalização de certo contrato didático, que tem como
uma das regras implícitas que o aluno não deve se preocupar com o enunciado
do problema, basta operar com os números que estão presentes, sem que haja
qualquer reflexão sobre o resultado final, mesmo que eventualmente absurdo.
Vale aqui ressaltar o quanto é importante, para o exercício da cidadania, a
competência de analisar um problema e tomar as decisões necessárias à sua
resolução, competência que fica prejudicada quando se trabalha só com
problemas “fechados”.
69

“... o quanto é importante, para o exercício da cidadania, a competência


de analisar um problema e tomar as decisões ...”

Com o desenvolvimento de novos paradigmas educacionais,


especialmente daquele que toma a aprendizagem sob a concepção
socioconstrutivista, e diante das limitações dos problemas “fechados”, surgem
as propostas de “problema aberto” e de “situação-problema”. Apesar de
apresentarem objetivos diferentes, esses dois tipos de problemas colocam o
aluno, guardando-se as devidas proporções, em situação análoga àquela do
matemático no exercício da profissão. O aluno deve, diante desses problemas,
realizar tentativas, estabelecer hipóteses, testar essas hipóteses e validar seus
resultados.

O problema do tipo “aberto” procura levar o aluno à aquisição de


procedimentos para resolução de problemas. A prática em sala de aula desse
tipo de problema acaba por transformar a própria relação entre o professor e os
alunos e entre os alunos e o conhecimento matemático. O conhecimento passa
a ser entendido como uma importante ferramenta para resolver problemas, e
não mais como algo que deve ser memorizado para ser aplicado em momentos
de “provas escritas”.

Enquanto o “problema aberto” visa a levar o aluno a certa postura em


relação ao conhecimento matemático, a situação-problema apresenta um
objetivo distinto, porque leva o aluno à construção de um novo conhecimento
matemático. De maneira bastante sintética, podemos caracterizar uma
situação-problema como uma situação geradora de um problema cujo conceito,
necessário à sua resolução, é aquele que queremos que o aluno construa.

Se por um lado a idéia de situação-problema pode parecer paradoxal,


pois como o aluno pode resolver um problema se ele não aprendeu o conteúdo
necessário à sua resolução? Por outro lado, a história da construção do
conhecimento matemático mostra-nos que esse mesmo conhecimento foi
construído a partir de problemas a serem resolvidos.
70

Em anos recentes, os estudos em educação matemática também têm


posto em evidência, como um caminho para se trabalhar a Matemática na
escola, a idéia de modelagem matemática, que pode ser entendida como a
habilidade de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos
e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real.

A modelagem matemática, percebida como estratégia de ensino,


apresenta fortes conexões com a idéia de resolução de problemas apresentada
anteriormente. Ante uma situação-problema ligada ao “mundo real”, com sua
inerente complexidade, o aluno precisa mobilizar um leque variado de
competências: selecionar variáveis que serão relevantes para o modelo a
construir; problematizar, ou seja, formular o problema teórico na linguagem do
campo matemático envolvido; formular hipóteses explicativas do fenômeno em
causa; recorrer ao conhecimento matemático acumulado para a resolução do
problema formulado, o que, muitas vezes, requer um trabalho de simplificação
quando o modelo originalmente pensado é matematicamente muito complexo;
validar, isto é, confrontar as conclusões teóricas com os dados empíricos
existentes; e eventualmente ainda, quando surge a necessidade, modificar o
modelo para que esse melhor corresponda à situação real, aqui se revelando o
aspecto dinâmico da construção do conhecimento.

Articulada com a idéia de modelagem matemática, tem-se a alternativa


de trabalho com projetos. Um projeto pode favorecer a criação de estratégias
de organização dos conhecimentos escolares, ao integrar os diferentes
saberes disciplinares. Ele pode iniciar a partir de um problema bem particular
ou de algo mais geral, de uma temática ou de um conjunto de questões inter-
relacionadas. Mas, antes de tudo, deve ter como prioridade o estudo de um
tema que seja de interesse dos alunos, de forma que se promova a interação
social e a reflexão sobre problemas que fazem parte da sua realidade. São
situações a serem trabalhadas sob uma visão interdisciplinar, procurando-se
relacionar conteúdos escolares com assuntos do quotidiano dos estudantes e
enfatizar aspectos da comunidade, da escola, do meio ambiente, da família, da
etnia, pluriculturais, etc.
71

Para desenvolver o trabalho com projetos, o professor deve estabelecer


os objetivos educativos e de aprendizagem, selecionar os conteúdos
conceituais e procedimentais a serem trabalhados, preestabelecer atividades,
provocar reflexões, facilitar recursos, materiais e informações, e analisar o
desenvolvimento individual de cada aluno. Essa modalidade de trabalho pode
ser muito educativa ao dar espaço para os alunos construírem e socializarem
conhecimentos relacionados a situações problemáticas significativas,
considerando suas vivências, observações, experiências, inferências e
interpretações.

Adotar a metodologia do trabalho com projetos pode possibilitar aos


professores colocar em ação aulas investigativas, as quais permitem aos
alunos o rompimento do estudo baseado em um currículo linear. Eles terão
uma maior chance de ampliar seu raciocínio, rever suas concepções e superar
suas dificuldades. Passarão a perceber a Matemática como uma construção
sócio-histórica, impregnada de valores que influenciam a vida humana,
aprenderão a valorizar o processo de criação do saber.

“Articulada com a idéia de modelagem matemática, tem se a alternativa


de trabalho com projetos.”

A utilização da História da Matemática em sala de aula também pode ser


vista como um elemento importante no processo de atribuição de significados
aos conceitos matemáticos. É importante, porém, que esse recurso não fique
limitado à descrição de fatos ocorridos no passado ou à apresentação de
biografias de matemáticos famosos. A recuperação do processo histórico de
construção do conhecimento matemático pode se tornar um importante
elemento de contextualização dos objetos de conhecimento que vão entrar na
relação didática. A História da Matemática pode contribuir também para que o
próprio professor compreenda algumas dificuldades dos alunos, que, de certa
maneira, podem refletir históricas dificuldades presentes também na
construção do conhecimento matemático. Por exemplo, reconhecer as
dificuldades históricas da chamada “regra de sinais”, relativa à multiplicação de
72

números negativos, ou da construção dos números irracionais pode contribuir


bastante para o ensino desses temas.

Outra questão importante refere-se à discussão sobre o papel do livro


didático nas salas de aula de Matemática, particularmente em função da atual
conjuntura, em que diferentes programas de avaliação e distribuição de livros
didáticos têm se efetivado. O texto didático traz para a sala de aula mais um
personagem, seu autor, que passa a estabelecer um diálogo com o professor e
seus alunos, refletindo seus pontos de vista sobre o que é importante ser
estudado e sobre a forma mais efi caz de se trabalharem os conceitos
matemáticos.

Na ausência de orientações curriculares mais consolidadas,


sistematizadas e acessíveis a todos os professores, o livro didático vem
assumindo, há algum tempo, o papel de única referência sobre o saber a ser
ensinado, gerando, muitas vezes, a concepção de que “o mais importante no
ensino da matemática na escola é trabalhar o livro de capa a capa”. Nesse
processo, o professor termina perdendo sua autonomia como responsável pelo
processo de transposição didática interna. É importante, pois, que o livro
didático de Matemática seja visto não como um substituto de orientações
curriculares, mas como um recurso a mais.

“A utilização da História da Matemática em sala de aula também pode ser


vista como um elemento importante no processo de atribuição de
significados aos conceitos matemáticos.”

3 O USO DE TECNOLOGIA

Não se pode negar o impacto provocado pela tecnologia de informação


e comunicação na configuração da sociedade atual. Por um lado, tem-se a
inserção dessa tecnologia no dia-a-dia da sociedade, a exigir indivíduos com
capacitação para bem usá-la; por outro lado, tem-se nessa mesma tecnologia
um recurso que pode subsidiar o processo de aprendizagem da Matemática. É
importante contemplar uma formação escolar nesses dois sentidos, ou seja, a
73

Matemática como ferramenta para entender a tecnologia, e a tecnologia como


ferramenta para entender a Matemática.

Considerando a Matemática para a Tecnologia, deve-se pensar na


formação que capacita para o uso de calculadoras e planilhas eletrônicas, dois
instrumentos de trabalho bastante corriqueiros nos dias de hoje. No trabalho
com calculadoras, é preciso saber informar, via teclado, as instruções de
execução de operações e funções, e isso exige conhecimentos de Matemática.
Por exemplo: é a habilidade em estimar mentalmente resultados de operações
que identifica, de imediato, um erro de digitação, quando se obtém 0,354 como
resultado da multiplicação “35,4 * 0,1”; é o conhecimento sobre porcentagem
que habilita para o uso da tecla “%”; é o conhecimento sobre funções que
explica por que na calculadora tem-se sen (30) = - 0,99, ou que explica a
mensagem “valor inválido para a função” recebida, após aplicar- se a tecla
“sqrt” (raiz quadrada) ao número (-5). Em calculadoras gráficas, é o
conhecimento sobre funções que permite analisar a pertinência ou não de
certos gráficos que são desenhados na tela. Como as calculadoras trabalham
com expansões decimais finitas, às vezes essas aproximações afetam a
qualidade da informação gráfica.

As planilhas eletrônicas são programas de computador que servem para


manipular tabelas cujas células podem ser relacionadas por expressões
matemáticas. Para operar com uma planilha, em um nível básico, é preciso
conhecimento matemático similar àquele necessário ao uso de calculadora,
mas com maiores exigências quanto à notação de trabalho, já que as
operações e as funções são definidas sobre as células de uma tabela em que
se faz uso de notação para matrizes. Assim, é importante conhecer bem a
notação matemática usada para expressar diferentes conceitos, em particular o
conceito de função. Além disso, a elaboração de planilhas mais complexas
requer raciocínio típico dos problemas que exigem um processo de solução em
diferentes etapas.

“... a Matemática como ferramenta para entender a tecnologia, e a


tecnologia como ferramenta para entender a Matemática.”
74

Já se pensando na Tecnologia para a Matemática, há programas de


computador (softwares) nos quais os alunos podem explorar e construir
diferentes conceitos matemáticos, referidos a seguir como programas de
expressão3 Os programas de expressão apresentam recursos que provocam,
de forma muito natural, o processo que caracteriza o “pensar
matematicamente”, ou seja, os alunos fazem experimentos, testam hipóteses,
esboçam conjecturas, criam estratégias para resolver problemas. São
características desses programas: a) conter um certo domínio de saber
matemático – a sua base de conhecimento; b) oferecer diferentes
representações para um mesmo objeto matemático – numérica, algébrica,
geométrica; c) possibilitar a expansão de sua base de conhecimento por meio
de macroconstruções; d) permitir a manipulação dos objetos que estão na tela.

Para o aprendizado da geometria, há programas que dispõem de régua


e compasso virtuais e com menu de construção em linguagem clássica da
geometria – reta perpendicular, ponto médio, mediatriz, bissetriz, etc. Feita uma
construção, pode-se aplicar movimento a seus elementos, sendo preservadas
as relações geométricas impostas à figura – daí serem denominados
programas de geometria dinâmica.

Esses também enriquecem as imagens mentais associadas às


propriedades geométricas. Por exemplo: para o Teorema de Pitágoras,
partindo do triângulo retângulo e dos quadrados construídos sobre seus lados,
podemos construir uma família de “paralelogramos em movimento” que,
conservando a área, explica por que a área do quadrado construído sobre a
hipotenusa é igual à soma das áreas construídas sobre os catetos.

Com a geometria dinâmica também se pode fazer modelação


geométrica. Isso significa captar, com a linguagem geométrica, o movimento de

3
Uma coletânea desses programas está disponível no site Educação matemática e tecnologia
informática, em http://www.
edumatec.mat.ufrgs.br.
75

certos mecanismos (uma porta pantográfi ca, um ventilador, um pistão) ou os


movimentos corporais (o caminhar, o remar, o pedalar). Identifi car o elemento
que desencadeia o movimento e, a partir dele, prosseguir com uma construção
sincronizada, em que se preserva a proporção entre os elementos, exige, além
de conhecimento em geometria, uma escolha de estratégia de resolução do
problema, com a elaboração de um cronograma de ataque aos diferentes
subproblemas que compõem o problema maior. É uma atividade que coloca
em funcionamento diferentes habilidades cognitivas – o pensar geométrico, o
pensar estratégico, o pensar hierárquico.

Para o estudo das funções, das equações e das desigualdades da


geometria analítica (retas, círculos, cônicas, superfícies), tem-se uma grande
variedade de programa de expressão. Em muitos desses programas, pode-se
trabalhar tanto com coordenadas cartesianas como com coordenadas polares.
Os recursos neles disponibilizados facilitam a exploração algébrica e gráfica,
de forma simultânea, e isso ajuda o aluno a entender o conceito de função, e o
significado geométrico do conjunto-solução de uma equação – inequação.

Para trabalhar com poliedros, existem também programas interessantes.


Neles, há poliedros em movimento, sob diferentes vistas, acompanhados de
planificação. São programas apropriados para o desenvolvimento da
visualização espacial.

As planilhas eletrônicas, mesmo sendo ferramentas que não foram


pensadas para propósitos educativos, também podem ser utilizadas como
recursos tecnológicos úteis à aprendizagem matemática. Planilhas oferecem
um ambiente adequado para experimentar seqüências numéricas e explorar
algumas de suas propriedades, por exemplo, comparar o comportamento de
uma seqüência de pagamentos sob juros simples e juros compostos. Também
oferecem um ambiente apropriado para trabalhar com análises de dados
extraídos de situações reais. É possível organizar atividades em que os alunos
têm a oportunidade de lidar com as diversas etapas do trabalho de análise de
dados reais: tabular, manipular, classificar, obter medidas como média e desvio
padrão e obter representações gráficas variadas.
76

As planilhas eletrônicas também são muito apropriadas para introduzir a


noção de simulação probabilística, importante em diversos campos de
aplicação. Ao se usar a função “ALEATÓRIO( )”, podem-se simular
experimentos aleatórios de variados níveis de complexidade, contribuindo,
assim, para que o aluno atribua um significado intuitivo à noção de
probabilidade como freqüência relativa observada em uma infinidade de
repetições.

No uso de tecnologia para o aprendizado da Matemática, a escolha de


um programa torna-se um fator que determina a qualidade do aprendizado. É
com a utilização de programas que oferecem recursos para a exploração de
conceitos e idéias matemáticas que está se fazendo um interessante uso de
tecnologia para o ensino da Matemática. Nessa situação, o professor deve
estar preparado para interessantes surpresas: é a variedade de soluções que
podem ser dadas para um mesmo problema, indicando que as formas de
pensar dos alunos podem ser bem distintas; a detecção da capacidade criativa
de seus alunos, ao ser o professor surpreendido com soluções que nem
imaginava, quando pensou no problema proposto; o entusiástico engajamento
dos alunos nos trabalhos, produzindo discussões e trocas de idéias que
revelam uma intensa atividade intelectual.

“As planilhas eletrônicas (...) também podem ser utilizadas como


recursos tecnológicos úteis à aprendizagem matemática.”

4 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

A instituição escolar precisa organizar seu trabalho pedagógico de


acordo com seus alunos. Para tanto, deve considerar o projeto político-
pedagógico como um processo constante de reflexão e discussão sobre os
problemas escolares, tendo como intenção a busca de soluções, por meio de
ações colaborativas entre os membros que constituem a escola.
77

Para que a escola possa concretizar a construção de um projeto político-


pedagógico significativo que seja fruto do cotidiano escolar, ela precisa de um
corpo docente comprometido com a ação educativa, que seja responsável por
ela e assuma o trabalho colaborativo como sustentação para a formação de
estudantes capacitados para o exercício da cidadania.

O projeto político-pedagógico refere-se tanto ao trabalho mais amplo de


organização da escola como ao trabalho mais específico de organização da
sala de aula, levadas em conta as relações com o contexto social imediato e a
visão de totalidade.

Nesse sentido, tem-se no currículo um elemento essencial na definição


do projeto político-pedagógico quando a ele se incorpora o processo social de
produção de conhecimento, considerando-se os conhecimentos historicamente
produzidos e as formas de viabilizar sua construção por parte dos alunos.

O currículo do ensino médio deve buscar a integração dos


conhecimentos, especialmente pelo trabalho interdisciplinar. Neste, fazem-se
necessários a cooperação e o compartilhamento de tarefas, atitudes ainda
pouco presentes nos trabalhos escolares. O desenvolvimento dessas atitudes
pode ser um desafio para os educadores, mas, como resultado, vai propiciar
aos alunos o desenvolvimento da aptidão para contextualizar e integrar os
saberes.

Para isso, a escola deve buscar novas formas de se organizar,


considerando que os conteúdos disciplinares não se esgotam em si mesmos,
mas significam o acesso ao saber cultural e à aquisição de ferramentas para o
entendimento da sociedade em que vivemos, destacando-se as que capacitam
os indivíduos para viverem em um mundo tecnológico e informatizado. Nesse
sentido, pode ser interessante propiciar momentos de trabalho em duplas e em
pequenos grupos, que possibilitam a participação ativa dos alunos, o confronto
de idéias e a adoção de consensos.
78

As formas de organização das atividades de ensino devem contemplar a


diversidade, considerando as interações sociais como essenciais na
construção coletiva de conhecimento.

Dar atenção à diversidade significa vincular o conteúdo selecionado para


estudo aos conhecimentos prévios dos alunos, respeitando, também, os seus
centros de interesse e suas individualidades.

As orientações curriculares apresentadas neste texto, em relação à


disciplina Matemática, têm o intuito de suscitar discussões e fornecer subsídios
para opções de ênfase no conhecimento matemático, essencial à formação do
aluno no ensino médio. Mas as opções também devem adequar-se ao projeto
político-pedagógico de cada escola.

Sabe-se que na organização curricular deverá haver equilíbrio na


distribuição da carga horária das diferentes disciplinas. É importante que se
destaque a necessidade de um trabalho contínuo com a Matemática durante os
três anos do ensino médio, sendo difícil propiciar uma aprendizagem
significativa dos conceitos matemáticos sem uma carga horária adequada de
aulas semanais, em cada ano desse nível de ensino.

Ao se definir a ênfase curricular a ser dada à Matemática em cada


unidade escolar, recomenda-se um estudo cuidadoso das orientações
curriculares expressas nos vários documentos produzidos que visam a
subsidiar a definição do projeto político-pedagógico. É interessante ter
conhecimento das propostas curriculares que estão sendo produzidas nos
diferentes estados brasileiros, o que ajuda a perceber a necessidade de
adaptar os currículos às particularidades de cada região.

Os documentos curriculares produzidos no âmbito das redes públicas do


país servem como subsídios para a construção dos projetos pedagógicos das
escolas. Mas documentos são simples referências para discussão. A educação
é um processo essencialmente social e político que se concretiza e avança
com as necessárias mudanças no diálogo e nas ações de atores, em diferentes
79

instâncias: alunos, professores, coordenadores e diretores de escolas;


professores formadores e gestores nas universidades; gestores nas
Secretárias de Educação e no MEC.

“O currículo do ensino médio deve buscar a integração dos


conhecimentos, especialmente pelo trabalho interdisciplinar.”

5 TEMAS COMPLEMENTARES

Nas questões de conteúdo apresentadas anteriormente, foram


discutidos os tópicos considerados essenciais à formação matemática dos
estudantes durante o ensino médio, considerando-se a diversidade de carga
horária existente nas escolas brasileiras.

Acredita-se que, ao levar em conta o projeto político-pedagógico de cada


unidade escolar, os professores possam analisar a pertinência de um trabalho
complementar em relação ao conhecimento matemático. Apresentam-se a
seguir algumas idéias, mas com a recomendação de que os professores de
cada escola definam, de acordo com seu contexto escolar, a adequação de um
projeto que envolva temas complementares.

São apresentados, a seguir, tópicos que podem servir muito bem aos
propósitos das feiras e dos clubes de ciências, ou para atividades em
laboratórios de Matemática, ou ainda para compor, de forma interdisciplinar, a
parte diversificada do currículo. Alguns desses tópicos também servem para
trabalhar as aplicações matemáticas. Em outros tópicos, tem-se o aspecto
artístico e lúdico no trabalho de construção de modelos concretos ilustrativos.
Por exemplo, o estudo das curvas cônicas como lugar geométrico de pontos
(elipse, parábola e hipérbole), acompanhado de suas equações. As mais
simples, se bem escolhida a posição do sistema de coordenadas, geram um
tópico interessante, pois trata-se de curvas que podem ser a solução de uma
equação geral de grau dois em duas variáveis (vale lembrar que até então esse
estudo estava restrito à reta, círculo e parábola). Podem-se, com isso, explicar
80

os princípios de funcionamento de uma antena parabólica, dos espelhos


hiperbólicos usados em telescópios e dos espelhos elípticos.

No estudo da geometria, também se podem provocar os alunos com a


pergunta: “Como funcionam certos mecanismos do nosso quotidiano ou certos
instrumentos de trabalho?”. São propriedades geométricas que explicam o
funcionamento de um macaco de carro, dos brinquedos de uma praça infantil,
do teodolito, do periscópio, da máquina fotográfi ca, do projetor de imagens.
Também perguntas simples, como “Por que o parafuso é sextavado?” ou “Por
que os prismas triangulares, junto com o movimento de rotação, são usados
para veicular propagandas?”, são respondidas com conhecimento bastante
elementar de geometria, que também possibilita inúmeras atividades de
natureza interdisciplinar: os poliedros e os cristais, as simetrias nos seres vivos,
a concha de Nautilus e a espiral de Arquimedes.

O estudo de poliedros, o Teorema de Euler e a classificação dos


poliedros platônicos compõem um interessante tópico, em que a construção
dos poliedros, via planificações feitas com régua e compasso, pode ser uma
atividade de grande satisfação estética. Na direção de valorização da
Matemática, no seu aspecto estético, existem alguns vídeos que podem servir
como ponto de partida de discussão de assuntos tais como simetrias, fractais,
o número de ouro, etc.

Outro tópico de natureza interdisciplinar que pode ser interessante é o


estudo de fenômenos que têm registro em escala logarítmica: idade fóssil,
intensidade de um abalo sísmico, intensidade de um som.

Pode ser bastante interessante levar para a sala da aula a discussão de


brilhantes idéias geométricas que resolveram certos problemas na Antiguidade.
Alguns desses problemas clássicos: o cálculo do raio da Terra, feito por
Eratóstenes no século III a.C.; a solução de Eupalinos na construção de um
túnel, 2.500 anos atrás; os diferentes cálculos astronômicos na Grécia antiga,
tais como as distâncias relativas entre Terra, Lua e Sol.
81

O estudo de diferentes sistemas de coordenadas para o plano e o


espaço (cartesianas, polares, esféricas), e de construção de algumas curvas e
superfícies, provoca um pensamento matemático generalizador ao ir além do
até então restrito universo de retas, círculos e curvas, que são gráficos de
funções reais, de variável real. Espirais, cilindros, cones, esferas, parabolóides,
hiperbolóides são formas geométricas que passam a ser descritas em sistemas
de coordenadas, via curvas parametrizadas, superfícies de revolução, gráficos
de funções de duas variáveis. Nesse tópico, tem-se também a possibilidade de
um interessante trabalho de natureza interdisciplinar: as características
geométricas dos diferentes tipos de mapa-múndi, que são dadas via
transformações entre espaços de dimensão três e dois. Uma introdução à
geometria vetorial e às transformações geométricas no plano e no espaço –
isometria e homotetia – é também mais uma oportunidade de trabalhar
conceitos matemáticos sob os pontos de vista algébrico e geométrico.

Outro tópico que pode ser tratado como tema complementar é o estudo
mais aprofundado dos números complexos. Por um lado, podem-se explorar os
aspectos históricos da introdução dos números complexos e de seu papel
fundamental no desenvolvimento da álgebra. Por outro lado, podem-se explorar
as conexões entre as operações com números complexos e as transformações
geométricas no plano.

“Pode ser bastante interessante levar para a sala da aula a discussão de


brilhantes idéias geométricas que resolveram certos problemas na
Antiguidade.”

A maior parte dos conteúdos de Matemática do ensino médio está


vinculada a modelos matemáticos de natureza contínua: os números reais e os
espaços geométricos (reta, plano e espaço tridimensional). Os estudos da
geometria e das funções de variável real inserem-se nesse contexto, refletindo
o papel fundamental do Cálculo (esse assunto é objeto de estudo na
universidade) no desenvolvimento das aplicações da Matemática nas Ciências.
No entanto, no decorrer do século XX, novas necessidades tecnológicas
advindas da introdução dos computadores – que têm uma Matemática Discreta
82

no seu funcionamento – provocaram um grande desenvolvimento dos modelos


matemáticos discretos.

Desse processo decorre um desenvolvimento significativo da área de


combinatória, que é a Matemática dos conjuntos finitos. No ensino médio, o
termo “combinatória” está usualmente restrito ao estudo de problemas de
contagem, mas esse é apenas um de seus aspectos. Outros tipos de
problemas poderiam ser trabalhados na escola – são aqueles relativos a
conjuntos finitos e com enunciados de simples entendimento relativo, mas não
necessariamente fáceis de resolver. Um exemplo clássico é o problema das
pontes de Könisberg, tratado por Euler: dado um conjunto de sete ilhas
interligadas por pontes, a pergunta que se coloca é: “Partindo-se de uma das
ilhas, é possível passar pelas demais ilhas e voltar ao ponto de partida, nisso
cruzando-se cada uma das pontes uma única vez?” Problemas dessa natureza
podem ser utilizados para desenvolver uma série de habilidades importantes:
modelar o problema, via estrutura de grafo – no exemplo, um diagrama em que
cada ilha é representada por um ponto e cada ponte é um segmento
conectando dois pontos; explorar o problema, identificando situações em que
há ou não solução; convergir para a descoberta da condição geral de
existência de uma tal solução (ainda no exemplo, o caso em que cada ilha tem
um número par de pontes). Muitos outros exemplos de problemas
combinatórios podem ser tratados de modo semelhante, tais como determinar
a rota mais curta em uma rede de transportes ou determinar um eficiente
trajeto para coleta de lixo em uma cidade.

“A articulação da Matemática ensinada no ensino médio com temas


atuais da ciência e da tecnologia é possível e necessária.”

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ressalta-se a intenção deste documento em subsidiar as discussões


sobre as orientações curriculares para o ensino médio no que se refere à
Matemática. Contudo, cada professor, junto com seus pares e seus alunos,
83

deve definir o currículo de Matemática a ser colocado em ação, sempre


buscando uma formação matemática que privilegie o essencial e o significativo.

No tratamento desses conteúdos, deve-se buscar o equilíbrio na atenção


aos diversos ramos da Matemática. Deve-se, igualmente, afastar-se da
compartimentalização e procurar ampliar as ocasiões de articulação entre os
diferentes temas, atendendo a requisitos de diversidade, e lembrar-se de que
um mesmo conceito matemático pode ser abordado em mais de um dos blocos
de conteúdo.

É preciso lembrar que a contextualização deve ser vista como um dos


instrumentos para a concretização da idéia de interdisciplinaridade e para
favorecer a atribuição de significados pelo aluno no processo de ensino e
aprendizagem. A articulação da Matemática ensinada no ensino médio com
temas atuais da ciência e da tecnologia é possível e necessária. Deve-se
observar que as articulações com as práticas sociais não são as únicas
maneiras de se favorecer a atribuição de significados a conceitos e a
procedimentos matemáticos, pois isso igualmente é possível, em muitos casos,
com o estabelecimento de suas conexões com outros conceitos e
procedimentos matemáticos importantes.

Vale uma ressalva sobre as ineficazes contextualizações artificiais, em


que a situação evocada nada tem de essencialmente ligada ao conceito ou ao
procedimento visado, como também não são educativas as contextualizações
pretensamente baseadas na realidade, mas com aspectos totalmente
fantasiosos.

A história da Matemática oferece oportunidades de contextualização


importantes do conhecimento matemático, em que a articulação com a história
pode ser feita nessa perspectiva, tais como a crise dos irracionais no
desenvolvimento da ciência grega, que tem conexão com obstáculos até hoje
presentes na aprendizagem desse conceito.
84

A ampliação e o aprofundamento da explicitação da estruturação lógica


da Matemática são necessários ao aluno do ensino médio, devendo-se
valorizar os vários recursos do pensamento matemático, como a imaginação, a
intuição, o raciocínio indutivo e o raciocínio lógico-dedutivo, a distinção entre
validação matemática e validação empírica, e favorecer a construção
progressiva do método dedutivo em Matemática.

Cabe ainda uma recomendação especial no que se refere à


implementação de políticas públicas que priorizem a formação contínua de
professores de Matemática que atuam no ensino médio visando à construção
de uma autonomia docente.

Outra recomendação é a criação de fóruns permanentes de discussão


sobre o currículo de Matemática, particularmente para o ensino médio.

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88

UNIDADE III - PROPOSTAS PEDAGÓGICAS VOLTADAS PARA A


EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, COTEJAMENTO DOS PRINCIPAIS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE MATEMÁTICA DOS ANOS FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL E DO ENSINO MÉDIO E ACOMPANHAMENTO DO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.

3.1 - Propostas pedagógicas voltadas para a educação matemática;

3.2 - Cotejamento dos principais conteúdos específicos de matemática dos


anos finais do ensino fundamental e do ensino médio.

• Teoria dos números;


• Medidas;
• Conjuntos e funções;
• Álgebra;
• Geometria e trigonometria;
• Formação dos principais conceitos matemáticos: quantidade,
correspondência biunívoca, área, volume, espaço.

3.3 - Acompanhamento do processo ensino-aprendizagem.


89

LIVRO DE EAD DE METODOLOGIA DO ENSINO NA MATEMÁTICA

EMENTA DE METODOLOGIA DO ENSINO NA MATEMATICA


Metodologia do Ensino da Matemática
DISCIPLINA: CÓDIGO: 402.xx2

DEPARTAMENTO: Métodos e Técnicas de Ensino

CH: 60h CRÉDITOS: 4.0.0 PRÉ-REQUISITO: 402.xx1

EMENTA:

Contribuições teóricas para o ensino da Matemática. Tendências da Educação Matemática. A


Matemática como componente curricular. Parâmetros Curriculares Nacionais para Matemática
(Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio). A formação do pensamento pelo
caminho da simbolização. Propostas pedagógicas voltadas para a Educação Matemática.
Cotejamento dos principais conteúdos específicos de Matemática dos Anos Finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio com metodologias adequadas: teoria dos números, medidas,
conjuntos e funções, álgebra, geometria, trigonometria. Formação dos principais conceitos
matemáticos: quantidade, correspondência biunívoca, área, volume, espaço.
Acompanhamento do processo ensino-aprendizagem.

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Ao Livro Técnico S/A, 1970.
90

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Magistério. São Paulo: Atual, 1986.

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