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PLANO GERAL DA SESSÃO 2:

Formadora: Marília Sousa Duração: 6 horas data: 28/07/2009

Subtema: Competências Desenvolvidas nas crianças com Síndrome de Down e a sua Inclusão
na Escola Regular

7.2 . COMPETÊNCIAS DESENVOLVIDAS NAS CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN E A SUA


INCLUSÃO NA ESCOLA REGULAR
7.2.1. Competências comunicativas e linguísticas das crianças com a SD;

7.2.2. Competências sócio-afectivas e comportamentais das crianças com a SD;

7.2.3. Legislação de suporte dinâmica da Educação Inclusiva;

7.2.4. Currículos Funcionais e o Projecto Educativo Individual (P.E.I.);

7.2.5. Factores facilitadores ou de barreira na aprendizagem, nas crianças com SD;

7.2.6. Estratégias específicas de aprendizagem para superar dificuldades em crianças com SD;

 Visão, audição, fala e linguagem, ortografia, motricidade fina a global, memória


auditiva, concentração, pensamento abstracto e raciocínio, comportamento;

7.2.7. Abordagem centrada na família;

Objectivos específicos/operacionais:

No final desta sessão/módulo, os formandos deverão:


 Conhecer competências comunicativas e linguísticas nas crianças com a Síndrome de Down;
 Conhecer competências sócio-afectivas e comportamentais das crianças com a Síndrome de
Down;
 Conhecer legislação de suporte à Educação Inclusiva;
 Dar a conhecer a importância dos currículos funcionais e da elaboração adequada do P.E.I.
para crianças com a Síndrome de Down;
 Desenvolver capacidades de intervenção pedagógica adequadas às necessidades de cada
criança/jovem com Síndrome de Down;
 Utilização de estratégias específicas que promovam aprendizagens e desenvolvam
potenciais em crianças/jovens portadores de Síndrome de Down;
 Desenvolver capacidades relativas à abordagem da família;
 Adoptar dinâmicas de trabalho em equipa;
 Observação e discussão de estudos de caso;

Estratégias Pedagógicas/Metodologia

As sessões terão uma componente teórica e prática com vista a uma aprendizagem activa,
recorrendo a diversas metodologias e bases de trabalho diferenciadas, das quais se destacam:

 Exposições teóricas de conteúdos;


 Apresentação e projecção de um Power Point;
 Leitura e análise de textos;
 Trabalhos de pequeno grupo (não mais de quatro elementos);
 Visionamento de relatos em vídeo ???????????
 Interacção pedagógica: professor/aluno – aluno/professor;
 Discussão/debate em grupo;
 Relatos de experiências vivenciadas pelos formandos nas suas práticas;

Recursos Técnicos a utilizar:

 Portátil;
 Projector;
 Painel de projecção/Parede branca;
 Quadro/giz;
 Material policopiado pela formadora;

Referências Bibliográficas consultadas:

 Almeida, L (1993) "Capacitar a Escola para o Sucesso". Vila Nova de Gaia: Edipisco.
 Batman, B. (1977) "Currículo para niños com necessidades especiales". Madrid: Siglo XXI
 Correia, L. M. (1990) "Educação Especial em Portugal". Porto: Apport.
 Correia, L. M. (1995) "A Inclusão do Aluno com Necessidades Educativas Especiais hoje:
Formação de Professores em Educação Especial". Braga: Universidade do Minho.
 Correia, L. M. (1997) "Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes
Regulares". Porto: Porto Editora.
 Nielson, Lee Brattland (1999), “Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula - um
Guia para Professores”. Colecção Educação Especial 3, dirigida por Luís de Miranda
Correia. Porto Editora.
 Schwartznan, José Salomão (1999) “Síndrome de Down”. São Paulo: Mackenzie: Memnon.
 Vygotsky, L. S. (1979) "Aprendizage y desarollo intellectual en la edad escolar". Madrid:
Akal.
 “Educação especial-manual de apoio à prática” - Edição do Ministério a Educação, Direcção
Geral da Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

Sites consultados:

 www.apatris21.com (consultado em 02-04-09);


 www.sindromedown.com (consultado em 27-02-09);
 www.downs-syndrome.org. (consultado em 09-04-09);
 www.redeinclusao.web.ua.pt (consultado em 11-04-09);
 www.cerfapie.blogs.sapo.pt ( consultado em 31-04-09)
 www.portalsindromededown.com (consultado em 15-04-09);

Referências bibliográficas e sites aconselhados aos formandos:

 Correia, L. M. (1995) "A Inclusão do Aluno com Necessidades Educativas Especiais hoje:
Formação de Professores em Educação Especial". Braga: Universidade do Minho.
 Correia, L. M. (1997) "Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes
Regulares". Porto: Porto Editora.
 “Educação especial-manual de apoio à prática” - Edição do Ministério a Educação, Direcção
Geral da Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
 www.redeinclusao.web.ua.pt
 www.sindromedown.com

Resumo/Enquadramento da sessão 2:

Muitas crianças/jovens com deficiências intelectuais acentuadas, como o caso de portadores


com a Síndrome de Down, têm sido integrados no sistema regular de ensino. Esta situação vai de
encontro à cada vez mais evidente, “Escola para Todos”, preconizada pelo Tratado de Salamanca
em 1994 e em Portugal pelo Decreto-Lei 319/91 que mais tarde foi substituído pelo Decreto-Lei
3/2008, actualmente em vigor.

O princípio da Inclusão preconiza a escola regular como o meio ideal para estimular
habilidades e fomentar competências, promovendo o desenvolvimento social e a autonomia, desde
que seja flexível e proporcione as diversas condições e adaptações necessárias.
Em alguns casos, essa inclusão é total, noutros casos ela ocorre ou por períodos de tempo
determinados ou, de acordo com a duração de programas específicos. O importante é criar a
possibilidade de desenvolver no portador com a Síndrome de Down, a consciência do seu próprio
valor e proporcionar aos outros alunos, a inclusão de alunos diferentes nas suas actividades, de
forma a consciencializarem-se da problemática em questão e por conseguinte gerar sentimentos de
respeito à diferença, de cooperação, solidariedade.

As crianças e pessoas com deficiência mental necessitam dos mesmos serviços básicos que
as restantes pessoas. Está aqui incluída a educação (especial), serviços de saúde e oportunidades de
interacção social. Para além destes, a maioria das pessoas com deficiência mental necessita de
serviços especiais. Este serviços incluem o diagnóstico e avaliação, oportunidades especiais de
educação começando com um programa de intervenção precoce até à idade pré-escolar; programas
educativos com actividades adequadas à idade da criança; a aprendizagem das competências
escolares básicas; formação pessoal, social e profissional; e oportunidades de viver de forma
independente e de desempenhar um trabalho compatível com as suas capacidades.

Nesse sentido, a escola tem responsabilidades, assim como todos os educadores e


professores, que devem conhecer as principais dificuldades inerentes aos alunos com a Síndrome de
Down, já que elas se irão reflectir nas mais diversas aprendizagens. Ao aluno com esta Síndrome,
devem ser dadas todas as oportunidades para ser bem sucedido, ganhar autonomia, autoconfiança e
o respeito de toda a sociedade. Os professores no entanto, não devem esquecer que o grau de
deficiência mental nestes alunos, é variável e por essa razão, devem não só definir objectivos
capazes de serem atingidos por cada aluno, mas também, encorajá-lo nesse processo.

Um dos aspectos muito importantes a ter em conta é a funcionalidade das competências


curriculares, os chamados “currículos funcionais”, essenciais para a vida quotidiana destes alunos.
Daí, ser também da maior importância a elaboração de um Plano Educativo Individual (P.E.I) para
cada um destes alunos e assim, haver uma informação detalhada do percurso e progresso destas
crianças e assim avaliar de forma sistemática os objectivos/competências propostos e a eficácia das
estratégias aplicadas.

Neste processo de inclusão, a participação da família é cada vez mais importante nos rumos
da educação. Esta intervenção parental pode até ser determinante para o sucesso ou insucesso destes
alunos.

Início da Sessão: (10 mnutos)

A sessão 2, orientada por mim, Marília Sousa, iniciar-se-à com a minha apresentação aos
formandos e vice-versa. De seguida, vão ser apresentados os conteúdos da respectiva sessão e
abordados de uma forma sintética (tendo como base o resumo feito anteriormente). Esta abordagem
será apresentada em Power point.

De seguida, começarei por perguntar aos formandos se, como educadores e professores, têm
alguma experiência em sala de aula ou não, com crianças com Deficiência Intelectual Acentuada ou
mais especificamente, com crianças portadoras da Síndrome de Down ou Trissomia 21.

Consoante o feed-back obtido de eventuais experiências ou não com este tipo de crianças e
dos conhecimentos obtidos da sessão anterior (fio condutor entre sessões), conduzirei o grupo,
através do diálogo orientado, a identificar aspectos relacionados com a fala, a linguagem e a própria
comunicação destas crianças.
Após uma breve discussão, será concluído que são grandes as dificuldades na linguagem,
nas crianças com Síndrome de Down, consequência de factores cognitivos e motores, (já abordados
na sessão anterior) e que, originam problemas de comunicação e por conseguinte, nas relações inter-
pessoais.
Apresentação em Power Point ( 30 minutos)

Desenvolvimento das competências comunicativas e linguísticas nas crianças com


a Síndrome de Down

A comunicação é um processo complexo e pode afectar as pessoas em qualquer situação da vida e


em diferentes idades. Para qualquer criança, as dificuldades de comunicação, afectam a interacção com as
pessoas mais próximas e podem perturbar ou até mesmo impedir, a socialização natural dessa criança.

A comunicação é feita por meio de uma linguagem e através desta, a criança estrutura as suas ideias
e emoções e vai aprendendo as regras dessa linguagem. As crianças com Síndrome de Down, em especial,
caracterizam-se por:
 Apresentar um atraso na linguagem, tanto a nível da sua produção, como da compreensão da
mesma, embora as capacidades de compreensão se mostrem superiores às capacidades de expressão.
 Estas crianças têm dificuldade em compreender frases mais complexas, onde estão implícitas
frases subordinadas ou formas verbais nos tempos, Passado ou Futuro.
 Por outro lado também, custa-lhes, por exemplo, sequenciar as palavras para expressarem uma
ideia ou pedir um esclarecimento quando não entendem alguma coisa” - é o que se domina lacuna
receptivo-expressiva.
 Estas crianças poderão nem sequer ser capazes de falar inteligivelmente, em resultado do défice
cognitivo profundo, grandes perdas auditivas ou grandes dificuldades motoras ou neuromusculares;
 A linguagem expressiva é menos clara já desde os primeiros anos. Tendem, tal como as outras
crianças, a substituir os fonemas mais difíceis por outros mais fáceis, no entanto as principais
dificuldades articulatórias dão-se, sobretudo, ao nível das consoantes fricativas (f, s e z) e vibrantes
(r e rr) que por conseguinte, aparecem mais tarde no desenvolvimento normal da linguagem.
 Este atraso no desenvolvimento e utilização da linguagem, em especial ao nível do
desenvolvimento da fala (respiração, voz, ritmo, articulação), está directamente relacionado com o
défice cognitivo que apresentam.
 O desenvolvimento do vocabulário é bastante lento, no entanto e mbora na primeira infância o
léxico seja limitado, investigações demonstram que estas crianças vão desenvolvendo o seu
vocabulário durante toda a sua vida, embora tenha de ser concreto e não abstracto”. Assim sendo,
quantas mais experiências tiverem nesse sentido, mais palavras aprenderão.

A habilidade linguística é uma das mais importantes no ser humano. A integração escolar e social
assim como o desenvolvimento afectivo e intelectual, depende em grande parte das habilidades
comunicativas e linguísticas necessárias para a relação com os outros e para a aprendizagem. Nesse sentido,
o facto do processo linguístico (desenvolvimento da linguagem e da fala) de uma criança portadora de
Trissomia 21, desenvolver-se muito tardiamente e com grande dificuldade, torna-se numa frustração para
eles e a habilidade de linguagem falada pobre, afecta todos os aspectos das suas vidas. Felizmente, algumas
pesquisas recentes, começam a fornecer algumas pistas que explicam as razões do atraso na fala e linguagem
e fornecem directrizes para intervenções efectivas. Duas das dificuldades que atrasam a linguagem falada são
a dificuldade motora da fala, que atrasa a habilidade de produzir sons e palavras reconhecíveis, e a função
auditiva de Memória a Curto Prazo empobrecida

No entanto, e segundo Miguel Palha, os indivíduos portadores da Síndrome de Down, têm uma
capacidade comunicativa extraordinária, "O que é mais fascinante nos miúdos com Trissomia 21 é a
capacidade de interagir, é o prazer relacional, o despojamento material e o prazer de estar com os outros"
(Miguel Palha, 2005, p.8). Segundo o clínico, num momento em que o mundo é essencialmente materialista,
estas crianças, jovens e adultos preocupam-se com as pessoas, "Questionam por que está a mãe triste, por
que não ri o amigo... Pequenas coisas com as quais ninguém se preocupa hoje em dia" (2005, p.13).
Consideramos importante realçar o facto de que, os portadores da Síndrome de Down, utilizam normalmente
mecanismos compensatórios para comunicar com maior facilidade, nomeadamente através de gestos ou
mímica, para se fazerem entender.

O desenvolvimento das competências da comunicação da pessoa com Trissomia 21, depende


estreitamente das aptidões de leitura. Daí que, quanto maior for a estimulação cognitiva nestas áreas, maior
será em paralelo, o desenvolvimento social e pessoal; falamos de autonomia, auto-estima, auto-confiança,
sentido de responsabilidade e por conseguinte, uma maior confiança na sua auto-imagem.

É de salientar que, o meio em que a criança cresce, lhe concede o potencial necessário ao seu
desenvolvimento integral enquanto percursor de variadas competências (habilidades), inclusive as
linguísticas e comunicativas. No entanto, nem sempre isso acontece... e segundo, Bautista (1997, p.238),
“Diferentes razões fazem com que a criança com Trissomia 21, comparada com a criança «normal», receba
menor estimulação comunicativa por parte da família e do meio em geral (…)”. Ao desinteresse natural pela
linguagem e pelo mundo exterior vai juntar-se a sua apatia global que, associada à falta de motivação do
meio e aos frequentes fracassos nas tentativas de comunicar, pode levar a que a comunicação espontânea não
exista ou seja escassa.

4.1. Desenvolvimento Sócio-Afectivo e Comportamental

4.2.1. Processo de Socialização e aspectos comportamentais

A socialização é um processo pelo qual o indivíduo adquire modelos de comportamento próprios da


sua sociedade.

Para a maioria das crianças com um desenvolvimento dentro dos padrões normais, a socialização é
comum processar-se de uma forma relativamente suave, que vai progredindo ao longo do tempo,
desenvolvendo assim, as suas potencialidades. No entanto, quando se trata de uma criança com Trissomia 21,
o processo de socialização é diferente, já que, “... diversos factores biológicos, cognitivos, interpersonales y
sociales pueden converger de forma diferente en la maduración personal, dando lugar a diferentes
trayectorias en el desarrolo” (Rodriguez, 1996,.p.67). Sendo assim, estas diferenças podem significar
distintas formas de adquirir habilidades e conhecimentos e, aliado ao facto de existir diferentes variações no
grau da doença, o desenvolvimento e adaptação social pode ser diferente de indivíduo para indivíduo.

O desenvolvimento global de uma pessoa é determinado pela genética e pelo meio ambiente. Quanto
mais estímulos forem oferecidos, através da experimentação (tacto, paladar, audição, visão), mais a criança
vai superando limitações e criando uma memória das suas vivências, aprendendo dessa forma. A criança com
Trissomia 21 deve ser portanto, estimulada continuadamente para um melhor relacionamento interpessoal. A
convivência com outras crianças ajudam na socialização para aprender a conviver com normas sociais. Os
pais, neste sentido, têm um papel fundamental, ao proporcionar à criança situações de brincadeira com outros
grupos, mantendo a criança em actividade.

O desenvolvimento social e emocional de crianças com Síndrome de Down é uma mais valia, e
somente atrasado levemente, na infância. As habilidades sociais e de empatia presentes em crianças e adultos
são normalmente uma força por toda a vida. A habilidade motora é atrasada e interfere na habilidade para
brincar e explorar, no entanto, as habilidades, social, motora e de auto-ajuda, ficam usualmente à frente das
habilidades de linguagem e fala na idade escolar.

Cada pessoa tem uma personalidade própria e diferente, o mesmo acontece com a pessoa com
Síndrome de Down, em que a sua personalidade depende em grande parte das suas experiências. No entanto,
o seu temperamento pode caracterizar-se como um tanto ou quanto rebelde, isto porque, estas crianças
quando começam a andar, tem tendência em ser agitadas e tem dificuldade para compreender os limites e a
disciplina, podendo tornar-se teimosas, muitas vezes resultado dos seus relacionamentos, experiências de
vida e dificuldade de assimilar o significado das situações, “Otra de las características que suelen presentar
las niñas y niños trisómicos son alteraciones del comportamiento definidas en términos de trastornos de
conducta” (Rodriguez,. 1996, p. 65).

Neste sentido, o enquadramento familiar é muito importante; “A criação de um clima familiar e


afectivo adequado, repercutir-se-á positivamente no desenvolvimento da criança...” (Bautista, 1997, p.242).
A atitude de aceitação incondicional por parte dos pais, será uma mais valia para a criança, na medida em
que, podem proporcionar-lhes condições para um melhor desenvolvimento social e afectivo, evitando
contudo, a superprotecção e a ansiedade.

A família, como primeira agente da intervenção educacional, proporciona as primeiras oportunidades


de relação social e a necessidade de ajustar a conduta das crianças com Trissomia 21, à conduta dos outros. É
também função da mesma incutir o tipo de hábitos, costumes, que a sociedade aprova, quer seja por
processos de aprendizagem, quer de carácter mais afectivo e inconsciente. Quanto mais intervenientes forem
os pais, mais provavelmente a criança adquirirá aptidões de desenvolvimento, tão necessárias a uma boa
aprendizagem e à sua formação.
Está comprovado que uma adequada atenção afectiva, educativa e social, aplicada desde os primeiros
momentos sobre estas crianças, vai influenciar decisivamente no desempenho das suas potencialidades,
geralmente subestimadas pelo meio social.
É de realçar, a importância da escola e a integração activa dos portadores de Síndrome de Down em
processos de aprendizagem básicas, assim como na estimulação de competências essenciais à vida futura.
Claro, que todo este processo deve ser trabalhado em conjunto, entre pais e professores, de forma a
proporcionar à criança, um desenvolvimento harmonioso, em todas as suas dimensões.

Alguns indivíduos com Síndrome de Down são confiáveis, extrovertidos e gostam de vida social
agitada, alguns são adeptos dos desportos e excelentes em natação, ginástica, esqui aquático ou equitação,
outros são mais quietos ou mesmo tímidos e preferem passatempos com alguns amigos íntimos. Cada criança
ou indivíduo com esta problemática, precisa ser considerado como um indivíduo, e as suas necessidades
determinadas como um indivíduo, levando-se em consideração os possíveis efeitos da Síndrome de Down no
desenvolvimento, mas não se deduzindo que a Síndrome de Down sozinha, determinará o desenvolvimento.

Actualmente, a sociedade está a consciencializar-se de como é importante valorizar a diversidade


humana e de como é fundamental oferecer equiparação de oportunidades, para que as pessoas com
deficiência exerçam seu direito de conviver na sua comunidade.
A participação de crianças, adolescentes, jovens e adultos com Síndrome de Down nas atividades de
lazer é encarada cada vez com mais naturalidade e pode perceber-se que já existe a preocupação em garantir
que os programas voltados para o recreio e lazer incluam a pessoa com deficiência. Como qualquer
adolescente, eles gostam de ouvir música, dançar, ver televisão, produzir-se, passear, conversar, ficar juntos,
falar alto, dar risadas, ter segredinhos, telefonar para a (o) amiga (o), comprar coisas da moda;

Em adolescente, o portador de Trissomia 21 passa muitas vezes por uma crise de identidade, quando
está a preparar-se para assumir uma liberdade maior e as responsabilidades da vida adulta. Com a entrada na
puberdade, a adolescência é uma fase complexa para todos os jovens, particularmente para a pessoa com esta
patologia que fica confusa e frustrada.

Neste período, a socialização atinge o seu momento de maior importância. Não é raro que o jovem
com Síndrome de Down apresente vários problemas graves de adaptação nesta fase, pelas suas próprias
dificuldades de interacção com os indivíduos da sua idade e de um modo por vezes inaceitável. As
habilidades de socialização são limitadas e restritas.

Indivíduos com Síndrome de Down são pessoas, em primeiro lugar, com os mesmos direitos e
necessidades que todos os outros. O desenvolvimento de indivíduos com Síndrome de Down é influenciado
pela qualidade do cuidado, educação, e experiência que lhes são oferecidos, como qualquer outra pessoa. A
vida diária destes indivíduos, sejam quais forem as suas idades, é influenciada pelos recursos que lhes estão
disponíveis e pela atitude das pessoas que vivem com eles, as pessoas com quem eles convivem na
comunidade e as pessoas que os sustentam ou ensinam.

Capacidades limitadas no desenvolvimento efectivo-social e comportamental:


Repercussões Educacionais
As pessoas com deficiência mental tem capacidade para aprender, desenvolver-se e crescer. A grande maioria
destas pessoas pode assumir um papel activo e produtivo na sociedade.
A intervenção educativa deve iniciar-se o mais cedo possível e continuar ao longo de todo o período de
desenvolvimento tendo como objectivo que a criança desenvolva o seu potencial máximo.
A educação destas crianças deve ser planeada de acordo com as suas necessidades individuais. Dessa forma a
possibilidade de sucesso é maior. Os pais devem assumir um papel importante no processo de aprendizagem
dos filhos. (para o resumo) ??????

Intervenção Educativa

Na educação das pessoas com deficiência mental é importante:


 Utilizar materiais concretos que despertem o interesse da criança e que sejam adequados à sua
idade;
 Apresentar a informação por etapas e rever cada etapa frequentemente;
 Elogiar a criança de forma consistente;
 Frequentar, quando possível, a mesma escola que a criança frequentaria se não tivesse deficiência
mental;
 Dar ênfase aos progressos;
 Dar importância à aprendizagem das competências que o aluno pode utilizar fora da escola;

Currículos Funcionais:

As expectativas são que a criança se tome o mais autónomo possível para conseguir viver integrado
na sociedade e não se tornar num “peso” para a família
Deveremos alargar a nossa visão de futuro aquando da sua passagem para a adolescência e
posteriormente para a idade adulta. Assim, reforçamos mais uma vez a importância de uma maior
concentração de esforços no seu desenvolvimento cognitivo e de comunicação para que o M. possa alicerçar
convenientemente as suas competência sociais com vista à sua futura entrada no mercado de trabalho. O
sucesso do seu processo inclusivo carece do envolvimento de uma equipa multidisciplinar capaz de atender
globalmente e de modo interligado às necessidades do aluno que abrangem também a intervenção na família.

O contexto familiar e o processo de Inclusão

A família é a primeira entidade responsável pela formação da identidade da criança. A escola assume
posteriormente um papel preponderante pelo tipo de inter-relações que proporciona.

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