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Curso de Integração Sensorial – Módulos I e II – Lígia Maria de Godoy Carvalho

CURSO: INTEGRAÇÃO SENSORIAL NOS


DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS
NEUROLÓGICOS DA INFÂNCIA
POR: LÍGIA MARIA DE GODOY CARVALHO

HISTÓRICO
A história da educação de crianças com distúrbios de aprendizagem teve
seu impacto sobre os termos usados para rotular tal condição. Distúrbios de
aprendizagem e lesões cerebrais foram primeiramente identificados como
concomitantes. Quando se observava crianças que não tinham lesões
cerebrais, mas apresentavam alguns sintomas que caracterizavam tais lesões,
era inferido que elas também possuíam lesões ou disfunções cerebrais, de
pequeno porte. O termo lesão ou disfunção cerebral mínima foi criado e
utilizado de forma imprecisa para classificar uma variedade de crianças que
possuíam problemas de aprendizagem de qualquer extensão, fossem
hiperativas, tivessem problemas de percepção, falta de atenção ou que fossem
desajeitadas. Geralmente, crianças assim rotuladas possuíam escores de
inteligência dentro dos limites normais.
Lesão cerebral mínima e disfunção cerebral mínima eram termos
utilizados popularmente nos anos 50 nos EUA. O primeiro indica que essas
crianças têm uma lesão, que está localizada em uma área cerebral e, portanto
existe uma patologia no cérebro. A segunda tenta amenizar a gravidade,
apresentando um termo mais suave, mas pouco determinante. Este termo não
implica que o cérebro da criança esteja literalmente lesado, apenas sugere que
alguma área do cérebro não esteja funcionando adequadamente.
Em 1963, Dr. Samuel Kirk, sugere a utilização do termo distúrbio de
aprendizagem, por não concordar com a aplicação do termo disfunção cerebral
mínima, que por sua vez não definia um problema dentro do campo
educacional. Por distúrbio de aprendizagem ele descreve a criança com
distúrbios da fala, da leitura e habilidades de comunicação associadas, que não
fossem cegas, surdas ou mentalmente retardadas.
A partir de uma lei federal implantada nos EUA, que utilizou as idéias de
Kirk ficaram assim definidos os distúrbios específicos de aprendizagem:
“Uma desordem em um ou mais processos psicológicos básicos
envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que
pode se manifestar em uma habilidade imperfeita para ouvir, pensar, ler,
escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições tais
como dificuldades perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima,
dislexia e afasia do desenvolvimento. O termo não inclui crianças que tenham
problemas de aprendizagem primordialmente resultantes de deficiência visual,
auditiva ou motora, de retardo mental, ou de desvantagens ambientais,
culturais e econômicas.”
Contudo, esta definição tenha sido aceita a nível federal, encontrou
controvérsias no campo da educação especial. Gearheart criticou esta
definição por considerar que ela não enfatiza suficientemente a natureza
neuropsicológica dos distúrbios. Contudo alguns especialistas no campo dos

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distúrbios de aprendizagem, afirma acreditarem que os distúrbios de


aprendizagem são clinicamente identificáveis, tanto por meio de um sintoma
particular, quanto por um grupo de sintomas.
Chalfant e King apontaram cinco características necessárias para o
diagnóstico de distúrbios de aprendizagem: (1) problemas na aprendizagem
escolar; (2) desempenho diferenciado nas várias tarefas escolares; (3)
correlatos psicológicos, (4) processos psicológicos danificados, e (5) exclusão
de outras categorias.
Gearheart também propõe oito outras características que tentam melhor
classificar tais crianças. Ele sugere que não são todos os sintomas que devem
estar presentes em uma mesma criança. São eles:

Hiperatividade: Inquietação; a qualidade de ser incapaz de se sentar


quieto. Movimentos excessivos podem interferir na habilidade de atentar
seletivamente para um estímulo. A criança está permanentemente em
movimento.
Hipoatividade: sinais opostas aos da hiperatividade, com certa apatia e
falta de vontade. Gearheart afirma que esta característica não é tão comum
quanto à hiperatividade.
Desatenção: A incapacidade de focalizar a atenção em qualquer tarefa
por um determinado tempo.
Superatenção: A inabilidade de interromper o foco após ter-se
concentrado em uma atividade por um determinado tempo. A criança ao invés
de dirigir a atenção ao elemento significativo de um quadro, focaliza o plano de
fundo.
Gearheart relaciona a superatenção à falta de habilidade para figura-
fundo.
Falta de coordenação: Inabilidade de mover os músculos de maneira
uniforme. Salienta que apesar de algumas crianças com distúrbios de
aprendizagem não terem problemas evidentes de coordenação, algumas
podem apresentar. Demonstram coordenação pobre, que podem ser
determinadas por falhas durante o desenvolvimento. A criança, por exemplo,
pode ter dificuldade em atirar uma bola, saltar ou correr, e ainda ser
desajeitada e tropeçar freqüentemente.
Desordens perceptivas: Os problemas mais comumente encontrados
são os de percepção visual, auditiva, tátil, proprioceptiva e vestibular. Os
problemas de percepção olfativa e gustativa são os menos provavelmente
associados com distúrbios de aprendizagem. Ele salienta que problemas de
visão espacial podem interferir na cópia precisa das letras. Sugere ainda que
essas crianças possam ter dificuldades para distinguir a campainha do telefone
e a da porta.
Perseveração: Essas crianças podem repetir ações persistentemente
em vários domínios do comportamento. Há perseveração em respostas
verbais, mas pode-se encontrar especialmente na escrita e na cópia.
Desordens da memória: Os problemas podem ser tanto de memória
visual quanto auditiva, ou ambas. A criança pode ser incapaz de lembrar uma
seqüência de objetos que acabou de ver ou repetir alguma letra que acabou de
ouvir. Elas podem esquecer as palavras do começo da sentença antes de
terem lido até o final.

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A TERAPIA OCUPACIONAL E O TRATAMENTO DOS DISTÚRBIOS DE


APRENDIZAGEM

O uso da estimulação sensorial para evocar respostas de coordenação


motora
A terapia neuroevolucional começou nos anos 50 e 60, quando poucos
terapeutas começaram a modificar sua abordagem de tratamento em pacientes
com dano no sistema nervoso central. Esses terapeutas basearam seu
tratamento em idéias geradas dos dados disponíveis dos neurofisiologistas da
época. Esses dados sugeriam que a saída motora era controlada pela entrada
sensorial (periférica).
Tradicionalmente os terapeutas ocupacionais até então, trabalhavam em
hospitais com pacientes com problemas neuromusculares decorrentes de lesão
cerebral. Neste período tinha-se como princípio que os padrões de movimentos
incoordenados, tônus muscular anormal, e a presença de reflexos anormais
interferiam no desempenho de atividades funcionais e propositadas. Entre os
anos 60 e 70, os terapeutas ocupacionais que buscavam a normalização do
desempenho motor percebem que este era um pré-requisito para o alcance de
habilidades de cuidados pessoais e outras.
Nesse período, várias abordagens de tratamento foram descritas na
literatura, nas quais princípios neuropsicológicos, que enfatizavam a
estimulação sensorial, para promover uma melhor execução de padrões
motores. Essas abordagens foram chamadas sensório-motoras, porque todas
elas enfatizavam a relação entre a sensação e a resposta motora.
As abordagens sensório-motoras muniram os terapeutas ocupacionais
com numerosas técnicas baseadas em princípios fisiológicos para o
aprimoramento de respostas neuro musculares dos pacientes. A noção de que
os estímulos sensoriais poderiam aprimorar as respostas motoras se tornaria
um importante princípio da teoria da integração sensorial.
Posteriormente os princípios dessas abordagens foram incorporados à
integração sensorial por Ayres que teve representatividade nas publicações
sobre a abordagem sensória motora.

O arcabouço de referência do procedimento ocupacional e a criança com


distúrbio de aprendizagem.

O arcabouço de referência do procedimento ocupacional oferece uma


perspectiva global que vem expandir o foco da terapia ocupacional de uma
dimensão neurológica, para uma visão sócio-cultural e ambiental mais ampla o
que nos permite também acrescentar aos princípios da integração sensorial
esta referência.
A abordagem de comportamento ocupacional tem importância especial
para a criança com distúrbio de aprendizagem. Takata, na sua introdução a
uma série de artigos sobre o procedimento ocupacional em pediatria, afirma
que o movimento da prática da terapia ocupacional pediátrica dos hospitais
para as escolas exige uma expansão da abordagem da terapia ocupacional. Na
abordagem de comportamento ocupacional, como Takata descreveu, o foco
está em como o indivíduo ocupa papéis na vida particular, na família, na escola
e na comunidade. Quando a criança apresenta distúrbios em sua
aprendizagem leva-se em consideração, como a criança está desempenhando
o seu papel de estudante.

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Assim o terapeuta ocupacional que trata da criança com distúrbios de


aprendizagem deve buscar respostas para as seguintes questões:

 Como a criança brinca? O brincar é encorajado ou desencorajado por


seus pais ou pelo ambiente domiciliar? O brincar da criança oferece
suporte à construção de habilidades que são necessárias para o sucesso
no papel de estudante?
 Como a criança se comporta no processo de escolha ocupacional? Ela
está no estágio da fantasia, da tentativa ou do realismo? Seu distúrbio de
aprendizagem tornará suas escolhas ocupacionais irrealizáveis?
 Como o ambiente familiar da criança encoraja ou desencoraja o
sucesso no papel de estudante? Ele contém elementos que sugerem uma
valorização das habilidades relacionadas com a escola? Ele contribui para
uma abordagem organizada para o estudo e domínio das exigências
escolares? Quais são as atitudes da família direcionadas às habilidades
que dão suporte ao empreendimento acadêmico e ajustamento social na
escola? O ambiente familiar é tal que poderia gerar na criança o desejo de
sair-se bem na escola?
 Que tipo de hábitos a criança desenvolveu? Ela organiza efetivamente
sua conduta dentro das rotinas que são compatíveis com as exigências
das tarefas tanto do ambiente escolar quanto do familiar? Em que nível as
outras pessoas organizam suas atividades?
 Quais são as demandas não ditas do ambiente escolar e familiar?
Espera-se que a criança desempenhe além de seus limites normais de
habilidades? Quais são as exigências para o papel da criança como um
estudante?

Estas questões foram elaboradas a partir da perspectiva do


comportamento ocupacional que foi criada por Reilly e que desde então tem
sido ampliada pelos escritos de vários outros terapeutas. Sucintamente, o que
é central para a perspectiva do comportamento ocupacional é a idéia de que as
habilidades são consolidadas pela criança como hábitos e papéis
internalizados.
Hábito é definido como rotinas automáticas das quais consiste a vida
diária. Os hábitos sofrem transformações com o amadurecimento da criança.
Por exemplo, quando a criança entrar na escola ,ela aplicará hábitos
aprendidos em casa ao novo ambiente. Os papéis internalizados foram
definidos por Kiellhofner e Burk como um senso pessoal do conjunto de
comportamentos necessários para se ocupar uma posição num grupo social. O
papel do estudante abrange comportamentos que dão suporte tanto ao
desempenho acadêmico quanto ao ajustamento social em sala de aula.
“Outra definição que julgamos importantes é a dos papéis ocupacionais
que também é definida por Kiellhofner e Burk como” os papéis produtivos que
determinam o volume da rotina diária e assim organizam a maior parte dos
comportamentos dentro do sistema.
Dentro de uma proposta de intervenção com a criança com distúrbio de
aprendizagem o arcabouço de referência do comportamento ocupacional
sustenta que as habilidades sejam aprendidas e controladas dentro do contexto
lúdico.
Se uma criança apresenta dificuldade específica para a escrita, por
exemplo, o terapeuta ocupacional deve oferecer ou proporcionar um ambiente

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que explore as experiências lúdicas para melhorar a coordenação caso seja


essa a dificuldade na escrita. Nesse cenário a criança fica livre para explorar as
possibilidades da escrita e do seu próprio corpo, na medida em que as
necessidades vão sendo identificadas. O terapeuta pode orientar os pais da
criança sobre como criar e encorajar experiências em casa para dar condições
de competência para a escrita.
Outra situação em que o terapeuta pode interferir e intervir é quando a
criança não desenvolveu interesse suficiente para eventualmente fazer uma
boa escolha ocupacional, e está em uma idade na qual isto é esperado. O
terapeuta deve usar a situação terapêutica para exploração de interesses,
envolvendo a criança em atividades nas quais ela nunca participou antes e
encorajá-la a apreciar o quanto à experiência pode ser prazeroso.
Uma outra meta desta terapia deve ser no sentido de orientar e fazer
recomendações aos pais em relação ao ambiente familiar de como este pode
ser alterado para dar suporte ao desempenho escolar da criança. Sugerimos
que a criança participe das possíveis mudanças, e que entenda porque são
necessárias. Essas modificações podem ser tanto a nível de organização de
mobiliários, bem como, na elaboração de um rotina adequada à demanda das
atividades. A falta de organização, o terapeuta pode trabalhar com a criança na
organização e sequenciação de simples tarefas diárias.
Numa situação de clínica, a criança pode ser apresentada a desafios
ambientais correspondentes ao seu nível de habilidades de forma que possa
experimentar o sentido do sucesso. Seria usado meios como arte, jogos
brincadeiras, escolhidos de acordo com a prontidão da criança. Enquanto
participa dessas atividades, o terapeuta deve avaliar se está havendo melhora
na habilidade da criança em atentar seletivamente para estímulos relevantes,
aprimoramento nos seus hábitos de trabalho, na organização de condutas,
arriscando-se nas tomadas de decisão.

O surgimento e a utilização dos procedimentos da integração sensorial

Os procedimentos da integração sensorial são largamente usados na


prática da terapia ocupacional com crianças com distúrbios de aprendizagem.
As diretrizes para o uso desses procedimentos derivam dos princípios da teoria
da integração sensorial descrita e desenvolvida por Jean Ayres.
No fim dos anos 50 e início dos 60, baseada em uma revisão da
literatura sobre desenvolvimento, neurobiologia, psicologia, educação e
experiência clínica, Ayres formulou hipóteses nas quais as funções
psiconeurológicas podem estar implicadas em distúrbios de aprendizagem.
Construiu então os precursores dos 18 testes que hoje são chamados Testes
de Integração Sensorial do Sul da Califórnia, que tinham como objetivo detectar
ou diagnosticar crianças que eram rotuladas como portadoras de problemas de
aprendizagem.
Após vários anos de estudos e testagem, os resultados foram
sintetizados e foi adotada uma tipologia para diagnosticar os tipos de
disfunções de integração sensorial. Esses resultados foram obtidos através da
aplicação dos Testes de Integração Sensorial do Sul da Califórnia e Teste de
Nistagmo Pós-rotatório, resultados de observações clínicas de respostas
neuromusculares; e quando possível, de testes áudio-linguísticos.
Essa teoria vem sendo desenvolvida no curso de mais de 20 anos. A
teoria trata da forma como os humanos desenvolvem a capacidade de

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organizar sensações para o propósito de executar atividades auto dirigidas e


significativas. Sua base está nos estudos neuro-comportamentais, no estudo
do desenvolvimento da criança e na pesquisa com crianças com distúrbios de
aprendizagem, bem como, com outras deficiências.
Embora Ayres tenha incorporado alguns princípios da abordagem
sensório-motora, que enfatiza a relação entre a sensação e a resposta motora
na teoria da integração sensorial, esta se distanciou desta abordagem inicial
tornando-se uma entidade distinta. Isto ocorreu em função do enfoque da
integração sensorial ter a preocupação da ocupação, de atividades auto
direcionadas, de funções simbólicas e a capacidade do indivíduo de organizar
suas próprias condutas que a torna única e separada das abordagens sensório
motoras.
A teoria da integração sensorial se baseia na premissa de que as
funções superiores corticais superiores dependem de uma organização neural
adequada nos níveis cerebrais subcorticais. Ayres sugere que a criança com
déficits motores e problemas de integração sensorial de fundo pode ser tratada
influenciando a integração neurofisiológica através do controle do
comportamento sensóriomotor.
Nesta teoria é enfatizado que os déficits motores vistos na criança com
distúrbio de aprendizagem e disfunções de integração sensorial são resultado
de problemas no processamento de impulsos sensoriais. Assim, a terapia de
integração sensorial é diferente da terapia do neurodesenvolvimento no fato de
os distúrbios tratados por profissionais que usam terapia do
neurodesenvolvimento serem primariamente motores, enquanto que os tipos
de problemas abordados usando procedimentos de integração sensorial são
primariamente distúrbios no processamento sensorial. Os tipos de disfunção
sensorial estão freqüentemente associados com déficits no processamento tátil
e ou vestibular.
Uma explanação de como a criança desenvolve a capacidade de
organizar seu próprio comportamento é central para a teoria. Ayres apontou
que o recém nascido escuta, vê e percebe as sensações de seu corpo; contudo
é incapaz de avaliar distâncias e encontrar significado para os sons que ouve.
Quando a habilidade de organizar sensações e comportamentos se
desenvolve, a criança pode se tornar mais hábil para dirigir a atenção para
estímulos relevantes, permanecer organizada por períodos de tempo mais
longos, e executar uma rotina de atividades diárias de forma a dar suporte ao
papel ocupacional. Esse processo de organizar a informação sensorial no
cérebro para promover respostas adaptativas é o que Ayres chamou
integração sensorial.

DEFINIÇÃO: Ayres define a IS como sendo a organização de informações


sensoriais, provenientes de diferentes canais sensoriais e a habilidade de
relacionar estímulos de um canal a outro, de forma a emitir uma resposta
adaptativa.

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Para a aplicação prática da integração sensorial nos apoiamos em seis


princípios básicos que são:

1. Os estímulos sensoriais controlados podem ser usados para eliciar


uma resposta adaptativa
Ayres define uma resposta adaptativa como “uma ação apropriada
na qual o indivíduo responde com sucesso a alguma demanda ambiental"
Um exemplo de uma resposta adaptativa em uma criança é observado quando
ela suga competentemente. Balançar em um cavalinho de pau constitui uma
resposta adaptativa para a criança que está aprendendo a andar (na qual ela
deve coordenar flexão e extensão do tronco). Para a criança mais velha andar
sobre patins pode ser uma resposta adaptativa. Respostas adaptativas exigem
que a criança experimente um tipo e uma quantidade de estimulação sensorial
que desafia, mas não sobrecarrega o sistema nervoso central, a manifestação
de uma resposta adaptativa é potencializada.

2. Uma resposta adaptativa contribui para o desenvolvimento da


integração sensorial
Cada vez que a criança é capaz de superar com sucesso um desafio do
ambiente, a capacidade de organizar o estímulo sensorial para responder à
demanda ambiental se aprimora. Ayres acredita que a atividade motora seja
um potente organizador de estímulos sensoriais. Quando respostas adaptativas
são emitidas, o sistema nervoso usa o conhecimento dos resultados de ações
anteriores para guiar a orientação de informações sensoriais para utilização
futura.

3. Quanto mais auto dirigida às atividades da criança, maior é o potencial


das atividades para aprimorar a organização neural.
Este princípio afirma que as crianças possuem uma força motivacional
inata no sentido da integração sensorial, chamada por Ayres de “motivação
interna”. A criança é naturalmente atraída para atividades que exigem e trazem
organização cerebral dos estímulos sensoriais. Por exemplo, pode-se supor
que uma criança de 18 meses cujo sistema nervoso deve estar sobrecarregado
por estímulos vestibulares causados pelo balanço poderiam se afastar dessa
atividade. Por outro lado, possivelmente devido à crescente capacidade de
organizar sensações desse tipo, crianças de 3 a 4 anos buscarão essas
atividades que envolvem o balançar. Terapias que utilizam essa motivação
interna exploram a inerente capacidade da criança de buscar atividades que
proporcionem organização cerebral.

4. Padrões mais amadurecidos e complexos de comportamento são


compostos pela consolidação de comportamentos mais primitivos
Ayres acredita que as crianças fundem funções aprendidas previamente
para a criação de respostas adaptativas mais maduras. A emissão de
respostas adaptativas cada vez mais maduras é um produto da prática de cada
elemento sensorial e motor. Subjacentes às modificações na complexidade do
comportamento, estão os avanços paralelos da organização neural. À medida
que o processamento do tronco encefálico de estímulos sensoriais se torna
mais eficiente, funções corticais mais elevadas são liberadas para se
desenvolver mais completamente.

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5. A melhor organização de respostas adaptativas intensificará a


organização do comportamento geral da criança
Enquanto algumas respostas adaptativas são simples atos isolados,
outras requerem mais seqüenciamento e coordenação temporal das atividades
motoras. A criança deve calcular como coordenar e temporizar um conjunto de
respostas motoras para atingir um objetivo. Em essência, a criança deve
programar sua ação. Ayres deduz que o engajamento nesse processo pode
intensificar a capacidade de planejamento geral da criança. Por exemplo, um
aprimoramento dessa capacidade pode tornar alguém mais apto na
organização da rotina diária usual de atividades ou das etapas exigidas para a
realização de uma tarefa escolar.

6. É necessário o registro dos estímulos sensoriais significativos antes da


resposta poder ser dada
Durante um dia, os indivíduos percebem alguns, mas não todos os
estímulos do ambiente. Os estímulos que são percebidos influenciam as
respostas motoras que são dadas. Se a criança está desatenta à maioria dos
estímulos do ambiente, seu repertório de respostas adaptativas será limitado, e
seu potencial para o desenvolvimento de comportamentos mais complexos
será também frustrado. Por outro lado, algumas crianças parecem registrar
estímulos sensoriais excessivos. Essas crianças podem estar bombardeadas
por estímulos de tal grau, que tenham dificuldade de extrair o significado das
sensações ou focalizar em alguma tarefa dirigida a um objetivo.
Em seu livro de 1972, hoje clássico, Ayres relacionou várias atividades
que ela hipotetizou que intensificariam a eficiência da integração neural em
nível de tronco encefálico. Os procedimentos incorporavam uma provisão de
estímulos táteis, proprioceptivos e especialmente vestibulares. Faremos a
seguir uma breve revisão destes sistemas.

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I - SISTEMA VESTIBULAR E VISUAL


Os sistemas vestibular e visual têm receptores especializados e axônios
dos nervos cranianos na periferia, núcleos específicos no tronco encefálico e
áreas do córtex cerebral dedicadas à sua função. A função do sistema visual
depende, em parte, do sistema vestibular porque as informações vestibulares
contribuem para os movimentos oculares compensatórios que mantêm a
estabilidade do mundo visual quando a cabeça se movimenta.

1 - SISTEMA VESTIBULAR
O aparelho vestibular é um órgão proprioceptivo. Funcionalmente, ele
está envolvido na manutenção do equilíbrio da cabeça e corpo. Como o
sistema vestibular está intimamente conectado com os sistemas auditivo,
visual, proprioceptivo e motor, ele trabalha em cooperação com um número de
outros sistemas para modular funções importantes. Pesquisas sugerem que o
sistema vestibular conecta-se com uma variedade de impulsos sensoriais e faz
ajustes em sua sensibilidade à posição no espaço e movimento. O sistema
vestibular tem sido envolvido na influência do tono muscular, manutenção da
mira visual, direcionalidade espacial, orientação da cabeça e corpo, influência
no aprendizado e desenvolvimento emocional.
O aparelho vestibular é uma estrutura membranosa localizada na
região temporal do crânio, no ouvido interno. É subdividido em cóclea (que
está primariamente envolvida na audição), vestíbulo e três canais
semicirculares. Uma característica em comum entre o sistema auditivo e
vestibular é que eles compartilham da mesma raiz de nervo craniano. Contudo,
as conexões com os núcleos do tronco cerebral e outras estruturas
neurológicas são explicitamente diferentes.
O vestíbulo (utrículo e sáculo) está localizado entre os canais
semicirculares e a cóclea. É freqüentemente chamado de labiríntico estático,
pois desencadeia reflexos tônicos nos músculos posturais em resposta a
alterações nas posições da cabeça e do corpo e influências gravitacionais.
O vestíbulo contém duas câmaras comunicantes: o sáculo e o utrículo.
As células ciliadas no sáculo e no utrículo são semelhantes: cada câmara
contém um local espessado de células sensoriais chamadas mácula. As
células ciliadas são arranjadas em uma posição fixa de modo que os tufos
pilosos se projetam para cima através de uma massa gelatinosa chamada
membrana otolítica. Embebidos nessa substância gelatinosa estão pequenos
cristais de carbonato de cálcio chamados otólitos. Esse arranjo anatômico
permite que as células ciliadas sejam altamente responsivas a alterações na
posição da cabeça. Quando a cabeça se move para um lado, a força de
gravidade desloca a membrana otolítica, os que fazem com que os cílios das
células ciliadas se dobrem. Esse dobramento ou ação de atrito faz com que as
células ciliadas disparem e transmitam impulsos aferentes para o SNC.
Deve ser enfatizado que as células ciliadas são receptores tônicos, e,
portanto mesmo na posição neutra, ficam disparando constantemente.
O utrículo responde a forças gravitacionais e à aceleração linear,
principalmente no plano horizontal. A maioria dos cílios no utrículo é arranjada
verticalmente quando a cabeça está na posição ereta. Assim, a aceleração e
desaceleração linear no plano horizontal são estímulos adequados para os

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cílios do utrículo. Imagine uma criança em decúbito ventral escorregando em


uma descida (rampa) sobre um carrinho de rolimã (skate). Quando a criança
atinge o plano horizontal, a cabeça fica ereta, fazendo com que os cílios façam
uma deflexão e disparem. A rápida desaceleração, provocada pelo final da
descida, faz com que as células ciliadas se dobrem para frente, fazendo
deflexão novamente.
O sáculo responde a estímulos vibratórios e à aceleração linear no
plano dorso ventral (vertical). O sáculo fica entre o utrículo e o duto coclear. A
maioria dos cílios (células ciliadas) no sáculo é arranjada de modo a ficar de
lado quando a cabeça estiver na posição ereta. Assim, se a cabeça se move
em um plano vertical em aceleração e desaceleração linear, os cílios disparam.
Qualquer movimento de subida ou descida, como pular sobre um trampolim, é
um estímulo adequado para os cílios no sáculo.
Na maioria dos casos, os cílios, tanto do sáculo como do utrículo, são
sensíveis a uma variedade de estímulos. Por exemplo, movimentos para frente
e para trás irão ativar cílios nas duas câmaras. Em resumo os estímulos
adequados para os cílios do utrículo e sáculo (vestíbulo) são a posições
estáticas da cabeça no espaço e a aceleração e desaceleração linear nos
planos horizontais e verticais. As maiores mudanças de tono ocorrem nos
grupos extensores dos músculos posturais. Além disso, o vestíbulo (sáculo e
utrículo) contribui para a manutenção das reações de endireitamento e
respostas de equilíbrio.
Os canais semicirculares são chamados de labirinto cinético, pois
respondem a movimentos da cabeça. Os canais semicirculares também
exercem influências sobre os membros e os músculos extra-oculares dos
olhos, assim como assistem nas respostas de equilíbrio e orientação no
espaço. Os canais semicirculares são arranjados aproximadamente em
ângulos retos um com o outro, um para cada eixo de rotação.Os canais anterior
e posterior são sensíveis ao movimento no plano sagital. O canal horizontal
reage à rotação ao redor do eixo central do corpo.
Os receptores nos canais semicirculares respondem a movimentos de
rotação (aceleração e desaceleração angulares), o que provoca um movimento
dos fluídos (endolinfa) e a deflexão dos cílios do epitélio sensorial.
Os três canais semicirculares membranosos são contínuos com o
vestíbulo. Os canais são alargados na juntura onde os canais terminam dentro
do vestíbulo. Esse alargamento é chamado ampola; ele contém receptores
similares aos do vestíbulo. Esses receptores consistem de elevações de cílios
chamados crista ampular. As cristas são compostas de cílios inseridos
firmemente na base das ampolas. Os tufos de cílios se projetam dentro de uma
substância gelatinosa em forma de cúpula chamada cúpula. A cúpula difere da
membrana otolítica por não conter otólitos; ao contrário, fica no topo dos cílios
como um chapéu e é estimulada pelo movimento da endolinfa no canal. Assim,
qualquer aceleração ou desaceleração angular (rotatória) da cabeça faz com
que a endolinfa circule através dos canais, que por sua vez deslocam a cúpula
e faz os cílios dispararem.
Deve ser lembrado que a aceleração inicial é a força que faz com que a
cúpula sofra deflexão e dispare em uma freqüência maior. Também os canais
semicirculares são mais responsivos a movimentos rotacionais curtos e não à
rotação prolongada. Uma boa fórmula para a estimulação dos canais
semicirculares é girar o indivíduo aproximadamente 10 vezes em 20 segundos,
parar abruptamente, esperar 20 segundos, e girar novamente na mesma

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velocidade em direção oposta. É também benéfico considerar a posição da


cabeça ao girar. Por exemplo, se a pessoa está em decúbito lateral sobre um
dispositivo largo para girar, a endolinfa nos canais anterior e posterior irá
circular, provocando uma resposta mais potente.
Resumindo, os canais semicirculares detectam movimentos da cabeça
em todos os planos e são envolvidos na manutenção da postura ereta. As vias
dos canais semicirculares são extremamente importantes para a mira visual,
movimentos oculares e alinhamento da cabeça e corpo. As conexões dos
canais semicirculares e os otólitos trabalham em cooperação com os
receptores articulares do pescoço para fazer a reação de endireitamento da
cabeça e do pescoço.
O sistema vestibular é extremamente importante no controle reflexo dos
movimentos conjugados dos olhos em resposta à movimentação da cabeça e à
posição da cabeça no espaço. Os reflexos vestibulares, em cooperação com
alguns reflexos do sistema óptico, possibilitam aos olhos permanecerem
fixados em objetos estacionários enquanto a cabeça e o corpo estão em
movimento. Virando a cabeça levemente para a direita, o indivíduo produz em
pequeno fluxo de endolinfa nos canais semicirculares horizontais. O fluxo é
dirigido para a esquerda devido à inércia do fluido que se opõe ao movimento
da cabeça. O fluxo da endolinfa causa a ativação dos receptores da ampola
dos canais semicirculares horizontais que atingem os núcleos vestibulares.

Funcionamento: os receptores vestibulares, estimulados tanto pela gravidade


como por movimentos rotatórios, dão origem a impulsos que, além de contribuir
para a postura normal do corpo, chegam ao córtex cerebral e informa sobre a
posição e movimento da cabeça. Os axônios das células bipolares de gânglio
vestibular passam através do canal auditivo interno e atingem a parte superior
do bulbo. A maioria das fibras do nervo vestibular sofre uma bifurcação,
formando ramos ascendentes e descendentes e terminam nos núcleos
vestibulares que estão localizados na parte lateral do assoalho do IV ventrículo:
o núcleo vestibular medial, núcleo vestibular lateral, núcleo vestibular superior e
o núcleo vestibular inferior.

Vias Vestibulares: o sistema vestibular faz conexões neuroanatômicas com


muitos outros sistemas, através das vias eferentes dos núcleos vestibulares,
que forma ou entram na composição dos seguintes tratos e fascículos;

 Fascículo vestíbulo cerebelar: formado por fibras que terminam no córtex


do arquicerebelo (lobo floculonodular). Através destas fibras o arquicerebelo
recebe impulsos sobre a posição da cabeça, estes impulsos são integrados
no cerebelo e a resposta cerebelar se projeta sobre os neurônios motores
no sentido da manutenção do equilíbrio.
 Fascículo longitudinal medial: nos núcleos vestibulares originam-se a
maioria das fibras que entram na composição do fascículo longitudinal
medial. Este fascículo está envolvido em reflexos que permitem ao olho
ajustar-se aos movimentos da cabeça.
 Trato vestíbulo-espinhal: pertence ao sistema extrapiramidal e suas fibras
levam impulsos aos neurônios motores da medula.
 Fibras vestíbulo-talâmico: admite-se a existência de fibras vestíbulo
talâmicas que levam impulsos ao tálamo, de onde vão ao córtex.

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 Fibras comissurais: fibras que dos núcleos vestibulares dirigem-se


transversalmente para dentro, intercruzam-se na linha média com as do
lado oposto e chegam à formação reticular.
 Via vestíbulo-reticular: por meio destas conexões os núcleos vestibulares
podem cooperar com a formação reticular e, por exemplo, influenciar a
atividade da medula espinhal e determinadas partes do tálamo. As
conexões vestíbulo-reticulares estão envolvidas presumivelmente com o
vômito e reações cardiovasculares que acompanham irritação vestibular.

Síntese
LOCALIZAÇÃO: região temporal do crânio, no ouvido interno, próximo ao
órgão auditivo. Consiste em labirintos ósseo e membranoso e nas células
pilosas.
 Labirinto ósseo é um espaço enrolado em espiral dentro do crânio que
consiste em ter canais semicirculares e dois órgãos otolíticos.
 Labirinto membranoso fica dentro do labirinto ósseo sendo oco e cheio
de um líquido chamado endolinfa. A perilinfa banha o espaço entre o
labirinto membranoso e ósseo.
 Células pilosas são receptores que ficam dentro do labirinto
membranoso.

VIAS VESTIBULARES: Receptores sensitivos respondem à posição da cabeça


relativamente à gravidade e aos movimentos da cabeça. A informação é
convertida em sinais neurais transmitidos pelo nervo vestibular para os núcleos
vestibulares.

NÚCLEOS VESTIBULARES: estão localizados no tronco encefálico, na junção


da ponte com a medula oblonga, perto do quarto ventrículo. Além das
informações vestibulares, os núcleos vestibulares recebem informações
visuais, proprioceptivas, táteis e auditivas, portanto integra informações de
múltiplos sentidos. As vias que transmitem as informações dos núcleos
vestibulares incluem:
 O fascículo longitudinal medial (para os núcleos extra-oculares,
influenciando os movimentos oculares).
 Os tratos vestibuloespinhais (medial e lateral para motoneurônios
inferiores que influenciam a postura).
 Vias vestibulocólicas (para o núcleo do nervo acessório espinhal,
influenciando a posição da cabeça).
 Vias vestibulotalamocorticais (proporcionando conscientização da
posição da cabeça e do seu movimento).
 Vias vestibulocerebelares (para o vestibulocerebelo).
 Vias vestibuloautônomas (para a formação reticular, influenciando
náuseas e vômitos).

As projeções dos núcleos vestibulares contribuem para:


 Informações sobre o movimento de cabeça e a posição da cabeça
relativamente à gravidade.
 Estabilidade do olhar (controle dos movimentos oculares quando a
cabeça se movimenta).

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 Ajustes posturais.
 Função autônoma e consciência.

CANAIS SEMICIRCULARES

Os canais semicirculares são três anéis ocos dispostos


perpendicularmente entre si. Cada canal tem uma tumefação, chamada
ampola, contendo uma crista. A crista consiste em células de sustentação e
células pilosas sensitivas. Os pelos ficam imersos em massa gelatinosa, a
cúpula. Se a cabeça começar a rodar, a inércia fará com que o líquido no canal
fique para trás, resultando em curvatura da cúpula e dos pelos das células
pilosas. A curvatura dos pelos resulta em excitação ou inibição das
terminações nervosas vestibulares, dependendo da direção da curvatura. Os
receptores nos canais semicirculares são sensíveis somente à aceleração ou à
desaceleração rotacional (acelerar ou tornar mais lenta a rotação da cabeça).
As disposições anatômicas dos canais, estando os canais semicirculares
orientados em ângulos de 90° entre si, garantem que a aceleração ou a
desaceleração num plano de movimento que cause fluxo máximo de líquido
num par de canais semicirculares não estimula os outros canais semicirculares.
Os canais semicirculares são chamados de labirinto cinético, pois são
sensíveis aos movimentos rotacionais da cabeça. São arranjados em ângulos
retos um com o outro, um para cada eixo de rotação.

Canais anteriores e posterior-são sensíveis ao movimento no plano


sagital e frontal (canais verticais)
Canal horizontal-é sensível à rotação ao redor do eixo central do
corpo no plano horizontal.
Os três canais semicirculares são contínuos com o vestíbulo. Eles se
alargam na juntura onde os canais terminam dentro do vestíbulo. Esse
alargamento é chamado ampola que contém uma estrutura receptora chamada
crista ampularis.
Crista ampularis - as cristas são compostas de cílios inseridos
firmemente na base das ampolas. Os tufos de cílios se projetam dentro de uma
substância gelatinosa de forma cônica, chamada cúpula.
Cúpula - difere da membrana otolítica por não conter otólitos, ficando
no topo dos cílios como um chapéu e é estimulada pelo movimento da
endolinfa no canal.
Endolinfa - qualquer aceleração ou desaceleração angular (rotatória)
da cabeça faz com que a endolinfa circule através dos canais, que por sua vez
deslocam a cúpula e faz os cílios dispararem.
Importante: a aceleração inicial é a força que faz com que a cúpula
sofra deflexão e dispare numa freqüência maior. Além disso, os canais
semicirculares são mais responsivos a movimentos rotacionais curtos e não à
rotação prolongada.
Os canais semicirculares detectam movimentos da cabeça em todos os
planos e são envolvidos na manutenção da postura ereta. As vias dos canais
semicirculares são extremamente importantes para a mira visual, movimentos
oculares e alinhamento da cabeça e corpo. As conexões dos canais
semicirculares e os otólitos trabalham em cooperação com os receptores
articulares do pescoço para fazer a reação de endireitamento da cabeça e do
pescoço.

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SÁCULO E UTRICULO – ÓRGÃOS OTOLÍTICOS

O utrículo e o sáculo, também chamados órgãos otolíticos, respondem à


posição da cabeça relativamente à gravidade e à aceleração e desaceleração
linear. Em cada um desses sacos está a mácula, consistindo em células
pilosas encerrada em massa gelatinosa contendo cristais de cálcio. Os cristais,
chamados otólitos, são mais densos que o líquido em torno e seu suporte
gelatinoso. Mudar a posição da cabeça inclina a mácula e o peso dos otólitos
desloca a massa gelatinosa, curvando as células pilosas imersas. A curvatura
dos pelos estimula ou inibe as células pilosas (dependendo da direção de
curvatura), e isso determina a freqüências das descargas dos neurônios no
nervo vestibular.
A mácula utricular está no assoalho do utrículo quando a cabeça está
ereta; desse modo sua orientação é horizontal. A mácula utricular responde
maximamente a inclinações da cabeça que começam com a cabeça na posição
ereta, como na curvatura para frente para pegar algo do chão. A mácula
sacular é orientada verticalmente. A mácula sacular responde maximamente
quando a cabeça se move em uma posição flexionada lateralmente, como no
movimento em decúbito lateral para a posição em pé. Além da posição da
cabeça, as máculas também respondem à aceleração e a desaceleração
linear. À medida que a cabeça começa se mover para frente, os otólitos da
mácula utricular caem para trás, e os impulsos resultantes sinalizam a
aceleração da cabeça.
Mácula- fragmento sensorial que monitora a posição da cabeça em
relação ao chão.
Células ciliadas-são arranjadas em uma posição fixa de modo que os
tufos pilosos se projetam para cima através de uma massa gelatinosa chamada
membrana otolítica.
Otólitos-cristais de carbonato de cálcio que ficam embebidos na
massa gelatinosa. Se a cabeça está inclinada, a gravidade puxa a massa para
baixo deslocando a membrana otolítica estimulando e fazendo com que os
cílios das células ciliadas _ que são altamente responsivas às alterações na
posição da cabeça_ se dobrem. Esse dobramento ou ação de atrito faz com
que as células ciliadas disparem e transmitam impulsos aferentes para o SNC.
IMPORTANTE: as células ciliadas são receptores tônicos, e,
portanto mesmo na posição neutra, ficam disparando constantemente.

UTRÍCULO
Responde a forças gravitacionais e à aceleração linear e horizontal da
cabeça, como no andar para frente. Os cílios no utrículo são arranjados
verticalmente quando a cabeça está ereta. A aceleração e desaceleração linear
no plano horizontal são estímulos adequados aos cílios do utrículo. Ex: descer
de skate na rampa; balançar na plataforma móvel para frente e para trás.
SÁCULO
Responde a estímulos vibratórios e à aceleração linear no plano
dorsoventral (vertical) como andar de cavalo ou pular em uma bola. Os cílios no
sáculo são é arranjado de modo a ficar de lado quando a cabeça estiver na
posição ereta. Ao mover a cabeça em um plano vertical em aceleração ou
desaceleração, os cílios serão disparados. Ex: pular de um trampolim, balanço
de mola.

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IMPORTANTE: os estímulos adequados para os cílios do sáculo e


do utrículo são aqueles em que a cabeça está numa posição estática no
espaço e a aceleração e desaceleração linear ocorrerem nos planos
horizontais e verticais.

PAPEL VESTIBULAR NO CONTROLE MOTOR

Além de fornecer informações sensoriais sobre o movimento e a posição


da cabeça, o sistema vestibular exerce dois papéis no controle motor:
estabilização do olhar e ajustes posturais.
A estabilização do olhar opera pelo reflexo vestibulocular. Os ajustes
posturais são obtidos por conexões recíprocas entre os núcleos vestibulares e
a medula espinhal, a formação reticular, o colículo superior, o núcleo do XI
nervo craniano e o cerebelo.

CONEXÕES DOS NÚCLEOS VESTIBULARES

A rotação rápida da cabeça, através de um giro simples da cabeça, ou


do andar em um brinquedo de parque de diversões ativa as conexões dos
canais semicirculares, desencadeando:
 alteração do controle postural (levando a uma inclinação ou queda)
 ajuste da orientação da cabeça
 reflexo dos movimentos oculares
 alterações autônomas (náuseas, vômitos).
 alteração da consciência (tonturas)
 conscientização da orientação da cabeça e do movimento da cabeça.

Além de ser a origem dos tratos vestibulares, os núcleos vestibulares


estão ligados com áreas que afetam os tratos descendentes córticoespinhais,
reticuloespinhais e tetoespinhais. Por essas conexões os núcleos vestibulares
influenciam fortemente a postura da cabeça e do corpo.
As conexões cerebelares com o aparelho vestibular, núcleos
vestibulares, medula espinhal e oliva inferior possibilitam ao cerebelo controlar
o ganho dos ajustes posturais e reflexos dos movimentos oculares. Desse
modo, a magnitude das respostas reflexas a mudanças de posição e
movimento (da cabeça, do corpo ou de objetos externos) depende do
processamento cerebelar de informações vestibulares e visuais.

O SISTEMA VESTIBULAR E SUAS FUNÇÕES

O sistema vestibular está estritamente associado com as terminações


aferentes secundárias dos fusos neuromusculares, pois lhe cabem a
coordenação das contrações tônicas e fásicas dos diferentes grupos
musculares, realizando por esse mecanismo uma complexa integração
sensorial de grande importância na organização da equilibração e na
orientação espacial da motricidade (Ayres, 1977; e Fonseca, 1984).
A função do uso neuromuscular é chave para manutenção do tônus
muscular, e esta é fundamental para a regulação da equilibração. A sua
disfunção é, em certa medida, sinônimo de inadequada informação sensorial. A
disfunção tônica sugere uma reduzida aferência neuromuscular, que tende a
produzir efeitos em nível da integração proprioceptiva e vestibular. A

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inadequada integração vestibular e proprioceptiva daí resultante reduz a


atividade dos fusos neuromusculares, que, por sua vez, tornam-se menos
eficientes, pondo em risco a implementação de qualquer reação motora,
incluindo os reflexos posturais e os movimentos voluntários. A tonicidade está
assim relacionada com a integração sensorial e está inexoravelmente
dependente da organização da equilibração.
O sistema vestibular como um órgão especializado da equilibração
compreende um componente funcional periférico ao nível do ouvido interno e
um componente funcional interno situado nos núcleos nervosos do tronco
cerebral. Esse sistema desempenha duas funções sensório-motoras vitais a
sobrevivência da espécie: a detecção do movimento e a detecção da
gravidade.
O sistema vestibular, verdadeiro analisador estático-dinâmico
multissensorial (Fonseca, 1984), não só responde pela postura como pela
orientação espacial, dada a sua inter-relação com outros receptores somáticos
e visuais, como responde pela organização perceptiva e pelo potencial de
aprendizagem.
O sistema vestibular tem inúmeras conexões, por isso, repercute em
toda a organização psicomotora. As sensações provocadas pela gravidade são
uma referência básica a todas as outras informações sensoriais e perceptivas,
daí a sua implicação no desenvolvimento das funções visuais e auditivas, e
certamente, a sua repercussão no desenvolvimento da aprendizagem.
O núcleo vestibular do tronco cerebral, além de processar informação
dos músculos, das articulações, dos tendões e da pele, processa ainda
informação dos receptores visuais e auditivos. Organizam em suplemento
outros impulsos, que advêm do tronco cerebral, do cerebelo e de muitas outras
partes do córtex, especialmente do lóbulo parietal, garantindo a ligação da
informação proprioceptiva com a exteroceptiva, fornecendo as condições
básicas da organização perceptiva da visão e da audição, daí,
conseqüentemente, a sua influência no desenvolvimento psicomotor e
emocional.
A informação vestibular processada proprioceptivamente é
indispensável à visão para se relacionar com o espaço, quer para o movimento
global, quer para a manipulação do objeto.
O sistema vestibular influencia também as funções emocionais e o
comportamento, dadas as suas intrincadas conexões com o sistema límbico,
que só pode funcionar adequadamente desde que seja modulada pelos outros
sentidos. A ausência de estimulação vestibular pode provocar reações de
agressividade ou de isolamento; muitas experiências animais o têm provado
(Harlow, 1958 e 1971), e no ser humano, fundamentalmente na criança, os
seus efeitos emocionais são concludentes em termos de relação mãe-filho é
uma condição do desenvolvimento global da criança.
De acordo com Wallon, 1949, a vida emocional interage com as
reações tônicas, emoção e motricidade e influenciam-se intimamente em
termos de desenvolvimento afetivo.
A segurança gravitacional está na base do controle postural e da
equilibração, na medida em que traduz a integridade do sistema vestibular. A
insegurança postural ou gravitacional gera naturalmente instabilidade
emocional, hiperatividade, ansiedade, distraibilidade, etc., alterando todas as
condições necessárias ao processamento da informação. Sob uma

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insegurança gravitacional não se podem integrar informação sensorial, nem


organizar percepções ou associações de nível superior.
O sistema vestibular organiza e participa na elaboração de respostas
posturais e adaptações de equilibração, estão necessariamente envolvidas nas
funções de vigilância, de alerta e de atenção, condições inerentes à primeira
unidade funcional de Lúria envolvidas em todas as funções de processamento
da informação. A sua função opera-se muito antes dos sistemas
proprioceptivos e exteroceptivos; daí a sua marcada influência na evolução de
outros sistemas funcionais mais complexos e hierarquizados.
As disfunções posturais, dadas as múltiplas inter-relações do cerebelo
com os centros límbicos, talâmicos e subtalâmicos, podem causar distúrbios de
ordem perceptiva e de memória, uma vez que aqueles centros assumem
funções de integração sensório-motora e de convergência multissensorial
(Ayres, 1977, Krauthamer e Albe-Fessaro, 1964).
O controle postural envolve a participação de centros inferiores
(medulares), intermédios (tronco cerebral e cerebelo) e superiores (córtex), a
sua disfunção interfere com todo tipo de atividade mental, não exclusivamente
motora, mas emocional, perceptiva, cognitivas, sociais, simbólicas, etc.
Para que este organismo aprenda, ele tem primeiro de ser capaz,
através de uma adequação energética própria, de ampliar e inibir estímulos,
processar informações e agir. Sem o domínio postural, o cérebro não aprende
a motricidade não se desenvolve e a atividade simbólica fica inequivocamente
afetada.
As atividades posturais e motoras precedem as atividades mentais,
depois atuam conjuntamente, assistindo-se mutuamente, até que mais tarde a
atividade motora se subordina à atividade mental.
Cerebelo, sistema vestibular e formação reticular estão intimamente
associados ao longo da filogênese e da ontogênese não só produzindo
complexos circuitos de retroativação e de reaferência, mas também guiando e
modulando a tonicidade e a equilibração para serem integradas em
movimentos mais complexos, precisos e seqüencializados, oferecendo
condições indispensáveis de plasticidade e de adaptabilidade que os
caracterizam.
As inibições pré-motoras e antecipativas nos músculos antagonistas,
seguidas de acelerações e desacelerações apropriadas para o jogo dialético da
postura e do movimento (início e fim) interferem com as múltiplas informações
proprioceptivas recebidas pelo cerebelo e pelo sistema vestibular.
Toda esta complexa ativação se transforma numa segurança
gravitacional, numa independência motora, numa capacidade de controle
emocional, numa capacidade de atenção e alerta e numa apreensão espacial,
que em si consubstanciam o cerebelo com um centro de estratégias posturais e
motoras.

TEXTO: O SISTEMA VESTIBULAR (The vestibular system)

Da mesma maneira que o sistema tátil é nossa sensação de toque pelo


qual nós desenvolvemos relações de amizade (contato) com outros, o sistema
vestibular é a nossa sensação de movimento e gravidade. É através do sistema
vestibular que nós desenvolvemos uma relação com o mundo, isto é, podemos
saber o que está para cima, o que está para baixo, o lado esquerdo, direito, o
horizontal e o vertical. A informação por nós recebidos e processados através

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deste sistema é tão básica em tudo o que fazemos que seja muito difícil
imaginarmos como seria não usarmos tal informação corretamente. A
discussão que trazemos aqui é necessária, pequena; é uma discussão muito
simples de um assunto muito complexo.
Ayres diz “O sistema vestibular é um sistema unificado. Todos os outros
tipos de sensação são processados tendo como referência a informação básica
do vestibular. A atividade do sistema vestibular provê um arcabouço para os
outros aspectos de nossas experiências” (1979). Assim, o input sensorial do
sistema vestibular, dá medidas ou noções do funcionamento do sistema
nervoso central como um todo e o prepara para outro input sensorial.
O input vestibular nos diz se estamos nos movendo ou não, se estamos
nos movendo rapidamente, e para que direção esteja nos movendo.
Proporciona-nos aquela sensação de segurança quando estamos com os pés
plantados firmemente no solo. Também nos dá uma referência física que nos
ajuda no sentido da informação visual, particularmente onde nós e as outras
coisas em nosso ambiente estamos em relação umas as outras.
O tônus muscular adequado e a postura nos permitem mover
eficazmente e assumir e manter várias posições confortavelmente ao longo do
dia. Um exemplo de eficiência de movimento é a habilidade para seguir objetos
com nossos olhos. Esta habilidade é fundamental para a aquisição de
habilidades acadêmicas básicas como ler e escrever. A habilidade para mover
diferentes partes do corpo harmoniosamente é outra habilidade importante. Por
exemplo, requer controle adequado, estabilidade, e rotação do tronco e da
cintura escapular.
Outra habilidade importante relacionada ao sistema vestibular é a
coordenação bilateral, ou a habilidade para usar ambos os lados do corpo. Esta
habilidade nos permite andar de bicicleta, saltar, pular corda, ou tocar piano. A
coordenação bilateral pode ser inibida se a dominância da mão não for
estabelecida corretamente. Crianças que não processam a informação
vestibular eficazmente podem estabelecer a dominância de mão tão
completamente, que elas ignoram o lado não dominante do corpo, ou elas
podem não estabelecer a dominância da mão adequadamente. Qualquer
deficiência faz com que o desempenho de muitas tarefas comuns torne-se
bastante difícil.
Crianças com disfunção do sistema vestibular provavelmente têm
problemas com muitos dos componentes da vida diária. Elas parecem
freqüentemente incoordenadas e com falta de habilidade para atividades que
requerem seqüenciamento e timing. Elas podem não perceber a informação
visual corretamente. Elas podem ter a memorização pobre e se mostrarem
lentas para aprenderem muitas das habilidades acadêmicas básicas. Elas
podem apresentar náusea ao movimento não importando a intensidade do
movimento, ou podem ser muito lentos ou ficarem tontos não importando com o
movimento violento. Elas são freqüentemente relutantes em participar de
atividades físicas ou experiências que lhes exigem mover ou usar os seus
corpos de maneira suave ou calma e coordenadamente.
Problemas com memória e com aprendizagem das habilidades
acadêmicas básicas, são em parte devido a problemas com o processamento
do input auditivo. Enquanto todos nós precisamos até certo ponto nos mover
para escutar (ficar na ponta dos pés ou mudarmos de cadeira), crianças com
desordens do sistema vestibular precisam mover-se mais para escutar e
entender. Adultos podem estranhar a quantidade de movimento que estas

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crianças necessitam. É importante nós tentarmos não dizer para as crianças


para “sentar e prestar atenção” quando os seus cérebros estão lhes dizendo
para “movimentarem-se”, já que elas demandam movimento para que possam
prestar atenção e entender.
Pesquisas indicam que processos vestibulares em níveis inferiores do
cérebro (subcortical) favorecem os processos que acontecem em níveis mais
alto (cortical) do cérebro, inclusive na fala e na linguagem (Stilwell, Crowe, e
McCallum 1978). Experiências negativas com movimento causado por uma
disfunção do sistema vestibular podem, então, causar nas crianças dificuldades
com a fala e a linguagem que são tão essenciais para aprender e estabelecer
relações sociais. A linguagem pode não se desenvolver dentro do esperado ou
pode não seguir padrões convencionais do desenvolvimento; crianças podem
ter dificuldades no uso das palavras e para refletir sobre o que elas sabem.
Elas também podem posteriormente ter dificuldades ao tentarem se comunicar
com palavras e orações.
A meta da terapia é proporcionar experiências positivas com
movimentos que permitam as crianças desenvolver um modo organizado de
olhar o mundo. Estas atividades lhes ajudam a ter movimentos mais eficientes
e também organizados e em usar a linguagem para entender e descrever o
mundo e suas experiências.
Outro aspecto de comunicação que pode ser afetada através de
desordens do sistema vestibular é a habilidade para usar a comunicação não
verbal, ou a linguagem corporal, adequadamente. Nós comunicamos uma
grande parte dos nossos pensamentos e sentimentos através do uso
apropriado de nossas mímicas faciais e corporais. Quando as pessoas dizem
uma coisa e o não verbal expressa outra, o ouvinte acredita na comunicação
não verbal, independentemente da verdadeira intenção. Por exemplo, se você
mostra e fala para os amigos que ama suas fotos de férias, mas
freqüentemente fica bocejando e olhando para o relógio, eles acreditarão que
você está aborrecido ou contrariado.
Para comunicar-se deste modo requer um tônus muscular adequado. O
locutor também deve poder coordenar a atividade muscular com a linguagem
usada. O sistema vestibular é muito importante no desenvolvimento e
modulação destes componentes. Crianças com disfunção nesta área possam
freqüentemente ser mal entendidas sem saber por que, com situações
frustrantes para eles e para as pessoas ao seu redor. As crianças podem reagir
inapropriadamente para tais mal entendidos.
Crianças com processamento vestibular inadequado podem ter reações
emocionais impróprias e comportamentos muito semelhantes aos
processamentos táteis inadequados. Crianças que são inseguras frente a
possíveis situações de perigo de queda ou onde eles estão em relação às
outras pessoas e objetos no seu meio ambiente terão muitas vezes um
comportamento inapropriado. Elas podem na verdade ser inseguras estando ou
não se movendo, e freqüentemente têm medo de queda. Caminhar em
pedregulho, cimento, ou metal pode ser totalmente ameaçador. Esta
insegurança gravitacional causa nas crianças dificuldade para usar a visão e
monitorar cada situação, impedindo-as de mover-se com confiança e facilidade.
Isto inibe a habilidade para observar e aprender em várias situações. Nem
sempre é possível assegurarmos que o que o cérebro está processando é
realmente procedente daquilo que estamos lhes informando. Há outras
crianças que não tem a experiência da insegurança gravitacional, mas tem

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“fome” do input vestibular e constantemente buscam o novo e ou experiências


de movimentos mais intensos. Estas crianças parecem não ter medo de nada o
que as levarão a situações de riscos desmedidos ou excessivos para satisfazer
esta “fome” do input vestibular. Em ambos os casos, nós temos que ajudar as
crianças a tornarem-se mais seguras e mostrarmos que nós entendemos os
seus sentimentos e necessidades ajudando-as encontrar maneiras seguras de
proceder com as suas dificuldades.

2 - SISTEMA VISUAL
O sistema visual proporciona:

 Visão para o reconhecimento e localização de objetos.


 Controle dos movimentos oculares.
 Informações usadas no controle dos movimentos posturais e das
extremidades.
Processamento de informações visuais
As informações visuais que chegam ao córtex visual primário estimulam
os neurônios que discriminam a forma, o tamanho ou a textura dos objetos. As
informações transmitidas às áreas adjacentes, chamadas córtex de associação
visual, são analisadas quanto às cores e ao movimento. Do córtex de
associação visual, a informação vai para outras áreas do córtex cerebral onde
as informações visuais são usadas para ajustar movimentos ou para identificar
visualmente objetos. A corrente de informações visuais que flui dorsalmente é
chamada corrente de ação porque essas informações são usadas para
direcionar movimentos, e a corrente de informações visuais que flui
ventralmente é chamada de corrente de percepção porque essas informações
são usadas para reconhecer objetos visuais.

Sistema do movimento ocular


Os movimentos oculares normais exigem síntese de informações sobre o
seguinte:
 Movimentos da cabeça (informações vestibulares)
 Objetos visuais (visão).
 Movimento e posição dos olhos (informações proprioceptivas).
 Seleção de um alvo visual (áreas do tronco encefálico e cortical).
O controle preciso da posição dos olhos é vital para a visão porque a
melhor acuidade visual é possível somente numa pequena região da retina (a
fóvea) e porque a percepção binocular de um objeto como único exige que a
imagem seja recebida por pontos correspondentes em ambas às retinas. Esse
controle requintado da posição dos olhos é obtido pelo fascículo longitudinal
medial, reflexos e centros corticais.

Tipos de Movimentos Oculares


Os movimentos dos olhos têm dois objetivos: manter a posição dos
olhos estável durante os movimentos da cabeça para que o ambiente não
pareça saltar e direcionar o olhar para alvos visuais. Os movimentos dos olhos
são conjugados ou de vergência. Nos movimentos conjugados, ambos os olhos
se movimentam na mesma direção. Nos movimentos de vergência, os olhos se
movem em direção à linha média ou para longe da linha média. Os movimentos

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de vergência ocorrem quando se olha para um objeto perto dos olhos ou


quando se muda o olhar de um objeto próximo para um distante.
A estabilização do olhar (também chamada fixação visual) durante os
movimentos da cabeça é obtida por:
 Reflexo vestibulocular, a ação das informações vestibulares sobre a
posição dos olhos durante movimentos rápidos da cabeça.
 Reflexo optocinético, o uso de informações visuais para estabilizar
imagens durante movimentos lentos da cabeça.

Reflexos vestibuloculares
Os reflexos vestibulares (RVOs) estabilizam as imagens visuais durante
os movimentos da cabeça. Essa estabilização impede o mundo visual de
parecer saltar em torno quando a cabeça se movimenta espacialmente durante
a caminhada.
Quando a cabeça roda para a direita, os sinais do canal semicircular
horizontal direito aumentam e os sinais do canal semicircular horizontal
esquerdo diminuem. Essa informação é retransmitida para os núcleos
vestibulares de III e IV nervos cranianos, ativando os músculos retos que
movimentam os olhos para a esquerda e inibem os músculos retos que
movimentam os olhos para a direita.
Os RVOs verticais podem ser desencadeados por flexão e extensão da
cabeça. Todos os RVOs movimentam os olhos na direção oposta ao
movimento da cabeça para manter a estabilidade do campo visual e a fixação
visual nos objetos.

Reflexo Optocinético
O reflexo optocinético ajusta a posição dos olhos durante movimentos
lentos da cabeça. Optocinético significa que o reflexo é desencadeado por
estímulos visuais móveis. A cabeça de uma pessoa que está caminhando se
move em relação aos objetos no ambiente. O sistema optocinético permite que
os olhos sigam grandes objetos no campo visual.

Direção do olhar
Sácades, perseguições suaves e convergência são movimentos
oculares que servem para direcionar o olhar para objetos selecionados.

Sácades: movimentos oculares rápidos para mudar o olhar de um objeto para


outro. Os movimentos oculares em alta velocidade trazem novos objetos à
visão central, onde são vistos detalhes das imagens. Ex: se uma pessoa estiver
lendo e alguém entrar na sala, um movimento ocular sacádico muda o olhar do
leitor do texto para a pessoa.
Perseguições suaves: movimentos oculares que seguem um objeto móvel.
Ex: quando estamos olhando alguém atravessar a sala, movimentos de
perseguição suave mantêm a direção do olhar de modo que a imagem é
mantida na fóvea.
Movimentos de vergência: a direção dos olhos para se ajustarem em
diferentes distâncias entre os olhos e o alvo visual. Ex: na leitura, as pupilas
são direcionadas para a linha média para permitir que a imagem caísse nas
áreas correspondentes das retinas, ou ainda quando alinhamos os olhos num
alvo próximo.

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Áreas do SNC que controlam os movimentos dos olhos:

 Tronco encefálico: controla os movimentos oculares horizontais e


verticais.
 Área pontina, formação reticular pontina paramediana, controla as
sácades horizontais voluntárias:
 Núcleo abducente através de conexões com o núcleo ócumotor,
controla as perseguições horizontais e as sácades reflexivas.
 Formação reticular do mesencéfalo controla os movimentos oculares
verticais.

Os centros corticais que influenciam os movimentos oculares incluem os


campos visuais frontal, occipital e temporal. Os campos visuais frontais dão o
controle voluntário dos movimentos oculares quando se toma a decisão de
olhar um objeto em particular. Os campos visual occipital e temporal
contribuem para a capacidade de perseguir visualmente objetos em movimento
(movimentos oculares de perseguição). O córtex pré-frontal dorsolateral inibe
os movimentos oculares reflexos conforme apropriado. O córtex parietal
posterior dá aferências corticais para os movimentos de perseguição suave.

Nistagmo
São movimentos involuntários para trás e para frente, como ocorre
durante uma rotação ou depois dela. A direção do nistagmo é denominada de
acordo com a direção dos movimentos oculares sacádicos. Desse modo, se os
movimentos rápidos forem para direita, o nistagmo é chamado nistagmo de
batimento para a direita.
O nistagmo fisiológico é uma resposta normal que pode ser
desencadeada num sistema nervoso intacto por estimulação rotacional ou de
temperatura nos canais semicirculares ou por movimentos dos olhos até a
posição horizontal extrema. O nistagmo patológico é um sinal de anormalidade
do sistema nervoso.

Teste da Função Vestibular


O teste de rotação para a função vestibular pode ser realizado rodando
o sujeito numa cadeira giratória com a cabeça inclinada cerca de trinta graus
para frente, de modo a fazer com que os canais horizontais fiquem paralelos
com o piso do ambiente. O movimento é interrompido abruptamente após dez a
doze voltas. A inércia faz com que a endolinfa continue a fluir na mesma
direção em que à cabeça estava girando, embora ela esteja agora estacionária.
O nistagmo assim induzido dura ao redor de trinta segundos em indivíduos
normais. Se a rotação for para a esquerda, a endolinfa flui para a esquerda e o
componente lento do nistagmo é para a esquerda. Uma vez que o componente
rápido é para direita, denomina-se neste caso “um nistagmo para a direita”.
Neste teste podemos observar no nistagmo os seguintes aspectos:
Duração: tempo do nistagmo
Freqüência: número de batimentos por segundo.
Amplitude: excursão do movimento (ampla, curta, média.)
Velocidade: velocidade de movimentação do olho
Obs.: a freqüência e a amplitude são os dados mais importantes desta prova

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Tipos de nistagmo-pós-rotatórios

Aversiva: causada pela disfunção do sistema vestibular ou por distúrbio


na conexão deste sistema com outros. Em geral os indivíduos não
aceitam manter a cabeça para baixo.
Hiporesponsivo: problema ao nível do núcleo vestibular onde os três
sistemas, vestibular, visual e somatosensorial, estão integralmente
relacionados.
Prolongado: suspeita que seja falta de inibição cortical, dos níveis
superiores, acima dos núcleos vestibulares.
Discrepantes: suspeita-se de dificuldades de conexão dos lados direito
e esquerdo do sistema vestibular.

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II - SISTEMA SOMATO SENSORIAL


TÁTIL E PROPRIOCEPÇÃO

1 - SISTEMA TÁTIL
O sistema somatossensorial é geralmente subdividido em dois sistemas
distintos. Um sistema é filogenéticamente mais antigo e não-específico por
natureza. O outro sistema é filogeneticamente mais novo e específico em
função.
O sistema de qualidade dupla do sistema somatossensorial foi primeiro
sugerido por Head. O sistema sensorial mais antigo foi chamado de protopático
por mediar estímulos primitivos de respostas de proteção. O sistema sensorial
mais novo foi descrito como epicrítico por mediar os aspectos discriminativos
da sensibilidade somática. Atualmente esses sistemas são descritos mais em
termos anatômicos como sistema espino-talâmico (protopático) e lemniscal
(epicrítico).
Uma compreensão fundamental da anatomia e fisiologia dos dois
sistemas sensoriais é importante antes de empreenderem-se técnicas
terapêuticas de intervenção. O sistema leminiscal consiste de vias que são
claramente distinguíveis anatômica e neurofisiologicamente. Os sinais
aferentes são projetados para duas regiões corticais do lobo parietal a partir da
medula espinhal e do nervo trigêmeo. A partir do nível espinhal, que é o que
mais nos interessam, os impulsos aferentes percorrem pelas colunas
posteriores, ascendem pelo lemnisco medial até os núcleos ventro basais do
tálamo para regiões específicas do córtex.
As fibras do sistema lemniscal são largas e bem mielinizadas. Assim, os
sinais são transmitidos rapidamente com um mínimo de três estações
sinápticas. Uma característica notável desse sistema é sua organização
somatotópica. Existe uma representação topográfica espacial ordenada da
superfície da péle nos feixes de fibras das colunas dorsais e a organização
sináptica do tálamo. Essa organização altamente desenvolvida das estações
sensoriais permite que o sistema lemniscal diferencie os estímulos táteis
específicos. Esse sistema transmite informações proprioceptivas e cinestésicas
conscientes e inconscientes, tais como toque, pressão, localização, contorno,
qualidade e detalhes espaciais de estímulos mecânicos. Os proprioceptores e
as informações trazidas por eles são essencial para a consciência da posição
dos membros e seus movimentos, o que é comumente referido como sentido
cinestésico. Em geral os receptores que alimentam o sistema lemniscal são
encapsulados, de adaptação lenta, com fibras do tipo I e II (alfa). Muitos desses
receptores são encontrados nas articulações, músculos e superfícies lisas (sem
pêlos) da pele, além de incluírem os fusos musculares, os órgãos tendinosos
de Golgi e os corpúsculos de Paccini.
A capacidade do sistema lemniscal em avaliar a qualidade da
estimulação é chamada esterognosia: reconhecimento das formas dos objetos
com estimulação da pele. A informação relativa a essas sensações é
transmitida não apenas para o nível do córtex cerebral, mas também para
certas localizações subcorticais, particularmente o cerebelo, onde a informação
é usada para o controle motor e não para sensação.

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O sistema espino-talâmico é menos definido anatomicamente que o


sistema lemniscal. Impulsos diferentes são vinculados a esse sistema através
dos tratos espino-talâmicos anterior e lateral ou tratos retículo-espinhais. Os
impulsos ascendentes ou terminam ou enviam conexões colaterais para a
formação reticular. Essas fibras continuam para cima e fazem sinapse com os
núcleos talâmicos inespecíficos (medial) e então, divergem para fazer
conexões com praticamente todas as regiões do córtex cerebral. Outros
colaterais para esse sistema se projetam parareguladores do sistema nervoso
autônomo, sistema límbico e os chamados núcleos extra-piramidais.
Como o sistema espino-talâmico faz sinapse com a formação reticular e
SNA, ele serve mais como um mecanismo de energização ou alerta para
estímulos potencialmente dolorosos. Assim, esse sistema é envolvido na
percepção da dor, toque leve, sensações sexuais prazerosas e estímulos
adversos na produção de orientações primitivas e respostas protetivas.
Essa subdivisão em sistemas espino-talâmico e lemniscal podem levar a
pensar erroneamente que possam ser ativados separadamente. A maior parte
dos estímulos sensoriais irá ativar os dois sistemas simultaneamente, por
exemplo, o toque leve. O sistema lemniscal pode levar tanto estímulos
exteroceptivos como proprioceptivos. Contudo, é possível “carregar” um
sistema mais que o outro usando estímulos seletivos de forma rápida ou lenta.
Poggio e Moutcastle sugerem que o sistema lemniscal pode ter uma
influência inibidora sobre o sistema espino-talâmico. Ayres propôs que a
“defensividade tátil” constitui a predominância do sistema espino-talâmico
sobre o sistema lemniscal. Muitas das técnicas terapêuticas utilizadas na
terapia de integração sensorial são elaboradas para ativar o sistema lemniscal
e estabelecer um equilíbrio melhor entre os dois sistemas.
Existem receptores sensoriais em todos os órgãos do corpo, embora a
pele seja o “órgão somestésico” por excelência.
Apesar da diversidade dos receptores e suas fibras, no SNC eles podem
ser reunidos em dois subsistemas somestésicos diferentes, de acordo com a
sua natureza funcional e a organização morfológica correspondente. Um
desses subsistemas reúne a maioria das fibras que veiculam a submodalidade
do tato e as fibras proprioceptivas: é o sistema epicrítico, que possui grande
capacidade discriminativa e alta precisão sensorial (acuidade). O segundo é o
sistema protopático, que reúne as fibras que veiculam a termossensibilidade
e a dor, além de certas fibras táteis de sensibilidade mais grosseira: é um
sistema pouco discriminativo e menos preciso.
As informações sensoriais da pele são designadas como superficiais ou
cutâneas. As informações sensoriais superficiais incluem o tato, a dor e a
temperatura. A sensação do tato inclui a pressão e a vibração superficiais. As
informações sensoriais do sistema músculo-esquelético, em contraste, incluem
a propriocepção e a dor. A propriocepção fornece informações relativas à
distensão dos músculos, tensão sobre tendões, posição das articulações e
vibração profunda. A propriocepção inclui tanto a sensação posicional articular
estática como a cinestésica, as informações sensoriais sobre o movimento.
Todas as vias que transmitem informações somatossensoriais têm
conformações anatômicas semelhantes. O diâmetro dos axônios, o grau de
mielinização axônica e o número de sinapses na via determinam quão
rapidamente as informações são processadas. Muitas informações
somatossensoriais não são percebidas conscientemente, mas sim processado

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ao nível espinhal em circuitos neurais locais ou pelo cerebelo para o ajuste de


movimentos e posturas.
Existe uma distinção entre informações sensoriais (impulsos nervosos
gerados a partir dos estímulos originais) e sensações (reconhecimento de
estímulos provenientes dos sentidos). A percepção, a interpretação de
sensações em formas dotadas de significado, ocorre no cérebro. A percepção
é um processo ativo de interação entre o encéfalo e o ambiente. Perceber
envolve, além de interpretar sensações, um agir sobre o ambiente – mover os
olhos, mover a cabeça ou tocar objetos.

Sensações cutâneas
As sensações da pele incluem:
 Tato
 Dor
 Temperatura

As informações táteis são categorizadas como tato fino e tato grosseiro.


O tato fino inclui vários receptores e diversos subsensações. Os receptores
superficiais para o tato fino têm campos receptivos pequeno, possibilitando a
resolução de estímulos bem próximos. O tato grosseiro é mediado por
terminações livres em toda a pele. Essas terminações nervosas livres suprem
informações percebidas como tato ou pressão grosseiramente localizado e as
sensações de cócegas. Nociceptores são terminações nervosas livres
localizadas na pele, sensíveis a estímulos que lesam os tecidos ou os colocam
em risco.Os nociceptores fornecem informações percebidas como dor. Os
receptores térmicos, também são terminações nervosas livres, respondem ao
calor ou frio dentro de limites de variação de temperatura que não lesam os
tecidos.
Embora os receptores cutâneos não sejam receptores proprioceptivos,
as informações dos receptores cutâneos contribuem para a nossa percepção
da posição e do movimento das articulações. A contribuição dos receptores
cutâneos é basicamente cinestésica, respondendo à distensão da pele ou a
uma pressão crescente sobre a pele.

TEXTO: O SISTEMA TÁTIL (The tactile systems)

O sistema tátil é nossa sensação de toque. É através do sistema tátil


que nós recebemos a primeira informação sobre o mundo. Processando esta
informação efetivamente sentimos uma sensação de segurança, nos
permitindo criar vínculos com aqueles que nos amam e assim nos
desenvolvermos socialmente e emocionalmente.
O sistema tátil é composto por dois sistemas, o discriminativo e o
protetivo. O sistema discriminativo nos permite determinar onde nós estamos
sendo tocados e o que está nos tocando. A discriminação precisa requer o
registro do input sensorial sem defensividade sensorial. O sistema protetivo nos
indica quando estamos em contato com algo perigoso e que nos causa reações
de fuga, susto, ou uma reação de defesa, na qual mente e corpo está
envolvido. Estas respostas acontecem em uma hierarquia. Quando nós
sentimos tensão frente a uma situação de perigo, nós tentamos escapar. Se a
tensão continua, nós podemos começar demonstrar sinais de medo, respiração

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alterada e aumento do ritmo cardíaco, excitação, palidez, ou perda de nossa


habilidade para mover-se. As crianças podem lamentar, podem chorar, ou
podem se tornar demasiadamente arredias. Finalmente, se nós estamos
tensos, estressados, nós fugimos. O sistema discriminativo e protetivo é
extremamente importante para a interpretação da informação, bem como para
a sobrevivência. Para que o sistema tátil funcione eficazmente, o sistema
discriminativo e o protetivo devem perceber a informação corretamente e
trabalhar em equilíbrio.
É provável que crianças com disfunção do sistema tátil, tenham
dificuldade para aprender habilidades motoras finas porque é através do
sistema discriminativo que o cérebro recebe o feedback necessário para o
desenvolvimento do sentir, vestir, escrever, e outras habilidades motoras. Além
disso, as crianças com esta disfunção podem ter problemas de articulação dos
sons porque eles não recebem a informação adequada dos receptores
sensoriais ao redor da face e boca. O desenvolvimento adequado da
percepção visual e dos conceitos básicos também requer informação
discriminativa precisa. Os bebês vêem as coisas primeiras em duas
dimensões. É através da exploração tátil (sentindo os objetos com as suas
mãos, boca, ou com qualquer outra parte do corpo) que eles começam a
entender o aspecto tridimensional dos objetos. Pense em um bebê que vê uma
bola. O que o bebê vê é um círculo. A mamãe ou o papai diz “bola” e dá a bola
ao bebê. Se o bebê está recebendo a informação precisa dos receptores táteis
e se o sistema nervoso está interpretando aquela informação corretamente,
segurando e explorando a bola, ajudará o bebê a começar a desenvolver um
conceito de uma esfera ao invés de um círculo. É quase impossível imaginar o
número de conceitos que são desenvolvidos nesta fase inicial da infância.
Na disfunção do sistema tátil, o contato é habitualmente interpretado
como uma ameaça. Imagine caminhar só num lugar desconhecido, ou numa
ruela escura e sentir uma mão de repente em seu braço. Seu cérebro e o corpo
reagiriam imediatamente. Crianças cujo sistema tátil não está “informando”
corretamente, freqüentemente estão neste estado de “alerta”. O contato com
essas crianças causa reações extremas que podem ser interpretadas como
comportamento ruim. Elas podem reagir correndo “fugindo”, lamentando e
agarrando (susto), ou lutando com os outros. Estes comportamentos podem
ser físicos ou verbais.
Crianças que reagem tipicamente com uma resposta de fuga
demonstram intensamente um comportamento de distanciamento tanto verbal
como não verbal. Eles podem tentar ficar longe dos grupos sociais, deixando
este comportamento bastante claro através da sua linguagem corporal que eles
não querem aproximação. Às vezes essas crianças começam fazer palhaçadas
ou usar piadas e infortúnios na classe ou no meio familiar, para chamar
atenção fugindo da situação que não se sentem confortáveis ou seguros. Na
escola, eles podem estar bastante inquietos, constantemente mudando de
posição, e freqüentemente pedindo para ir ao banheiro ou para ir beber água.
Também podem usar a linguagem para desviar a atenção sobre eles ou fazer
atividades, tarefas indesejáveis ou dizer: “Ontem, minha mãe disse.” ou yeah,
eu consegui “primeiro”.
Crianças que reagem ao toque com uma resposta de medo podem
parecer ser tímidas e relutantes para se comunicar. Em alguns casos, a
resposta de medo pode precocemente afetar o vínculo com as pessoas que
deles cuidam; nestes casos, a falta do vínculo não está relacionada aos pais

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que estão fazendo as “coisas certas” para os seus bebês. A vinculação


inadequada pode influenciar precocemente no desenvolvimento social e
cognitivo, como também no desenvolvimento da linguagem, fator necessário
para a interação e comunicação. Pode ser difícil para crianças com esta
desordem focar sua atenção para algo específico, porque muitas vezes a sua
atenção estará voltada para as sensações que podem causar perigo ou que
são ameaçadoras. A comunicação verbal freqüentemente contém muitas frases
e orações que são usadas para descrever ou administrar o perigo potencial que
as crianças percebem. Eles podem dizer “que eu não posso” ou “eu não vou
ser doído” em resposta ao pedido para executar certas tarefas ou participar em
atividades que eles são capazes o bastante para fazer.
Freqüentemente crianças que reagem com respostas aversivas, são
rotuladas como “crianças problemas”, e quando são confrontadas com
situações incômodas, elas têm comportamentos e linguagens negativas e de
resistência, e são fisicamente ou verbalmente agressivas. Eles podem ficar
bastante agitados ou mesmo tornarem-se inadequados ao se aproximarem
demasiadamente de outras pessoas. Estas crianças também podem ter
experimentado dificuldades de vínculo com “babá” quando eram crianças. Eles
podem levar muito tempo para estabelecer as interações sociais que são
essenciais para o desenvolvimento da comunicação. As primeiras palavras
podem incluir “sujo”, “grudento”, ou outros que descrevem situações difíceis ou
desagradáveis. Mais tarde, eles podem recusar obedecer, chamar nomes, ou
podem fazer observações insultantes. É muito difícil para os pais ouvir e não
sentir com observações como “Você é tão estúpido” ou “eu nunca farei isto”.
Porém, é importante responder a isso de certo modo, ajudando as crianças, a
saber, que nós entendemos os seus sentimentos de medo e desconforto e que
nós lhes ajudaremos a aprender maneiras mais apropriadas de se expressar.
Pessoas com defensividade tátil reagem fortemente às sensações táteis.
Esta condição pode ser o resultado de uma combinação do input sensorial, por
exemplo, quando o ruído de um centro comercial abarrotado pode tornar a
pessoa tatilmente defensiva. Defensividade tátil causa nas crianças
dificuldades para a escolha de roupas, lençóis e toalhas. Eles podem repugnar
certas comidas, não por causa dos sabores das mesmas, mas por causa das
texturas. Eles são freqüentemente resistentes a pegar com suas próprias mãos
coisas que sujem ou tocar substâncias pouco conhecidas. Eles podem ser
relutantes ao ser tocado, especialmente por pessoas pouco conhecidos,
inclusive parentes. O que pode ser intencionalmente um abraço amoroso ou
uma tapinha brincalhona pode ser extremamente desagradável às crianças que
têm defensividade tátil.
Pode se dizer que as crianças que são defensivas táteis “sentem muito”.
Porém, algumas crianças sentem muito pouco. Os seus cérebros não registram
efetivamente o toque, tornando-se lento ou impossibilitado de determinar
quando ou onde eles estão sendo tocados. Algumas crianças não registram o
toque por muito tempo, e quando o fazem, reagem defensivamente. Outras
crianças podem parecer ter uma tolerância alta a um estímulo doloroso porque
elas não sentem o que está acontecendo a elas com precisão. Elas podem não
reagir ao frio ou ao quente por ignorar a temperatura. Na infância, a falta do
registro sensorial inibe os bebês nas habilidades visuais para dirigir o que as
suas mãos estão fazendo. Estas habilidades permitem as crianças
eventualmente a olhar uma coisa e trabalhar ao mesmo tempo em qualquer
outra coisa com suas mãos. Na escola, por exemplo, as crianças devem poder

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escrever enquanto olham a quadro ou um livro. Indivíduos que não podem


fazer isto são limitados em muitas áreas.
Nossos cérebros requerem certa quantia de informação tátil. Esta
exigência varia de tempo em tempo e em várias situações. Se nós não
obtivermos o input tátil, ou se não saciarmos nossos cérebros, nós reagiremos
com “fome” de toque. Crianças que não registram a informação tátil sempre
“têm fome”. Eles podem estar tocando alguém ou algo constantemente, até
mesmo quando tocar é impróprio. Eles também podem ignorar a intensidade do
toque e estar impossibilitado de julgar quanta pressão ou força devem aplicar.
Independentemente de como a disfunção do sistema tátil se manifesta,
as crianças nestas condições precisam ser tocadas e ter tipos diferentes de
experiências táteis, mas estas experiências devem ser cuidadosamente
dirigidas para ajudar corretamente nas mensagens que são recebidas
erroneamente pelo cérebro. Se sua criança recebe terapia para uma disfunção
do sistema tátil, o terapeuta pode discutir com você, em maior profundidade, os
elementos específicos do problema de sua criança.

2 - PROPRIOCEPÇÃO
Mesmo de olhos fechados somos capazes de saber exatamente em que
posição está às diversas partes de nosso corpo em cada momento. Assim
também somos capazes de perceber os movimentos dos membros e do corpo
em geral. Esse tipo de percepção se chama propriocepção, um termo criado
pelo fisiologista inglês Charles Sherrington (1857 – 1952) para indicar a
“percepção do próprio corpo”, em oposição à exterocepção (percepção de
estímulos externos) e a interocepção (percepção dos estímulos internos,
originários das vísceras).

Sherrington (1890) definiu propriocepção como “... nosso sentido


secreto, nosso sexto sentido”, aquele fluxo sensorial contínuo, mas
inconsciente, das partes móveis de nosso corpo (músculos, tendões,
articulações), pelo qual sua posição, tono e movimento são continuamente
monitorados e ajustados, porém de um modo oculto para nós por ser
automático e inconsciente. “ É o sentido de nós mesmos; afinal, é apenas
graças a propriocepção, por assim dizer, que sentimos nossos corpos como de
nós mesmos, como nossa propriedade”, como nossos”.

A propriocepção tem um componente consciente, mas tem também um


forte componente inconsciente que faz parte dos sistemas de controle da
motricidade. As mesmas informações geradas pelos receptores musculares e
articulares e conduzidas até o córtex cerebral, onde se transformam em
percepções conscientes, são utilizados também para gerar respostas e ajustes
motores capazes de tornar adequadas a cada situação as posições do corpo e
eficientes os movimentos corporais.
Como praticamente todos os músculos, tendões e articulações dispõem
de proprioceptores, de um modo ou de outro quaisquer movimentos do corpo,
ativo ou passivo, e até mesmo a manutenção deste em uma posição estática,
provocam a ativação das fibras aferentes.
A organização estrutural e as características funcionais das vias
proprioceptivas são semelhantes às do tato fino, e, portanto fazem parte do
sistema somestésico epicrítico.

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É importante salientar que no estudo das vias ascendentes


proprioceptivas, que muitas das fibras primárias que constituem o sistema de
propriocepção consciente emitem ramos colaterais logo ao entrar no SNC, os
quais atingirão o cerebelo e outras estruturas rombencefálicas participantes do
sistema de propriocepção inconsciente. Desse modo, as mesmas informações
codificadas pelos proprioceptores musculares, tendinosos e articulares são
utilizadas pelo sistema nervoso simultaneamente para produzir percepção e
para exercer o controle da motricidade.
O termo propriocepção se refere ao uso do “input” sensorial dos
receptores dos fusos musculares, tendões e articulações para discriminar a
posição e movimento articular (inclusive a direção, amplitude e velocidade)
bem como a tensão relativa sobre os tendões.
Os impulsos proprioceptivos são transmitidos predominantemente por
fibras aferentes do grupo I e são integrados em vários centros sensitivo-
motores para regular automaticamente os ajustes na contração dos músculos
posturais, mantendo assim o equilíbrio postural. Por exemplo, a sensação de
pressão na sola dos pés pode fornecer informações sobre distribuição de carga
entre os dois pés e se o peso está posicionado mais anterior ou
posteriormente.
A estimulação proprioceptiva é uma programação neuro-motriz na qual
uma diversidade de exercícios com graus de dificuldade programada, o
paciente obtém a percepção e controle de segmentos do seu corpo e o corpo
como um todo.
Portanto não é eficiente o fortalecimento de um músculo específico ou
um grupo muscular sem que haja a integração do trabalho deste músculo com
o resto do corpo trabalhando funcionalmente.
O trabalho proprioceptivo requer respostas mais elaboradas e de
coordenação. Por exemplo, um treino de marcha é um exercício de
propriocepção com baixa exigência em termos de receptores; já a marcha com
diferentes graus de dificuldade recruta um número maior de proprioceptores e
proporciona uma integração global em nível das articulações envolvidas.

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III - MECANISMOS SENSORIAIS


ASSOCIADOS AO CONTROLE POSTURAL
Sentidos que Contribuem para o Controle Postural
O SNC deve organizar as informações dos receptores sensoriais de todo
o corpo, antes que possa determinar a posição do corpo no espaço.
Normalmente, as informações periféricas dos sistemas visuais, somatosensitivo
(proprioceptivo, cutâneo e receptor) e vestibular estão disponíveis para detectar
o movimento e a posição do corpo no espaço, em relação à gravidade e ao
ambiente. Cada sentido fornece ao SNC informações específicas sobre a
posição e o movimento do corpo; portanto, cada um deles fornece uma
diferente estrutura de referência para o controle postural.

INFORMAÇÕES VISUAIS

As informações visuais relatam dados sobre a posição e o movimento


em relação aos objetos circunjascentes. Os dados visuais oferecem uma
referência para a verticalidade, porque muitas coisas que nos cercam como
janelas e portas, são alinhadas verticalmente. Além disso, o sistema visual
relata o movimento cefálico, pois enquanto a sua cabeça se move para frente,
os objetos circunjacentes se movimentam na direção oposta. As informações
visuais incluem dados visuais periféricos e fovais, apesar de existirem
evidências que sugerem que o estímulo periférico (ou um campo visual amplo)
é mais importante para o controle da postura.

INFORMAÇÕES SOMATOSSENSITIVAS

O sistema somatossensitivo fornece ao SNC informações sobre a


posição e o movimento do corpo, em referência às superfícies de apoio. Além
disso, as informações somatossensitivas de todo o corpo relatam dados sobre
a relação de diferentes segmentos do corpo uns com os outros. Os receptores
somatossensitivos incluem os fusos musculares e os órgãos de tendão de
Golgi (sensíveis ao comprimento e tensão dos músculos), receptores
articulares (sensíveis ao movimento e tensão das articulações) e
mecanorreceptores cutâneos, incluindo corpúsculos de Pacini (sensíveis à
vibração), corpúsculos de Meissner (sensíveis ao toque e a vibração leve),
discos de Merkel (sensíveis à pressão local) e terminações de Ruffini
(sensíveis ao alongamento da pele). Em circunstâncias normais, quando o
individuo está em pé sobre uma superfície firme e plana, os receptores
somatossensitivos fornecem informações sobre a posição e movimento do
corpo em relação à superfície horizontal.

INFORMAÇÕES VESTIBULARES

As informações oriundas do sistema vestibular também são fontes


poderosas de dados para o controle postural. O sistema vestibular fornece ao
SNC informações sobre a posição e os movimentos cefálicos em relação às

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forças da gravidade e da inércia, oferecendo uma estrutura de referência


gravitoinerte para o controle postural.
O sistema vestibular possui dois tipos de receptores, que sentem
diferentes aspectos da posição e dos movimentos cefálicos. Os canais
semicirculares percebem a aceleração angular da cabeça. São sensíveis aos
movimentos cefálicos rápidos, como os que ocorrem durante o andar ou o
desequilíbrio, como escorregões, tropeços e passos em falso.
Os otólitos sinalizam a posição e a aceleração linear. Pelo fato de a
gravidade ser detectada em relação à nossa posição ou movimento linear no
espaço, os otólitos são fontes importantes de informação sobre a posição
cefálica em relação à gravidade. Esses órgãos respondem principalmente aos
movimentos cefálicos lentos, como os que ocorrem durante a inclinação
postural. Portanto, o sistema vestibular relata a posição e o movimento da
cabeça e é importante para distinguir o movimento excêntrico do egocêntrico.
Em resumo, o controle postural inclui a organização de informações
sensoriais múltiplas em estratégias sensoriais para a orientação. Esse
processo parece envolver a ordenação hierárquica de estruturas sensoriais de
referência, garantindo assim que o sentido mais adequado seja selecionado, de
acordo com o ambiente e a tarefa. As estratégias sensoriais, ou seja, o peso
relativo dado a um sentido, varia em função da idade, da tarefa e do ambiente.
Parece que as condições normais, o sistema nervoso pode dar mais
importância para as informações somatossensitivas no controle postural do que
para as dicas visuais ou vestibulares.

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IV - AVALIAÇÃO
Para determinarmos qualquer processo terapêutico é necessária uma
avaliação inicial apropriada. As disfunções da integração sensorial não são
diretamente observáveis. Sua presença ou não é inferida através de grupos
significativos de desempenhos pobres em um número razoável de testes e de
observações clínicas do desempenho neuro-muscular e da organização do
comportamento. Estes testes tentam buscar hipóteses provisórias que possam
responder sobre a natureza dos fatores que contribuem para os distúrbios de
aprendizagem da criança.
Os testes devem ser escolhidos de forma que amplie as possibilidades
de verificar a presença ou não de algum distúrbio relacionado à disfunção da
integração sensorial que implica no desempenho acadêmico da criança.
Nesta fase de investigação devem ser considerados vários aspectos
pertinentes ao desenvolvimento anterior e atual da criança. A entrevista inicial
com os pais é necessária, no sentido de iniciarmos o conhecimento da história
da criança através dos pais, bem como verificarmos como os pais estão
encarando o problema, e buscando soluções. Após o contato com os pais, a
criança deve ser avaliada, onde observaremos as condições neuromusculares
e a organização do comportamento.
As seguintes observações estão usualmente incluídas:
acompanhamento visual; praxia oral; reações de equilíbrio; respostas posturais;
habilidade de assumir padrões corporais totais, tais como extensão em prono e
flexão em supino; a presença de coreoatetose; co-contração; coordenação fina;
suavidade de movimentos; preferência olho-mão; organização do
comportamento; habilidade de planejamento motor; segurança gravitacional;
labilidade emocional; a história do brincar da criança.
Além dos testes desenvolvidos e aplicados pelos terapeutas
ocupacionais, os testes conduzidos por outros profissionais envolvidos com a
criança, são de muita valia para a formulação do diagnóstico final. Nem sempre
é possível chegarmos a um diagnóstico definitivo através da avaliação, mesmo
sendo esta ampla.
A correção do diagnóstico é testada na situação terapêutica. Se a
hipótese está correta, os procedimentos devem produzir certos efeitos
previsíveis. A ação, então, de se chegar a um diagnóstico é levado a cabo para
orientar a intervenção. É essencial que não só o processo avaliativo seja
documentado, bem como, todo efeito do tratamento (ou confirmação das
hipóteses) sejam cuidadosamente registrados.
A documentação dos efeitos dos procedimentos da integração sensorial
também exige a utilização de outros testes posteriores que servem para
distinguir os ganhos reais do tratamento dos efeitos maturacionais. Um destes
testes é o Bruininks-Oseretsk Test of Motor Proficiency que é destinado a
crianças de 4 anos e meio a 14 anos e meio, e mede o funcionamento motor e
perceptivo. Outro teste é o Developmental Test of Visual Motor que é projetado
para crianças de 2 a 5 anos e mede a percepção visual e a coordenação viso
manual na forma de teste de cópia de desenhos.
Outro modelo de avaliação que tem sido utilizado e com bons resultados
é a do Perfil Sensorial (Sensory Profile) de Dunn 1994. Este roteiro de
entrevista (99 itens) é dividido em categorias tátil, visual, auditiva, gustativa,

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olfativa, nível de atividade, posição do corpo, movimento e emocional/social.


Identifica respostas sensoriais típica e não típicas de crianças.
Como a teoria da integração sensorial sugere que o objetivo da terapia é
melhorar a capacidade da criança de desenvolver e aprender através de um
processamento neural eficiente, mudanças não são esperadas antes de 6
meses de intervenção.
O tratamento oferece uma situação na qual a criança pode receber e
responder a estímulos sensoriais e desafios ambientais envolvendo
planejamento motor, ideação e solução de problemas. Contudo, as áreas nas
quais os pais e professores inicialmente percebem problemas são também
aquelas nas quais as mudanças, como conseqüência da terapia,
provavelmente têm lugar. Essas áreas abrangem o desenvolvimento físico,
acadêmico, social e emocional. Observações informais e não padronizadas
feitas pelos pais, professores e outras pessoas significativas para a criança fora
do ambiente terapêutico podem apoiar as impressões do terapeuta sobre os
processos da criança. Embora os ganhos específicos não sejam
documentáveis em curto prazo, anotações freqüentes pode ser um elemento
essencial de demonstração de medidas dos progressos ou ausência deles. As
documentações das sessões de terapia ocupacional devem enfatizar as
respostas da criança às atividades, ao invés da atividade em si mesma. As
anotações dos progressos podem incluir informações sobre a habilidade da
criança para organizar o comportamento, a complexidade do planejamento
motor, a tendência a buscar vários tipos de estimulação sensorial,
relacionamento com o espaço, habilidades de comunicação durante a terapia e
respostas emocionais.
Quando tentamos classificar crianças com distúrbio de aprendizagem,
nos deparamos com alguns problemas, por este termo ser um depósito onde
crianças com várias características são submetidas. Nem todas as crianças
com problemas de aprendizagem apresentarão quadros clínicos que sugiram a
presença de disfunções de integração sensorial. O processo avaliativo permite
ao terapeuta gerar uma hipótese sobre o que contribui para o distúrbio de
aprendizagem da criança. A impressão gerada por esse processo orienta as
decisões do terapeuta sobre que procedimentos indicarem.

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Curso de Integração Sensorial – Módulos I e II – Lígia Maria de Godoy Carvalho

V - METAS E OBJETIVOS
Os objetivos específicos dos procedimentos da integração sensorial irão
variar de acordo com o tipo de disfunção diagnosticada e as diferenças
individuais que fazem cada criança única. Em síntese, os objetivos são
individualizados para cada paciente. Contudo, é possível citar algumas metas
gerais das quais os objetivos específicos podem ser derivados.
As metas propostas podem ser aplicadas na maioria das crianças
submetidas aos procedimentos da integração sensorial, embora os objetivos
traçados vão variar de acordo com as necessidades de cada criança.

Aumento na freqüência e duração de respostas adaptativas a


estímulos sensoriais
O aumento na freqüência e duração de respostas adaptativas depende
da aplicação terapêutica de estímulos sensoriais controlados. o terapeuta deve
estar atento e controlando os estímulos e respostas da criança no sentido de
organizá-la e não levar a uma desorganização. O terapeuta “lê” as respostas
do sistema nervoso autônomo da criança (por exemplo, cor da pele, ritmo
respiratório, etc...), bem como as modificações na organização do
comportamento, julgando se as respostas estão sendo adaptativas. A atividade
oferecida à criança deve ter uma combinação de estímulos proprioceptivos,
vestibulares e táteis. Deve haver variabilidade e disponibilidade de vários
materiais e equipamentos suspensos. Nos procedimentos de integração
sensorial, a estimulação ativa deve ser implementada, e é normalmente
preferível à estimulação passiva, embora esta possa ser necessária em alguns
momentos, principalmente com as crianças mais severamente comprometidas.
a repetição sucessiva de uma nova resposta adaptativa evidencia que o
sistema nervoso da criança está consolidando novas estratégias para lidar com
informações sensoriais
Deve-se manter em mente que a definição de Ayres de respostas
adaptativas envolve uma larga gama de condutas. Ayres descreve como
respostas propositais e dirigidas a um objetivo através das qual o movimento
alcança um significado funcional. O termo resposta adaptativa somatomotora é
para designar uma resposta motora que depende de integração vestibular e
informação tátil. Alguns exemplos podem clarificar como as reações de
equilíbrio, reações de proteção ou permanecer em prono com o pescoço e o
quadril estendido para utilizar com sucesso o skate. Respostas adaptativas
podem variar em complexidade, qualidade e efetividade. Elas podem vincular
seqüências de condutas, tais como: descer uma rampa em prono no skate e
depois bater em caixas ou brinquedos infláveis, ou um padrão motor isolado, tal
como sentar no carrinho e manter a postura ereta por um período maior de
tempo.

Desenvolvimento de respostas adaptativas cada vez mais


complexas

As respostas adaptativas não só devem ocorrer com maior freqüência e


duração, mas também devem tornar-se cada vez mais complexas e
organizadas. Uma melhor organização em nível de tronco encefálico leva a

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Curso de Integração Sensorial – Módulos I e II – Lígia Maria de Godoy Carvalho

criança a fazer julgamentos sobre o que há no ambiente, o que pode ser feito
com os objetos, e quais ações específicas necessárias para atingir uma meta.
a repetição de atividades é aceitável durante o período que a criança está
aperfeiçoando a resposta; contudo, o desenvolvimento de habilidades mais
complexas ocorre quando as tarefas se tornam mais desafiadoras onde a
criança pode obter novo sucesso. o terapeuta deve participar no sentido de
inovar atividades, ajudando a criança aumentar a complexidade dos desafios,
estimulando a motivação interna da criança à interação mais complexas com
os equipamentos. O aumento na complexidade das atividades pode ter uma
variação no sentido da gravidade ou não de cada caso. Crianças mais
comprometidas, podem ter respostas adaptativas menos complexas, exigindo
mais repetição, e avançam mais lentamente. Nesse caso é papel do terapeuta
simplificar algumas situações, para garantir o sucesso no final da atividade.
Sempre deve haver uma boa relação entre o desafio e o sucesso
Outras crianças no ambiente terapêutico podem ajudar a emissão de
respostas adaptativas complexas em uma outra criança, podendo servir como
modelo de uma variedade de opções de atividades. Contudo, o procedimento
de integração sensorial deve ser oferecido em forma díade, ou seja, ter um
terapeuta para cada criança.

Aumento da auto confiança e da auto estima


 Quando a criança estiver respondendo adaptativamente à demanda do
ambiente, ela se mostrará mais criativa, eficiente e satisfeita. A terapia será
divertida e a criança mais afetivamente envolvida
 Os procedimentos em geral são dirigidos pela criança e não pelo
terapeuta. A criança procura a estimulação de que precisa para organizar
seu sistema nervoso.
 As respostas adaptativas não podem ser impostas à criança pelo
terapeuta; ela somente pode ser gerada dentro da criança. Ayres afirma e
enfatiza que a boa terapia envolve uma criança auto-diretiva. O terapeuta
pode promover a auto direção da criança, primeiro estruturando o ambiente
de forma que as respostas adaptativas possíveis não estejam além da
capacidade da criança, e segundo, dando assistência de forma que a
criança se saia bem.
 O resultado final da terapia que encoraja experiência bem sucedidas de
auto direcionamento é uma criança que percebe a si mesma como um ator
competente no mundo. Os ganhos resultantes de um auto conceito positivo
podem ser cruciais para o desenvolvimento emocional de crianças com
distúrbio de aprendizagem que geralmente são caracterizados como tendo
baixa estima.As mudanças comportamentais podem oferecer um indício de
aquisições de auto confiança e auto estima.

Aprimoramento das habilidades cognitivas, aquisições de


linguagem e desempenho acadêmico.
 A provisão de procedimentos de integração sensorial a alguns tipos de
crianças com distúrbio de aprendizagem está associada com a melhora das
habilidades lingüísticas e cognitivas e aumento da eficiência em algumas
habilidades acadêmicas. Contudo, no tratamento, as técnicas terapêuticas

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Curso de Integração Sensorial – Módulos I e II – Lígia Maria de Godoy Carvalho

não visam diretamente essas funções. Os ganhos nessas áreas são vistos
como conseqüências finais da intensificação de registros sensoriais,
integração sensorial, e capacidade de programação geral. Ayres afirma que
para realizar uma tarefa propositada, não familiar, a criança deve primeiro
gerar uma idéia de como ela deve realizá-la. Em seguida, “um programa”
deve ser formulado de como realizar o ato. Finalmente, a execução da
tarefa envolverá o seqüenciamento de atividades motoras.
 Alguns procedimentos específicos têm sido desenvolvidos no sentido de
promover idealização, seqüenciamento e programação. Essas atividades
que exigem esses componentes são importantes no tratamento de crianças
com dispraxia, podendo ser utilizado condutas verbais, tais como, contar ou
cantar, para regular as respostas motoras.

Aprimoramento nas habilidades sócio-pessoais e da vida diária


Os procedimentos de integração sensorial encorajam a criança a organizar sua
própria atividade. No que Ayres chama “ideal para a situação de crescimento”,
a criança executa as ações e experimenta as conseqüências do planejamento.
Com a melhora da programação da ação, uma habilidade de programação
geral será alcançada. O resultado disso será uma criança mais capaz de
organizar as suas condutas, a rotina diária, os cuidados pessoais e também
ficará mais hábil para focalizar a atenção em tarefas relevantes que dão
suporte às demandas do seu papel. Com a terapia não apenas as habilidades
para a vida diária são melhoradas, mas o relacionamento com as outras
pessoas passa a ser envolvidos por mais conforto físico e a interação social
acontece sem a interferência da desconfiança em suas próprias reações frente
a mudanças de sensação.

Os principais objetivos da terapia são:


 Integrar os sistemas vestibulares e táteis, quando estes não estão sendo
integrados de forma harmoniosa (estes dois sistemas facilitam o sistema
neural que está ligado com a percepção de forma e espaço).
 Integrar os mecanismos do tronco cerebral: respostas de movimento e
gravidade, reflexos de endireitamento, locomoção, controle de cabeça e
olhos, e percepção visual do espaço ambiental. Cocontração forte dos
músculos do pescoço resulta em melhor integração neural dos mecanismos
óculo motor do tronco cerebral.
 Facilitar a propriocepção através da conexão do sistema vestibular com
todo o encéfalo. Atividades que simultaneamente envolvem mudanças de
posição e resposta de equilíbrio provém uma quantidade grande de
estímulo proprioceptivo, que é crítico ao processo de percepção visual do
espaço.

Os procedimentos da integração sensorial e as intervenções que os


terapeutas possam propor e executar poderá variar de acordo com a
criatividade, intuição e experiência teórica e prática de cada profissional. No
entanto, não se deve perder de vista as principais características que
determinam uma boa aplicação da terapia de integração sensorial.

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Curso de Integração Sensorial – Módulos I e II – Lígia Maria de Godoy Carvalho

Características da terapia de Integração Sensorial


 Ênfase não cognitiva
 Seqüência flexível
 Exploração e criatividade
 Centrado na criança
 Guiado pelo adulto
 Interação didática
 Aprimora o processamento cerebral
 Equipamento suspenso é obrigatório

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VI - O PAPEL DO TERAPEUTA
O papel do terapeuta ocupacional que utiliza dos procedimentos de
integração sensorial, não é o daquele que vêm com uma lista de atividades e
que convida a criança a executá-la.
A escolha de uma atividade a ser usada no contexto tarepêutico resulta
da interação entre a criança e o terapeuta. O terapeuta deve ser habilidoso ao
estabelecer uma boa relação terapêutica para que a criança crie vínculo e um
senso de segurança, apoio e confiabilidade, facilitando assim a exploração do
ambiente e as possibilidades do uso efetivo dos equipamentos.
O terapeuta traz para a situação as impressões sobre a capacidade da
criança, impressões estas que são formadas através dos resultados da
avaliação formal e experiências anteriores do tratamento da criança. A criança,
similarmente, traz uma concepção de sua própria capacidade. Tanto o
terapeuta como a criança possui algum conhecimento das opções de
atividades no ambiente, embora o conhecimento do terapeuta nessa área seja
muito mais abrangente e essencial do que a criança. O conhecimento nessas
duas áreas influenciará a motivação da criança no desenvolvimento de
atividades particulares.
O terapeuta deve orientar, mas é a criança quem dirige a terapia.
Contudo, a observação e a intuição do terapeuta o levarão a perceber que
algumas crianças demonstram pouca ou nenhuma motivação interna evocável,
havendo a necessidade de uma intervenção mais incisiva durante o
procedimento.
A função central do terapeuta que oferece os procedimentos de
integração sensorial é de preparar um ambiente que conduza a criança a
organizar sua própria conduta. O terapeuta durante todo o desenvolvimento de
uma sessão, estará sempre julgando o que deve ser encorajado e estimulado
ou não na criança para que esta possa realizar a atividade com êxito.
O terapeuta, observando o auto-direcionamento da criança no sentido de
uma atividade particular, decide se ela é desafiadora e atingível, com ou sem a
sua ajuda. Se for, o auto-direcionamento da criança determinará a escolha da
atividade; se não, outra atividade pode ser encorajada pelo terapeuta. Uma
sessão de terapia consiste na repetição desse processo, com a escolha de
cada atividade resultando de uma interação criança-terapeuta.Um fio de
continuidade une as atividades e imbui a sessão de características de
espontaneidade e fluidez.
A sessão deve ter um fluxo, onde as atividades acontecem de uma
forma sucessiva e não imposta pelo terapeuta para a sua simples execução.
Quanto mais à terapeuta incentiva à criança a se auto-dirigir maior será a
possibilidade de um equilíbrio entre a estrutura do terapeuta, e a liberdade da
criança. O terapeuta deve ter a capacidade de fazer julgamentos sobre quando
oferecer estruturas versus quando permitir que prevaleça o auto
direcionamento da criança.
O terapeuta assiste o comportamento da criança, interpreta a
adaptatividade de suas ações, e antecipa o evento seguinte, ajudando a
criança sempre que necessário. Outra questão é a forma como o terapeuta irá
conduzir a intervenção com a criança criando o seu próprio estilo que será
determinado também pelas características próprias de cada criança.

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Capacidade
da criança
Julgamento do
terapeuta
Escolha da
atividade

Demanda do Motivação da
ambiente criança

Processo de análise da atividade durante os procedimentos de integração


sensorial.

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VII - MATERIAIS
REDE

A rede é feita de nylon com uma trama larga, de modo que a criança
mesmo balançando visualiza o ambiente externo. A rede é do tipo “rede de
descanso do pescador”, e é pendurada com as duas pontas num gancho preso
ao teto ou em uma estrutura de madeira. Neste material é possível dar a
estimulação vestibular em várias posições (deitado em prono, supino, de lado
ou sentado).
A estimulação pode ser dada passivamente pela terapeuta ou a criança
mesmo pode controlar quando deitado em prono com as mãos no chão (a rede
deve ficar suspensa do chão a 30 cm de altura). Pode usar um cobertor
colocado sob a criança para ficar mais confortável, além da estimulação tátil
provocada. A estimulação vestibular provocada pela rede é intensa, de maneira
que ela deve ser usada somente após o terapeuta estar treinado para seu uso;
é contra indicado para crianças que apresentam quadro de crises convulsivas.

BOLA DE BOBATH
A bola de Bobath tem 1.20 m de diâmetro é constituída internamente
por um plástico resistente e externamente por vinil. A bola pode ajudar na
estimulação vestibular, tátil e proprioceptiva que facilitam reações não
experimentadas antes; na facilitação das reações de endireitamento e equilíbrio
em prono e supinação; a aprendizagem ocorre através da participação ativa da
criança e não exige resposta cognitiva.
Quando a criança está sobre a bola, é exigido o controle de tronco e
membros inferiores e uma boa reação de proteção dos membros inferiores. A
criança pode segurar na mão do terapeuta, puxando ou empurrando. Nem
sempre a criança apresenta reações posturais normais, não sendo a bola o
melhor material para suscitar essas reações.

TUBÃO

O Tubão é feito usando um recipiente (latão) usado para guardar óleo,


com diâmetro de 60 cm e 90 cm de altura. Deve ser recoberto primeiro com
uma espuma grossa e revestido com napa de tapeceiro por dentro e por fora,
de preferência de cor escura por fora e clara internamente. Normalmente o
tubão é usado deitado, de forma que possa rolar.
A criança pode explorá-lo de várias maneiras na posição deitada em
prono, supino, sentada, dentro ou fora, sendo que o terapeuta assiste esses
movimentos quando a criança solicitar podendo até mesmo sentar junto com a
mesma ajudando-a na atividade. Esse tipo de equipamento pode produzir
estímulos táteis, vestibulares e proprioceptivos, aceitação dos movimentos não
tolerados, e ativação das reações de equilíbrio.
Este tipo de estimulação deve ser controlado pela criança que diz à
hora de parar. Outro cuidado é em relação à segurança da criança, para que
não se machuque, principalmente quando rolar o barril, não segurar na borda
deste evitando que o rolo passe sobre os dedos.

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Curso de Integração Sensorial – Módulos I e II – Lígia Maria de Godoy Carvalho

SKATE
O skate ou carrinho é feito de madeira grossa, de tamanho variado,
com a medida em torno de 50 cm por 35. Também é revestido de carpete, com
quatro rodas que giram em todas as direções, como as usadas em carrinho de
rolimã. No skate a criança explora as posições deitadas, sentadas ou
ajoelhadas.
O carrinho poderá dar estimulo vestibular (usado na rampa),
proprioceptivo, cinestésico e tátil. Pode ajudar a estimular a percepção de
espaço, planejamento motor e inibição dos reflexos primitivos.

RAMPA
A rampa é feita de madeira grossa com inclinação e uma base
superior. Contornando a rampa deve haver uma borda elevada de madeira,
evitando que o skate caia. Ela é usada principalmente com o carrinho para dar
estimulação vestibular e inibição dos reflexos primitivos. Outros aspectos
podem ser explorados na rampa como o planejamento motor, percepção
espacial e visual e a propriocepção.
Criança com forte reflexo não conseguem descer a rampa ou têm
medo, devem fazer outra atividade até estarem prontas para rampa. A criança
deitada sobre o carrinho pode subir puxando-se por uma corda presa na parte
plana superior. Ao atingir a superfície empurra com as pernas, assume um
padrão de extensão e desce a rampa, sendo a parada espontânea ou
encontrando obstáculos como caixa de sapatos vazia empilhada, derrubando
com o próprio corpo ao descer em velocidade.

PLATAFORMA MÓVEL
A base é feita de madeira compensada forrada de carpete e possui 60
cm de comprimento por 60 cm de largura e 2 cm de espessura. Prende-se 4
cordas, uma em cada ângulo da plataforma; as 2 cordas do lado direito
prendem-se nas duas extremidades de um bastão de madeira que também
estão do lado direito, as duas cordas esquerdas. No meio destes dois bastões
estão afixados dois pequenos bastões de madeira que fica perpendicular aos
dois primeiros bastões. Finalmente um outro bastão maior que os anteriores
fixam-se no meio do último bastão, prendendo a gangorra na parede. A
gangorra deve ficar a 30 cm do chão. A criança pode usar das seguintes
formas:
 deitar em pro no ou supino na plataforma, podendo rodar, balançar,
rodar e balançar ao mesmo tempo ou empurrar da parede em diferentes
ritmos usando as mãos ou os pés.
 pode sentar ajoelhar-se ou ficar em pé na plataforma.
 duas crianças podem usar ao mesmo tempo a plataforma, desde que
esteja firme o suficiente para agüentar o peso.
 é um equipamento que pode ser associado a outros equipamentos,
como a rede, por exemplo, pendurando-se na rede a partir da plataforma,
transpondo obstáculos.

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Curso de Integração Sensorial – Módulos I e II – Lígia Maria de Godoy Carvalho

TRAPÉZIO
O trapézio é preso em dois pontos, com uma corda de cada lado, com
bastão resistente no meio. A criança pode utilizá-lo sentada ou em pé, sendo
que o mesmo se mantém balançando enquanto a criança estiver sobre ele. As
reações de equilíbrio são exploradas associando ao planejamento motor,
sincronia de movimento, cocontração e propriocepção.

ANÁLISE DOS EQUIPAMENTOS SUSPENSOS (IS)


REDE
Posição no espaço – prono, supino, sentado e em pé

Estímulo:
 Vestibular nos planos horizontais e rotatórios
 Visual
 Somatossensorial (proprioceptivo e tátil)

BOLA SUIÇA
Posição no espaço – prono, supino, sentada e em pé

Estímulo:
 Vestibular nos planos horizontais e verticais
 Somatossensorial
 Reações de endireitamento e equilíbrio

SKATE
Posição no espaço – prono, supino, sentado com ou sem apoio dos pés

Estímulo:
 Vestibular nos planos horizontais e rotatórios
 Somatossensorial
 Visual
 Orientação espacial
 Movimento de impulsão e graduação de força

PLATAFORMA MÓVEL
Posição no espaço – prono, supino, sentado, de gato, ajoelhado, semi-
ajoelhado e em pé

Estímulo:
 Vestibular nos planos horizontais e rotatórios
 Somatossensorial
 Visual
 Reações de endireitamento e equilíbrio
 Orientação espacial
 Cocontração

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Curso de Integração Sensorial – Módulos I e II – Lígia Maria de Godoy Carvalho

TRAPÉZIO
Posição no espaço – sentado, em pé, suspensa com apoio e garra das
mãos

Estímulo:
 Vestibular no plano horizontal
 Visual
 Planejamento Motor
 Sincronia de Movimento
 Cocontração
 Propriocepção

ROLO SUSPENSO
Posição no espaço – Prono, sentado, em pé

Estímulo:
 Vestibular nos planos horizontais e rotatórios
 Somatosensorial
 Visual
 Cocontração
 Planejamento Motor
 Reações de endireitamento e equilíbrio

CAMA ELÁSTICA
Posição no espaço – sentado, em pé, de gato, ajoelhado, semi ajoelhado e em

Estímulo:
 Vestibular no plano vertical
 Proprioceptivo e tátil
 Visual
 Orientação espacial

RAMPA
Posição no espaço – a rampa é utilizada principalmente em conjunto com o
skate na posição supina ou sentada

Estímulo:
 Vestibular no plano horizontal
 Visual
 Somatosensorial
 Planejamento motor
 Cocontração
 Orientação espacial

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RELAÇÃO ENTRE OS ACESSÓRIOS DO STANDARTE E OS


EQUIPAMENTOS DA INTEGRAÇÃO SENSORIAL
OBJETIVO – EQUIPAMENTO – ATIVIDADE

Função de manipulação da extremidade superior

 Localização do objeto com a coordenação do olho cabeça


Equipamento: roleta, quadro, rede, plataforma, skate, rampa
 Alcance, movimento e transporte do braço e da mão no espaço
Equipamento: rede, rolo, plataforma, skate, bola suíça, quadro, mesa, hastes
 Manipulação, preensão, agarrar e soltar
Equipamento: rede, plataforma móvel, bastões, mesa, quadros
 Controle da postura
Equipamento: plataforma móvel, rede, cama elástica, rampa, bastões, hastes
móveis, mesa

ATIVIDADES

 Atividades com estímulos sensoriais diversos (tátil, proprioceptivo,


vestibular e visual).
 Atividades que favoreçam movimentos de força e resistência
 Atividades de dissociação de cintura escapular e pélvica
 Atividades que desenvolvam a função da mão na seqüência do alcance,
preensão, manipulação e o soltar
 Atividades que facilitem as mudanças posturais lentas e rápidas, os
ajustes e o controle postural
 Atividades percepto-cognitivas com estímulos dirigidos à leitura, escrita,
conceitos matemáticos, seqüências, classificação, atenção e memorização
 Atividades que solicitem o uso das mãos funcionalmente para os apoios,
manipulação, movimento da pélvis, sustentação do tronco.

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VIII - DISFUNÇÕES DE INTEGRAÇÃO


SENSORIAL
Ao revisarmos a literatura específica de IS, observamos que existem
diferenças na nomenclatura ao longo dos 30 anos de existência deste método.
No entanto apresentaremos um modelo didático para compreensão da
classificação das disfunções sugerido por Hanft et al apud Magalhães e
Hallway.

1 DISFUNÇÕES DE MODULAÇÃO SENSORIAL


Modulação é a habilidade para monitorar e regular as informações,
garantindo uma resposta apropriada a um estímulo sensorial. A disfunção de
modulação sensorial pode ser definida como problemas no ajuste e
processamento das mensagens neurais que carregam informações sobre a
intensidade, freqüência, duração, complexidade e novidade de estímulos
sensoriais.

1.1 - Defensividade tátil


“A defensividade é a inabilidade para interpretar afetivamente (anterior à
percepção) o significado do toque ou experiências de toque dentro de um
contexto, de uma situação e de forma a ter significado para o uso pelo
organismo” (Ayres, 1988 apud Fisher).
Defensividade tátil é uma sensação de desconforto e desejo de escapar
da situação quando certos tipos de estímulos táteis são experenciados. Ocorre
aumento anormal na movimentação corporal e verbalização, tendência para
responder ao estímulo não relevante de teste, tendência para extinguir o
estímulo tátil leve quando aplicado nas mãos ou face.
São crianças que apresentam alterações emocionais frente a qualquer
estímulo que lhes pareçam ameaçador, apresentando um comportamento de
fuga e aversão.
A defensividade tátil tem sido associada tanto à disfunção vestibular,
bem como à dispraxia. É definida como uma reação aversiva ao toque, e está
associada à hiperatividade e à distraibilidade. Defensividade tátil é uma
experiência subjetiva, mas muitas vezes o sujeito não está completamente
consciente da qualidade da experiência. Junto com os comportamentos de
hiperatividade e distraibilidade, a criança defensiva tátil pode ter discriminação
tátil diminuída.
A criança deve ser bem avaliada, porque nem toda criança hiperativa ou
distraída, é uma criança com defensividade tátil. A criança defensiva tátil
experimenta o estímulo de maneira diferente do que a criança que apresenta
uma boa integração neurológica.
O terapeuta deve estar atento para observar as reações e o
aparecimento da resposta defensiva para identificá-la na criança defensiva tátil.
“Devido ao fato da criança não ser muitas vezes consciente do desconforto, ela
usa algumas expressões aceitáveis socialmente como: “cócega”,” não acabou
ainda?”“, “quero usar o banheiro”, “eu não gosto disso”. Outras reações podem

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ser esperadas como rir , coçar, usar várias expressões faciais ou fazer
movimentos corporais excessivo.
A presença da defensividade tátil afeta mais o comportamento social e o
ambiente do que a aprendizagem acadêmica. Os sintomas das crianças
hiperativas geralmente começam desde a primeira infância. Crianças com este
problema terão comportamentos anti-sociais sérios durante a vida. Elas às
vezes têm hipersensibilidade ao estímulo auditivo, olfatório e visual.

Principais características da defensividade tátil

 A criança não inibe respostas para o estímulo irrelevante, tanto auditivo,


olfatório ou visual, sendo considerada, portanto como distraída.
 É considerada muito sensível, ansiosa, hiperativa e desatenta.
 São crianças que geralmente não gostam de ser tocadas, seja com
demonstração de afeto, como durante as brincadeiras.
 Reage de maneira defensiva às sensações táteis principalmente.
 Não gosta de banho (uso de buchas), de ser lavado e de cortar os
cabelos.
 Não gostam de ficar sujas, se mostram extremamente incomodadas.
 A criança fica assustada quando a aproximação é feita por trás.
 Resiste a tirar blusas, meios mesmo que a temperatura exija.
 Em geral são crianças pouco compreendidas pelo outros.
 Evita o toque dos amigos, se mantendo distante das brincadeiras que
possam favorecer este tipo de contato.
 Defende-se também de alguns odores e a alguns sons (defesa auditiva)

Tratamento da defensividade tátil

As observações clínicas conduzem à hipótese de que a estimulação tátil


pode contribuir para a integração neurológica em geral e ainda para a
percepção de outras modalidades sensoriais.
O estímulo tátil proporciona a primeira fonte de input para a formação
reticular, um dos mais velhos e mais poderosos sistemas centrais de
integração. Através do sistema reticular e também de outros, a criança pode
ser ativada, ou pode ter sua hiperexcitabilidade reduzida. Sua influência
descendente age sobre o tônus muscular e sobre a probabilidade de contração
muscular. Mesmo não sendo claro o papel do estímulo tátil na implementação
dos padrões locomotores do tronco cerebral, a totalidade com que o sistema
sensório-motor funciona, parece favorecer algum relacionamento.
A sessão de terapia é freqüentemente iniciada com a estimulação tátil,
uma vez que o input tátil tem uma influência primária e preparatória. O
terapeuta deve ser criativo e sugerir brincadeiras que envolvam um maior
número de estimulações táteis utlizando-se de escovas, talco, toalhas felpudas,
vibrador, tecidos de diferentes texturas, bolinhas de isopor ou piscina de
bolinhas plásticas. O contato físico do terapeuta na criança também é
necessário e de valia para a criança. Contudo, para a criança com
defensividade tátil o tocar será menos ameaçador do que o ser tocado. Deve-
se respeitar esse limite, modificando-o gradativamente.
O terapeuta deve respeitar e confiar na resposta da criança como uma
informação do efeito geral da estimulação. A maioria das crianças tem idéias

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definidas sobre o que constitui o tipo, a duração a freqüência apropriada da


estimulação tátil. A resposta da criança é considerada a melhor indicação de
como o seu sistema nervoso está interpretando o estímulo.
Se a criança se recusa a receber os estímulos táteis, ou apresenta
extrema defesa tátil, sugere-se que o sistema nervoso seja normalizado
primeiramente através do sistema proprioceptivo, ou que o estímulo tátil seja
apresentado pelo contato do corpo com as diferentes texturas dos próprios
equipamentos ou objetos utilizados durante a terapia.
O julgamento do estímulo como organizado ou desorganizado deverá
ser feito através da reação da criança, a qual é normalmente correta. Se a
criança gosta da estimulação, procura-a, sente-se confortável e não se torna
hiperexcitada, provavelmente ela tem em efeito organizador. No entanto, se o
estímulo super ativar o sistema reticular “ativador”, podem surgir
conseqüências como dificuldade para dormir e falta de atenção. Uma reação
“ativadora” indesejável não deve ser interpretada como indicação de que a
criança não precisa de estimulação tátil, mas sim de que ela não consegue
organizar os estímulos adequadamente. É válido alternar o estímulo tátil com o
vestibular.

Sugestões de tratamento para a defensividade tátil

 A estimulação tátil pode contribuir para a integração neurológica em


geral e ainda para a percepção de outras modalidades sensoriais.
 Na medida do possível a terapia deve ser iniciada com a estimulação
tátil, não só pelo seu efeito prolongado, mas pelo imput tátil ter uma
influência primária na organização sensorial e na preparação da integração
senso perceptivo.
 Se a criança se recusa a receber os estímulos táteis, ou apresenta
extrema defesa tátil, sugere-se que o sistema nervoso seja normalizado
primeiramente com o estímulo proprioceptivo.
 A criança com defensividade tátil inicialmente aceitará melhor o estímulo
proprioceptivo ao tátil. O toque é menos ameaçador do que os estímulos
táteis, sendo que nesse caso o contato corporal leve, a aproximação
gradativa do terapeuta e o uso dos equipamentos sem estímulos táteis,
farão com que a criança aceite melhor a terapia e torne-se mais receptiva.
 Não deve forçar a aceitação da criança ao estímulo tátil direto, a
introdução gradativa dos estímulos táteis é necessária.
 O terapeuta deve sugerir brincadeiras que envolvam um maior número
de estimulações táteis utilizando-se de escovas, talco, toalhas felpudas,
vibrador, tecidos de diferentes texturas, bolinha de isopor ou de plástico
(piscina de bolinhas), confecção da massinha de farinha, brincadeiras com
terra, areia, argila.
 O terapeuta deve respeitar e avaliar as respostas autonômicas da
criança como indicativo de como o seu sistema nervoso está interpretando
o estímulo. A maioria das crianças tem idéia definida sobre o que constitui
o tipo, a duração e a freqüência apropriada da estimulação tátil.
 O estímulo tátil deve ser aplicado no sentido dos pelos e não contra os
mesmos. A resposta é mais intensa quando o estímulo é contra os pelos,
portanto a resposta da criança torna-se mais reativa.

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Curso de Integração Sensorial – Módulos I e II – Lígia Maria de Godoy Carvalho

 O nível de resposta é variável dia a dia. A criança poderá responder


melhor a determinados estímulos num dia e o mesmo não ocorrer em outra
sessão.
 É muito comum principalmente no início do tratamento a criança não
aceitar tirar qualquer peça do seu vestuário e também o seu calçado. O
objetivo da terapia é fazer com que a criança aceite melhor e
equilibradamente todos os estímulos e contatos que estamos expostos no
nosso dia a dia. No entanto é necessário tempo para a criança assimilar
esta condição. A retirada se sua roupa também deve ser gradativa e por
uma decisão da própria criança. Quanto ao sapato o terapeuta pode
demonstrar tirando o seu próprio sapato e mostrar para a criança o quanto
é mais agradável e melhor as brincadeiras sem estar calçado como, por
exemplo, às brincadeiras na piscina de bolinhas.
 As “atividades calmantes” como as de tato pressão são boas para iniciar
a sessão. Este estímulo pode ser dado na manipulação manual ou com o
auxílio de algum tipo de creme ou óleo que deslizará melhor e mais
suavemente na pele. A resposta geralmente é satisfatória com o uso do
óleo. O óleo de Bétula e excelente para este fim. O estímulo deve ser dado
no corpo todo e aqui os terapeutas com experiência com Shantala poderão
associá-la na terapia.
 O terapeuta em todas as atividades poderá utilizar o próprio corpo como
recurso. Os estímulos táteis podem ser aplicados diretamente na criança,
bem como a mesma recebê-los indiretamente através da preparação
prévia da sala e dos equipamentos a serem utilizados. Quando há
possibilidade de associação de equipamentos como a rede, barco, skate,
do cavalo e outros nas terapias deve se fazer garantindo o estímulo nos
três níveis: vestibular, proprioceptivo e tátil.
 Nos casos de defensividade tátil os pais devem ser orientados em como
conduzir com a criança. Quando os pais desconhecem o problema, vive
um sentimento de rejeição por parte do filho, por este não permitir o toque,
e demonstrar reações de aversividade. É importante orientar os pais sobre
o problema e como tratar da criança em casa, ou seja, seguindo a mesma
orientação da terapia. Iniciar com o toque leve, tato-pressão,
propriocepção, estímulos táteis suaves (algodão, talco, fralda para enxugar
após o banho, óleo, etc.) moderados (vibrador, escovas, pincéis, esponjas
de espumas, brincadeiras com farinha, sal, água, tinta, etc.) e quando a
criança permitir o tátil intenso (areia, argila, terra, pintura a dedo, carimbar
as mãos e os pés com tinta etc.).
 A estimulação com essas crianças deve ser gradativa, respeitando
sempre o seu limite *.

1.2 - Insegurança gravitacional e Intolerância ao movimento

Além do tipo de disfunção visto anteriormente, Ayres descreveu outros


distúrbios na modulação do estímulo sensorial que podem aparecer juntamente
com uma disfunção da integração sensorial ou isoladamente.
Dois tipos de respostas de hiper-reação vestibular são descritos por
Ayres. O primeiro é a insegurança gravitacional que é definida como uma
intensa ansiedade e sofrimento em resposta ao movimento ou mudança na
posição da cabeça.

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Curso de Integração Sensorial – Módulos I e II – Lígia Maria de Godoy Carvalho

Ayres afirma que a criança pode experimentar uma sensação de estar


caindo quando está numa posição estável, porém, ameaçadora. A criança
normalmente prefere estar em contato com uma superfície firme, podendo
assim evitar atividades que envolvam pular, subir, balançar e outras formas de
movimentos ativos ou passivos. O andar tende a ser lento e extremamente
cuidadoso. Essa condição é considerada como estando associada a uma
inibição inadequada de estímulos vestibulares
O segundo tipo de hipersensibilidade é a intolerância ao movimento,
que é descrita como uma reação aversiva a movimentos rápidos circulares e
giratórios. Para essas crianças o movimento é desprazeroso, mas não
ameaçador. Elas podem prontamente se ocupar de atividades com movimento,
Ao contrário das gravitacionalmente inseguras, mas reagem à estimulação
vestibular com muita náusea e desconforto.

Principais características da insegurança gravitacional

 As crianças ficam ansiosas quando tiram os pés do chão.


 Precisam confiar em quem estará trabalhando com elas, com atividades
que exijam este tipo de desempenho.
 Medo exagerado de cair de qualquer lugar alto ou ficar em pé em cima
de uma cadeira, por exemplo.
 Não gostam de abaixar a cabeça.
 Evitam brincar em parques.
 São crianças mais lentas na execução de atividades de risco.
 Apresentam sensação de perda de equilíbrio quando estão virando de
um lado para o outro.
 Sentem dificuldade para se relacionar com o espaço, e experimentam
poucas as possibilidades de movimento.
 Evitam atividades de subir, balançar, pular, etc...

Principais sintomas da intolerância ao movimento

 Apresentam dificuldades com as mudanças de posição com seu corpo.


 Gostam de movimento, mas procuram não modificar posições.
 Normalmente são crianças mais apáticas, se frustram facilmente.
 Reage mal a estimulação vestibular, apresentando náusea e
desconforto.
 São aversivas aos movimentos rápidos circulares e giratórios

Tratamento da intolerância ao movimento e insegurança gravitacional

Crianças com insegurança gravitacional ou intolerância ao movimento


não buscarão estimulação vestibular. Elas preferem utilizar atividades em
equipamentos que garantam a manutenção de seus pés no chão.
A terapia com essas crianças começa com atividades que envolvam a
mínima estimulação vestibular, onde a criança possa sentir-se segura com os
seus pés apoiados no chão. A estimulação é oferecida em posições nas qual a
cabeça se mantenha ereta.
A segurança para a criança deve ser dada constantemente durante a
terapia, de maneira que o terapeuta auxilie nas atividades, procurando estar

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Curso de Integração Sensorial – Módulos I e II – Lígia Maria de Godoy Carvalho

junto nos equipamentos. Os estímulos vestibulares devem ser aumentados


gradativamente, na medida em que a própria criança permita essa mudança.
Algumas medidas podem ser tomadas, dando maior segurança à
criança, com utilização de alguns recursos como o uso de capacete, aumentar
gradativamente a altura do equipamento do chão, colocar tapetes e almofadas
sob os equipamentos ou mesmo no próprio material. A tolerância ao
movimento é aumentada na medida em que a criança vai se sentindo mais
segura, além de receber as mudanças posturais de forma mais agradável e
menos ameaçadora.
Sugestões de atividades para Insegurança gravitacional e Intolerância ao
movimento

 Ao utilizar os equipamentos de integração sensorial com crianças


com essa disfunção, é necessário que o terapeuta fique junto com a
criança no equipamento inicialmente durante todo o tempo que estiver
sendo utilizado.
 À distância do equipamento do chão, inicialmente poderá ser
diminuída em relação à usualmente utilizada que é de no máximo 30
cm. Gradativamente essa altura pode ser aumentada, bem como, o
terapeuta poderá deixar a criança sozinha no equipamento deste que à
criança sinta segurança para isso.
 A intensidade do movimento deve ser aumentada gradativamente, na
medida em que a criança aceite o movimento mais intenso.
 A proposta de mudança de posição no equipamento deve ser
estimulada utilizando atividades que favoreçam este comportamento
sem que a criança perceba, pois dentro de um contexto criado pelo
terapeuta e pela criança de atividade, a criança poderá executar as
mudanças sem demonstrar reações de medo.
 A família deve ser orientada quanto à utilização dos brinquedos
existentes em parques infantis, sendo informada sobre as reações que
a criança poderá ter e como lidar com as mesmas.
 A proposta de atividades que utilizam os circuitos, em que desafios
como subir, descer, pular, balançar etc, poderá trazer grandes
benefícios.

2 - DISFUNÇÕES DE DISCRIMINAÇÃO SENSORIAL


Fisher et al. Assinalaram que a diminuição da habilidade para discriminar
toques, movimentos, força ou as posições do corpo no espaço pode ser
interpretada como sinal de pobre processamento central das informações
sensoriais. Os déficits de discriminação apresentam-se relativamente estáveis
ao longo do tempo, diferentemente dos problemas de modulação, que podem
apresentar flutuações.

2.1 - Pobre discriminação tátil


São alterações na percepção tátil, caracterizadas pela inabilidade de
identificar no tempo e espaço os estímulos táteis. Crianças com essa disfunção
não são capazes de interpretar o estímulo tátil de forma precisa e eficiente
podendo ter dificuldade em discriminar onde e quantas vezes foram tocadas.

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Curso de Integração Sensorial – Módulos I e II – Lígia Maria de Godoy Carvalho

Ainda, podem apresentar dificuldade para reconhecer a forma de um objeto


pela manipulação – esterognosia. A exploração do ambiente quanto ao objeto,
e nas atividades cotidianas poderá sofrer alterações, implicando no
desenvolvimento de atividades lúdicas, bem como, na aprendizagem das
atividades da vida diária (comer, vestir, fazer a higiene etc.).

2.2 - Distúrbio de movimento postural-ocular


As crianças que apresentam esta disfunção mostram medidas de
inteligência acima da média, são completamente saudáveis, mas tem
dificuldade com a leitura ou outras tarefas relacionadas à aprendizagem.
Normalmente essas crianças não gostam de esportes ou desempenham as
atividades esportivas precariamente.
Podem ser pouco coordenadas, especialmente em tarefas que exigem o
trabalho simultâneo das duas mãos. Nas observações clínicas o terapeuta
pode detectar que os dois olhos da criança não parecem trabalhar
propriamente juntos. Um salto pode ser notado quando os olhos da criança
cruzam a linha mediana. A criança pode não demonstrar uma preferência clara
por uma das mãos, embora esteja em uma idade na qual a dominância manual
já deveria estar estabelecida. Na posição de prono a criança pode ser incapaz
de erguer simultaneamente seus braços, mãos, e os membros inferiores (o que
é chamado postura de prono-extensão). No teste do nistagmo pós-rotatório do
Sul da Califórnia, pode-se encontrar um rebaixamento da duração relativa a
outras crianças da mesma idade. Essa constelação de problemas sugere uma
ineficiência do processamento vestibular.
Postula-se na teoria da integração sensorial que o sistema vestibular
tem uma influência considerável no tônus postural, acompanhamento visual,
coordenação de estímulos dos dois lados do corpo, estabelecimento da
lateralidade, função lingüística, e percepção visual. Ayres descreve que existe
uma progressão do desenvolvimento de um distúrbio da integração vestibular.
Na primeira infância a criança pode experimentar problemas de manejo de
direção (ela pode virar à esquerda quando solicitada a virar à direita). Na meia
infância ela pode ter dificuldade em executar atividades que exigem
movimentos leves e ritmados ou então um trabalho simultâneo das duas mãos
com precisão como dançar ou então aprender a tocar piano. Nessa idade a
criança pode também ser identificada como tendo distúrbio de leitura.
Esse conjunto de problemas é visto na teoria da integração sensorial
como relacionado a uma ineficiência no processamento vestibular. Pensa-se
que essas crianças começam a compensar cognitivamente o funcionamento
precário dos sistemas vestibulares. Essa compensação interfere no
estabelecimento adequado da dominância hemisférica para funções
audiolinguística, percepção viso-espacial ou ambas, podendo ter ambos os
hemisférios que lidar com as mesmas funções, ao invés de se especializarem.
Além disso, atividades como a leitura, que exigem tanto habilidades de
percepção visual quanto audiolinguística, podem ser prejudicadas porque os
dois hemisférios, quando a síndrome está presente, parecem não se comunicar
adequadamente.
Crianças com problemas de aprendizagem freqüentemente exibem
déficit nos sistemas vestibular, postural e ocular. Uma das medidas mais
freqüentemente usada de função vestibular é a resposta do nistagmo pós-
rotatório. Essa resposta é uma manifestação do reflexo ocular vestibular e é

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uma resposta adaptativa normal elaborada para restabelecer a fixação original


em um campo visual. Vários estudos têm associado à duração hiporresponsiva
(encurtada) do nistagmo com distúrbios da aprendizagem. Além disso, Frank e
Levinson observaram que 90% de suas crianças com distúrbios de
aprendizagem tinham déficits vestíbulo-cerebelares. Algumas explicações para
esse fenômeno:

 Ausência ou diminuição na duração do nistagmo pode ser reflexa de


impulsos inadequados fazendo sinapses nos núcleos vestibulares;
 Outra interpretação sugere uma quantidade adequada de excitação
sensorial não está atingindo os núcleos vestibulares;
 Ou o nistagmo pode estar diminuído como resultado de excesso de
inibição dos núcleos vestibulares pelo cerebelo.
O nistagmo é somente uma das manifestações do funcionamento
vestibular. Outros problemas como problemas oculares e posturais têm sido
associados com disfunção do sistema vestibular. O sistema vestibular tem
primariamente um papel no desenvolvimento de controle postural e equilíbrio.
Muitas crianças com distúrbios de aprendizagem apresentam:

 Reflexos mal integrados e equilíbrio imaturo ou mal desenvolvidos;


 O equilíbrio em pé está geralmente comprometido;
 O equilíbrio em pé com os olhos fechados pode estar ainda mais
comprometido, já que quando os olhos são fechados à criança não pode
usar a visão e precisa depender somente dos impulsos vestibulares e
proprioceptivos;
 Inabilidade para assumir e manter a posição de prono extensão;
 Outro indicador pode ser um tono muscular e co-contração inadequados.
O tono muscular possibilita o corpo a estar pronto para o movimento.

O sistema vestibular também está implicado no controle ocular. Através


de sua interação com o mecanismo óculo motor o sistema vestibular serve para
estabilizar os olhos durante movimentos de cabeça e pescoço de modo que
uma imagem visual fixada possa ser percebida.
O déficit de integração sensorial se reflete por uma habilidade
comprometida para usar os dois lados do corpo juntos de modo coordenado e
para usar um lado do corpo no lado contralateral do espaço. Esta disfunção
causa dificuldades para saltar com os dois pés unidos, subir escadas com
movimentos recíprocos, pular corda etc. A criança pode tender a evitar cruzar a
linha média e pode transferir todo o seu corpo para evitar cruzar a linha média
ou render a usar sua mão direita no lado direito do corpo e a mão esquerda no
lado esquerdo do corpo. Isso interfere com o desenvolvimento e definição da
mão dominante.

Principais características:

 Nistagmo hiporreativo (rebaixamento na duração)


 Baixo tônus
 Pode ser incapaz de assumir a postura de prono-extensão
 Pobre cocontração, principalmente de pescoço e cotovelo.
 Baixa função óculo-motor (os olhos não parecem trabalhar juntos),
acompanhamento e localização rápida são imprecisos.

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 Na coordenação bilateral, não demonstra preferência clara por uma das


mãos, demonstrando pouca coordenação com os dois lados do corpo.
 Problemas no estabelecimento de lateralidade
 Pouca percepção visual
 Dificuldade com a leitura e outras tarefas relacionadas à aprendizagem
acadêmica
 Reações de endireitamento e equilíbrio imaturo
 Os reflexos primitivos posturais não são integrados
 Dificuldade de percepção visual de forma e espaço
 Parecem desajeitados pelas reações de endireitamento e equilíbrio
serem imaturas
 Nas atividades que devem pular com os dois pés juntos, normalmente só
usará um ou o movimento será incoordenado, se tem que segurar uma
corda com as duas mãos, provavelmente usará apenas uma para segurar.
 Dificuldade em descriminar direita e esquerda
 A linguagem se apresenta com uma pobreza de vocabulário, sintaxe e
articulação.
 A criança se sente ansiosa quando os pés não estão no chão
 Apresentam medo exagerado
 Lentos para os movimentos não habituais
 Não gosta das curvas quando estão dentro do carro
 Intolerância e desconforto nos movimentos rápidos e giratórios
 Podem apresentar déficit tátil e auditivo
 Não gostam dos brinquedos de parque, gira-gira, escorregador,
balanços, etc...

Tratamento do distúrbio de movimento postural-ocular

Os estímulos vestibulares são usados para desafiar as respostas de


estabilidade e de equilíbrio e para facilitar o tono extensor (tônico). A
estimulação dos vários receptores vestibulares é obtida por movimentos
rotatórios; movimentos lineares, especialmente os que incluem aceleração e
desaceleração e por posições diferentes da cabeça. Nestes casos, acredita-se
que os canais semicirculares são estimulados por alterações na aceleração
angular, enquanto os otólitos são estimulados pela posição e pela aceleração
linear. Ayres afirma que a posição mais estimulante é de cabeça para baixo,
(ou postura labiríntica tônica invertida, LTI), mas a pronação horizontal também
é muito eficaz.
A postura LTI pode ser obtida através do uso de travesseiros, ou numa
bola grande e inflável, e ainda no barril ou num latão de óleo revestido. A
criança é posicionada de forma que a cabeça fique para baixo. Deve-se ter
cuidado para detectar mudanças indesejáveis na pressão sanguínea.
A aceleração e a desaceleração estimulam respostas de equilíbrio, bem
como aumentam o tono extensor. A aceleração e desaceleração podem ser
obtidas balançando-se o paciente em uma balança ou em uma rede suspensa
em um gancho no teto. A criança deve se sentir segura e a rotação pode ser
obtida, quando ela girar a cabeça, girando-se ou empurrando com os seus
próprios braços ou o terapeuta dando este estímulo. Todos os movimentos
devem ser explorados no sentido de atingirmos os otólitos, bem como os
canais semicirculares.

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Curso de Integração Sensorial – Módulos I e II – Lígia Maria de Godoy Carvalho

As brincadeiras de pular, imitar os movimentos de montar e os saltos


sobre a bola, são métodos que estimulam os receptores vestibulares. Outro
material que deve ser utilizado é o skate, onde a criança é colocada em
pronação, quando se querem estimular os receptores vestibulares. Pode-se
solicitar que a criança rode em uma inclinação, ou puxe por uma corda atada
no próprio skate, ou segura pelas mãos, subir e descer rampas onde todas as
posições sugeridas anteriormente podem ser estimuladas. O terapeuta
participa ajudando e estimulando algumas posições que a criança
eventualmente possa evitar.
O skate deve ser suficientemente grande para apoiar o paciente desde a
parte média do tronco até o quadril, devendo ser as rodas livres para o giro ser
em todas as direções.
A tábua de equilíbrio ou plataforma móvel como chamamos na
integração sensorial, pode ser usada para gerar respostas de equilíbrio, em
supinação, pronação, sentado, de quatro ou ajoelhado. A plataforma pode ser
inclinada em graus que desafie o equilíbrio da criança, mas dentro dos limites
de recuperação. A plataforma é plana e montada em suportes suspensos em
cada extremidade, de maneira que balance em vários sentidos. O terapeuta
deve estar no equipamento junto com o paciente, enquanto o mesmo não tiver
condições de mantê-lo de forma independente. Toda proteção e segurança
devem ser preservadas.
O uso da estimulação vestibular pode resultar em uma superfacilitação
ou superinibição. Ayres afirma que, se isso ocorrer, a resposta pode ser
normalizada pedindo-se ao paciente que faça uma resposta adaptativa
(movimento planejado) que equilibra os estados excitantes ou inibidores no
cérebro.

Sugestões de atividades para distúrbio de movimento postural-ocular

 As crianças com suspeita de disfunção vestibular buscam estimulação


vestibular rápida e intensa que podem variar na direção, na aceleração e
potência.
 A estimulação dos vários receptores vestibulares é obtida por
movimentos rotatórios, movimentos lineares, especialmente os que
incluem aceleração e desaceleração e por posições diferentes da cabeça.
 Os canais semicirculares são estimulados por alterações na aceleração
angular e os otólitos (utrículo e sáculo) na aceleração linear.
 Ayres afirma que a posição mais estimulante é aquela que a criança fica
de cabeça para baixo ou mesmo em pronação horizontal. Esta posição
pode ser obtida através do uso de travesseiros, ou na bola grande
(Bobath), no barril, na rede.
 A aceleração e desaceleração estimulam respostas de equilíbrio, bem
como aumentam o tono extensor.
 Estes movimentos de aceleração e desaceleração podem ser obtidos
através dos equipamentos de rede, plataforma móvel e o skate. A criança
poderá experimentar os movimentos apoiando os braços no chão e com as
mãos girar para diferentes direções o equipamento que está suspenso. O
terapeuta poderá dar esses estímulos girando ou empurrando.
 Todos os movimentos devem ser explorados com o objetivo de
provocarmos a resposta de todos os receptores vestibulares. É mais

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indicado iniciarmos os movimentos lineares, com menos intensidade para


gradativamente aumentarmos e acrescentar os movimentos rotatórios.
Desta forma teremos maior controle sobre a criança respeitando a sua
adaptação às diferentes formas de movimentos.
 Várias brincadeiras podem ser criadas pela criança com a ajuda do
terapeuta que poderá auxiliar introduzindo os desafios que tornam a
terapia mais instigante e produtiva para a criança. Na rede brincadeiras
com bola como acertar no alvo, boliche, jogos de montar, quebra cabeça,
de associações, buscarem objetos de cores iguais ou diferentes,
agrupamento para classificação, jogos com letras e números poderão ser
utilizadas. A criança também poderá ficar em pé na rede apoiando os pés
na parte interna e com os braços segurar fortemente quando esta é
balançada. Nesta atividade o tônus flexor também é solicitado.
 Com a plataforma móvel a criança em prono ou sentada poderá brincar
de pescaria, arremessar, acertar o alvo ou criar brincadeiras que a mesma
tenha que explorar as diferentes posições (prono, supino, sentada, de
quatro, de joelhos, ou em pé) de acordo com a necessidade ou evolução
da situação criada.
 O skate é outro equipamento necessário para a estimulação vestibular. A
criança é colocada em pronação, quando se querem estimular os
receptores vestibulares e ela própria movimentarem o skate nas diferentes
direções. Além disso, ela pode ser puxada por uma corda amarrada ou
pelo terapeuta. Um equipamento importante deve ser associado às
atividades com o skate que é a rampa. A rampa com proteção lateral e
com declive moderado, poderá ser utilizada de forma que a criança suba
independentemente, ou com ajuda do terapeuta ou de uma corda. Ao
chegar ao topo (plataforma) faz o giro e desce. Neste momento pode ser
colocado caixa de sapato para a criança ir de encontro (rompendo a
barreira).
 O skate deve ser suficientemente grande para apoiar o paciente desde a
parte média do tronco até o quadril, devendo ser as rodas livres para o giro
em todas as direções
 Inicialmente os equipamentos podem ser utilizados individualmente. Na
medida em que a criança vai se tornando mais segura, e tendo respostas
adaptativas diferenciadas, os equipamentos devem ser associados
tornando a terapia mais desafiadora. Podemos associar o skate à rede, a
rede à plataforma móvel, skate e rampa, rampa à rede etc.
 O terapeuta deve estar em todos os equipamentos junto com o paciente
enquanto o mesmo não tiver condições de mantê-lo de forma
independente.
 Toda proteção e segurança devem ser preservadas.
Observação importante: o uso da estimulação vestibular pode resultar em uma
superfacilitação ou superinibição. Ayres afirma que, se isso ocorrer, a resposta
pode ser normalizada pedindo-se ao paciente que faça uma resposta
adaptativa (movimento planejado) que equilibra os estados excitantes ou
inibidores no cérebro.

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2.3 - Déficit de integração bilateral e sequenciamento


Fisher faz referência à hipótese de que esses déficits têm como base o
distúrbio de movimento postural-ocular. Contudo, Ayres declarou que “não foi
possível encontrar suporte neurofisiológico para estabelecer a relação entre
função vestibular e integração bilateral”. Definido como inabilidade para usar os
dois hemicorpos de maneira coordenada, está associado a baixo escore em
provas como: coordenação motora bilateral, práxis oral e grafestesia, entre
outras. Observações clínicas de confusão entre direita e esquerda, e
dificuldade no sequenciamento de ação projetada também estão presentes.

Tratamento de integração bilateral e sequenciamento

As técnicas de tratamento utilizadas para esse tipo de disfunção são


semelhantes às utilizadas para o distúrbio de movimento postural-ocular,
podendo, portanto ser acrescida nas atividades desafios que contemplem os
sintomas apresentados neste tipo de disfunção.
Atividades que usam o skate provêm o movimento pelo espaço que
requerem percepção visual do espaço, orientando a direção e o planejamento
motor. Na medida em que a criança vai tendo maior domínio com esses
controles, inicia-se com atividades que exijam maior percepção do espaço,
usando objetos que podem ser transportados de um lado para outro, ou jogar
em lugares demarcados ou pontos específicos. Para aumentar a complexidade
solicita-se que a criança, por exemplo, jogue saquinhos de areia na caixa
enquanto o carrinho está andando na rampa.
As brincadeiras de empilhar, encaixar, construção com blocos de
diferentes formas, cores e texturas podem ser ricas quando associadas com
equipamentos que favoreçam os estímulos vestibulares e proprioceptivos.

3 - DISFUNÇÃO DE PLANEJAMENTO MOTOR


3.1 - Dispraxia / somato dispraxia
A praxia, segundo Ayres, 1982, é a capacidade para planificar ou levar
o efeito uma atividade pouco habitual, que implica a realização de uma
seqüência de ações para atingir um fim ou um resultado.
A praxia caracteriza-se pelo controle harmonioso do movimento, pela
conjugação perfeita no espaço e no tempo da antecipação e da ação, do plano
e da execução, como que se adaptando a um fim e a um objetivo. Cada
componente da praxia são avaliado e corrigido em termos de integração na
realização total do ato, operando-se assim uma análise pela síntese. (Bruner,
1970)
A realização das tarefas da praxia global revela o nível de atenção
voluntário da criança, a sua capacidade de planificar e seqüencializar ações
perante situações novas e as suas funções cognitivas gerais, que caracterizam
o seu potencial de aprendizagem.
Ayres sugeriu que a praxia é mais que simplesmente planejamento
motor. Ela envolve a programação de um curso de ação que inclua a habilidade
de organizar comportamentos e desenvolver estratégias. Crianças com

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problemas para programar um curso de ação são freqüentemente


desorganizadas e possuem habilidades de trabalho precárias - características
que freqüentemente acompanham a dispraxia do desenvolvimento.
Para Ayres “o esquema corporal que proporciona o substrato para a
praxia é um produto da integração intersensorial”. O planejamento motor
depende de uma integração adequada de informações somato sensoriais,
vestíbulo-proprioceptivo e visuais.
Crianças com dispraxia do desenvolvimento foram descritas por Ayres
como tendo um problema na “ponte entre o intelecto e os músculos”, ou seja, o
problema não parece estar em nível do input sensorial ou no output motor, mas
sim no processo de integração entre esses dois elementos.
Ela define dispraxia do desenvolvimento como uma “ineficiência ou
inabilidade para executar um movimento não usual, não aprendido, quando há
potencialmente um adequado raciocínio motor e uma capacidade conceitual
para fazê-lo”. Essas crianças não têm problemas para executar atividades
motoras que praticaram anteriormente. A queda de desempenho ocorre
quando tentam executar atos motores não habituais.
A dispraxia do desenvolvimento representa um comprometimento da
habilidade para planejar movimentos habilidosos que não sejam habituais.
Crianças com dispraxia do desenvolvimento podem aprender tarefas
específicas com a prática, mas elas não generalizam a habilidade para planejar
tarefas não familiares. A dispraxia significa lentidão ou a ineficiência da
planificação de ações independentemente de uma inteligência normal ou de
uma motricidade funcional.
A criança dispráxica é julgada como uma “criança desajeitada”, pois
seus movimentos são feitos com um gasto excessivo de energia e com
julgamento impreciso da força, tempo e amplitude requeridos.
Além dessas dificuldades Ayres e Kephart observaram problemas de
informações táteis-cinestésicas na criança com dispraxia. Existe a hipótese de
uma íntima relação entre problemas no processamento de informação tátil,
problemas no esquema corporal e no planejamento motor. O planejamento
motor envolve o desenvolvimento de um esquema motor semiconsciente. O
esquema é desenvolvido pela percepção sensorial iniciada pelo sistema tátil,
que é um sistema sensorial maduro já ao nascimento.
“Os impulsos sensoriais da pele e articulações, mais especialmente da
pele, ajudam a desenvolver no cérebro o modelo ou esquema interno do design
do corpo como um instrumento motor.”
“Se a informação que o corpo recebe de seus receptores somato
sensoriais não é precisa, o cérebro tem uma base fraca sobre a qual pode
construir seu esquema corporal”.
As desordens da motricidade podem revelar-se no controle harmonioso
e na importância da melodia cinestésica, no controle postural e no controle
vestibular, na programação, na seleção de rotinas motoras e na planificação
motora.
A presença de movimentos involuntários é provavelmente o resultado
de uma fraca integração sensorial e psicomotora. Os fatores psicomotores da
tonicidade, da equilibração, da lateralização, da noção de corpo e da
estruturação espácio-temporal não se integram num todo mais geral, impedem
a combinação funcional dos seus sistemas e alteram, conseqüentemente, a
precisão, a economia, a melodia cinestésica que retrata o movimento voluntário
e a praxia global.

58
Curso de Integração Sensorial – Módulos I e II – Lígia Maria de Godoy Carvalho

As crianças dispráxicas têm tendência, devido à escassez de


aquisições, há levar mais tempo na aprendizagem motora, a sua planificação
motora são menos facilitadores, os movimentos apresentam dismetrias,
distonias, dissincronias, etc.
As manifestações de pouca habilidade de planejamento motor são
aparentes em muitas tarefas cotidianas. O vestir-se se torna uma tarefa muito
difícil. A criança não é capaz de planejar onde ou como mover seus membros
para colocar as roupas. Os problemas são freqüentemente mostrados em
brincadeiras de manipulação construtiva, tais como uso de ferramentas de
brinquedo, recortes e pinturas. Similarmente, o aprendizado como usar
utensílios tais como faca, garfo, caneta, tesoura, amarrar um sapato, é difícil. A
criança com dispraxia tem muitos problemas com a escrita manual.
A dispraxia compreende desta forma, uma das manifestações mais
comuns na disfunção integrativa sensorial e psicomotora. Tais manifestações
caracterizam a maioria das crianças com dificuldades de aprendizagem ou com
disfunções cerebrais mínimas. Reconhecê-lo não tem sido fácil, só que muitos
problemas de aprendizagem e desenvolvimento emocional têm, em muitos
casos, uma relação com a função de programação, regulação e verificação da
atividade motora da criança. O problema está dentro da criança, isto é, na
forma como o cérebro processa sensações e percepções.
A dispraxia no seu aspecto global traduz uma disfunção
psiconeurológica da organização tátil, vestibular e proprioceptiva, que interfere
com a capacidade de planificar ações, com repercussões no comportamento
sócio-emocional e no potencial de aprendizagem.
Ayres acredita que há vários tipos de dispraxia. O primeiro que ela
chamou de dispraxia somato-sensorial, consistentemente surgiu da análise
fatorial. O melhor indicador desse tipo de dispraxia é o escore do teste de
imitação postural no qual a criança é solicitada a assumir rapidamente a
postura na qual o examinador se coloca. Crianças com suspeitas de desordem
geralmente se saem mal nos testes de percepção somato sensorial. Nesses
casos a dispraxia é vista como um produto final de uma pobre percepção tátil e
um pobre desenvolvimento do esquema corporal (definido como uma
representação mental do corpo armazenada no cérebro).
Ayres não descreveu as crianças com dispraxia somato-sensorial como
tendo problemas com a harmonia do movimento, o que falta a elas é um
repertório bem desenvolvido de habilidades.
O segundo tipo de dispraxia descrito por Ayres foi à dispraxia
construcional. Crianças nessa condição parecem ter dificuldades para
combinar objetos para construir uma nova estrutura. Ayres acredita que a
praxia construcional requer a organização da informação espacial tanto quanto
o componente ideacional. A construção de estruturas exige da criança a
análise dos requisitos da tarefa e a construção mental de um esquema para ser
seguido. Esse tipo de raciocínio, Ayres afirma, exige que se imagine o que
deve ser feito para se realizar um fim.
Ayres ressalta que as crianças devem usar o raciocínio enquanto estão
envolvidas nos procedimentos da integração sensorial. Elas devem evocar uma
idéia de como brincar com um equipamento. Algumas crianças serão
incapazes de formular um plano original. Sua brincadeira com equipamento
será restrita à imitação das atividades nas quais elas vejam outras crianças
engajadas. Algumas crianças dispráxicas podem ter dificuldades para iniciar
atividades ou perseverar nelas uma vez que tenham iniciado.

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Curso de Integração Sensorial – Módulos I e II – Lígia Maria de Godoy Carvalho

Ayres propõe uma divisão na dispraxia e considera 3 processos distintos que


são:
 Ideação-é a parte mais cognitiva pela formação de conceitos onde a
linguagem está envolvida
 Planejamento - é a estratégia usada para o movimento somatosensorial
(tátil e proprioceptivo) e a orientação espacial
 Execução-a efetividade motora da ação

Principais características

 Normalmente são crianças consideradas desajeitadas e desastradas,


propensa a acidentes, sendo invariáveis seus atos motores.
 Apresenta baixa percepção tátil
 A percepção somatosensorial é alterada com dificuldades de esquema
corporal
 Geralmente apresentam dificuldades de desenhar, cortar com tesoura, e
manipular objetos.
 Para as atividades da vida diária são lentas, confusas no vestir e despir.
Colocam as roupas do avesso, confundem frente e trás, ou abotoam os
botões de forma desalinhada.
 Dificuldade acentuada da coordenação motora grossa
 Dificuldade na escrita
 O tônus muscular pode se apresentar baixo
 A imitação postural é deficiente.
 As reações de equilíbrio são ruins
 Apresentam movimentos imprecisos de boca e língua
 Não ficam por muito tempo em uma mesma posição, modificam
constantemente.
 O controle viso motor pode se apresentar pobre
 Dificuldade principalmente no planejamento motor
 No plano afetivo, são crianças que apresentam labilidade afetiva, são
hipersensíveis, reclamam de pequenos machucados e sempre encontram
obstáculos para executar qualquer atividade nova.

A dispraxia freqüentemente está associada à hiperatividade e a


distraibilidade. Crianças dispráxicas são receptivas aos procedimentos da
integração sensorial.

Tratamento da dispraxia do desenvolvimento


 A criança com dispraxia busca estimulação sensorial, mas não tanto
quanto a criança com disfunção vestibular bilateral.
 As crianças com dispraxia são dispersivas, portanto oferecer poucos
equipamentos é o mais indicado possibilitando maior fluidez da terapia.
 Deve-se dar mais ênfase na idealização e programação da ação e na
qualidade das respostas adaptativas. A criança deve ser encorajada a
construir uma seqüência de obstáculos e imaginar como fazer para vencê-
los.
 A criança no início tende a criar atividades simples, com poucos desafios
e com forte tendência a repeti-las nas sessões seguintes. O terapeuta

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pode intervir ajudando a criança tanto no momento de idealização, como


no planejamento e na sua execução, implementando os desafios,
encorajando a criança, e propondo a avaliação da mesma em relação à
efetivação da sua proposta.
 O auto direcionamento sempre é incentivado na intervenção da
integração sensorial, no entanto nas crianças dispráxicas o fato de terem a
tendência às atividades repetitivas, modificando pouco o seu repertório, o
terapeuta deve intervir propondo e conduzindo a novas atividades.
 É importante que as atividades proporcionem situações de iniciação,
sincronização e sequenciamento que poderá ser obtida através de
regulação verbal. Este comando pode ser dado através de música (cantar),
contar, tocar etc., facilitando as respostas adaptativas dadas pela criança.
 Em geral a criança dispráxica apresenta alterações no processamento
somato-sensorial. A estimulação tátil não deve ser imposta, mas colocada
à disposição da criança através da provisão de uma variedade de escovas,
tecidos felpudos e outros objetos com texturas que podem ser aplicados à
pele.
 Ao escolher o equipamento a ser utilizado e a brincadeira proposta,
deve-se incrementar a construção com estímulos táteis que farão parte
naturalmente da situação criada. Ex. no equipamento “cavalo” poderá ser
colocado tapetes, forros com texturas diferenciadas, para que a criança
sente em cima, como se estivesse numa situação real de montaria. Além
disso, os equipamentos podem ser forrados como: o skate acarpetado, ou
o barco com tecidos, tapetes, forros que são modificados ou substituídos a
cada sessão.

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Curso de Integração Sensorial – Módulos I e II – Lígia Maria de Godoy Carvalho

IX - A INTEGRAÇÃO SENSORIAL NO
TRATAMENTO DE CRIANÇAS COM PARALISIA
CEREBRAL
A paralisia cerebral é o termo mais usado para um grupo de condições
caracterizadas pela postura e movimentos desordenados devido ao dano não
progressivo ao cérebro antes que seu crescimento e desenvolvimento estejam
completos. Deficiências sensoriais e outros problemas associados
freqüentemente coincidem com deficiências motoras (Knoblach e Pasmanik,
1979). Karen e Berta Bobath (1964, 1972; Bobath, B., 1967) descreveram a
criança com PC como apresentando uma desordem do mecanismo reflexo
postural normal, tônus postural anormal e padrões desordenados de
movimento. Reações reflexas são mantidas além das fases pelas quais elas
deveriam ser integradas, e estas reações interferem no desenvolvimento de
ajustes posturais normais e diferenciação de movimento. O problema é visto
como uma coordenação anormal de ações musculares, ou como uma
padronização anormal das funções musculares com um empobrecimento de
padrões motores.
A presença de atividades reflexa postural anormal limita a criança a
padrões de movimento estereotipados. Tendo essas experiências de
movimento, suas experiências sensório-motoras de movimento também vão
ser anormais. Quanto mais uso a criança fizer desses padrões, especialmente
se houver esforço, mais forte eles ficarão. Hipotonia e tônus flutuante também
podem estar presentes, e todos esses fatores juntos, interferem no
desenvolvimento normal.

1 - TRATAMENTO NEUROEVOLUTIVO
O tratamento neuroevolutivo, tem como seu maior representante, pela
abordagem terapêutica desenvolvida, o método Bobath que enfatiza:

 a inibição dos padrões anormais de postura e movimento.


 a facilitação da maior variabilidade possível de padrões motores normais
básicos.

Além desses objetivos, a normalização do tônus é outro aspecto


importante a considerar. Nesse tratamento são utilizadas técnicas com as quais
o terapeuta controla o tônus muscular, e freqüentemente, move a criança de
modo que ela possa vivenciar padrões de movimento normal. Uma vez que o
tônus anormal esteja inibido, as reações de endireitamento e de equilíbrio que
podem estar potencialmente presente são eliciadas.
É dada a criança uma experiência sensória motora de desenvolvimento
normal. Em terapia são eliciadas as reações que estão faltando ou que não
estão bem estabelecidas no desenvolvimento. Inicialmente o enfoque principal
do terapeuta será o de normalizar e manter o tônus normal. Gradualmente, o
controle diminui assim que a criança puder mantê-lo por si própria.

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2 - Pontos chaves de controle.


Pontos chaves de controle são partes do corpo através dos quais os
movimentos são facilitados. Geralmente são proximais, por exemplo, os
ombros, tronco e quadril. Quando os movimentos se tornam mais
independentes os pontos de controle podem ser mais distais, nos punhos,
mãos ou pés. Às vezes a cabeça pode ser usada como ponto de controle, mas
isto é feito com muito cuidado.

Pontos de controle de movimentos

Levantando a cabeça Extensão

Fletindo a cabeça Flexão

Flexão lateral da cabeça Abdução do quadril

Rotação interna dos braços Flexão

Rotação externa dos braços Extensão


Abdução do polegar, braço em
Extensão
supinação
Abdução, rotação externa dorsiflexão dos
Flexão do quadril/pernas
pés
Abdução, dorsiflexão das extremidades
Rotação externa com extensão
inferiores (em pé)
Dorsiflexão dos dedos dos pés Flexão dos membros inferiores

3 - Sugestões em relação ao manuseio de crianças com


problemas de tônus.
Tônus elevado:
 movimentação em grandes amplitudes mantendo alinhamento;
 tomada de peso com alinhamento;
 dar tempo para ocorrer à reação / ajuste ao movimento e a nova
posição;
 Rotação;
 repetição com os componentes de movimentos corretos;
 diminuir esforço / stress;
 guiar a atividade para o nível cognitivo de atividade funcional;
 possibilitar o movimento funcional sempre que possível;

Atetóide:
 movimentos menores em amplitudes menores mantendo
alinhamento;
 tomada de peso com bom alinhamento;

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 simetria;
 trabalhar em linha mediana e / ou meia amplitude;
 graduar estimulação;
 esperar por respostas;
 fazer o manuseio ser funcional;
 guiar a atividade para o nível cognitivo;

Ataxia:
 Rotação;
 Dar tempo para ajustar;
 Fora da linha mediana;
 Dar segurança quando estiver tendo controle;
 Diminuir o uso dos braços para reações de proteção em extensão
 Para que a criança ganhe reações de tronco;
 Atividades de acordo com a idade da criança;
 Tomada de peso com transferência de peso;

Hipotonia:
 cuidado para não estimular demais;
 dar alinhamento vertical para que a gravidade possa ajudar;
 movimentos lentos na manipulação, e intensos no equipamento;
 dar tempo para as reações emergirem;
 tomada de peso;
 posição com bom alinhamento.

4 - Considerações no planejamento do tratamento


Os principais distúrbios apresentados pelas crianças portadoras de
paralisia cerebral, precisam ser considerados em qualquer plano de tratamento,
seja ele nos procedimentos de integração sensorial ou nos procedimentos
neuroevolutivo, ou como na associação dos dois. Esses distúrbios se resumem
em :
 tônus postural anormal
 reflexos posturais anormais
 padrões de movimentos anormais.

Através de alguns estudos já realizados, Torok e Pelstein (1962),


Ottembacher, Short e Watson (1981), verificaram que é possível à criança
portadora de PC se beneficiar dos procedimentos de integração sensorial
quando associados ao método do Bobath. Tanto os princípios de tratamento da
integração sensorial como do método Bobath se complementam podendo ser
aplicáveis no caso da integração sensorial, tanto para crianças portadoras de
distúrbios de aprendizagem, bem como nas crianças com PC.
Sperry (1983) fez uma fusão dos procedimentos de integração sensorial
e os procedimentos neuroevolutivos. Ela incorporou a estimulação vestibular e
tátil na terapia, o que proporcionaria simultaneamente um grau de controle de
movimento necessário à criança com PC.
Esta terapeuta propôs o uso de um balanço, o mesmo que Ayres sugeriu
como plataforma móvel, para promover o movimento controlado e lento nos
planos longitudinal, lateral, rotacional e diagonal. Este tipo de balanço pode ser

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muito utilizado com crianças com PC, sendo necessário fazermos algumas
adaptações como uso de almofadas, rolos, suporte de apoio (corrimão) para
criança ter maior segurança.
Todos os equipamentos de integração sensorial podem ser aproveitados
no tratamento da criança com PC. Deve-se, no entanto levar em conta as
características próprias de cada criança e o tipo de estimulo mais adequado às
suas necessidades, que irão variar de acordo com os padrões de movimento,
distribuição de tônus, e respostas ao movimento. Ao utilizar os equipamentos
suspensos, também devemos estar preocupados em evitar algumas situações
indesejadas como: tônus anormal usa de padrões anormais, a combinação de
estímulos para inibição e facilitação, e os reflexos tônicos e as reações
associadas.
O balanço tipo “rede”, proporciona o estímulo rotativo mais efetivo,
sendo que a criança na posição prona, os padrões de movimento de extensão
e abdução são estimulados, o que se torna difícil que ao mesmo tempo, o
terapeuta faça o manuseio para inibição ou facilitação. Nas crianças com PC,
caso o terapeuta deseje oferecer o estímulo vestibular, poderá utilizar
estímulos menos potentes que a rede, como barril, a bola ou a plataforma
móvel, que também dão estímulos vestibulares e possibilitam maior controle
sobre o tônus muscular, a atividade reflexa e os padrões motores anormais.
A plataforma móvel favorece uma variação de posturas tais como:
prono, supino, sentada, ajoelhada e em pé. A velocidade e a direção do
movimento podem ser guiadas pelo terapeuta para fornecer reações posturais,
enquanto aplica simultaneamente técnica de facilitação e/ou inibição com uso
de vibração, estimulação tátil, proprioceptiva e vestibular. A graduação dos
estímulos, principalmente o tátil e o vestibular devem ser balanceados no
sentido de oferecer o tátil leve e o vestibular lento e rítmico.
Sugerimos que o uso de almofadas, rolos, apoios, tapetes antes
derrapantes e suportes sempre facilitam um melhor posicionamento para
criança e para o terapeuta, assegurando além das questões técnicas, maior
conforto para a criança.

5 - Inibição dos reflexos posturais primitivos


Reflexo Tônico Labiríntico

Geralmente em terapia o RTL é inibido através de estimulação


vestibular que facilita a posição de extensão em pronação Quando a criança
esta deitada em pronação no carrinho e descendo a rampa, por exemplo.
Quando a criança não pode fazer bem esta atividade devem se usar métodos
manuais para inibir a hipertonicidade. Após a inibição dos padrões reflexos
podem ser facilitados os extensores, por estimulação tátil, ou com vibração
mecânica ou manual. Esta estimulação deve ser dada quando a criança está
fazendo a posição de extensão, e se apresentar contrações fásicas deve-se
parar e dar estimulação vestibular para haver facilitação da cocontração. Após
esse procedimento volta aplicar estímulo tátil.
Para crianças que não conseguem usar o carrinho por causa do
aumento de tônus ou por medo, pode iniciar movimento na rede ou na
plataforma móvel em pronação. Gangorrar nesta posição facilita a extensão. Se
ela é capaz de apoiar os braços na parede para empurrar, a contração dos

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extensores do quadril e perna aumenta o tônus extensor do tronco e pescoço.


A criança pode também escorregar deitada em pronação em um pedaço de
papelão ou plástico na rampa. Quando a criança levanta a cabeça e os dois
braços simultaneamente para pegar ou jogar algum objeto, temos cocontração
de pescoço e então aumento de inibição do reflexo.
No RTL em supinação pode-se colocar a criança na rede sem apoio
para as pernas e cabeça, havendo assim a tendência em fazer flexão. Deitar
em supinação sobre o carrinho exige movimentos contra a gravidade do
pescoço e braços, onde se pode colocar uma corda amarrada paralela ao
chão, o que inclui movimentos contra gravidade das pernas também, outra
atividade para o RTL em supinação é a criança balançar no trapézio segurando
com os braços, e com as pernas bater em caixas de papelão.

Reflexo tônico cervical assimétrico e Reflexo tônico cervical simétrico.

O RTCA e o RTCS são reflexos que na maioria dos casos não são
inibidos durante o desenvolvimento da criança com paralisia cerebral. A
permanência desses reflexos influencia em toda experiência que a criança
possa vir a ter com sua lateralidade, com os movimentos das mãos (trazê-las
para a linha média) e a coordenação dos olhos associados aos movimentos
das mãos.
Quando a criança consegue segurar e mantiver a cabeça no centro e
trouxer as mãos na linha média do corpo ela se torna capaz de aprender a
manipular os objetos, analisar texturas, formas, cores e outras características.
Ela dependerá da integração desses reflexos para ser capaz de alimentar-se,
vestir e locomover-se. Caso isso não ocorra, as mãos não são capazes de
funcionarem juntas além do que terá problemas na coordenação olho-mão,
equilíbrio, nas AVDs e em deambular.
As atividades dos procedimentos da integração sensorial podem ser
úteis na medida em que o terapeuta junto com a criança nos equipamentos
suspensos posiciona-a de maneira a inibir o reflexo indesejado. As brincadeiras
devem associar movimentos de cabeça e membros superiores e inferiores, de
maneira que favoreça a simetria ou assimetria controlada e funcional.

Reações de endireitamento e equilíbrio.

As reações de endireitamento aparecem logo após o nascimento e


acredita-se que elas ajudam na inibição dos reflexos primitivos. São as reações
de endireitamento que asseguram o tônus postural normal e demonstram a
inervação recíproca normal. As reações de equilíbrio aparecem em torno dos 5
meses e coexistem com as reações de endireitamento.
O equipamento mais usado para as reações de equilíbrio é a bola de
Bobath. Ela promove:

 Estimulação vestibular, tátil e proprioceptiva as quais permite reações


novas à criança;
 Reações de equilíbrio em pronação e supinação;
 Exige respostas que não são cognitivas e requerem mecanismos inatos;
 Ajuda na organização do processo integrativo, principalmente com a
participação ativa da criança.

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Para o desenvolvimento das reações de equilíbrio segue-se uma ordem


das seguintes posições:

 Deitado (prono ou supino) usa-se a plataforma móvel ou tábua de


equilíbrio;
 De gato, utilizar também a plataforma móvel ou a tábua de equilíbrio;
 Sentado, o barril, a plataforma, skate ou até mesmo a rede poderá ser
utilizada com assistência do terapeuta;
 Ajoelhado, tábua de equilíbrio, plataforma móvel e skate;
 Em pé, a plataforma de equilíbrio é uma boa referência para o equilíbrio
na posição em pé.

O desenvolvimento da discriminação direita e esquerda e percepção


visual são funções de maturação neural, que as atividades sugeridas
anteriormente ajudam no desenvolvimento destas funções. A percepção visual,
a discriminação de esquerda e direita, se desenvolve com o processo
integrativo. Ao mesmo tempo em que as atividades têm outros objetivos
relacionados a tônus, inibição reflexa ou inibição de padrões anormais de
movimento, também pode introduzir atividades para discriminação esquerdo-
direita e para a percepção visual e direcionalidade.
Durante a sessão de integração sensorial a criança com paralisia
cerebral deve ser assistida pelo terapeuta, que determinará os
posicionamentos de inibição ou facilitação, e a participação da criança deve ser
ativa no sentido de participar na escolha das atividades. O terapeuta deve
conduzir a terapia de uma forma lúdica, evitando que a mesma torne-se
cansativa e uma repetição passiva de movimentos repetitivos. Quanto mais
buscarmos a funcionalidade, o que para a criança é o brincar, mais êxito
teremos em nossas terapias, e uma criança mais satisfeita com o seu
tratamento.

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X - DISFUNÇÃO DE INTEGRAÇÃO
SENSORIAL NA CRIANÇA PORTADORA DE
PARALISIA CEREBRAL
Blanche et al., no livro Combining Neurodevelopmental Treatment and
Sensory Integration Principles, discutem vários aspectos da integração
sensorial na criança portadora de paralisia cerebral. São eles:

Déficits de processamento tátil, subdivididos em:

 Déficit de modulação;
 Hiporresponsividade
 Déficits de discriminação
 Déficits no sistema proprioceptivo e na cinestesia.
 Déficits no processamento vestibular, subdivididos em:
 Déficits de modulação: resposta aversiva ao movimento e gravidade;
 Hiporresponsividade ao movimento e gravidade.
 Dispraxia.

Segundo Moore, essas disfunções podem ser primárias ou secundárias.


As disfunções primárias são caracterizadas pelos déficits que ocorrem em
concordância com as desordens do movimento. A “agressão” que resultou na
disfunção do movimento também resultou em uma desordem no
processamento sensorial. O cerebelo, os gânglios da base e os tratos
piramidais são identificados como três estruturas do SNC que contribuem tanto
para o output motor como para o input sensorial.
As disfunções secundárias são decorrentes do comprometimento motor,
da diminuição de experiências de movimento e padrões de movimentos
anormais que afetam o registro e o input sensorial.
Os aspectos motores que implicam no processamento sensorial podem
ser:
 Tônus muscular anormal, que desencadeia inadequado “feedback”
proprioceptivo. Controle antigravitacional inadequado, limitando a
exploração do ambiente.
 Padrões anormais de transferência de peso, alterando o “input” sensorial
que a criança recebe dos receptores táteis e proprioceptivos e afetando o
esquema corporal.
 Assimetria e perda de rotação que afetam o “input” sensorial que a
criança recebe, comprometendo o desenvolvimento normal da integração
de ambos os lados do corpo e o cruzamento da linha média.

1 - Déficits no processamento tátil


A criança com PC pode manifestar comportamentos que variam entre
hiper ou hiporreação ao estímulo tátil. Elas podem não se adaptar ao manuseio
ou chorar muito pelo desconforto resultante nas intervenções, quando estas só
utilizam o manuseio como no método neuroevolutivo.
A falta de discriminação tátil leva a criança a reagir muito intensamente
ao estímulo ou não ter resposta alguma, principalmente nos casos de

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hipotonia, ou ainda, serem lentificadas. O limiar tátil destas crianças pode ser
variável, sendo necessária à observação no início do tratamento, pois a
estimulação adequada poderá levar os bons resultados do tratamento.
Déficits no Sistema Proprioceptivo e na Cinestesia
As desordens vestibulares e proprioceptivas são difíceis de serem
detectadas nas crianças com PC em função dos déficits motores que já
apresentam. As repostas às reações de equilíbrio são precárias ou lentas
sendo que o padrão de retificação e os ajustamentos posturais não ocorrem de
forma satisfatória pelo pobre feedback proprioceptivo.
Em função da manutenção de padrões posturais inadequados, a criança
com PC tem uma percepção corporal exacerbada, e conseqüentemente os
movimentos deste corpo no espaço.

2 - Déficits no Processamento Vestibular


Foi descrita a presença de alterações vestibulares em crianças
portadoras de PC . Essas alterações anteriormente não eram diagnosticadas
como insegurança gravitacional, justificando que as reações de medo e
ansiedade eram em função prioritariamente pela falhas no controle motor.
Os déficits de modulação vestibular incluem as respostas aversivas ao
movimento e a insegurança gravitacional, e são interpretados como controle
postural inadequado ou apenas medo pela ausência de experiências corporais
e de movimento.
Na prática clínica observa-se que aparentemente possuem insegurança
gravitacional, aos lhes ser proporcionado suporte físico ou outras formas de
apoio para maior controle motor, não apresentam a mesma reação de medo.
Paradoxalmente, crianças com insegurança postural, quando dado um suporte
necessário, manifestam sinais de alto limiar neurológico, ou seja, respostas
diminuídas aos estímulos vestibulares, lineares, rotatórios e ou angular.
A intensidade do movimento provocada pelo equipamento a ser utilizado
no tratamento é determinante para respostas de maior ou menor insegurança
gravitacional e de movimento, bem como no controle do tônus muscular, que
sofre alterações de acordo com estímulos mais vigorosos ou mais lentos e
quanto ao tipo de PC, espástica, atáxica, atetósica etc.

3 – Dispraxia
Os fatores relacionados à dispraxia como a ideação, planejamento motor
antecipação e execução propriamente dita estão alteradas na criança com PC.
As crianças que têm o cognitivo preservado podem manifestar a ideação
corretamente, no entanto pelas dificuldades motoras fica comprometida a fase
de execução.
Blanche et al. refere que nas crianças com PC poderemos encontrar
uma diminuição no estado de alerta, certa apatia que podem levar a uma
diminuição do tônus e na capacidade de manter a atenção em estímulos que
sejam relevantes, levando assim a um desinteresse pelo ambiente e pelas
atividades decorrentes do mesmo. Também podemos observar em algumas
crianças uma resposta contrária, ou seja, um alto nível de alerta que pode
resultar em na falta de manutenção da atenção, bem como uma reação
desorganizada de seus movimentos.

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