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INTRODUÇÃO

Todos aprendemos sem nos preocuparmos verdadeiramente


com a natureza desse processo e todos ensinamos sem buscarmos
um suporte teórico explicativo do processo de ensino-aprendizagem.
Como professores temos alguns referenciais explicativos e, também,
de forma implícita ou explícita, orientamos a nossa prática por tais
referenciais. De qualquer modo, as teorias de aprendizagem, tendo
surgido, possivelmente, porque conforme salienta Bigge (1977) “o
homem não só quis aprender como também, frequentemente, sua
curiosidade o impeliu a tentar aprender como se aprende” (p.3), são
diversas e acompanharam de perto a evolução observada na
Psicologia e na Educação em Ciências. Assim, apresentamos ao longo
deste artigo diversas teorias de ensino-aprendizagem, reportando-
nos sempre que possível ao ensino-aprendizagem nas ciências,
iniciando pela teoria do Ensino por Transmissão, perspectiva
fortemente marcada pelas teorias behavioristas da aprendizagem.
Após referirmos a influência de autores como Gagné (1975) ou
Bandura (1977), que mantiveram latente a influencia
comportamentalista, referirmos a Aprendizagem por Descoberta e a
Aprendizagem por Mudança Conceptual. Por último, mencionamos o
Ensino por Pesquisa, processo fortemente marcado pelo cognitivismo-
construtivismo que realça o papel do aluno como construtor do
conhecimento, movido pela curiosidade, descoberta e resolução de
problemas.

Esta perspectiva de ensino é referida como a mais actual ao nível da


didática das ciências e, implicitamente, aquela que deverá ser mais
valorizada na formação dos professores.
DESENVOLVIMENTO

Com este artigo pretendemos listar este conjunto de perspectivas de


análise e definição de processos de ensino- aprendizagem, sobretudo
quando este processo ocorre nos contextos formais escolares. Sem
pretendermos ser exaustivos e profundos no conjunto de tais
perspectivas, procuramos, no entanto, salientar algumas implicações
práticas e assumir as vantagens de uma abordagem que reconhece o
aluno como tendo um papel ativo e central nas aprendizagens,
entendidas como co-construções progressivas de conhecimento e
destrezas. As teorias de aprendizagem e o ensino-aprendizagem das
ciências.

A Aprendizagem por Transmissão (APT) pode associar- se às


perspectivas behavioristas ou comportamentais da aprendizagem. O
ensino por transmissão tem o seu fulcro nas exposições orais do
professor, que transmite as ideias (estímulos) aos alunos, isto é, “...o
professor ‘dá a lição’, imprime-a em arquivadores do conhecimentos
e pede, em troca, que os alunos usem a sua atividade mental para
acumular, armazenar e reproduzir informações” (Santos & Praia,
1992 p.13). Nessa lógica instrucional de organizar o ensino, o aluno
tem um papel cognitivo passivo, sendo encarado como um mero
receptáculo de informações que, mais tarde, serão úteis para a vida.
Para além do professor usar técnicas que salientem novas
informações e informações mais corretas, deverá recorrer também ao
reforço, preferencialmente a reforços diretos e imediatos, tendo em
vista produzir mudanças comportamentais dos alunos e a sua
estabilidade. O papel tutelar do professor, que exerce autoridade face
aos seus conhecimentos científicos, sobrepõe-se ao papel do aluno.
Este, ao invés de aprender, e menos ainda aprender a aprender,
apenas acumula saberes que deverá ser capaz de repetir fielmente.
Assim sendo, Cachapuz, Praia e Jorge (2000) observam “quase tudo
se reduz ao professor injectar nos alunos as ‘matérias’ que
centralmente são definidas e obrigatórias dar ao longo do ano,
importando sobretudo os resultados finais obtidos pelos alunos nos
testes sumativos - afinal quem mais ordena – enquanto produtos
acabados e que são os elementos principais para a atribuição de uma
classificação. Cumprir o programa e preparar para os exames é
compreendido como aprender o programa” ( p.7).

Enfatiza-se, aqui, o papel do professor, relegando-se para segundo


plano a intervenção do aluno no seu próprio processo de
aprendizagem. Se um aluno sabe falar e escrever numa dada área,
subentende-se, então, que compreendeu a matéria dessa área de
conhecimento. A valorização do aluno como transformador dessa
informação não aparece suficientemente representada nesta
abordagem.
A concepção de uma aprendizagem sem erros

tem na abordagem skinneriana forte defensa, senão o principal apoio.


O erro deve ser evitado, punido e exigida nova resposta. A avaliação,
centrada nos resultados e nos objetivos não alcançados, deve
permitir um feedback preciso do que ainda falta ensinar. Os
exercícios de repetição ou de demonstrações de atividades, por vezes
organizados e apresentados como se o aluno tivesse que imitar, sem
grandes explicações, preenchem largos espaços do tempo da aula.
Tudo, no entanto, deve encontrar- se meticulosamente justificado e
organizado, o que aliás condiz com a tradição do ensino
programado nas escolas, como era defendido por esta abordagem.

Do exposto, depreende-se que alguns princípios e práticas educativas


para a escola foram elaborados de acordo com os
pressupostos behavioristas. Falamos, então, das
teorias behavioristas da aprendizagem escolar, tendo como objetivo
principal alcançar comportamentos apropriados por parte dos alunos,
basicamente entendidos como apropriação e modificação de
respostas. Assim, se a resposta emitida for desejada haverá reforço,
cuja natureza dependerá, necessariamente, do nível etário e do
esforço dos alunos, por exemplo. Acredita- se que a ineficácia do
ensino tradicional foi o fato dos professores não usarem contingências
de reforço que acelerassem a aprendizagem (Skinner apud Bigge,
1997).

Dificuldades apontadas na Teoria

Numa concepção behaviorista de aprendizagem, o aluno é passivo,


acrítico e mero reprodutor de informação e tarefas. O aluno não
desenvolve a sua criatividade e, embora se possam respeitar os
ritmos individuais, não se dá suficiente relevo à sua curiosidade e
motivação intrínsecas. O aluno pode, inclusive, correr o risco de se
tornar apático, porque excessivamente dependente do professor. Por
outro lado, não há preocupação em ensinar a pensar. O ensino realça
o saber fazer ou a aquisição e manutenção de respostas. A aula deve
ser centrada no professor, que controla todo o processo, distribui as
recompensas e, eventualmente, a punição. Pretende- se, acima de
tudo, que haja por parte do professor uma minuciosa exatidão na
determinação do que pretende ensinar, do tempo que necessita para
o fazer e uma definição específica dos objetivos comportamentais que
pretende obter.

Embora atualmente sejam as perspectivas cognitivoconstrutivista as


que mais influenciam as concepções de ensino-aprendizagem nas
ciências, ainda surgem algumas formas “mascaradas” dessa
pedagogia transmissiva (Praia & Marques, 1997). Por outro lado, e
porque os pressupostos cognitivistas não são, de todo, incompatíveis
com os neobehavioristas, são vários os autores que apresentam
abordagens mistas, quer a nível metodológico quer a nível teórico
(Pozo, 1989). Como exemplo, destacamos a teoria social cognitiva de
Bandura (1977), ou a sua mais recente teoria de auto-eficácia
(Bandura, 1986), ou mesmo a teoria da instrução de Gagné (1975,
1985).

Os Objetivos de Instrução

A que Gagné (1975) associa objetivos comportamentais (os objetivos


de aprendizagem refletem alterações no comportamento dos
estudantes), devem ser definidos em termos de performances
humanas, bem como especificar a situação em que estas serão
observadas. Operacionalmente bem definidos e mensuráveis, tais
objetivos devem ser elaborados no início do processo de instrução,
pois são eles que determinam qual o input que deve ser fornecido ao
aluno. Para o professor constituem a base da instrução e o suporte de
verificação dos resultados de aprendizagem. Para o aluno servem
como motivação e permitem um feedback no final desse processo. A
objetividade na definição dos objetivos torna-se notória no recurso a
verbos de ação, que facilitam a compreensão do que se pretende
observar na performance do aluno. Essa mesma objetividade auxilia a
clarificação do tipo de aprendizagem pretendida e as condições
requeridas para que estes objetivos sejam alcançados pelos alunos.
Os objetivos devem ser elaborados para cada ato de aprendizagem,
situação que levará a que uma unidade programática a ensinar seja
constituída por objetivos iniciais mais simples e por objetivos
terminais que envolvem capacidades mais complexas.

A teoria sócio-cognitiva de Bandura (1977) preocupa- se com a


aprendizagem que tem lugar no contexto de uma situação social e
sugere que uma parte significativa daquilo que o sujeito aprende
resulta da imitação, modelagem ou aprendizagem observacional
(Cruz, 1997). Esta teoria representa uma teoria de aprendizagem
com largas capacidades de adaptação e aplicação ao contexto
escolar. Na sala de aula, a conduta do professor ou a ação de um
colega podem facilmente originar uma aprendizagem modelada junto
dos alunos. Nesta perspectiva, a aprendizagem é, essencialmente,
uma atividade de processamento de informação, permitindo que
condutas e eventos ambientais sejam transformados em
representações simbólicas que servem como guias de ação (Bandura,
1986). Enquanto processamento de informação, a modelagem não
corresponde nem a uma simples imitação, nem a uma mera
identificação do observador com o modelo. Embora esse processo de
aprendizagem não requeira o prêmio ou o castigo, nem para o
observador nem para o modelo, a teoria reconhece que estes podem
melhorar a aquisição e execução da performance. Se numa
perspectiva behaviorista, o comportamento deve ser reforçado tendo
em vista a sua aquisição e manutenção, na aprendizagem modelada,
mesmo quando reforçadas, as aprendizagens pressupõem
experiências prévias de observação. Porém, incentivos ou
antecipação dos benefícios podem influenciar o sujeito, determinando
quais as condutas a observar. A expectativa de uma resposta efetiva
ou de um castigo, podem favorecer, por exemplo, o nível de atenção
do aprendiz na ação do modelo. A antecipação dos benefícios pode,
ainda, permitir uma melhor retenção do que foi observado, dado que
o sujeito fica motivado para simbolizar e ensaiar as atividades
modeladas.

Principal papel do aluno: focar no aprendizado a longo


prazo
Se Philippe Jonnaert e Cécile Vander Borght, autores de  “Criar condições para
aprender: o socioconstrutivismo na  formação do professor”, definem o papel do
estudante como simplesmente o de aprender, é preciso que os alunos saibam que esse
aprendizado não visa apenas à obtenção de boas notas em certa prova ou a realização de
um exercício específico.

Ao contrário, passar de ano e realizar as atividades cotidianas exigidas pela escola não
são, por si só, os motivos pelos quais se é estudante, mas sim as etapas pelas quais se
deve passar para chegar ao verdadeiro papel do aluno: adquirir conhecimento e
experiência de modo a atingir objetivos maiores, de longo prazo.

Aproveitar as oportunidades oferecidas


Sabe-se que a escola e o professor têm o papel de oferecer as condições e ferramentas
necessárias para proporcionar o melhor aprendizado aos estudantes. No entanto, não há
dúvida de que a instituição não tem o poder de forçar o aluno a fazer uso desses
recursos. Logo, a responsabilidade de aproveitar ao máximo o que a escola e seus
educadores oferecem — envolvendo-se nas aulas, participando das atividades
propostas e estudando também em casa — é do aluno.

FUNDAMENTOS DAS RELAÇÕES EM SALA DA AULA

Em todos os momentos da nossa vida é comum sermos protagonistas de situações


inusitadas que não se limitam ao nosso controle ou compreensão. Durante a vida o ser
humano desempenha diversos papéis complementares ou 14 contraditórios, mas que são
à base de várias relações como; pais e filhos, médicos e pacientes, esposo e esposa,
colegas de trabalho e são claro, professores e alunos. Em cada situação em que essas
relações acontecem há a interação de valores, sentimentos, comportamentos que
diferencia e torna cada um único. A interação dessas diferenças torna as relações mais
complexas e subjetivas, pois as representações construídas nessas relações estão sujeitos
interferências afetivas e sociais. A escola cada vez mais se torna núcleo observação e
construção da representação individual e do outro como ser humano e essas
representações construídas na escola por meio das relações poderá ser benéfica ou não.
A sala de aula pode ser considerada um palco onde podemos observar a construção da
representação que cada personagem, nesse caso professor e aluno constroem de si e do e
do outro e também a influencia que essas representações exercem na relação entre eles.
Durante toda história da educação, professor e aluno sofreram grandes transformações
na estrutura de sua atuação em sala. Desde o poder absoluto conferido ao professor e a
submissão social e intelectual do aluno, até chegarmos ao sujeito mediador do processo
de construção do conhecimento de um aluno visto como um sujeito que contribui e
participa ativamente. Questões ligadas à relação professor e aluno são discutidas por
vários teóricos que, em épocas diferentes da história da educação que destacaram
peculiaridades, muito significativas, detalhes que podem possibilitar uma visão mais
específica de como ela se estabelece. Dentre os diversos teóricos que discutiram a
dinâmica da relação professor e aluno no que se refere ao sentido e significado nos
processos de aprendizagem, temos Tacca, (2005) que afirma:

Essas conceituações e compreensões relativas aos sentidos e aos significados são muito
pertinentes, esclarecedoras e enriquecedoras para a análise dos processos de ensino-
aprendizagem na escola (...). Assim, os conteúdos são objetivados e o aluno percebido
“objetivamente” apenas como sendo “um aluno a mais”, ou como ocupante de um espaço
delimitado na sala de aula. As questões relativas ao modo como o aluno participa das
atividades e constrói significados a partir dos conteúdos culturalmente construídos, bem como
a verificação de quais sentidos pessoais estão 15 emergindo na situação de ensino, ficam à
margem das preocupações e, portanto, do próprio ensino. (TACCA, 2005, p. 234)

Para a questão da prática profissional, do desenvolvimento


dos papéis docentes, Tardif (2002), propõe uma
epistemologia da prática de ensino profissional, como “o
estudo do conjunto dos saberes utilizado realmente pelos
profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano, para
desempenhar todas as suas tarefas” (p.255). Tardif (2002),
ainda dá ao termo saber um sentido que engloba os
conhecimentos, as competências, as habilidades e as
atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de
saber/fazer e saber/ser. Para esse autor, a epistemologia da
prática profissional visa compreender a natureza desses
saberes, assim como o papel que desempenham tanto no
processo de trabalho docente quanto em relação à
identidade profissional dos professores.
De acordo com Gimeno (2000), o professor além de
contribuir para a configuração do autoconceito geral da
criança, vai determinar o desenvolvimento de um de seus
aspectos específicos, o autoconceito acadêmico, referindo-
se às características e capacidades que o aluno acha que
possui, em relação ao trabalho acadêmico e ao rendimento
escolar. O professor com um elevado sentimento de
eficácia, segurança em suas execuções e pouca ansiedade,
fomenta nos alunos o desenvolvimento de percepções
positivo a respeito deles mesmo e de seus colegas,
incrementando a qualidade da interação em aula. Tanto as
relações que mantém com as crianças, como os modelos
gerais de atuação que apresenta em aula, possuem um
impacto positivo no êxito acadêmico e no autoconceito
dos alunos. Os vínculos estabelecidos na relação com a
criança são ações de ordem emocional, pois a emoção é a
promotora da formação de alguns espaços sociais, como a
escola, em que a aprendizagem se estabelece por uma
emoção na conquista do conhecimento.
Conforme Almeida (1999), (...) “as emoções revelam-se
como o elo entre o indivíduo e o ambiente concreto como
também o indivíduo e outros indivíduos”. São as emoções
que possibilitam aos indivíduos se agregarem em uma
forma primitiva de comunhão e comunidade. As mudanças
por elas estabelecidas diminuem os 16 seus meios de
expressão, os transformando em formas sociais cada vez
mais especializadas (Wallon, apud Kohl, 1999).
González Rey (2003) diz que a emoção evidencia o estado do sujeito mediante a ação, ou
melhor, as emoções e as ações não se separam. Por meio das ações o sujeito se relaciona com
o social, participando do cenário cultural. Por isso, a emoção está presente em qualquer
atividade que o sujeito realize.

Maturana (2000) reafirma essa ideia ao dizer que toda ação humana está ligada a uma
emoção que possibilita o ato. Ele conclui, então que não é a razão que promove a ação, mas a
emoção. Enfim, o vínculo emocional é o agente determinante da vida social do sujeito,
estimulando-o a se aproximar do outro e a iniciar uma relação, ou qualquer outra ação que
realize. Esse papel da emoção garante à criança sua participação no espaço social e no
desenvolvimento da cultura e da educação. O referencial histórico/cultural representa uma
nova maneira de entender a relação entre sujeito e objeto no processo de construção do
conhecimento. Na concepção de Vygotsky, apud Kohl (1999), o indivíduo constrói
conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com os outros indivíduos e
consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que
permite a constituição de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo
que caminha do plano social – relações interpessoais para o plano individual interno – relações
intrapessoais.

Vygotsky apud Kohl (1999) argumenta que as crianças não conseguem escapar das suposições
preconceituosas que a sociedade de classes lhes transmite, as quais, modelando suas atitudes
e comportamentos, acabam por perpetuar a discriminação e a injustiça social. Ora, a produção
e reprodução do sistema de valores em nosso contexto social não se perpetuam
automaticamente; portanto, a questão da educação não pode ser encarada de maneira
ingênua. Assim a tarefa da educação é agir no sentido de superar ou transcender
positivamente o processo de alienação a que o homem é submetido cotidianamente no campo
de suas relações sociais, afetivas, culturais e econômicas.

Reflexões a respeito do Ensino e da Aprendizagem

O processo ensino aprendizagem ocorre nas relações professor – aluno, aluno – professor e
aluno - aluno; assim como esses sujeitos, o ensino e a 18 aprendizagem não acontecem
isoladamente e nem da mesma forma em diferentes tempos e ambientes. As relações dentro
da sala de aula ocorrem de acordo com as expectativas que os sujeitos envolvidos possuem do
ensino e da aprendizagem. Comecemos por entender o que ensinar e o que aprender, porém
esses conceitos não são tão simples, pois nos levam a compreensão das diferentes épocas que
se desenvolveram como também compreender sua mudança no decorrer da história, o que
nos leva mais uma vez ao questionamento de que homem pretendeu formar. Pois, o ensino e a
aprendizagem estão diretamente relacionados aos sujeitos do processo de ensino-
aprendizagem que são professor e aluno. O processo de ensino-aprendizagem tem sido
historicamente caracterizado de formas diferentes que vão desde a representação do
professor como transmissor de conhecimento, até as concepções atuais que concebem o
processo de ensinoaprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando.
Lembrando o que está na LDB. 9394/96 TÍTULO I, ART. 1º que afirma que a aprendizagem
ocorre em todo momento e em qualquer lugar, podemos entender que o ensino ocorre da
mesma forma, logo ensino e aprendizagem ocorrem em processo de formação e
desenvolvimento dos sujeitos.

OBSERVAÇÕES A RESPEITO DO PROFESSOR E DO ALUNO


A educação é um dos instrumentos sociais mais discutidos na história e será interpretada
como vilã ou heroína, de acordo com o contexto histórico, todos os pensamentos e atitudes
dos envolvidos no processo educativo parecem estar certos. Durante seu percurso histórico, a
educação teve o processo de ensinar e aprender organizada e baseada na relação professor
aluno, sistematizando conteúdos e a forma de ensinar num único padrão. A escola é uma
instituição social que tem sua prática determinada por sua funcionalidade. “Quanto mais
complexa e avançada for à sociedade que a escola serve, tanto maiores serão as exigências
impostas à escola.” (Sandstrom, 1973). Uma vez que a educação visa à formação do homem,
se faz necessário ter objetivos claros e coerentes, além disso, lidar com a educação também
significa lidar com os valores sociais numa relação dialética, pois o tipo de homem a ser
formado atenderá as concepções e valores de quem estiver envolvido no processo educativo
consequentemente da sociedade que a legitima.

O professor: um ser humano

Antes de ser um professor, o sujeito que ocupa essa função social é uma pessoa que tem um
passado histórico que não se mede apenas por um relato 20 subjetivo, mas principalmente nas
experiências vivenciadas e construídas em suas ações. Um sujeito que desenvolveu habilidades
e competências durante a sua vida social e acadêmica que influenciaram na estrutura de sua
base profissional. Mosquera (1996) destaca algumas habilidades básicas para ser um
professor, como comunicação adequada, conhecimento de sua personalidade, conhecimento
de sua área de ensino, bom nível afetivo e social, bem como objetivos e metas alcançáveis e
disposição para trabalhar; pois a profissão professor exige dedicação e energia. Aquino (1996),
também destaca outras características do professor: esforçado, atualizado, sério, mas nunca
intransigente. Deve evitar a distancia excessiva do aluno, ser companheiro, amigo, além de
apresentar um domínio profundo o seu campo de conhecimento, bem como das técnicas de
transmitir conteúdos. Segundo Filho, apud, Coll e Solé (1997) “o professor possui valores,
atitudes e comportamentos que adquiriu fora da escola, nesse contexto, é conhecimento
aquilo que ele construiu ao longo de sua vida que dá a ele a habilidade de trabalhar sobre o
provável e o possível e interagir com o outro simbolizado, inclusive por meio da palavra
escrita”. Sendo assim, podemos afirmar que é conhecimento o que foi construído ao longo de
sua vida. O professor possui valores e atitudes e comportamentos adquiridos fora da escola,
sua própria formação profissional servirá de base para sua postura profissional em sala de
aula. A qualidade e a profundidade da formação do professor certamente influenciarão na sua
prática pedagógica.

O sujeito professor apresenta-se ao longo da história como o responsável direto do processor


de ensino, muitas vezes visto de forma desarticulada da aprendizagem.

O aluno: sujeito da aprendizagem

O aluno assim como o professor, é um ser constituído historicamente e que também responde
de um lugar determinado socialmente; as representações do aluno também estão
entrelaçadas a um determinado momento histórico – social. A representação desse sujeito “o
aluno”, está na maneira de pensar o tipo de homem que se quer formar. Segundo Libânio
(1994) na pedagogia tradicional a aprendizagem é conduzida de forma “mecânica, associativa,
não mobilizando a atividade mental, a reflexão e o pensamento independente e criativo dos
alunos” (LIBÂNEO, 1994, p.61), ou seja, esta se apresenta como uma proposta de formação
baseada em atitudes receptivas, em que o papel do aluno se restringe a ouvir atentamente o
que é transmitido pelo professor e em silêncio, pois se acredita que assim os alunos teriam
condições de reter a matéria ensinada pelo professor. Com o capitalismo Martins (2008)
afirma que a ordem social era a formar trabalhadores, ou seja, profissionalizar para
instrumentalizar o mercado de trabalho;

“uma sociedade comum pela disseminação de determinados conteúdos previamente


selecionados e impostos a todos passa a ser entendida como espaço de manipulação dos
meios mais adequados para transmitir, socializar 22 aquilo que é necessário para a formação
do homem adequado à unificação da sociedade desejada” (MARTINS, 2008).

Evidencia-se que nesse momento a educação e a formação do aluno se caracterizam de modo


igual para todos, já que advoga um princípio de que “a educação é direito de todos e dever do
Estado” (SAVIANI, 2008). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) em
seu art. 2º destaca que;

O diretor escolar – sujeito oculto no processo de ensino-aprendizagem

Nas relações em sala de aula existe um “sujeito oculto” que faz grande diferença dependendo
de sua atuação ser ativa ou passiva. Esse sujeito é o diretor da escola. Historicamente a
representação do sujeito diretor sofreu algumas modificações sociais desde ser visto como
aquele que cuida de tarefas administrativas e não tem relação com as questões pedagógicas,
como também do sujeito que representa a escola em estancias superiores e outros órgãos
repassando as decisões para que o quadro de funcionários siga; até ser o sujeito que pensa em
todos os detalhes para que não só a educação naquele espaço escolar seja de qualidade, e sim
que todos sejam escutados buscando encontrar o ponto de união entre a equipe escolar e a
comunidade.

Em seu cotidiano, as prioridades da agenda do diretor consistem em cuidar da infraestrutura,


corrigir o comportamento dos alunos, atender os pais, receber as crianças na porta, participar
de reuniões com as secretarias de Educação e providenciar material. Sobra pouco tempo para
conversar com professores, prestar atenção nas aulas e buscar a melhoria do ensino, a meta
essencial da escola.

Os reflexos das representações na relação professor-aluno no processo de ensino-


aprendizagem

Conforme apresentado anteriormente, as representações mútuas do professor e do aluno


podem interferir no processo educativo. Uma vez que as ações de ambos irão girar em torno
das representações que forem constituídas ao longo 30 deste processo. As representações
iniciais dos professores podem incluir ou excluir os alunos de determinadas categorias
instituídas socialmente. Esta inclusão ou exclusão pode acarretar tanto no sucesso quanto no
fracasso do aluno em diversos setores de sua vida, vai depender muito, dentre outros fatores,
das concepções que o professor tiver sobre o seu papel e o papel do aluno. O preconceito que
está diluído na educação também é um gerador de fracassos. Tacca, 1999 revela em sua
pesquisa realizada em escolas públicas do Distrito Federal sobre o que há por trás das
explicações dos professores para fracasso e sucesso escolar, que há um grande preconceito
dos professores com relação à classe social do aluno, ocorrendo uma não aceitação do seu ser
social. Ela relata que os comentários que o aluno recebia como retorno de suas atividades era
desanimadores; Geralmente, o professor recebia a tarefa feita pelo aluno e mal olhava, tanto
para a criança, como para o trabalho que lhe estava sendo entregue. (...) Se olhava, o que lhe
chamava a atenção eram os erros e, às vezes, melhor seria não comentar nada, já que, quando
falava, ressaltava apenas o lado negativo. (Tacca, 1999). Esse tipo de comportamento
manifesto pelo professor, dizem ao aluno quais são suas expectativas e preconceitos, o que
termina gerando um distanciamento entre professor e aluno.
Concluisão
É possível concluir que o papel do aluno é de estudar visando ao aprendizado a longo
prazo e ao cumprimento de seus objetivos pessoais, o que requer sua participação ativa
e voluntária em muito do que a escola propõe. Contudo, sabemos que a realidade é
bastante diferente na prática, pois são poucos os estudantes que agem dessa maneira.

Nesse contexto, cabe à escola dialogar com os alunos a fim de conscientizá-los de


seu papel e ainda alertá-los sobre como a sua participação afetará muito mais a eles
próprios que a qualquer outra pessoa ou instituição. Além disso, a escola deve procurar
se aproximar dos estudantes, motivando-os e facilitando seu engajamento, seja por meio
de aulas mais dinâmicas ou mesmo pelo uso da gamificação e de aparelhos
eletrônicos em sala.
No entanto, sabe-se que a sala de aula não se resume somente aos atores que estão
dentro dela. A família também tem um papel importante na formação dos alunos. Por
isso, é essencial que a escola mantenha um bom relacionamento com os pais dos
alunos. Quer saber como melhorar ainda mais essa relação? Baixe o nosso infográfico: