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[ARTIGO] BNCC e a Formação de

Professores: Interlocuções possíveis ou


“façamos um trato”
12/02/2020 Observatório da História 3 comentários

Neste belo ensaio, Antonio Simplicio de Almeida Neto, do Departamento de


História da Unifesp, discute as implicações da BNCC para a formação de
professores e o Ensino de História. O texto foi debatido anteriormente no Fórum
de Ensino de História – A História na Educação Básica organizado pelo GT Ensino
de História da Anpuh-Brasil , na mesa “História e Ciências Humanas no Ensino
Médio: Interlocuções Possíveis”, em 6 de dezembro 2019 na FFLHC-USP. .

Integrante e colaborador do Observatório, o prof. Antonio enviou-nos o texto para


que publicássemos aqui no blog, pelo que agradecemos. Boa leitura e deixem seus
comentários!

BNCC E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: Interlocuções possíveis


ou “façamos um trato”

Prof. Dr. Antonio Simplicio de Almeida Neto UNIFESP – Depto. História

O escritor e matemático Lewis Carrol (1832-1898) é o autor


do poema visual Tail-Poem, traduzido por Augusto de Campos
e publicado no livro O Anticrítico (1986)1.
Tradução de Augusto
de Campos do poema de Lewis Carrol. (imagem retirada do blog de Cecilia Furquim)

Nos últimos anos historiadores e professores de história têm


sido convidados a participar de eventos, nos quais o prato
principal servido somos nós mesmos, juntamente com o
ensino de história, os cursos de graduação e de formação de
professores de história. Como no tribunal sórdido criado por
Lewis Carrol, somos convidados a participar de eventos nos
quais somos denunciados e condenados, sem juiz, sem jurado
e sem acusação. Enfim, condenados ao prato daqueles que
nos convidam.

Quais são os eventos referidos nesse texto? A construção da


Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do EF e do EM, a
Reforma do Ensino de Médio, o Plano Nacional Livro Didático
(PNLD, gestão Temer e Bolsonaro) e, mais recentemente, a
Base Nacional de Formação de Professores.
Tomando emprestada uma metáfora utilizada por Bourdieu2,
em que afirma ser absurdo tentar explicar a razão de um
trajeto de uma linha do metrô sem levar em conta a estrutura
de toda a rede, entendemos que não seja possível discutir
História e Ciências Humanas no Ensino Médio sem
considerarmos o combo de medidas perversas às quais
estamos sendo submetidos (e com as quais, por vezes, temos
sido coniventes e até colaboradores). “Há que se saber o que
se quer e o que se chora”, nos ensinou o filósofo Henri
Lefebvre.

Entre inúmeros exemplos dessa situação ilustrativa dessa


situação, para citar um exemplo, pode ser observada no
debate que ocorreu durante a elaboração da BNCC do
Fundamental II em suas diferentes versões. Quando a
primeira versão da área de História foi tornada pública houve
ruidosa manifestação de historiadores em artigos, debates e
entrevistas, às vezes de maneira virulenta, explicitando uma
disputa de território para garantir que certas áreas de
conhecimento fossem mantidas ou ampliadas na proposta
curricular. Houve acusações de haver muito índio, negro,
gênero e América, conteúdos chamados genérica e
jocosamente de “temas multiculturalistas”, em detrimento
dos temas canônicos, como história antiga, medieval,
contemporânea, etc. Muito se discutiu sobre os conteúdos,
alguns querendo apenas garantir seu quinhão no latifúndio
curricular, mas pouquíssima atenção foi dada à concepção
geral da BNCC. Pouco se falou, por exemplo, sobre a
concepção de “currículo avaliado”3 dessa base curricular com
sua prescrição de “ações a serem executadas e treinadas”4
para todos os estudantes em todo o território nacional, para
posterior avaliação por sistemas de aferição em massa e que,
agora, bate à porta das universidades e cursos de formação
de professores de história, que serão reduzidos a cursos de
treinamento para aplicação da BNCC.

Curiosamente, muitos cursos de graduação que formam


justamente os pesquisadores de história antiga, medieval,
contemporânea, temas pelos quais houve tanta grita, poderão
ser lançados na vala comum da história indígena, história da
África, afro-brasileira. Ou talvez fiquem sem vala alguma,
dependendo do andar da carruagem curricular. Considerando
que a maioria dos alunos de graduação em história ingressa
nos cursos de Licenciatura, se esses cursos forem reduzidos a
cursos de treinamento para aplicação da BNCC, as disciplinas
que formam o historiador terão sua importância reduzida.

Algumas universidades que formam professores de história


têm, em seu projeto pedagógico, o entendimento de que
devemos formar um professor de história que seja e se
perceba como historiador, com sólida formação. Entendem
que não deve haver uma formação mais sólida para quem é
historiador e uma formação precarizada para quem é
professor. Entendem que um bom professor de história deve
ser um bom historiador, que tenha conteúdo historiográfico
(além dos pedagógicos, evidentemente), que compreenda
pesquisa, que saiba pesquisar, que seja um professor-
pesquisador, ainda que a pesquisa do professor da educação
básica tenha finalidades diferentes da pesquisa acadêmica.
Concebem que o professor de história seja entendido e se
perceba como um intelectual: que saiba projetar, fazer a
seleção dos conteúdos, dos materiais didáticos e propor
práticas criativas.

Esse, aliás, é o entendimento do Mestrado Profissional em


Ensino de História, ProfHistória, com 39 núcleos no Brasil.
Entende-se também nesse mestrado que o professor de
história da educação básica é fundamentalmente um
historiador e não um mero repetidor de conteúdos elaborados
por outrem. Por isso pesquisa, projeta e cria.

Como afirmado anteriormente, não basta conhecer uma linha


do metrô, é preciso compreender toda a estrutura da rede.
Nesse sentido, observando algumas linhas, procurando
compreender a estrutura da rede, convém lembrar que o
documento BNCC do Ensino Médio diz textualmente que a
União tem a responsabilidade direta de “revisão da formação
inicial e continuada dos professores para alinhá-las à BNCC”
(p. 21 da Introdução). Destacamos o verbo “alinhar”.

Por outro lado no documento recém-lançado “Diretrizes


Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a
Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação
Básica” (18/09/2019), recentemente aprovado pela Comissão
Bicameral do CNE, consta, textualmente: “A BNCC deve, não
apenas fundamentar a concepção, formulação,
implementação, avaliação e revisão dos currículos e das
propostas pedagógicas das instituições escolares, como
também deve contribuir para a coordenação nacional do
devido alinhamento das políticas e ações educacionais,
especialmente a política para formação inicial e continuada de
professores”. Novamente destacamos o verbo alinhar.

Claro está que a formação de professores nas licenciaturas de


História visa alinhar os futuros professores à BNCC. Em
outras palavras, treiná-los para aplicação da BNCC. Mais
especificamente sobre a BNCC do Ensino Médio, sabe-se que
a disciplina escolar História inexiste, estando seus conteúdos
diluídos na área Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, sendo
que esses conteúdos, assim como os das demais áreas, serão
organizados por “itinerários formativos, que deverão ser
organizados por meio da oferta de diferentes arranjos
curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a
possibilidade dos sistemas de ensino” (p. 467), sob a
alegação de que isso favoreceria o “protagonismo juvenil”.
Desse modo, caberia às escolas e aos sistemas de ensino
flexibilizar o currículo e organizar os percursos formativos que
melhor lhes aprouver, conforme suas condições e contextos
rompendo a “centralidade das disciplinas” (p. 471), desde que
assegurem “as competências e habilidades definidas na BNCC
do Ensino Médio” (p. 471). Língua Portuguesa e Matemática
são os únicos componentes curriculares mencionados
nominalmente, pois possuem centralidade nesse currículo.

A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas integra


História, Geografia, Filosofia e Sociologia e propõe trabalhar
conceitos como tempo, espaço, território, fronteira, indivíduo,
natureza, sociedade, cultura, ética, política e trabalho. São
conceitos que possuem diversos entendimentos nas
diferentes áreas de conhecimento, o que possibilitaria uma
infinidade de abordagens, o que nos faz indagar como isso
seria na prática. Mas a situação é mais complexa. O
documento traz 10 competências gerais que se combinam
com 6 competências específicas, que, por sua vez, se
combinam com 4 a 6 habilidades por competência, através
dos diferentes conceitos mencionados nas diferentes áreas.
Temos, portanto, dezenas de combinações possíveis e
passíveis de serem utilizadas nos sistemas de avaliações. Isso
é o currículo avaliado. Por exemplo, a habilidade de código
“EM13CHS106” (que significa Ensino Médio + Habilidade 13 +
Ciências Humanas e Sociais + Competência Específica 106)
prevê que o estudante saiba “Utilizar as linguagens
cartográfica, gráfica e iconográfica e de diferentes gêneros
textuais e as tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva”. Bastante amplo, vago e
nada simples de se aplicar, como se supõe. Não se trata,
portanto, de uma mera prescrição de conteúdo, mas de uma
prescrição de “ações a serem executadas e treinadas”.

Algumas indagações surgem de imediato: Supondo que


determinada escola ou sistema de ensino opte por um
itinerário formativo que contemple essa área na qual o
conhecimento histórico está inserido, quem será o profissional
que trabalhará com essas combinações de competências
gerais, competências específicas, habilidades e conceitos? Um
historiador, um sociólogo, um geógrafo ou um filósofo? Ou
será um professor generalista? Todos esses profissionais têm
o conhecimento adequado para trabalhar com esses
conceitos? Esses conceitos e áreas têm especificidades? As
aulas serão dadas em grupos de professores? E se a escola ou
o sistema educacional não optarem por um itinerário
formativo que contemple essa área, o que farão esses
profissionais? Esses conhecimentos são imprescindíveis para
todos os estudantes, independente do itinerário formativo?
Quem, de fato, decidirá tais itinerários formativos? Como isso
ocorrerá em pequenos municípios espalhados pelo Brasil?

Lendo o subitem O Ensino Médio no Contexto da Educação


Básica (p.p. 461- 468) no documento BNCC do EM, observa-
se a referência ao tema “trabalho” aparece 12 vezes, em
expressões como mundo do trabalho, preparação para o
trabalho, respeito ao trabalho, preparação básica para o
trabalho ou simplesmente trabalho. É evidente que o trabalho
é importante em nossa sociedade, mas chama nossa atenção
como essa palavra ganha destaque no documento e na
concepção que guarda. O conceito de cidadania, por exemplo,
que tem sido uma finalidade do ensino das humanidades ao
longo do século XX, particularmente da disciplina escolar
História, ainda que com diferentes concepções, aparece
apenas 3 vezes nesse mesmo trecho. Parece que formar
cidadãos tornou-se menos importante que formar para o
mundo do trabalho. Ou que trabalhador é uma coisa e
cidadão é outra.

Algumas pistas para compreender essa questão podem ser


observadas na análise proposta no artigo “Diretrizes para
formação docente é aprovada na calada do dia: mais
mercado”5, no qual as autoras e o autor explicitam e
organizam os sujeitos (pessoa física e jurídica) envolvidos na
elaboração desse documento. Temos, por exemplo, na versão
preliminar desse documento de 2018, Guiomar Namo de
Mello6. Já a Comissão Bicameral do CNE que acabou de
aprovar essas diretrizes de formação de professores é
presidida Maria Helena Guimarães de Castro7 e Mozart Neves
Ramos8. Esses autores mapearam esses e os outros membros
da Comissão e as instituições às quais estão vinculados,
compondo uma intrincada rede nas quais sujeitos e seus
interesses se imiscuem. Temos: Sistema S, UNIP, Fundação
Iochpe, Instituto Natura, Abril Educação, Parceiros da
Educação, Instituto TIM, Estácio de Sá, Kroton, Grupo
Anhanguera, Todos Pela Educação, Fundação Bunge,
Movimento Pela Base, Fundação Lemann, Ser Educacional,
associações de universidades privadas, etc. Esse mapeamento
demonstra esses sujeitos orbitando em torno do poder nos
governos FHC, Lula, Dilma, Temer e Bolsonaro. Obviamente,
com maior ou menor influência dependendo do governo.

Ainda que discordando de algumas referências teóricas e


análises das autoras e do autor do referido artigo, é
impressionante observar a intrincada rede de relações de
interesses, algumas deles espúrios. Estamos diante de um
processo de hegemonia burguesa, indiscutivelmente. Esses
reformadores empresariais e o grande capital que
representam lucram com a mão de obra barata formada por
esses processos, mas também na formação através das
holdings universitárias (inclusive cursos EaD), através da
produção de materiais didáticos e da oferta de cursos de
atualização de professores, pela venda de pacotes
educacionais às prefeituras Brasil afora e venda de
assessorias, pela oferta de expertise na gestão educacional e,
inclusive, através da formação direta na educação básica, em
escolas privadas. A educação básica e superior transformou-
se num grande e lucrativo negócio em todos os seus níveis e
processos. Exatamente por isso não é possível pensar uma
única linha do metrô sem observar a estrutura de toda a
rede.

É interessante notar que todo esse pacote de reformas é


vendido como sendo decorrente de um grande consenso
nacional. Com efeito, consultando o site da BNCC do Ensino
Médio, mais especificamente o item “contribuições”
decorrentes de audiências públicas e participações avulsas,
para discussão da versão preliminar, nos deparamos com um
documento produzido pela ANPUH-BR (biênio 2017-2019),
entre outros. O documento criticava justamente a concepção
de currículo, a concepção de História, a concepção de ensino
e aprendizagem de História, os impactos da BNCC sobre a
formação de professores, os vínculos e impactos sobre a
produção de materiais didáticos, em especial sobre a
produção de livros didáticos e as implicações na autonomia
das escolas e dos professores.

Para todos os efeitos houve ampla consulta, todos se


manifestaram (até os contrários!), todos foram ouvidos e…
fez-se o consenso! E foi devidamente legitimado por diversas
associações e sujeitos que se manifestaram nas audiências
públicas.

Desse modo, aquele projeto almejado por alguns cursos de


formação de professores, e inclusive o ProfHistória, de
“formar um professor de história que seja e se perceba como
historiador, com sólida formação”, de que “um bom professor
de história deve ser um bom historiador”, “que o professor de
história seja entendido e se perceba como um intelectual”,
simplesmente não cabe nessa BNCC do Ensino Médio e
tampouco na Base Nacional de Formação de Professores.
Simplesmente não cabe! Pelo contrário, esse professor
atrapalha os interesses do grande capital.
No livro “Sistemas Educativos, culturas escolares e
reformas9”, o historiador da educação espanhol Antonio Viñao
Frago, recupera as reformas educacionais ocorridas na
Espanha desde o final do século XIX e ao longo do XX para
concluir que essas reformas, de modo geral, fracassaram,
justamente por desconsiderarem as culturas escolares.
Embora atinjam as escolas, sem dúvida, fracassam nos
resultados esperados, diz ele, não por produzirem efeitos
imprevistos, não porque originem movimentos de resistência,
não porque não encontrem apoiadores, mas devido à
natureza “ahistórica [dos reformadores e das reformas,
porque] ignoram a existência desse conjunto de tradições e
regularidades sedimentadas ao longo do tempo, de regras do
jogo e pressupostos repartidos, não interditados, que são os
que permitem aos professores organizar a atividade
acadêmica, conduzir as aulas” (p. 101).

Da mesma forma entendemos que as reformas aqui tratadas


estão fadadas ao fracasso quanto aos resultados esperados
por seus elaboradores, quem já lecionou na educação básica
com adolescentes e jovens de verdade e pulsantes sabe como
a coisa funciona, não são códigos como “EM13CHS106” que
resolverão a questão. O problema é o estrago que essas
reformas produzirão. E nesse caso da Base Nacional de
Formação de Professores o estrago será avassalador para as
universidades, principalmente públicas.

Assim, retornamos à provocação inicial sobre interlocuções


possíveis, é preciso em primeiro lugar considerar quem é o
interlocutor de que estamos falando e depois lembrar que
interlocução implica diálogo. Se a ideia sugerida for de
interlocução com aqueles que vêm promovendo essas
reformas, das linhas do metrô e da estrutura da rede, somos
enfáticos em dizer: Não há interlocução possível, não há
diálogo possível. As evidências e os fatos apresentados
demonstram isso.

Contudo, penso que seja possível e necessário ampliar nossa


interlocução com nossos pares, os historiadores e os
professores, assim como outras entidades que representam
outros grupos que, assim como nós, estão sob fogo cruzado.
Buscando outra referência visual, agora do artista gráfico
Escher chamada “Moebius Strip II” (1963), vemos alguns
insetos que transitam sobre uma fita de Möbius ilustrada
como uma rede quadriculada, que nos permite uma maior
percepção do movimento dos insetos em diversos ângulos e
posições. A fita de Möbius, como se sabe, é obtida pela
colagem das duas extremidades de uma fita, após se efetuar
meia volta numa delas. Caracteriza-se por ser uma superfície
não orientável, de um só lado, uma só borda, sem início e
sem fim. Os insetos de Escher parecem caminhar sem
sentido, sem orientação e sem propósito.
M.C. Escher, “Möbius Strip II (Red
Ants)” (1963), Xilogravura, 435 x 205 mm. Retirado de https://mathstat.slu.edu/escher  

Diante de golpes políticos, conservadorismo, perda de direitos


trabalhistas ocorridos nos últimos anos, alguns de nós
parecem estar como esses insetos: sem sentido, sem
orientação e sem propósito. No entanto, convém não olhar
apenas para os insetos, mas também para fita. Parece óbvio,
mas questão é a fita. É preciso cortá-la! Por isso não é
possível interlocução com quem quer nos aniquilar. É disso
que se trata. Contudo, receio que enquanto estivermos
envolvidos em disputas de territórios, movidos por vaidades,
ressentimentos e pequenas vantagens, continuaremos
andando sem sentido, sem orientação e sem propósito. É
preciso cortar a fita.

Notas

1 “Disse o gato pro rato: Façamos um trato. Perante o tribunal eu te denunciarei. Que a justiça
se faça. Vem deixa de negaça, é preciso afinal que cumpramos a lei. Disse o rato pro gato: –
Um julgamento tal, sem juiz, nem jurado, seria um disparate. O juiz e o jurado serei eu, disse o
gato. E tu, rato, réu nato, eu condeno a meu prato”. (Campos, Augusto. O Anticrítico. São
Paulo: Cia das Letras, 1986, p. 131.)

2 Bourdieu, Pierre. A Ilusão Biográfica. In FERREIRA, Marieta de Moraes e AMADO, Janaína


(orgs.). Usos & Abusos da História Oral. Rio de Janeiro. Editora FGV, 2000.

3 Sacristán, Gimeno J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

4 Toledo, Maria Rita de Almeida. Escola para quê? Notas sobre o discurso da escola para o
trabalho. https://histobs.hypotheses.org/885 (acesso em 04/12/2019)

5 http://universidadeaesquerda.com.br/debate-diretrizes-para-formacao-docente-e-aprovada-
na-calada-do-dia-mais-mercado/ (acesso em 07/12/2019)

6 Diretora Executiva da Fundação Victor Civita.

7 Foi secretária de educação no estado de São Paulo, gestão José Serra (SP) que implementou
a Proposta Curricular São Paulo Faz Escola e Secretária Executiva do MEC na gestão Michel
Temer.

8 Diretor de Articulação e Inovação do  Instituto Ayrton Senna. Foi presidente do Todos Pela
Educação.

9 VIÑAO FRAGO, Antonio. Sistemas educativos, culturas escolares e reformas . Portugal,


Mangualde: Edições Pedago, 2007.