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GESTOR

EDUCA

PROGRAMA DE FORMAÇÃO
PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO

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Caro(a) diretor(a) ou diretor-adjunto(a),

Bem-vindo(a) ao módulo Gestão compartilhada!

Podemos dizer que os modelos mentais são ideias arraigadas,


generalizações, ou mesmo imagens que influenciam o nosso modo de
interpretar o mundo e a nossa forma de agir.

Na busca por soluções para os problemas, os nossos modelos


mentais nos convidam, muitas vezes, a olhar para as questões sempre
na mesma perspectiva, utilizando, para isso, as mesmas fórmulas
e repertórios. Assim, quando estamos em situação de liderança,
tendemos a recorrer a esses modelos mentais que trazemos conosco,
reproduzindo papéis, condutas e comportamentos padrões, sem que
nos perguntemos antes o quanto esses modelos são válidos para o
enfrentamento dos problemas.

Trazer diferentes modelos mentais e visões de mundo “para a mesa”


pode levar a resultados menos previsíveis e mais criativos quando se
busca solucionar um problema.

Para examinar essa questão nesse módulo, vamos tratar da cultura e


da identidade escolar, do engajamento e da atuação da equipe e das
instâncias de participação na unidade escolar.

Bons estudos!

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Módulo

4 GESTÃO
COMPARTILHADA

Objetivos de aprendizagem
Esperamos que ao final desta leitura você se sinta capaz de
pensar em estratégias para:
analisar as ações da gestão para a organização da unidade escolar
e para os resultados de aprendizagem;

gerenciar processos de tomada de decisão que ampliem a


participação da comunidade na escola, levando em conta a
corresponsabilidade e o nível de autonomia da instituição escolar;

refletir sobre o planejamento de ações, considerando as instâncias


de participação da comunidade escolar.
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Módulo

4 ÍNDICE

Neste texto abordaremos:

Cultura e identidade escolar: gestão para a inovação  5

Engajamento e atuação integrada da equipe escolar  13

Instâncias de participação  20

Recapitulando  24

Referências  25
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CULTURA E IDENTIDADE ESCOLAR:


GESTÃO PARA A INOVAÇÃO

As visões mais recentes de liderança concentram-se mais na capacidade que os


líderes possuem de fazer novas perguntas ao invés de oferecer respostas imediatas
e conhecidas para os problemas. Por isso, é importante que o gestor educacional
cultive e conduza processos de melhorias.

Liderar, portanto, é, também, uma forma de ler o mundo tal qual é hoje e como
ele será no futuro (FAIRHURST, 2010).

Sobre esse aspecto, Senge (2008) afirma que, ao defrontar-se com os desafios
inerentes à sua função, o gestor passa a experimentar dois tipos de processos:

1. os de ciclo único ou restrito;

2. os de ciclo profundo.

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1. Os processos de ciclo restrito:

Os processos de ciclo restrito são caracterizados pelo aperfeiçoamento de


repertórios e estratégias de ação que não implicam em mudanças de valores
ou pressupostos, reforçando o sistema de ações programadas, repetitivas e
simples. De modo prático, nesse processo, a tendência é manter a ordem
e as estruturas das coisas, bem como os papéis tradicionais prescritos pela
estrutura organizacional. Inserem-se neste caso muitas ações prescritivas, que
visam ao controle burocrático, as quais são incorporadas à rotina de trabalho:

a supervisão das atividades da coordenação pedagógica e do setor


administrativo;

as funções gerenciais;

as ações de cuidado com o patrimônio;

a manutenção preventiva e corretiva;

o planejamento dos recursos e insumos necessários à escola;

o controle dos equipamentos e dos materiais de consumo;

a aquisição de materiais;

a organização dos tempos e dos espaços no sentido de manter a ordem e


as estruturas vigentes das coisas.

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2. Os processos de ciclo profundo:

Os processos ciclo profundo podem gerar mudanças de valores, crenças


das pessoas, nos propósitos e estratégias de uma organização e,
consequentemente, trazer repercussões interpessoais e coletivas, provocando
mudanças estruturais e conceituais na organização que lidera.

Visto sob essa perspectiva, os processos de ciclo profundo abrem espaço para
a inovação, ou seja, podem ser portadores de mudanças nos comportamentos
e hábitos no ambiente escolar. Contudo, os processos de ciclos restritos, tais
como as mudanças adaptativas, nos levarão a ter de transformar processos
de ciclo profundo, mais ligados a valores e comportamentos das pessoas e às
estruturas fundamentais das organizações.

Assim, o diretor de escola, ao deparar-se com o desafio de liderar, terá de perceber


que a forma tradicional de organizar a escola e de proporcionar a interação entre os
alunos perdeu muita força e sentido nos tempos de hoje, sendo necessário e urgente
repensar e inovar formas e fazeres.

Afinal, estamos lidando, atualmente, com a necessidade de refletir sobre os impactos


da tecnologia na vida dos alunos, em seus modelos mentais, nas novas formas de
construção de conhecimento e nas mudanças de percepção e expectativas acerca de
como serão as demandas de um futuro próximo.

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A atual conjuntura educacional tem


corroborado para pensarmos sobre as
formas tradicionais de ensino diante dos
processos de mudança da sociedade,
principalmente os relacionados à
oferta de informações e aos meios
de interação e comunicação. Como
Trindade (2011) nos diz, esse é um
tempo educativo que se caracteriza
pelo deslocamento do foco em ensinar
para o de aprender, assim como pelo
surgimento de uma conjuntura de
oportunidades para que estudantes
e professores inovem e tragam novos
sentidos ao ato de educar.
Inovações tecnológicas no ensino
podem auxiliar na construção do
conhecimento e no estreitamento da
relação professor-aluno, além de trazer
a oportunidade de acompanhar a
A missão central da educação formal evolução dos estudantes de forma mais
não é simplesmente garantir que individualizada, ajudando na tarefa de
transformar a escola em um lugar de
estudantes sejam ensinados, mas
aprendizado, e não somente de ensino.
garantir que eles aprendam. A
simples mudança de foco de ensinar
para aprender tem implicações A resolução de problemas, o uso
profundas nas escolas. (DUFOUR, de ferramentas digitais, a pesquisa
e a comunicação, assim como o
2004, p. 6) trabalho com metodologias ativas, se
corretamente introduzidas, podem
ajudar a desenvolver habilidades mais
complexas nos alunos e incentivar o
trabalho em equipe.

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Segundo Linda Darling-Hammond (2010, p. 54), a educação da maior parte dos


países está ficando obsoleta, pois não direcionou seus esforços para formar alunos
para o século XXI, deixando de lado o trabalho com importantes habilidades,
como: pensamento crítico, resolução de situações-problema, colaboração,
agilidade e adaptabilidade, iniciativa e empreendedorismo, comunicação oral e
escrita, seleção e análise de informações, curiosidade e imaginação.

Saiba Mais

Sobre esse aspecto, veja um trecho do depoimento do


professor Lee Sing Kong – uma importante liderança do
Instituto Nacional de Educação de Singapura –, um dos
responsáveis por implementar um conjunto de reformas
sistêmicas que alçaram o país ao melhor desempenho
mundial nas últimas avaliações do Programa Internacional de
Avaliação de Alunos (PISA):

“Em Singapura, transferimos a responsabilidade aos alunos,


em vez de colocá-la ao professor. Não temos mais nenhuma
sala de aula projetada nos moldes do século XX, com uma
fileira depois da outra. O ambiente de aprendizado do século
XX foi pensado para aprendizes passivos: os alunos sentados,
ouvindo, e o professor que fala e ensina.”

Para assistir à entrevista, acesse o link: https://www.youtube.


com/watch?v=2kbQ4lPwuh4. Acesso em: 20 abr. 2020.

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Diante da crise de um modelo hegemônico de educação, surgem aqui e


acolá inovações que buscam saídas de superação a partir de novas práticas e
concepções de ensino.

Portanto, vale refletir sobre alguns aspectos, traços ou características comuns


dos padrões de educação vigentes no sistema educacional que dificultam o
engajamento do aluno em seu processo de aprendizagem, apesar de nem
sempre estar ao alcance da gestão promover mudanças estruturais no
projeto pedagógico da unidade escolar. Nesse sentido, alguns aspectos
podem ser observados, no que diz respeito aos empecilhos a uma
melhor aprendizagem, na medida em que os conhecimentos são:

divididos em disciplinas;

padronizados para grupos de mesma idade, sem considerar a


diversidade de saberes e condições de aprendizagem;

isolados, pois não consideram os saberes adquiridos fora da escola e nem


sempre conectam o que é visto na escola com “o mundo fora dela”;

hierarquizados, pois há uma nítida valorização de alguns saberes em


detrimento de outros.

Pensando nisso, países da Ásia e da Europa estão implementando currículos,


principalmente na educação dos anos finais do Ensino Fundamental e Médio,
que valorizam o desenvolvimento integral, o pensamento profundo e complexo,
as habilidades socioemocionais, a criatividade e o desenvolvimento de múltiplas
inteligências (DARLING-HAMMOND, 2010).

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No Brasil, muitas escolas públicas e privadas têm produzido projetos e ações na


forma de projetos educativos inovadores vinculados ao sistema educacional já
existente, representando uma oportunidade de melhoria de aprendizagem para
muitos alunos ou mesmo promovendo mudanças na cultura escolar que, segundo
Reeves (2006), requerem muita atenção em quatro pontos de análise:

a Definir o que não vai mudar: é importante identificar valores,


tradições e relações que a comunidade deseja preservar a
despeito do processo de mudança.

Reconhecer a importância das ações: tenha clareza que

b discursos, documentos, regras e diretrizes não substituem a


força das ações. Quem são os personagens que vão começar a
implementar o processo de mudança?

c Escolher as ferramentas e mecanismos corretos para sua


escola: quais são as mudanças necessárias aqui? Qual recurso e
estratégia vou utilizar para promover tais transformações?

Demonstrar disposição para também se envolver no dia a dia:

d a cultura escolar vai se construir diariamente: nos encontros


pessoais, nas tarefas cotidianas, nos processos de ensino e
aprendizagem que se interlaçam pouco a pouco e não somente
por meio de grandes tomadas de decisão.

Não obstante, o “ponto de ruptura” para a transformação de escolas e sistemas


educacionais passa pela necessidade de uma mudança cultural, capaz de
reformular os pensamentos e as concepções sobre o formato e o propósito da
educação e da escola, o que envolve também a atuação integrada de toda a
equipe escolar – aspecto que vamos estudar no próximo tópico.

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Saiba Mais

Um registro interessante de
escolas inovadoras foi reunido,
em 2013, num livro intitulado
A volta ao mundo em 13
escolas (disponível em: https://
voltaaomundoem13escolas.files.
wordpress.com/2018/06/livro_
volta-ao-mundo-em-13-escolas.
pdf. Acesso em: 27 maio 2020),
que conta com exemplos de
escolas inovadoras em relação
aos modelos convencionais
nos cinco continentes. Nesta
publicação há quatro exemplos
brasileiros: o Centro Popular
de Cultura e Aprendizagem;
o CIEJA Campo Limpo; e as
escolas Amorim Lima e Politeia,
em São Paulo.

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ENGAJAMENTO E ATUAÇÃO INTEGRADA DA EQUIPE


ESCOLAR

Como já foi abordado nos módulos anteriores, muito mais do que executar tarefas,
o diretor tem a função de:

liderar os processos;

planejar as ações;

engajar a equipe escolar de modo que todos da


comunidade escolar possam enxergar o seu papel no
conjunto das ações administrativas e pedagógicas.

Envolver os responsáveis pelas crianças, a comunidade do entorno e


todos os profissionais da escola é uma ação que ajuda a legitimar o diretor
enquanto dirigente educacional e que, portanto, não deve ser considerada
um mero detalhe nos processos de implementação de políticas públicas em
educação.

Do ponto de vista metodológico é importante frisar que lideranças educacionais


que se dispuseram a repensar seus próprios modelos e propor soluções inovadoras
começaram suas travessias tomando para si a iniciativa de articular a visão e
sensibilizar alunos, professores, funcionários e pais acerca das necessidades da
unidade escolar; além, é claro, de um relativo grau de autonomia dos gestores
locais para liderar os processos de mudanças.

Por isso, ao abordar o tema da atuação integrada da equipe escolar nos


processos de gestão, é importante que o diretor de escola tenha claro que não
estamos falando, distintamente, de “o que fazer”, mas, sim, de “como fazer”.

Ou seja, o modo como o diretor deve agir para produzir as mudanças de que a
escola precisa.

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A esse respeito, citaremos o estudo realizado pela Fundação Lemann (disponível


em: https://fundacaolemann.org.br/materiais/excelencia-com-equidade. Acesso
em: 27 maio 2020), intitulado Excelência com equidade (2012), que identificou,
naquela época, estratégias-chave usadas por diretores de 215 escolas brasileiras
que, apesar de apresentarem um perfil de alunos em condições socioeconômicas
muito baixas, obtiveram bons resultados no Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB).

São estratégias que não deixaram de ser válidas com o tempo. Entre elas,
salientamos quatro práticas comuns que podem auxiliar a ter bons resultados
escolares:

Criar um fluxo aberto e transparente de comunicação: a atenção em


cuidar dos processos de comunicação nos processos de implementação
de mudanças e a percepção de que as ideias de mudança precisavam ser
assimiladas e assumidas por todos.

Respeitar a experiência do professor e apoiá-lo no seu trabalho: o respeito


pelo trabalho dos mais experientes, a visibilidade e o reforço de suas práticas
e o estímulo para que se colocassem a serviço dos profissionais que mais
precisaram de ajuda se constituíram elementos fundamentais para o sucesso
da aprendizagem na unidade escolar.

Enfrentar resistências com o apoio de grupos comprometidos: a criação de


estratégias para enfrentar a resistência, o esforço de diretores para identificar
as mudanças necessárias à escola e o exercício de empoderar os atores
aliados nos processos de transformação ajudaram a multiplicar as ideias,
criar estratégias de engajamento e levar o grupo na direção das grandes
transformações.

Ganhar apoio de atores fora da escola: a mobilização de grupos de fora da


escola em prol do aprendizado dos alunos e o esforço no desenvolvimento
de estratégias para atrair, sobretudo, o interesse dos responsáveis pelas
crianças e jovens no dia a dia da escola.

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Essas ações da gestão para o sucesso da unidade escolar são,


também, confirmadas como positivas e essenciais pela Fundação
Wallace (2013), uma instituição devotada ao estudo de liderança
escolar e às pesquisas sobre a qualidade do trabalho do gestor
pedagógico. Abordaremos esses aspectos a seguir.

Outro aspecto a ser levado em conta é o nível de autonomia escolar que pode
ser exercida na unidade escolar pelo gestor, considerando as limitações normativas,
as dimensões e o escopo adequados e as diretrizes da rede pública de ensino.

Prevista no artigo 15 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a autonomia


escolar é um exercício que deve ser feito para que a comunidade empodere-se
dos espaços existentes e responsabilize-se por produzir uma melhoria contínua dos
processos, criando relações de pertencimento com a escola. Vejamos o que diz a
LDB acerca disso:

Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares


públicas de educação básica que os integram progressivos graus
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro público. (BRASIL,
1996, [s. p.])

No entanto, é importante observar que nossas leis e regulamentos, assim como


nossa tradição, não endossam o apelo pela autonomia escolar. Diferente disso,
encontramos modelos que nos mostram como a autonomia pode impactar o
alcance das metas escolares em várias partes do mundo. Por exemplo, no Reino
Unido, a prática de gestão recebe relativa autonomia para lidar com o corpo
docente (inclusive contratando e demitindo), para gerir o currículo, além da
gestão financeira e controle sobre a seleção de alunos em relação aos recursos da
unidade. Há, sobretudo, responsabilização pelas consequências das escolhas e
decisões tomadas a partir dessa relativa autonomia de ações e decisões. Isso deixa
claro que no exercício das funções de gestão é importante que o diretor saiba
discernir os diferentes graus de autonomia, de modo a pactuar com a sua equipe
quais são as responsabilidades e ações e como essas serão compartilhadas.

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Apesar de uma realidade distante da


nossa, já que estamos em diferentes
continentes, em muitos aspectos é
necessário refletir sobre o grau de
autonomia e como ela é gerenciada
e promovida na unidade escolar.
Devemos levar em conta algumas
experiências que mostram que a
autonomia e a liderança escolar foram
os fatores essenciais na produção
de reformas que conduziram a uma
essencial melhoria dos indicadores de
aprendizagem, conforme apresentado
no módulo 1, tal qual o projeto
5Essentials da cidade de Chicago (EUA)
e, mais recentemente, na Inglaterra. A
esse respeito, veja o trecho a seguir:

A autonomia é uma condição, uma


ferramenta que os líderes podem
usar para alcançar seus objetivos.
Isoladamente é um recipiente
sem nada dentro. Para tornar-se
significativa e efetiva, ela requer
visão, valores e intenção. Um
líder autônomo não servirá bem a
comunidade se a própria autonomia
for sua meta. (INGHAM, 2015, p. 43)

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A experiência mostra que a escola, o diretor e o professor podem fazer a diferença,


desde que recebam apoio e monitoramento constantes de um órgão central
coeso, ágil e qualificado. Sendo assim, qualquer que seja o grau de autonomia
das lideranças escolares, ela sempre virá acompanhada da responsabilização pelos
resultados de aprendizagem dos alunos.

No que concerne a garantir o aprendizado a todos os alunos, salientamos os


aspectos apontados na proposta de gestão integrada do diretor na organização
escolar do estudo Excelência com equidade (FUNDAÇÃO LEMANN, 2012) que
identificou quatro práticas comuns às escolas:

definir metas e ter os objetivos pedagógicos que querem alcançar claros;

acompanhar de perto – e continuamente – o aprendizado dos alunos;

usar os dados sobre o aprendizado para embasar ações pedagógicas;

dar importância aos fatores que interferem no clima organizacional, focando


esforços em fazer da escola um ambiente propício para o aprendizado.

Enfim, o movimento da gestão deve ser o de construir e comunicar as decisões,


exercer o papel negociador e estimulador das transformações, quando necessárias,
para melhoria da aprendizagem e desempenho dos alunos.

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Segundo Shirley Hord (2009), a


aprendizagem em uma escola não
deve ser restrita aos alunos. Tal prática
deve ser o cerne de uma cultura de
aperfeiçoamento constante: alunos,
professores e equipe pedagógica
devem rotineiramente e coletivamente
discutir pontos de melhoria e
transformações necessárias.

Para se construir uma comunidade de


aprendizagem, ou uma professional
learning community (comunidade de
aprendizagem profissional), de acordo
com Hord (2009), é fundamental que
os professores aprendam com os
alunos e com seus pares. Para a autora,
aprender deve ser parte constante
do trabalho e a formação de tais
comunidades de aprendizagem nasce
da análise criteriosa de dados de
aprendizagem dos alunos. Áreas com
menor desempenho são examinadas e
os diversos membros da comunidade
se unem para, de maneira colaborativa,
melhorar o desempenho da unidade
escolar.

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Outros estudos trazem informações sobre os principais pilares que sustentam as


práticas de comunidade de aprendizagens como os de Hord (2009):

1 Crenças compartilhadas de valores e uma clara visão do que a


escola deve ser.

2 Liderança compartilhada e que ofereça suporte, na qual


poderes, autoridades e decisões sejam distribuídos entre
os membros da comunidade.

3 Existência de condições estruturais, tais como


tempo disponível, local e recursos para a
comunidade.

4 Relações de apoio mútuo na comunidade, que incluem


respeito, zelo e confiança.

5 Aprendizagem coletiva intencionalmente dirigida e focada nas


necessidades reais dos alunos e no crescimento profissional.

6 Compartilhamento de práticas entre pares para obtenção


de feedbacks e implementação de melhorias individuais e
institucionais.

Enfim, diante desse quadro, o diretor deve repensar sua escola e organizar uma
agenda de melhorias que potencialize os propósitos do currículo, a forma de
ensinar e aprender, a avaliação, o ambiente de aprendizagem e, sobretudo, o
engajamento, o compromisso e a responsabilização de todos na unidade escolar.

Vimos que as mudanças devem ser de ordem profunda e objetiva, com respeito
à forma como os indivíduos interagem e se relacionam com a unidade escolar,
com seu ambiente, com os recursos, frente à organização dos processos de
aprendizagem e no contexto das relações sociais. Sendo assim, entendendo a
escola como espaço primordial da formação dos sujeitos, ela deve incorporar à
sua dinâmica e ao seu currículo propostas que viabilizem o fazer democrático, em
todos os segmentos e instâncias.

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INSTÂNCIAS DE
PARTICIPAÇÃO

Se a gestão de uma unidade escolar


espera que seus professores atuem de
forma democrática, compartilhando as
decisões com os alunos, é necessário
fazer o mesmo com os docentes.

O gestor deve considerar que todos


os segmentos que compõem a escola
(alunos/as, professores/as, funcionários/
as, equipe pedagógica, familiares,
comunidade em geral) devem: discutir,
implementar e participar de órgãos
colegiados de acordo com assuntos que
lhes concernem.

Isso poderá ser feito por meio do


Grêmio Estudantil e do Conselho
Escola Comunidade (CEC) como
instâncias de participação que têm
representatividade e atuam em prol dos
desejos e necessidades coletivas.

Escolas com projetos democráticos


e equipes gestoras comprometidas
com formas efetivas de participação
formarão indivíduos e grupos
democráticos.

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O projeto educativo deve incluir as discussões sobre a comunidade local,


as prioridades e os objetivos de cada escola e os problemas que precisam
ser superados, por meio da criação de práticas pedagógicas coletivas e da
corresponsabilidade de todos os membros da comunidade escolar. Esse processo
deve ser coordenado e acompanhado pelos Conselhos Escolares.

Segundo a Resolução no 1186, de 26 de abril de 2012 (RIO DE JANEIRO, 2012), o


CEC é um órgão composto por:

I. diretor da unidade Escolar;

II. dois professores e/ou especialistas de educação;

III. dois responsáveis por alunos;

IV. dois alunos;

V. um funcionário que não ocupe o cargo de professor;

VI. um representante de uma Associação de Moradores, legalmente


constituída.

Esses representantes das comunidades escolar e local são eleitos através de


voto direto nas unidades escolares e o mandato é de dois anos. Eles têm como
atribuição deliberar sobre questões pedagógicas, administrativas, financeiras e no
âmbito da escola.

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O CEC é um órgão de caráter consultivo e cuja finalidade é promover a constante


e efetiva integração entre escola-família-comunidade visando à melhoria da
qualidade do ensino. Cabe aos Conselhos, também, analisar as ações a empreender
e os meios a utilizar para o cumprimento das finalidades da escola. Representam,
assim, um lugar de participação e decisão, um espaço de discussão, negociação e
encaminhamento das demandas educacionais, possibilitando a participação social
e promovendo a gestão democrática.

Como todo órgão colegiado, o CEC toma decisões coletivas. Além


disso, nos processos decisórios, é importante considerar a experiência
acumulada pelos profissionais da educação de cada escola, a cultura
da comunidade e os currículos locais, a troca de experiências
educacionais, o apoio de uma bibliografia especializada, as normas
e diretrizes do sistema de ensino e as próprias Diretrizes Curriculares
Nacionais.

Segundo o documento Conselhos Escolares: democratização da escola e


construção da cidadania (BRASIL, 2004), os Conselhos têm as seguintes funções:

 Deliberativas: quando decidem sobre o projeto político-pedagógico e outros


assuntos da escola, aprovam encaminhamentos de problemas, garantem a
elaboração de normas internas e o cumprimento das normas dos sistemas de
ensino e decidem sobre a organização e o funcionamento geral das escolas,
propondo à direção as ações a serem desenvolvidas. Elaboram normas internas
da escola sobre questões referentes ao seu funcionamento nos aspectos
pedagógico, administrativo ou financeiro.

 Consultivas: quando têm um caráter de assessoramento, analisando as questões


encaminhadas pelos diversos segmentos da escola e apresentando sugestões
ou soluções, que poderão ou não ser acatadas pelas direções das unidades
escolares.

 Fiscais (acompanhamento e avaliação): quando acompanham a execução das


ações pedagógicas, administrativas e financeiras, avaliando e garantindo o
cumprimento das normas das escolas e a qualidade social do cotidiano escolar.

 Mobilizadoras: quando promovem a participação, de forma integrada, dos


segmentos representativos da escola e da comunidade local em diversas
atividades, contribuindo assim para a efetivação da democracia participativa e
para a melhoria da qualidade social da educação. (BRASIL, 2004, p. 41)

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Segundo a Resolução no 1186 (RIO DE O gestor precisa


JANEIRO, 2012), os CECs têm como estar atento aos
função realizar uma avaliação contínua potenciais desses
do projeto pedagógico das escolas, grupos e mobilizá-los
acompanhando e propondo estratégias para avançar nas conquistas,
de ação que contribuam para a criação em prol do projeto coletivo de
de um cotidiano escolar, no qual a desenvolver nossas crianças
escola e a comunidade se identificam. e jovens.

Por meio desse processo, combate-


se a improvisação e as práticas
cotidianas que se mostram
incompatíveis com os objetivos e
as prioridades definidos e com a
qualidade social da educação que se
pretende alcançar.

Por fim, como foi apresentado e


discutido em outros módulos, uma
pessoa que lidera uma equipe na escola
está em uma posição estratégica,
então é necessário que se enxergue
como articulador das relações do
âmbito institucional. É importante
que perceba que há várias equipes
e grupos diferentes, tais como o
grupo de alunos(as) e suas famílias, o
coletivo de professores(as), a equipe
de apoio (limpeza, cozinha, secretaria),
os(as) funcionários(as) da secretaria
escolar, os(as) demais gestores(as) que
atuam simultaneamente no cotidiano
da escola coordenando interesses,
compartilhando conhecimento,
questionando e refletindo sobre a
aprendizagem em diversas dimensões,
muitas vezes complementares.

MÓDULO 4 • GESTÃO COMPARTILHADA 23


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RECAPITULANDO

Nesse módulo analisamos o tópico da gestão compartilhada, considerando os


seguintes pontos:

Começamos fazendo uma apresentação sobre a importância da cultura


e da identidade escolar como pilares de uma gestão para a inovação.
A cultura da escola é um importante pilar para congregar esforços de
inovação e melhorias.

Também exploramos algumas estratégias de promoção do


engajamento e atuação integrada da equipe.

Finalizamos o módulo estudando as instâncias de participação


da comunidade na escola: os grêmios e o Conselho Escola
Comunidade (CEC).

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