EDUCAÇÃO PARA UMA COMPREENSÃO CRÍTICA DA ARTE NO

ENSINO FUNDAMENTAL: FINALIDADES E TENDÊNCIAS

Dra. Teresinha Sueli Franz1 e Lila Emmanuele Kugler2

RESUMO

Este artigo trata de fazer uma breve revisão teórica e crítica com enfoque histórico das Artes
Visuais no Ensino Fundamental. Além de rever abordagens históricas, aponta mudanças nas
finalidades e nas tendências pedagógicas no ensino das Artes Visuais neste nível educacional.
Esta reflexão é feita à luz da dinâmica histórica, relacionando o ensino de Arte às mudanças
de paradigmas nas ciências humanas, nas artes e na educação em geral.

PALAVRAS-CHAVE: Artes visuais. Ensino fundamental. Crítica. Tendências. Finalidades.

ABSTRACT

This article aims to briefly carry out a theoretical and a critical revision, as well as a historical
account of visual arts into fundamental education. Besides of reviewing historical approaches,
it points to changes of pedagogical objectives and trends of the visual arts teaching at school
education. This reflection is done at the light of a history dynamics relating the arts teaching
to paradigms changes at human sciences, at arts and at education in general.

KEY WORDS: Visual arts. Fundamental education, critics, trends, objectives.

1
Docente do Departamento de Ciências Humanas, do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC), Florianópolis, Santa Catarina. E-mail: terefranz@udesc.br
2
Acadêmica do Curso de Educação Artística - Habilitação em Artes Plásticas. Bolsista de Iniciação Científica,
da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) entre agosto de 2005 e julho de 2006. E-mail:
lila_kugler@yahoo.com.br
 2

Introdução

Nas últimas décadas do século XX, consideráveis transformações aconteceram no

ensino escolar em Artes Visuais, em especial no ensino fundamental. Os discursos sobre as
tendências pedagógicas e sobre as finalidades do ensino da arte3 neste nível escolar passaram
por significativa revisão. Como não poderia deixar de ser, estas mudanças provém de questões
mais amplas. No entanto, pouco se sabe ainda sobre como elas repercutem no ensino de Arte
nas escolas hoje, motivo que levou ao desenvolvimento da pesquisa “A Educação para uma
compreensão crítica da arte no ensino fundamental.”4

A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº

9.394/96 traz novas questões, regulamentadas através de uma série de normas
governamentais. Elas se fazem notar mais claramente a partir da segunda metade da década
dos noventa, visando à adequação do sistema educacional brasileiro a nova ordem econômica
e social. Apontam para consideráveis mudanças nas Artes Visuais no ensino fundamental.
Para compreender estas transformações no contexto de ensino de Arte contemporâneo, é
necessário revê-lo a luz da dinâmica histórica, relacionando-o às mudanças de paradigmas,
nas ciências humanas, nas artes e na educação em geral. Estas são questões centrais que
guiam este texto, com pretensões de fazer uma breve revisão teórica e crítica, com enfoque
histórico, das Artes Visuais no ensino fundamental.

Arte no ensino fundamental

A LDBEN nº 9.394, promulgada em 20/12/1996, no seu art. 26, § 2º, afirma: “o

ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica5, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.” Revogada a legislação
anterior a denominação “ensino de Arte” é adotada no lugar de “Educação Artística”
conforme vinha sendo chamado esta disciplina escolar desde a LDB 5.691/71.
3
Neste texto, o termo arte apresenta-se grafado com letra minúscula quando se refere à área de conhecimento
humano, e com maiúscula quando esta área é componente curricular.
4
Esta pesquisa teve início em agosto de 2004. No primeiro ano contou com um bolsista PROBIC – UDESC, o
então acadêmico Gustavo Dias. Naquele ano foram entrevistados nove professores de escolas de ensino
fundamental em Florianópolis. No segundo ano, com nova bolsista PROBIC, desta vez a acadêmica Lila Kugler,
foram entrevistados sete professores. Como pesquisa complementar outros dados foram levantados na Secretaria
de Estado da Educação. Os dados estão sendo estudados e interpretados para futura divulgação.
5
A educação básica é formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio (LDBEN nº 9.394, art.
21).
 3

O ensino fundamental previa inicialmente a duração mínima de oito anos,

considerado obrigatório e gratuito, na escola pública. Passa a ser prolongado para nove anos,
uma vez que a Lei Federal nº 11.114, de 05/2005, modifica a redação dos arts. 6º, 30º, 32º e
87º da LDB 9.394/96, tornando possível a matrícula das crianças a partir dos seis anos de
idade neste nível de ensino. Depreende-se deste documento que o fundamental passará a ter
cinco anos iniciais (com o início sendo antecipado em um ano, de seis a dez anos de idade) e
quatro anos finais (de 11 a 14 anos de idade).

Esta questão, no entanto, se torna obrigatória a partir da Lei nº 11.274, de

06/02/2006, que instituiu a obrigatoriedade do ensino fundamental de nove anos, com
matrícula aos seis anos de idade, estabelecendo prazo de cinco anos para que todos os
sistemas se adaptem à ampliação do ensino fundamental. Nesse prazo, devem ser tomadas
providências, como a adaptação da estrutura física das escolas, a construção de salas de aula e
a formação continuada de professores e gestores de educação.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental,

elaborados pelo Ministério da Educação (MEC), “contemplam a área Arte, dando-lhe
abrangência e complexidade” (PENNA, 2001, p.31). Estão nas escolas desde 1997 (1ª a 4ª
séries) e desde final de 1998 um volume para as 5ª a 8ª séries deste nível de ensino. As
opiniões sobre os PCNs são diversas, em todo o caso, eles assinalam uma mudança
considerável no ensino da Arte. Propõe quatro modalidades artísticas para todo o ensino
fundamental: Artes Visuais (não mais apenas voltado para as Artes Plásticas, mas também
para as demandas da cultura visual em geral: publicidade, cinema, Televisão, Histórias em
Quadrinhos, fotografia, artes gráficas, produções com novas tecnologias,...); Música; Teatro e
Dança. Esta mudança traz novas demandas em relação à formação de professores nas diversas
linguagens citadas.

Se isso já era um problema na década de setenta, quando a arte foi instituída na

escola como disciplina nas quatro últimas séries do então chamado 1º grau (hoje ensino
fundamental), onde a docência nesta área de ensino se baseava em desenvolver meras
atividades artísticas, hoje, quando o ensino de Arte se direciona para a valorização dos
conhecimentos específicos de cada linguagem, aumenta a exigência da presença do professor
especialista em cada uma dessas linguagens citadas nos PCNs - Arte. Por outro lado, as
incoerências também aparecem entre os objetivos, as metodologias e as finalidades do ensino
das Artes Visuais no ensino fundamental. O estudo dos PCNs Arte para este nível de ensino
aponta para a mesma incongruência em relação aos propósitos de uma educação pós-moderna.
 4

Os Parâmetros Curriculares Nacionais e Estaduais, por um lado, apontam para

mudanças positivas e, por outro, apresentam contradições que podem confundir professores e
estudantes quanto às tendências pedagógicas e as finalidades da educação. Por exemplo,
quando apostam na “fruição6” das obras da cultura visual a partir do contato direto entre
estudante e obra, e na defesa da idéia de que “a obra de arte fala por si mesma” (PCN - Arte,
v.6, p.38). Estas crenças entram em conflito com o discurso pós-moderno do ensino da arte,
que exigem do professor uma competente mediação, pois a compreensão crítica e complexa
dos significados culturais, e históricos da cultura visual somente pode ser alcançada mediante
estratégias didáticas adequadas, através do uso de metodologias críticas, claras e bem
fundamentadas no ensino das Artes Visuais.

Nos meios de ensino brasileiros, a obra de arte (ou a imagem dela) começa a
ganhar evidência com a “Proposta Triangular", que compreende o ensino da arte articulando
três vertentes do conhecimento artístico: “o fazer artístico, a leitura da imagem e a História da
Arte” (BARBOSA, 1991).

Sistematizada inicialmente no departamento de educação do Museu de Arte

Contemporânea de São Paulo, esta proposta de ensino é hoje prática cada vez mais comum
nas escolas brasileiras. O mais habitual é a utilização de imagens ou reproduções de obras de
arte para a prática educativa comumente chamada de leitura de obra de arte. Ainda que
realizada geralmente de forma simplificada, é a partir desta proposta metodológica que a obra
de arte passa a ser considerada mais seriamente como objeto de estudos na educação escolar.

Tendências pedagógicas no ensino de Artes Visuais: considerações históricas

Para compreender o campo teórico de onde se originam nossas práticas

pedagógicas, é indispensável fazer uma revisão histórica das tendências pedagógicas no
ensino da arte na escola. Instituída no currículo escolar pela LDB nº 5.691/71, em plena época
da ditadura militar, com o nome de Educação Artística, esta disciplina escolar fundamentava-
se principalmente nos princípios da Escola Nova e Tecnicista. Explicam Fusari e Ferraz
(1992, p.15):

com relação à Educação Artística que foi incluída no currículo escolar pela Lei
5692/71, houve uma tentativa de melhoria do ensino de Arte na educação escolar, ao
incorporar atividades artísticas com ênfase no processo expressivo e criativo dos
alunos. Com essas características, passou a compor um currículo que propunha
6
A palavra “fruição” no Michaelis: Moderno dicionário de língua portuguesa, que dizer: gozo, posse, desfrute.
 5

valorização da tecnicidade e profissionalização em detrimento da cultura

humanística e científica predominante nos anos anteriores. Paradoxalmente, a
Educação Artística apresentava, na sua concepção uma fundamentação de
humanidade dentro de uma lei que resultou mais tecnicista.

Tratava-se de uma tentativa de superar a Pedagogia Tradicional, onde o ensino

das artes visuais foi praticamente reduzido ao desenho, apresentado com um sentido utilitário
de preparação técnica para o trabalho. Este valorizava o traço, o contorno e a repetição de
modelos que vinham principalmente de fora do país. O desenho de ornatos, a cópia e o
desenho geométrico visavam à preparação do estudante para a vida profissional e para as
atividades que se desenvolviam tanto em fábricas quanto em serviços artesanais (FERRAZ e
FUSARI, 1993, p.30).7
No ensino Tradicional, o ensino e aprendizagem de Arte visavam apenas à
transmissão de conteúdos reprodutivistas, de caráter essencialista, e universalista,
completamente desvinculados da realidade social e cultural. Havia uma verdade absoluta a
defender, geralmente vinculada a arte do homem branco, ocidental e erudito.
Muitas das práticas artísticas desenvolvidas nas escolas hoje são herdadas da
tendência pedagógica da Escola Nova. É comum hoje dizer que não podemos mais reduzir o
ensino de arte ao desenvolvimento de meras atividades artísticas, e que o ensino da arte tem
conteúdos específicos, porque arte é conhecimento.

No entanto, na década de 70, mais especificamente a partir de 1973, quando as

primeiras Licenciaturas de Educação Artística foram implantadas no Brasil para atender as
demandas da recém instituída disciplina escolar, os professores destes cursos ensinavam
principalmente a desenvolver técnicas artísticas. Os estudantes destes cursos de graduação
aprendiam também que era necessário respeitar a liberdade de expressão das crianças e
adolescentes. Esta crença fortemente calcada nos princípios da Escola Nova incentivava a
livre expressão. Ensinava-se também o Desenho Geométrico, que conforme explica Barbosa
(2002, p.11), é uma herança do século XIX, dos pressupostos difundidos na época.

A idéia da identificação do Desenho Geométrico que é compatível com as concepções

liberais e positivas dominantes naquele período, ainda encontra eco cem anos depois em
nossas salas de aula e na maioria dos compêndios de Educação Artística, editados mesmo
depois da reforma de 1971.

7
O ensino considerado Tradicional não é apenas coisa do passado. Em alguns aspectos ele perdura até hoje. Por
exemplo, quando na sala de aula, o conhecimento é centrado no professor, e quando o estudante consolida esta
posição autoritária acreditando que o seu papel na produção de conhecimentos na sala de aula é passiva e
receptiva. Nas tendências contemporâneas do ensino de Arte o professor é um mediador e o estudante participa
ativamente na construção do conhecimento.
 6

Na Pedagogia Tecnicista o aluno e o professor assumem uma posição secundária

na construção do conhecimento escolar. O papel principal é delegado ao sistema técnico de
organização escolar. De acordo com esta tendência pedagógica, o uso de recursos
audiovisuais e tecnológicos na escola, assinalavam para uma suposta modernização do ensino.
Acreditava-se que desta forma a escola atenderia melhor a finalidade de preparar o estudante
para o moderno mundo do trabalho, centrado agora cada vez no uso das tecnologias. As
finalidades do ensino da arte eram o “saber construir” e o “saber expressar-se” espontaneísta,
com o uso de materiais diversos, como sucata, por exemplo. O ensino era totalmente
descontextualizado e reduzido aos aspectos técnicos, (FERRAZ E FUZARI, 1993).

Efland, Fredmann e Sthur (2003) explicam as práticas pedagógicas acima citadas

como uma herança das tendências pedagógicas dentro do marco da Modernidade. Cada novo
paradigma acima citado propunha cancelar os sistemas educativos que o haviam precedido,
embora na prática as tendências pedagógicas Tradicionais, Escolanovista e Tecnicista
convivem até hoje, mescladas entre si. Por outro lado, se partia do pressuposto de que cada
uma destas Tendências Pedagógicas apresentava mudanças que consistiam em progresso no
ensino da arte.

Também podemos encontrar explicações na Teoria Crítica. Segundo Cary (1998)

esta se refere ao papel histórico da escola nos Estados Unidos8 e da educação como veículos
para satisfazer as necessidades de força de trabalho do complexo industrial. Onde a escola era
vista como um instrumento de dominação. Principalmente a partir das décadas de 50 e 60 do
século XX. Quando exigências tecnológicas e científicas motivaram um dramático
aprofundamento das ciências e da matemática, “relegando as artes à margem dos currículos e
da sociedade” (CARY, 1998, p. 40).

O mesmo se deu em nosso país, com raízes que remontam às influências liberais e
positivistas do século XX, chegando ao tecnicismo, até a década de 70, como resquícios
também da influência direta da guerra fria, entre outros fatores sociais (Proposta Curricular de
Santa Catarina, 1998, p.192). Fazendo uma revisão histórica nos Estados Unidos, o autor
antes citado concluiu que este passado recente sublinha a necessidade de os pedagogos de
hoje desenvolverem compreensões críticas acerca dos modos que o educando se conecta aos
contextos culturais e sociais contemporâneos e as suas implicações para o ensino de artes

8
O que pode ser relacionado com o contexto do ensino de Arte brasileiro, sempre tão dependente das políticas
norte-americanas. Ana Mae Barbosa (1991, p.9) lembra que no Brasil, o ensino da arte passa a ser oficializado
mediante acordo oficial entre o MEC-USAID, que reformulou a educação brasileira, estabelecendo em 1971 os
objetivos e o currículo configurado pela LDB nº 5.692/71.
 7

visuais hoje (DIAS e FRANZ, 2005).

Ao lado das tendências pedagógicas Tradicional, Escolanovista e Tecnicista,

repercute no Brasil entre 1961-1964, o trabalho desenvolvido por Paulo Freire.

Voltado para o diálogo educador-educando e visando à consciência crítica,

influencia principalmente movimentos populares e a educação não-formal.
Retomado a partir de 1971, é considerado nos dias de hoje como uma ‘Pedagogia
Libertadora’, em uma perspectiva de consciência crítica da sociedade (FERRAZ e
FUZARI, 1993, p.33).

Inspirados nos ideais de Paulo Freire, aos poucos, alguns arte-educadores passam
a rever suas práticas, apostando no papel da escola e da educação com agentes de
transformação sociocultural. O professor dentro desta perspectiva começa a rever seu papel de
mero transmissor ou facilitador para o de mediador. O ensino da arte passa ser concebido
como área de conhecimento. Onde segundo Ana Mae Barbosa (1991, p.17) começamos a
entender “o conceito de arte-educação como epistemologia da arte e/ou arte-educação como
intermediário entre arte e público.” De onde nasce também a Proposta Triangular
(BARBOSA, 1991) no ensino da arte, valorizando o fazer artístico consciente e informado, o
estudo da obra de arte de adultos, e a ampla contextualização dela. No bojo desta
revolucionária proposta nasce a idéia de que o ensino da arte bem orientado pode preparar os
estudantes para desenvolver a sensibilidade e a criatividade através da compreensão das obras
de arte.

Tendências contemporâneas no ensino das Artes Visuais

Desenvolver habilidades de interpretação crítica de obras de artes é considerado

por muitos teóricos e educadores a principal meta do ensino em Arte hoje, princípio este
válido tanto para a arte erudita quanto para as tendências e impactos da cultura popular e da
arte do cotidiano (EFLAND, 1998). Levar a cabo esta tarefa, no entanto, nem sempre é fácil.
O problema consiste no fato de que os professores são desafiados a ensinar aos seus alunos
algo que muitas vezes eles próprios não compreendem, o que é também resultado das
históricas barreiras criadas em torno deste campo, assim como da crença de que ao professor
de Arte cabe apenas ensinar crianças a desenhar, pintar, cantar e encenar (FRANZ, 2003a). O
Pós-Modernismo, como paradigma cultural e movimento estilístico da arte, questiona as
abordagens formalistas e esteticistas de leitura da obra de arte, uma vez quer nem para a arte,
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nem para os artistas contemporâneos estas questões interessam mais. A arte/educação baseada
numa concepção pós-modernista é necessariamente conectada a amplitude da vida, sem
limites entre ela e seu contexto sociocultural.

A perspectiva da educação para a compreensão crítica da arte no ensino

fundamental, abordagem que guia nossa pesquisa, atende as finalidades da educação pós-
moderna, que segundo Gadotti (2002) é sempre crítica, emancipatória, multicultural e está
intimamente ligada com a cultura. Seguimos neste estudo as teorias oriundas de autores que
seguem a análise crítica Pós-Moderna, entre eles Arthur Efland, Kerry Fredmann e Patrícia
Sthur (2003), Peter MacLaren (2000), Fernando Hernández (2000), Joe Kincheloe (1997),
Henry Giroux (1996 e 1992) e Franz (2003, 2003a e 3003b). Fundamentamos-nos também na
Teoria Crítica a qual, na perspectiva que explica Richard Cary (1998, p.8), é uma escola de
filosofia relativamente nova, que prevê uma das fundações para situar o lugar da arte nas
escolas da era pós-moderna. Encoraja uma conversação sobre liberdade, conhecimento, poder
e cultura contemporânea entre os participantes das instituições do mundo da arte e da
educação em Arte.

Conscientes de seu papel na sociedade, arte/educadores pós-modernos, são

participantes da Pedagogia Crítica, e engajados na produção artística contemporânea, o que
implica reconhecer, explorar e conciliar-se com o Pós-Modernismo como um paradigma
cultural e como um movimento estilístico (CARY, 1998). As pedagogias críticas adotam a
arte de acordo com a perspectiva multicultural. Este enfoque consiste em algo além do que
apenas incluir unidades e lições sobre outras culturas no currículo escolar. Implica em centrar
nosso interesse nos grandes temas e funções da arte, que são interculturais (RICHTER, 2003)
e transculturais. Implica também em não deixar passar a oportunidade de incluir exemplos de
culturas locais e de arte, relacionados com temas mais concretos e próximos da vida dos
estudantes (CHALMERS, 2003, p. 140).

A perspectiva da educação para uma compreensão crítica da arte, a obra citada é

compreendida dentro de um sistema geral de formas simbólicas a que chamamos cultura,
como explica Geertz (1997), onde uma teoria da arte é ao mesmo tempo uma teoria da cultura
e não um empreendimento autônomo.

Para compreender obras artísticas como representações socioculturais (e não

puramente estéticas) é necessário desenvolver complexos estudos, que exigem o domínio de
diferentes âmbitos do conhecimento humano. Estes conhecimentos, segundo Franz (2003),
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podem ser de diversos campos, tais como da História Cultural, da Antropologia, da Estética e
da Pedagogia. A partir de abordagens socioculturais e contextualistas, e com base nas teorias
críticas da arte e da cultura, através de uma pedagogia problematizadora e dialógica (FREIRE,
1987) nas abordagens pós-modernas de ensino de Arte, valorizamos também a relação que os
indivíduos estabelecem entre a arte e sua vida pessoal e social. Em Franz (2003) foram
ordenados também os âmbitos biográficos e crítico social na relação entre a compreensão das
artes visuais e a educação. Desta maneira a aprendizagem faz sentido para os estudantes,
“especialmente quando a conectam com os próprios interesses, experiências de mundo e vida”
(Parsons, 2006, p.296). Este autor também defende a idéia de que para obter significado e
compreensão da arte são necessários conhecimentos de outras disciplinas. Ele diz que um
currículo integrado é mais adequado para ensinar e aprender determinados tipos de idéias com
as quais nenhuma disciplina é capaz de lidar sozinha. Para resolver o problema da
complexidade da compreensão da arte, Fernando Hernández (2000) apresenta a proposta de
ensino por projetos de trabalho, abordagem interdisciplinar e transdisciplinar da arte e da
educação, que hoje se coloca entre as principais tendências pedagógicas no ensino.

Essas novas maneiras de abordar o ensino da Arte estão diretamente relacionadas

às finalidades do ensino hoje. Nas tendências contemporâneas do ensino de Artes Visuais as
finalidades da educação vão além do desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade, da
percepção, do senso estético ou das habilidades técnicas para o mundo do trabalho (como quer
a arte e a Educação Moderna). Nas tendências pedagógicas contemporâneas em Arte e
Educação as finalidades do ensino tornam-se mais complexas e mais alinhadas com os
objetivos de toda a educação escolar.

A principal meta do ensino de Arte hoje é ajudar os estudantes que passam pela
escola a entender criticamente a sociedade e a cultura. Arte/educadores contemporâneos
defendem também a idéia de que o ensino da Arte é um poderoso instrumento para resgatar a
auto-estima, fortalece a identidade, ao mesmo tempo em que pode contribuir e propiciar a
inclusão social e a educação para a cidadania e a democracia.

Porém, estas ambicionadas metas não aparecem explícitas nas normas que regem
o ensino da Arte. No que diz respeito a LDB nº 9.394/96, a finalidade geral da educação
básica, teve pequena alteração em relação à legislação anterior. Fala-se no pleno
desenvolvimento do educando, no preparo para o exercício da cidadania e na tão desejada
qualificação para o trabalho. Quanto à finalidade específica do ensino de Arte, no art. 26 § 2º,
fica claro que se espera “promover o desenvolvimento cultural dos alunos.” O que é pouco.
 1

Hernández (2000) comenta que a educação para a compreensão crítica da Arte pode
ajudar-nos a entender como a Arte contribui para fixar visões sobre a realidade e a identidade
dos alunos. Visões que têm a ver com noções como “verdade”, “reconhecimento do outro”,
“identidade nacional”, “versões da história”. Estas perspectivas consideram “as obras
artísticas mediadoras de significados sobre o tempo e o espaço dos quais emergem.” Segundo,
por exemplo, os princípios de Jerome Bruner, herdeiro da visão de Dewey, onde as “regras da
linguagem deslocam-se para a interpretação do discurso” (HERNÁNDEZ apud FRANZ,
2003, p.129) ou dos vários discursos possíveis.

Esta abordagem crítica cultural pós-moderna começou a ter impacto no discurso

educacional, propiciando entre nós o nascimento de uma Pedagogia Crítica da Arte
(EFLAND, 1998). Este autor chama a atenção para este fato e diz que estas formas de crítica
cultural representam hoje a ala esquerdista do discurso educacional.

Segundo Richard Cary (1998), para enfatizar e valorizar uma Pedagogia Crítica da
Arte é necessário reconhecer o valor de relacionar as práticas de Arte no cotidiano das escolas
com o mundo da arte contemporânea. Buscar ao mesmo tempo o engajamento com a arte do
passado e a do presente. Mas este engajamento implica compreender a arte em seus contextos
de origem, dentro do paradigma sociocultural. O autor citado nos convida a redefinir os
termos da racionalidade, da lógica e do senso comum formado e construído sob os termos do
paradigma positivista moderno. Isto acontece, uma vez que os paradigmas culturais que nos
antecederam, como o Romantismo e o Modernismo, falharam ao não reconhecer a relação
entre conhecimento e poder, pois segundo Cary (1998, p.338): “(1) o conhecimento é
construído socialmente e intrinsecamente subjetivo; (2) o conhecimento é impregnado de
valores e formado por interesses de poder.” Esses princípios, segundo este autor, são mais do
que aplicáveis à Arte e ao seu ensino, eles são o fundamento da Pedagogia Crítica da Arte.

O engajamento da arte/educação contemporânea com o paradigma pós-moderno

tem conseqüências enormes para a arte-educação atual (MASON, 2001, p.13). Cada vez mais
o conceito de pura apreciação da arte perde o sentido, dando lugar às abordagens
contextualistas, instrumentalistas e interdisciplinares para o estudo da arte.

Considerações finais

Além das questões acima colocadas, as tendências e finalidades da Arte no ensino

fundamental na contemporaneidade apontam também para e necessidade de quebrar as
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barreiras que separam a arte erudita da cultura popular e das imagens do cotidiano. Kincheloe
(1997) denuncia os antagonismos entre a cultura popular do aluno - que pode representar uma
fonte de prazer pela convivência com elementos pertencentes ao seu imaginário social.

Para além de uma visão superficial das culturas regionais e dos discursos locais,
Chalmers, (2003) afirma que uma investigação multicultural exigirá contemplar as obras
artísticas no contexto cultural de cada uma delas. Há também a necessidade de uma maior
relevância a grupos tradicionalmente marginalizados e desvalorizados, segundo Cary (1998),
a educação multicultural pode servir para fortalecer grupos sociais oprimidos econômica e
politicamente. Por esta razão, o multiculturalismo constitui uma questão eminentemente pós-
moderna.

Segundo Carr (1996), a ciência crítica da educação propõe aos professores que
construam suas práticas sociais voltadas à reflexão e a racionalidade, tendo uma posição
articulada, pois a prática educativa é uma forma de poder, onde os professores podem exercer
mudanças e por isso devem estar atentos às novas posturas contemporâneas da Teoria Social
Crítica, que aponta os erros que foram cometidos ao longo da história da educação e fornece
soluções possíveis para os problemas na educação em Arte.

Na educação para a compreensão crítica, a história da arte há de ser compreendida

como prática de representação que contribui para a configuração atual das políticas da
diferença e das relações de poder. Se a arte nem sempre opera de forma dialética e pura, nossa
postura pedagógica deve ser crítica (FRANZ 2003b).

Na pós-modernidade, a interpretação da arte depende da compreensão de códigos

culturais que circulam nos contextos de origem da obra, dos modelos em que os diferentes
modos de vida social são construídos, das idéias que as pessoas têm de si, das práticas que
emergem dessas idéias (ROSE, 2001).

A arte-educação nesta perspectiva pode ser dialética, emancipatória e inclusiva,

partindo de uma prática restauradora, transgressora, intercultural e crítica, como um poderoso
instrumento para reafirmar a singularidade na diversidade (AZEVEDO, 2003). A
Arte/Educação se apresenta então como um caminho para estimular a consciência cultural do
indivíduo, começando pelo reconhecimento da cultura local (BARBOSA, 1998, p.13). Esta
identificação crítica com o marginalizado, segundo Kincheloe (1997), produz uma suspeita
pós-moderna da inclinação do Modernismo por fixar limites e por sua tendência para
subordinar e excluir.
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No sentido que ensina Giroux (1992) os estudantes devem ser ensinados a pensar
criticamente. Nesta perspectiva, a Pedagogia Crítica pode ser um caminho possível para se
engajar na luta por uma sociedade melhor. Esta abordagem pedagógica pode levar o estudante
a uma visão mais crítica e mais holística da realidade, “deixando de perder-se nos esquemas
estreitos das visões parciais da realidade, das visões focalistas da realidade e se fixe na
compreensão da totalidade” (FREIRE, 1987, p.100). Vemos em Mclaren (2000, p.7) que uma
articulação pós-modernista de resistência pode não apenas teorizar de onde os grupos
marginalizados falam, mas também “pode fornecer aos grupos um lugar a partir do qual eles
possam mover-se para além de uma identidade étnica estreita e essencializada.”

Para entrar em sintonia com as tendências e finalidades do ensino de Arte

contemporâneo, é necessário rever os marcos característicos da modernidade, que entende a
arte como expressão subjetiva ou manifestação da essência individual (EFLAND,
FREDMANN e STHUR, 2003, p.17). Por mais que a Modernidade, como movimento
estético, passe por uma fase de transformação ou que chegue possivelmente a seu fim, por que
deveria isto afetar os professores de Arte? Uma das razões é que muitas das práticas
empregadas hoje em dia, senão a maioria, estão baseadas em concepções modernas da Arte.
Onde o aluno é avaliado na sua originalidade e expressividade individual, herança do
expressionismo. Se hoje as obras de arte são compreendidas mais como práticas sociais e
culturais, os professores de Arte necessitam fazer esta relação com os trabalhos de arte dos
estudantes. O expressionismo (visão modernista de arte) distingue as obras de arte de
quaisquer outros objetos porque os entende como criações de artistas únicos, individualistas,
abordagem hoje questionada.

Se a finalidade da educação em Artes Visuais no ensino fundamental ensinar os

estudantes a compreender criticamente o mundo que os rodeia, o universo de Artes Visuais
também se amplia. A arte feita pelos artistas é apenas uma parte de nosso campo de estudos.
O foco também vai para a cultura popular e a arte do cotidiano. As tendências pedagógicas
apontam para o universo da Cultura Visual em geral.

Ao se valer, por exemplo, de outras imagens e objetos da Cultura Visual, tais

como quadrinhos, mídia, propagandas de TV, os professores adentram o mundo simbólico e
visual dos estudantes. E se aproximam da meta principal do ensino de Artes Visuais na
contemporaneidade: que é ensinar a desenvolver uma compreensão crítica sobre o entorno
cultural, educar para a democracia e para a cidadania, o que em última instância coloca esta
disciplina escolar lado a lado com os demais campos de conhecimento escolar a desenvolver
 1

uma compreensão crítica sobre o mundo e sobre o modo como atuamos nele.

Para finalizar, cabe assinalar que a Arte/Educação neste momento está se

organizando a nível internacional como nunca antes visto na história. Em março de 2006,
estiveram reunidos em Lisboa, na última Conferência Mundial da UNESCO associações da
área do Drama/Teatro e Educação (IDEA), da Educação Musical (ISME) e Educação pelas
Artes (INSEA) para definir estratégias integradas e pensar uma agenda para século que inicia
com base na história do homem contemporâneo: de fragmentação social, violência urbana e
ecológica, cultura global competitiva dominante e marginalização (Documento da
Conferência Mundial de Educación Artística da UNESCO).

Estes segmentos estão conscientes das demandas sócio-culturais contemporâneas,

reconhecem o impacto e os desafios tecnológicos no presente e futuro imediato. Percebem
que as sociedades pós-industriais, baseadas no conhecimento e na informação, requerem
políticas e ações em Arte/Educação que ajudem a formar cidadãos mais flexíveis, capazes de
pensar crítica e imaginativamente, acordos interculturais e um firme compromisso com a
diversidade cultural.

Desta forma, pesquisas comprovam que estes atributos pessoais são cada vez
adquiridos pelo processo de aprendizagem e vivência com as linguagens artísticas.
Reconhecem as Associações de Arte/Educação citadas que é necessária ação e vontade
política para integrar as Artes em uma educação efetiva para todos, como instrumentos vitais
para aprendizagem dos direitos humanos da cidadania responsável e da democracia inclusiva.

Por último, parece não haver dúvidas de que qualquer agenda para pensar as Artes
Visuais no ensino fundamental (e outro contextos) para o século XXI há de ser baseada
também em pedagogias que visem uma transformação pessoal e social.
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