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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO JOÃO DEL-REI

NEAD – NÚCLEO DE ENSINO A DISTÂNCIA


CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PRÁTICAS DE LETRAMENTO
ALFABETIZAÇÃO

MARCIA CRISTINA SOARES PAULOVICH

AQUISIÇÃO DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL – SABERES DE UMA


PRÁTICA CONTEMPORÂNEA

São João Del-Rei - MG


2019
1

MARCIA CRISTINA SOARES PAULOVICH

AQUISIÇÃO DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL – SABERES DE UMA


PRÁTICA CONTEMPORÂNEA

Trabalho final de Curso apresentado à


Coordenação do Curso de Especialização
em Práticas de Letramento e
Alfabetização, como requisito parcial para
a obtenção do título de Especialista em
Práticas de Letramento e Alfabetização.

Orientador: Prof. M.e. Jorge Luiz Amaral

São João del-Rei - MG


2019
2

MARCIA CRISTINA SOARES PAULOVICH

AQUISIÇÃO DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL – SABERES DE UMA


PRÁTICA CONTEMPORÂNEA

Trabalho final de Curso apresentado à


Coordenação do Curso de Especialização
em Práticas de Letramento e
Alfabetização, como requisito parcial para
a obtenção do título de Especialista em
Práticas de Letramento e Alfabetização,
sob a orientação do Prof. M.e. Jorge Luiz
Amaral

____________________________________________
Prof. M.e Jorge Luiz Amaral - UFSJ

____________________________________________
Profa. Dra. Joana Alves Fhiladelfo- UFSJ
3

Dedico,

Aos meus pais, fonte geradora da minha


existência. Que me ensinaram o caminho
da busca, da realização. Mesmo estando
agora em outro plano, ainda fazem
diferença no meu trilhar.
4

AGRADECIMENTOS

Este trabalho só foi possível se concretizar graças ao apoio de pessoas, as quais


eu tenho tanto a agradecer!

Primeiramente a Deus pelo dom da vida e o sustento em momentos difíceis. Por


ter me dado forças para superar as barreiras das adversidades e conseguir
concluir este curso;

À minha família, pelo apoio e carinho em todo o decorrer deste curso. Pelo
incentivo e por acreditarem em mim;

Ao meu orientador Prof. M.e. Jorge Luiz Amaral, pela oportunidade de ser sua
orientanda, pela paciência e compreensão em não desistir de mim;

A esta Universidade, aos docentes do curso de Especialização em Práticas de


Letramento e Alfabetização, em especial a minha tutora Profa. M.ª Alessandra
Aparecida de Carvalho, pela compreensão e o encorajamento para que eu
pudesse chegar até aqui.

A todos que contribuíram direta ou indiretamente para a realização deste


trabalho, muito obrigada!
5

RESUMO

A busca em desmistificar alguns equívocos nas práticas de aquisição da escrita


levou ao desenvolvimento desta pesquisa, que teve como objetivo compreender
de que maneira o professor da última etapa de educação infantil poderá
oportunizar práticas significativas de aquisição de leitura e escrita. Dessa
maneira refletiu-se em como direcionar o professor diante da disparidade sobre a
questão da aquisição da escrita na Educação Infantil. A pesquisa sob a
abordagem qualitativa usou como metodologia a pesquisa bibliográfica e
construiu o referencial teórico com base na teoria Histórico Cultural, a partir da
qual a escrita e sua função é um produto da cultura. A pesquisa abordou também
concepções das habilidades metalinguísticas, a qual compreende que o
processo de aquisição da escrita perpassa o conceito da consciência fonológica,
e abordou aspectos dos gêneros textuais. Embora as concepções aqui
destacadas se divirjam na questão de aquisição da escrita, ambas em suas
especificidades apresentam colaborações significativas nesse processo.
Entendemos como relevante a criança ser estimulada a se apropriar de sua
cultura, a agir nesta e por esta, e através de seus desenhos e o faz-de-conta, a
ser levada a um nível de compreensão psicológica e evolução do pensamento.
No entanto, as contribuições metalinguísticas também são relevantes se
considerarmos a criança em todas as suas capacidades cognitivas. Assim, a
criança, juntamente ao processo de apropriação da cultura, pode vivenciar
práticas voltadas à apropriação do sistema alfabético de escrita, uma vez que
esta prática faça sempre parte de um contexto e envolvida com o lúdico, tão
essencial para esta etapa da educação.

Palavras-chave: Educação Infantil. Aquisição da escrita. Gêneros.


6

ABSTRACT

The search to demystify some misconceptions in writing acquisition practices led


to the development of this research, with the purpose to understand the methods
that the last stage of early childhood's teacher may provide significant reading
and writing acquisition practices with. Thus, it was reflected on how to direct the
teacher before the disparity on the writing acquisition's issue in early childhood
education. The research underneath qualitative approach used the bibliographic
search methodology and set the theorical framework up based on the Cultural
Historical theory, from which writing and its function is a product of culture. The
research approached conceptions of metalinguistic skills, which understands that
the process of writing acquisition run through the concept of phonological
awareness, and also addressed aspects of textual genres. Although the
highlighted conceptions here differ in the matter of writing acquisition, both have
significant collaborations in this process with their own specificities. We
understand as relevant the child being stimulated to appropriate its culture, to act
on and for this, through its drawings and make-believe, to be taken to a level of
psychological understanding and evolution of thought. However the metalinguistic
contributions are also relevant if we consider the child in all its cognitive
capacities. Then, the child along the process of appropriation of culture can
experience practices aimed at the appropriation of the alphabetic writing system,
since this practice is always part of a context and involved with the ludic, so
essential for this stage of education.

Keywords: Childhood Education. Writing Acquisition. Genres.


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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Gêneros do discurso - Shneuwly e Dolz 27


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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

MEC Ministério da Educação

UFSJ Universidade Federal de São João del-Rei


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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 10

2 O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO 14


INFANTIL

2.1 Aquisição da escrita na perspectiva da concepção Sócio-histórica 14

2.2 Aquisição da escrita na perspectiva das habilidades 18


metalinguísticas

3 OS GÊNEROS DO DISCURSO 22

3.1 A linguagem oral nas práticas escolares 22

3.2 A linguagem escrita nas práticas escolares 23

3.3 O trabalho com gêneros do discurso na Educação Infantil 24

CONSIDERAÇÕES FINAIS 28

REFERÊNCIAS 31
10

1 INTRODUÇÃO

Na busca da uma melhor qualidade na formação e desenvolvimento da


inteligência e personalidade da criança, autores contemporâneos reforçam a
concepção da carência de um aprofundamento teórico nas práticas que
concernem à aquisição da escrita. A base desse novo conhecimento teve como
finalidade, desmistificar alguns equívocos nessas práticas e buscar novas formas
de trabalho, que garantem uma grande conquista para a educação.
Compreender melhor e pensar as formas mais adequadas para a
intervenção sobre o tempo da infância, de crescimento e formação da
inteligência e personalidade infantil é fonte de pesquisa de muitos teóricos
empenhados em formar crianças dirigentes.
Diante dessa realidade, este trabalho tem como foco levar o profissional
de Educação Infantil a reflexões a respeito de sua prática docente. Certamente
esta postura é resultado das nossas práticas sociais envolvidas desde o início de
nossa trajetória profissional. Para melhor elucidar este trabalho, apresentaremos
as questões sociais vivenciadas por uma professora que levaram a uma prática.
Quando me deparei pela primeira vez em uma situação de sujeito
responsável por uma turma escolar de 5 anos na última etapa da educação
infantil, fui logo me indagando qual seria minha postura para tamanha
responsabilidade. Ser professor de educação infantil requer este posicionamento.
Meu conhecimento do tema, e a minha postura pesquisadora, ditarão as regras
da minha prática em sala de aula.
O motivo da escolha do tema foi movido pela compreensão desse
processo, de minhas responsabilidades pedagógicas como professora de
Educação Infantil em uma instituição em São Carlos/SP, e como aluna do curso
de Pós-Graduação em Práticas de letramento e Alfabetização da Universidade
Federal de São João Del-Rei, e consequentemente pela necessidade de
aperfeiçoamento de práticas significativas que deveriam ser vivenciadas com a
minha turma na última etapa da educação infantil.
Desde o período de estágio na “Unidade de Atendimento ao Deficiente
Visual Olhos D’Alma”, num espaço onde limitações estavam presentes, já
compreendia as crianças como sujeitos interativos no processo de
aprendizagem. Presenciei em meio a estas limitações vivências de aprendizado
11

de leitura e escrita de maneira sem igual, em que fez toda diferença a


valorização das crianças como sujeitas em seus aprendizados e um ambiente
rico de estimulações significativas.
Após meu estágio, e já graduada, iniciei a docência com esse olhar para
os meus alunos. Embora minha primeira experiência como professora tenha sido
no Ensino Fundamental, eu sempre busquei trazer aos meus alunos práticas
diferenciadas que promovessem o processo de leitura e escrita. Sempre na
certeza de que, por meio da riqueza das interações sociais, as atividades
linguísticas fossem superadas. Após essa experiência iniciei na Educação
Infantil, na qual estou até hoje.
Em se tratando de infância, investigar o conhecimento da história e da
condição social da criança deve ser relevante. Devemos compreender os
elementos constitutivos da história da educação, da infância, da pedagogia e da
escola, como artefatos culturais. Na formação da identidade, da inteligência e da
personalidade da criança perpassa o campo da expressão do desenho, da
pintura, da dança, da brincadeira de faz-de-conta, entre tantas outras formas de
expressão. Neste processo se constitui as bases para a aquisição da escrita
como um instrumento cultural complexo.
Considerando a escrita e sua função como um produto da cultura,
entendemos que na interação da criança com esse mundo letrado, ela age sobre
ele e, de acordo com a etapa da sua vida, diferentes concepções são formadas
até chegar o momento em que compreende que, para a transmissão de suas
ideias e conceitos deve utilizar o sistema de signos como instrumento. (Oliveira,
2010)
O processo de aquisição da escrita perpassa ainda o conceito da
consciência fonológica. Morais (2011) enfatiza que a linguagem, além de
usarmos para nos comunicar, também pode interpretada como um objeto de
conhecimento em si. Ao adquirirmos esta capacidade, conhecida como
“consciência metalinguística”, desenvolvemos a reflexão consciente sobre a
linguagem e seu uso, como também os processos de compreensão e produção
de textos e de outras unidades linguísticas menores. (GOMBERT, 1990, apud
MORAIS, 2011).
Goulart (2006) apresenta que, em alguns estudos sobre letramento, foi
observado que todas as línguas possuem uma metalinguagem. Diante disso e
12

considerando que a construção da oralidade e da escrita é constituída no espaço


familiar e no espaço escolar, a autora destaca a relevância dos trabalhos com
linguagens sociais com base na abordagem dos gêneros do discurso,
promovendo assim o desenvolvimento de uma metalinguagem.
Após essa pesquisa bibliográfica sobre a temática encontramos uma
disparidade sobre a questão da aquisição da escrita na Educação Infantil. Esta
realidade nos impulsionou a aprofundar os conhecimentos e nos levou a seguinte
curiosidade: De que maneira o professor da última etapa de educação infantil
poderá oportunizar práticas significativas de aquisição de leitura e escrita.
Partindo desta questão de pesquisa, elencamos referenciais teóricos que visem
o aperfeiçoamento desta prática.
Assim, o objetivo geral da pesquisa está em saber de que maneiras o
processo de aquisição da escrita se torna significativo e eficaz nas crianças da
educação infantil.
Como objetivos específicos, teremos:
● Apresentar a aquisição da escrita na perspectiva da concepção
sócia interacionista;
● Apresentar a aquisição da escrita na perspectiva das habilidades
metalinguísticas;
● Apresentar os gêneros do discurso.

Esta pesquisa se justifica porque há uma eminente necessidade de


aperfeiçoamento profissional aos educadores da educação infantil diante das
questões contemporâneas quanto à aquisição da escrita nos anos finais da
Educação Infantil.
A Base Nacional Comum Curricular (2017) traz para a educação brasileira
o desafio do professor em aprender articular diferentes facetas da língua escrita,
e propõe que sejam trabalhadas as questões de práticas sociais de leitura e
escrita em alinhamento à questão da consciência fonológica, sendo estas
questões elencadas nesta pesquisa.
As questões da pesquisa, além de estarem em consonância à Base
Nacional Comum Curricular (2017), poderão ser instrumentos de auxílio ao
professor, uma vez que explanam os conceitos de aquisição da escrita com base
13

na abordagem Sócio-Histórica e na concepção do desenvolvimento de


habilidades metalinguísticas – consciência fonológica, o que torna o aprendizado
da criança de maneira significativa e eficiente.
Quanto à qualidade da pesquisa, nos deparamos com um repertório
diversificado de metodologias, dentre as quais nos apropriamos da pesquisa
qualitativa para o desenvolvimento desse trabalho.
Esta abordagem se baseia em questões subjetivas próprias do ser
humano. Dessa maneira, considerando o desenvolvimento de pesquisas com
crianças, a metodologia da pesquisa qualitativa é a mais pertinente, pois
promove no investigador uma ação reflexiva com base nos dados teóricos, e o
leva a constantes investigações visando o sentido do processo de estudo.
(Pereira, 2007)
Pensando nesse amplo campo de informações e conhecimento científico
sobre o tema, selecionamos algumas informações a fim de construir conceitos
sobre o estudo. Foram consultados materiais bibliográficos como livros, textos,
revistas científicas e documentos oficiais, com o intuito de contribuir à relevância
da aquisição da escrita na educação infantil.
Nesse primeiro capítulo são apresentas as motivações e objetivos do
trabalho e é relatada a sequencia do que foi desenvolvido. No segundo capítulo é
apresentado o processo de aquisição da escrita na perspectiva Sócio- histórica,
com sua ênfase na pré-história da linguagem escrita, como também o processo
de aquisição da escrita na perspectiva da habilidade metalinguística, com ênfase
na consciência fonológica e aprendizado da escrita. O terceiro capítulo versa
sobre opções metodológicas de trabalho com a linguagem escrita embasada na
análise dos gêneros do discurso.
14

2 Processo de aquisição da escrita na Educação Infantil

Muitas concepções na Educação Infantil sustentadas pela formação dos


professores que trabalham na área carecem de um direcionamento específico de
educação na infância pré-escolar. Concepções estas que defendem a
antecipação da escolarização, promovendo poucos espaços para o faz-de-conta
e para o desenvolvimento das diferentes linguagens. Diante dessa realidade,
Mello (2009) propõe que as contribuições de Vygotsky quanto ao processo de
aquisição da escrita na infância podem contribuir para ressignificar a prática
docente.

2.1 Aquisição da escrita na perspectiva da concepção Sócio-Histórica

A linguagem perpassou um período histórico-cultural, sendo em cada


momento desse período utilizada como correspondência às necessidades
humanas, aos instrumentos e vivências das relações sociais. Dessa maneira, em
parâmetros ontogenéticos, a aquisição da escrita é uma evolução de processos
sociais, de maneira que na relação do indivíduo não letrado com essa linguagem
construída historicamente, ele amplia suas funções psicológicas. (Lúria, 1979,
apud Tulesk, 2012)
Ainda para o autor não é somente pela maturação cognitiva do sujeito, ou
também pela habilidade adquirida a partir do treino, que ocorre o processo de
aquisição da escrita. Antes envolve questões culturais complexas que, por meio
da interação no processo ensino-aprendizagem, redirecionam as funções
psicológicas da criança, favorecendo novos sistemas funcionais.
Segundo Mello (2009), o desenvolvimento cultural e psíquico da pessoa
perpassa o processo de aquisição da escrita, dado que a escrita uma vez
adquirida promove o domínio de um sistema simbólico complexo capaz de criar
outras formas de pensamento por meio de sinapses essenciais.
Para o Loxerfeld (1970), as primeiras experiências representativas de uma
criança não são imaturas, mas sim são resultantes de abstrações adquiridas por
intermédio de estímulos complexos, e indica um processo mental ordenado. A
consciência de mundo da criança é nitidamente perceptível na observação de
15

suas representações. Quanto mais detalhes forem incluídos, mais elevado será o
grau de desenvolvimento do processo intelectual, sendo este pressuposto base
imprescindível à inteligência.
Nessa mesma perspectiva, Oliveira (2010) enfatiza que é a aquisição de
um sistema simbólico de representação da realidade que prenuncia a aquisição
da língua escrita. O desenvolvimento dos gestos, os desenhos e brinquedo
simbólico, também contribuem para esse processo por serem atividades de
caráter representativo.

[...] desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao


desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. Os educadores
devem organizar todas essas ações e todo o complexo processo de
transição de um tipo de linguagem escrita para outro. Devem
acompanhar esse processo por meio de seus momentos críticos, até o
ponto de descoberta de que se pode desenhar não somente objetos,
mas também a fala. Se quisermos resumir todas essas demandas
praticas e expressá-las de uma forma unificada, poderíamos dizer que o
que se deve fazer á ensinar às crianças a linguagem escrita e não a
escrita das letras. (VYGOTSKY,1984, p. 134 apud OLIVEIRA, 2010, p.
74)

Sendo a escrita uma representação de segunda ordem, uma vez que


representa a fala e esta representa a realidade, Mello (2009) afirma que ela só
será efetiva quando:
Para que sua aquisição se dê de forma efetiva, no entanto, é preciso
que o nexo intermediário – representado pela linguagem oral –
desapareça gradualmente e a escrita se transforme em um sistema de
signos que simbolizam diretamente os objetos e as situações
designadas. Só assim o leitor será capaz de ler ideias e não palavras
compostas de sílabas num texto. Da mesma forma, ao escrever
registrará ideias e não apenas grafará palavras. (MELLO, 2009, p. 24)

As pesquisas de Lowenfeld (1970) também contribuem ao afirmar a


relevância de assimilação e projeção através dos sentidos, sendo as letras do
alfabeto e os algarismos símbolos manipulados e embaralhados desde o jardim
de infância até e a universidade. Para sua explanação, o autor define:
16

“O processo de crescimento mental tende, pois a ser uma função


abstrata, na medida em que esses símbolos adquirem significados
diferentes e cada vez mais complicados. Contudo, não é o
conhecimento desses símbolos ou a habilidade para redistribuí-los que
promove o crescimento mental, mas, também o que eles representam.
Estar capacitado para reunir determinadas letras na sequência
adequada para que seja “coelho” não constitui uma compreensão do
que seja um coelho. Para conhecer realmente um coelho, a criança
deve poder tocá-lo, sentir o contato de sua pele, observar e mexer o
focinho, alimentá-lo e aprender seus hábitos. É a interação dos
símbolos, do eu e do ambiente que fornece os elementos necessários
aos processos intelectuais abstratos.” (LOWENFELD, 1970, p 16)

A pré-história da linguagem que representa a história das formas de


expressão da criança tem seu início com a escrita no ar, onde nós adultos
atribuímos um significado a este gesto. Em continuidade a estes gestos, a
criança se utiliza do desenho e do faz de conta para representação da sua
linguagem, que inicialmente é uma representação gráfica do gesto, para depois
se tornar uma representação gráfica do símbolo. No faz-de-conta, a criança com
a falta de alguns objetos necessários a brincadeira utiliza outros objetos, atribui
novos valores, tornando-os signos. (MELLO, 2009)
O relevante na questão para a autora não é a semelhança entre o objeto
que está em falta e o que está sendo representado, mas a capacidade de
representar com o auxílio do novo objeto, o gesto representativo do objeto em
falta, pois é o gesto que condiciona a função do signo ao objeto. No contínuo da
brincadeira de faz-de-conta, independentemente do gesto, o novo significado
transfere-se ao objeto e este passa a representar o novo objeto.
Luria apud Oliveira (2010) destaca que em suas pesquisas também
observou na prática de escrita em crianças pequenas que há um percurso para a
pré-história da escrita. Inicialmente as crianças imitam o formato da escrita do
adulto, sem representação alguma, o que não favorece em seu processo de
memorização. Sua escrita não se torna suporte para a recuperação da
informação a ser lembrada. Num segundo momento, a escrita continua sem
relação ao conteúdo das sentenças faladas, mas produz “marcas topográficas”.
A localização espacial da escrita fornece pistas que levarão ao auxílio na
17

recuperação da informação. Após este processo, a criança procura representar


em sua escrita a fala com suas diferentes sentenças. De início, as diferenças
observadas são as formais, onde as representações observam o ritmo da fala.
Quanto maior a fala, maior a representação. Em seguida, a criança começa a
diferenciar o conteúdo dito, registrando conceitos como grandeza e outras
características concretas. A partir de então:

Nesse ponto de seu desenvolvimento a criança já descobriu a


necessidade de trabalhar com marcas diferentes em sua escrita, que
possam ser relacionadas com o conteúdo do material a ser
memorizado. A criança descobriu, portanto, a natureza instrumental da
escrita. Depois disso, começa a utilizar representações pictográficas,
isto é, desenhos. Mas nesse caso os desenhos não são utilizados como
forma de expressão individual, como atividade que se encerra em si
mesma, mas como instrumentos, como signos mediadores que
representam conteúdos determinados. Da representação pictográfica a
criança passa à escrita simbólica, inventando formas de representar
informações difíceis de serem desenhadas (por exemplo, um círculo
escuro para representar a noite (OLIVEIRA, 2010, pg. 73)

Mello (2009) afirma que o desenho e o faz-de-conta ao longo da idade


pré-escolar vão se tornando mais elaborados pela criança, e mais formas de
representações são utilizadas. A linguagem escrita, dessa maneira, é uma
consequência da representação simbólica do desenho e do faz-de-conta. Assim
a forma inicial de comunicação da criança é o desenho e o faz-de-conta, que
resulta em formas superiores de linguagem escrita, ou seja, o momento em que
a escrita seja a representação direta da realidade.
Diante desses conceitos, a autora compreende que a atuação docente na
Educação Infantil deve considerar a importância do desenho e do faz-de-conta
em sua prática. Afinal, estas não são práticas de segunda categoria, antes são
condições para a formação das bases necessárias ao desenvolvimento das
formas superiores de comunicação humana.
18

2.2 Aquisição da escrita na perspectiva das habilidades metalinguísticas


.
Tolchinsky (2000) apresenta que em relação ao processo de aquisição da
escrita, os psicólogos da linguagem compreendem que o conhecimento das
coisas precede o conhecimento das palavras, sendo a análise dos sons das
palavras condição para aprender a ler. No entanto, a autora se questiona quanto
a essa afirmação. Também destaca que no campo da literatura psicológica de
maneira geral, há um debate quanto ao conhecimento metalinguístico e
alfabetização, como veremos a seguir.
Quando usamos a linguagem, podemos interpretá-la pela definição
“transparente”, uma vez que não a vemos. Com o conhecimento metalinguístico,
a fala torna-se “opaca”, pois a consciência permite falar sobre ela. Dessa
maneira, é implícito do uso da linguagem, enquanto que é explícito o
conhecimento metalinguístico. Ambos os extremos são características da
linguagem que devem ser consideradas, afirma Tolchinsky (2000).

A maioria dos autores concorda em que não se trata de uma oposição


dicotômica, mas sim de um contínuo em constante flutuação. Desse
modo, alguns aspectos que em determinada idade ou momento
evolutivo foram transparentes, podem em outro momento se tornar
opacos, e vice-versa. Determinadas circunstâncias podem alterar o
estado de alguns conhecimentos de menos a mais conscientes, ou vice-
versa. Costumamos pensar muito pouco no vocabulário ou na
organização sintática de uma expressão quando encontramos na rua
um conhecido, pois temos pressa. No entanto, se ao usarmos algumas
dessas expressões quase automáticas – habituais nessas
circunstâncias – nosso interlocutor reagisse com um furioso “por que
você diz isso” ou “não entendo você”, nossa própria mensagem se
converteria em objeto de reflexão e tentaríamos encontrar nela o que o
teria irritado. Existem, porém, muitos aspectos linguísticos que, a menos
que sejamos linguistas, permanecerão sempre implícitos.
(TOLCHINSKY, 2000, p. 38 – 39)

Esses aspectos a que a autora se refere se relacionam a capacidade de


segmentação das palavras. Desde muito cedo ocorre o reconhecimento das
categorias de som linguisticamente. Os bebês reconhecem os diferentes sons de
19

seus pais nas diferentes expressões no cuidado com eles. É muito precoce a
capacidade de decompor anunciados em componentes e de combinar
componentes em anunciados. Assim surge a fala, num contínuo com essas
habilidades entre a fala ser transparente, implícita e inconsciente para opaca,
explícita e consciente.
Tolchinsky (2000) apresenta ainda que segundo alguns estudos, essas
habilidades nas crianças entre quatro e seis anos de idade promovem uma
relação significativa com a capacidade de identificar palavras. Ao desenvolver
habilidades de segmentação de fonemas explicitamente, a criança é levada ao
posterior êxito na aprendizagem da leitura. Esse desenvolvimento denomina-se
consciência fonológica.
Compreendendo que as crianças refletem sobre os segmentos sonoros
das palavras mesmo antes do período da alfabetização, Morais (2011) acredita
que se deva favorecer o desenvolvimento da consciência fonológica nos anos
finais da Educação Infantil, levando em consideração que as crianças pequenas
brincam de maneira lúdica com as palavras e exploram rimas e aliterações, além
do repertório cultural de cantigas e parlendas que encantam as crianças. Dessa
maneira, todas essas práticas são ferramentas para a aprendizagem da escrita
alfabética.
No entanto, Morais (2011) também enfatiza que o desenvolvimento da
consciência fonológica não é o único fator que leva a compreensão das
propriedades do sistema alfabético, mas destaca que para a aprendizagem do
sistema alfabético, se faz necessária a consciência fonológica. Dessa maneira:

Tal aprendizagem é de ordem conceitual porque implica o domínio de


uma lógica de relações parte-todo, que por sua vez exige a análise da
ordem serial dos símbolos (letras) e o tratamento desses símbolos
como invariantes. (FERREIRO, 1989, apud MORAIS, 2011 p. 82)

Tolchinsky (2000) também elucida outros estudos linguísticos em que a


consciência fonológica deixaria de ser a condição para a aquisição da escrita, e
sim uma consequência desta. Esta concepção reconhece que a consciência
fonológica possibilita a análise e recomposição de enunciados, o reconhecimento
e produção de rimas, etc, mas compreende que os adultos analfabetos e as
20

crianças menores de seis anos não conseguem decompor as sílabas em


momentos de tarefas especialmente planejadas em que há a necessidade de
analisar explicitamente uma palavra, resultando numa análise de separação de
sílaba em unidades maiores que uma sílaba. A esta constatação a autora afirma:

A aquisição da leitura produziria um salto qualitativo nessa capacidade,


facilitando o isolamento de segmentos subsilábicos. Trata-se, de fato,
de um salto qualitativo porque as sílabas tem suporte fônico, podem ser
pronunciadas, no entanto, as consoantes isoladas não são
pronunciadas e romper uma sílaba implica isolar um elemento muito
mais abstrato que a sílaba. De acordo com esta explicação, a aquisição
da escrita produziria uma mudança no nível de abstração das unidades
de segmentação: da sílaba às unidades subsilábicas.( TOLCHINSKY,
2000, p. 41)

Morais (2011) apresenta que, há décadas, estudos entre consciência


fonológica e alfabetização se contradizem, enquanto pesquisas apontam
resultados satisfatórios na aprendizagem da escrita através do desenvolvimento
da consciência fonológica , outras porém, evidenciam que a consciência
fonológica seria uma consequência e não uma causa. Diante desses argumentos
a autora por meio de suas investigações constatou que crianças em estágios
mais complexos do sistema de escrita alfabética, tendem a apresentar melhores
resultados em situação de tarefas metafonológicas, outras crianças, porém,
embora apresentassem um bom desenvolvimento em tarefas com questões de
identificação e produção de fonemas iniciais iguais, prosseguiram na escrita
representando apenas uma letra por sílaba pronunciada, ignorando o valor
sonoro.
Dessa maneira, ao identificar em suas pesquisas relatos de escritas
alfabéticas com suas letras e valores sonoros convencionais, indiferente da
habilidade de isolar e contar fonemas da palavra, a autora conclui:

O desenvolvimento das habilidades metafônicas constitui condição


necessária, mas não suficiente para o processo de alfabetização.
Necessária, porque ninguém com audição e fala normais conseguiria
escrever alfabeticamente se não analisasse as “parte sonoras” que
constituem as palavras. Não suficiente, porque, como a escrita não é
21

um código, seu aprendizado envolve também uma série de operações


lógicas como a busca de correspondência entre termos orais e escritos,
a busca de uma ordem serial e o tratamento das letras como símbolos
invariantes. (FERREIRO, 1985, 1989; FERREIRO e TEBEROSKY,
1979, apud MORAIS, 2011)

Na educação infantil as crianças tem a oportunidade de brincarem com as


letras, sílabas e rimas, sendo este um cenário rico em oportunidade para
promover a consciência fonológica. Porém se faz necessário ressaltar que estas
vivências não sejam treinamentos na segmentação de fonemas, e que não haja
traumas e massacres, mas sim momentos de aprendizados significativos que
promovam a compreensão do sistema alfabético. (MORAIS, 2011)
É relevante ressaltar, segundo a autora, que concomitantemente ao
desenvolvimento da consciência fonológica, as crianças no espaço da Educação
Infantil também tenham práticas significativas de leitura e produção de textos de
diferentes gêneros.
22

3 Os gêneros do discurso

Ao longo da vida e por meio de experiências, os grupos sociais se utilizam


da linguagem verbal – oral e escrita. Em cada situação de vivência, um tipo
específico de enunciado se faz necessário, ou seja, em diferentes situações de
comunicações utilizamos diferentes maneiras de organizar o que dizer ou
escrever. Historicamente algumas convenções foram sendo elaboradas visando
esta organização – para cozinhar utiliza-se uma receita, para a dosagem de um
remédio – a bula, etc. Essas formas estáveis de enunciados chamamos de
gêneros do discurso. (CARDOSO, 2012)
Mesmo sem ter plena consciência, o indivíduo se comunica pelos gêneros
discursivos. Nós utilizamos e detectamos os gêneros na linguagem do outro.
Dessa maneira, conhecer os gêneros textuais favorece a construção da
cidadania, e por esta razão se fazem presente no universo da escola, afirma a
autora.
Ainda para a autora, ao produzirmos a linguagem, leva-se em
consideração o contexto de produção, os interlocutores e a finalidade. Deste
modo, a linguagem tem como objetivo a interação entre os falantes. Cada
situação de contexto exige do participante um gênero específico. Considerando a
linguagem como interação e compreendendo que a linguagem oral e a
linguagem escrita estabelecem relações entre si, elas se tornam práticas sociais
com suas singularidades dependendo do contexto.

3.1 A linguagem oral nas práticas escolares

Cardoso (2012) evidencia que o trabalho no espaço escolar com a


linguagem oral em comparação ao trabalho com a linguagem escrita é muitas
vezes tido sem o mesmo valor. Embora sejam considerados, no início da vida
escolar, os aspectos do desenvolvimento da fala, esta consideração se dá muitas
vezes de maneira equivocada, não reconhecendo o grau de importância. Em
sequência, a linguagem escrita se torna o centro e o real motivo para as práticas
escolares, tornando a linguagem oral um suporte para a escrita, e isso se
perpetua por toda vida escolar do aluno.
23

Para a autora, mesmo diante das práticas que propiciam o


desenvolvimento da linguagem oral, não há a mesma atenção, como por
exemplo, nas atividades de leitura em voz alta, em que se valoriza a boa dicção,
sem considerar a organização dos gêneros dos discursos. Essa realidade traz
para o aluno defasagens por toda sua vida escolar, principalmente quando se
deparar no ensino superior diante das atividades acadêmicas, onde haverá a
necessidade de se expressar bem.
Cabe identificar e diferenciar linguagem oral e oralidade para poder
analisar a importância e as implicações do trabalho com a linguagem oral na
escola. A oralidade tem como característica o saber falar, as questões que
envolvem o aparelho fônico – entonação, intensidade, frequência, e que
envolvem a oralização da linguagem escrita, como por exemplo, quando um
professor ou um aluno faz uma leitura em voz alta. Já a linguagem oral deve
ocorrer genuinamente como acontece em uma roda de conversa. (CARDOSO,
2012)
A autora compreende que o trabalho com as práticas da linguagem oral
deve estar inicialmente concentrado no gênero textual trabalhado, para então
considerar as ressalvas que se relacionam com a diferenciação entre linguagem
oral e oralidade. A situação de comunicação e o contexto deverão levar ao
planejamento das estratégias de ensino, planejamento este direcionado com o
olhar para o discurso oral como conteúdo.

3.2 A linguagem escrita nas práticas escolares

Considerando o destaque das práticas de linguagem escrita, para a


maioria dos educadores existem algumas divergências com relação ao momento
e maneira de se dar o início a esse ensino. Pensando na vertente de como se dá
o início do processo da escrita nas crianças, diversos autores apresentaram suas
concepções. No entanto, vale ressaltar outro aspecto que se relaciona ao
processo de construção do sistema de escrita – o contato com diferentes
gêneros textuais. Antes mesmo de a criança ter formalmente construído o
sistema de escrita, seu contato com diferentes textos, em seus mais diversos
contextos, serão objeto de ensino (CARDOSO, 2012).
24

Segundo a autora, pensando na vertente de quando iniciar o processo de


aquisição da escrita, pesquisadores apresentam que o importante é proporcionar
o objeto de conhecimento às crianças, para que a partir do contato elaborem
seus conhecimentos sobre ele. Dessa maneira, através de experiências
prazerosas de contato com o universo da linguagem escrita, sem serem forçadas
a aprender a ler, certamente terão vantagens quando ingressarem no Ensino
Fundamental.

3.3 O trabalho com gêneros de discurso na Educação Infantil

Considerando a importância de compreender a formação de


conhecimentos científicos na mente das crianças, pesquisadores levam em
consideração o desenvolvimento de conceitos espontâneos e conceitos
científicos. Os conceitos espontâneos a criança utiliza sem consciência, e são
formados num confronto em situação concreta. Os conceitos científicos exigem
uma maior compreensão mediada com a ajuda de outra pessoa. Na medida em
que um conceito espontâneo for adquirido, melhor será aquisição do conceito
científico correlato, e ainda, quanto maior o domínio de conceitos científicos,
melhores serão a compreensão de conceitos espontâneos, afirma Cardoso
(2012)
Segundo Shneuwly apud Cardoso (2012) podemos fazer uma analogia
entre os conceitos espontâneos e os gêneros primários e também entre os
conceitos científicos e gêneros secundários. O autor justifica esta analogia ao
afirmar:

...os gêneros primários, por estarem totalmente ligados a uma situação


imediata, constituem-se pela ação, da mesma maneira que os conceitos
cotidianos. No caso dos gêneros secundários, como os conceitos
científicos, eles têm mais autonomia em relação à ação e, assim,
conseguem tornar-se mais complexos, pois esse distanciamento
permite o enriquecimento e o aumento da complexidade da estrutura do
texto. (CARDOSO, 2012, p. 46)
25

Daí a importância dos gêneros secundários serem trabalhados na escola.


Não que os gêneros primários sejam menos importantes, afinal eles são parte da
vida e base para os gêneros secundários. Os gêneros primários agem como
instrumentos aos indivíduos para a construção dos gêneros discursivos, dessa
forma ao deparar com esses instrumentos (os gêneros primários) nas diversas
situações de comunicação, as crianças se encontram no nível de
desenvolvimento real. Esses gêneros primários favorecem um avanço à criança,
e se tornam instrumento em ação. É no conflito entre os gêneros primários e
secundários que surge o desenvolvimento. Considerando esses aspectos, o
trabalho com os gêneros primários e secundários na Educação Infantil é
primordial. (CARDOSO ,2012)
Destaca a autora que, no espaço do cotidiano familiar, os gêneros
primários e outras construções primitivas promovem o desenvolvimento inicial da
linguagem. No entanto, as crianças desde muito pequenas começam a utilizar o
espaço escolar, tendo a Educação Infantil a grande responsabilidade de
aprimorar o repertório de comunicação que a criança possui. Na escola, a
relação de interação da criança é diferente da relação de casa, mas indiferente
dessa realidade, seu aprendizado não cessa, e em todos os momentos ocorre à
construção de conhecimento. Parte dessa aprendizagem é espontânea, em que
a criança não tem consciência da aprendizagem.
A autora enfatiza ainda que há, no entanto certo equívoco por parte dos
professores quanto a essa espontaneidade, não creditando muitas vezes aos
seus trabalhos os avanços das crianças. O professor chama cada criança pelo
nome num momento de roda de conversa, num momento de música, ou faz
atividades com fichas do nome, ou evidencia o nome do ajudante. Todas essas
ações levarão a criança a identificar o nome do amigo, não foi uma
espontaneidade, foi na interação entre a criança e o ensino do professor. Nessa
interação o professor atua na zona de desenvolvimento proximal do aluno e ele
se desenvolve.
A autora conclui:

Como o sujeito não sai do seu nível de desenvolvimento real (que se


refere ao que ele consegue realizar sem ajuda) sem que se apresente
um conflito que o faça confrontar o que sabe diante da nova situação
26

com a qual se deparou, para que ele alcance o nível de


desenvolvimento potencial deve sempre haver intervenção e interação
– entre o professor e os alunos, entre o aluno e o objeto de
conhecimento ou entre os próprios alunos. Por isso as situações
coletivas podem construir momentos potenciais de atuação na zona de
desenvolvimento proximal das crianças e, também por isso, eles são
tao importantes e proveitosas. Os sujeitos aprendem uns com os outros,
ouvindo, discutindo, concordando ou discordando do que pensam e
dizem. (CARDOSO, 2012, p. 98)

Para promover um modo de auxiliar o trabalho na escola, Shneuwly e Dolz


apud Morais (2012) propõem um quadro em que se agrupam os gêneros. O
propósito do gênero é comunicar. O grande desafio da escola está em aliar a
comunicação aos objetivos de ensino e aprendizagem. Considerando a
Educação Infantil, o quadro está adaptado à faixa etária e sua realidade. A
importância das construções de linguagem primárias também foi considerada,
pois servirão para as construções mais complexas, como instrumentos.
(Cardoso, 2012)
27

Quadro de Shneuwly e Dolz


Domínios sociais de Aspectos tipológicos Capacidades de Exemplos de gêneros
comunicação linguagem dominantes orais e escritos

Cultura literária Narrar Mimeses da ação por Conto maravilhoso


ficcional meio da criação da Conto de fadas
intriga no domínio do Fábula
Lenda
verossímil
Narrativa de aventura
Narrativa mítica
Conto
Advinha
Piada
Documentação e Relatar Representação pelo Relato de experiência
memorização das discurso de vivida
ações humanas experiências vividas, Relato de viagem
Diário íntimo
situadas no tempo
Testemunho
Anedota ou caso
Autobiografia
Noticia
Reportagem
Relato histórico
Biografia
Discussão de Argumentar Sustentação, Textos de opinião
problemas sociais refutação e Diálogo argumentativo
controversos negociação de Carta do leitor
Carta de reclamação
tomadas de posição
Carta de solicitação
Transmissão e Expor Apresentação textual Texto expositivo
construção de saberes de diferentes formas Exposição oral
dos saberes Comunicação oral
Entrevista de
especialista
Verbete
Texto explicativo
Tomada de notas
Resumo de textos
expositivos e
explicativos
Relatório oral de
Experiência
Instrução e Descrever ações Regulação mútua de Instrução de
prescrições comportamentos montagem
Receita
Regulamento
Regras do jogo
Instrução de uso
Comandos diversos
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Considerações finais

Procuramos elencar neste trabalho que, embora as concepções aqui


destacadas se divirjam na questão de aquisição da escrita, ambas em suas
especificidades apresentam colaborações significativas nesse processo.
Entendemos como relevante a criança ser estimulada a se apropriar de sua
cultura, a agir nesta e por esta, através de seus desenhos e o faz-de-conta, a ser
levada a um nível de compreensão psicológica e evolução do pensamento.
É nosso papel como educadores considerar o momento do
desenvolvimento psíquico e cultural da criança para enfim potencializar o
desenvolvimento e considerar ainda as bases necessárias no processo de
aquisição da escrita em seus mais diversos níveis. (MELLO, 2009)
No entanto, as contribuições metalinguísticas também são relevantes se
considerarmos a criança em todas as suas capacidades cognitivas. A criança,
juntamente ao processo de apropriação da cultura, pode vivenciar práticas
voltadas à apropriação do sistema alfabético de escrita, uma vez que esta prática
faça sempre parte de um contexto e envolvida com o lúdico, tão essencial para
esta etapa da educação.
Assim como na concepção sócio histórica, na abordagem metalinguística
o professor também é o elo entre o conhecimento, o aprendizado e a criança.
Cabe a ele providenciar um espaço rico em estímulos, com diferentes gêneros
textuais, e ainda um olhar investigativo quanto aos níveis de hipóteses das
crianças, para que de fato possa desenvolver atividades que promovam a
consciência fonológica.
Como professores da infância, temos o compromisso em fazer valer as
Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil (2010), a qual propõe
como proposta, práticas com experiências que valorizem o conhecimento de si e
do mundo nas mais diversas expressões; que favoreçam o conhecimento das
diferentes linguagens, e na interação com a linguagem oral e escrita,
experiências com os gêneros textuais, práticas ainda que envolvam as relações
quantitativas e todas as formas de orientação espacial que possibilitem a
autonomia, cuidado com a saúde, respeito a diversidade e a utilização de
recursos tecnológicos e midiáticos, que promovam a interação nas mais diversas
manifestações artísticas como também no cuidado e conhecimento da
29

biodiversidade, do mundo físico e social e das tradições culturais brasileiras. É


na interação dessas experiências que a aprendizagem na Educação Infantil se
torna significativa.
Pensando nessa significação para a Educação Infantil, vemos que as
questões quanto aos gêneros discursivos apresentados na pesquisa favorecem
aos professores como norteadores curriculares no processo do desenvolvimento
da linguagem escrita como afirma Goulart:

Sabendo que a maioria da população brasileira está afastada do


contexto e de uma atuação sistemática com a linguagem escrita e de
atividades por ela perpassadas, ao entrar no contexto do mundo
letrado, marcado por gêneros do discurso secundários, principalmente
na escola, pode viver um processo de tradução, de ser traduzida. Isto é,
ao se apropriarem do discurso da escrita, essas pessoas são
transportadas para universos de referências diferentes de seus
universos socioculturais de origem, o que inclui conhecimentos
intrinsecamente ligados a valores... destacamos a importância de
atividades que: trabalhem diferentes linguagens sociais em que a inter-
relação de gêneros do discurso primários e secundários seja
vivenciada; envolvam situações em que a linguagem escrita seja a fonte
das interações, constituindo-se como eventos de letramento; promovam
a reflexão sobre a própria linguagem, no sentido do desenvolvimento de
uma metalinguagem.

Embora a presente pesquisa seja para especificar a aquisição da escrita


na Educação Infantil, cabe aqui destacar que a proposta da BNCC (2017) para
os primeiros anos do Ensino Fundamental é justamente a articulação das duas
facetas da língua escrita evidenciadas neste trabalho - a aquisição da escrita
com práticas sociais e culturais da escrita e a aquisição da escrita com base no
sistema de escrita alfabética (consciência fonológica).
Entendemos com o referencial teórico apresentado que o trabalho
pedagógico de práticas de aquisição da escrita na Educação Infantil, sobre a
perspectiva sócio-histórica, contribui para o desenvolvimento da inteligência e da
personalidade da criança, e exige do professor compreender primeiramente
30

como se dá estas funções para, a partir de então, promover ações que levem à
efetiva aquisição da escrita.
Mas consideramos também a relevância da pesquisa quanto a aquisição
da escrita com base nas questões metafônicas, pois fica evidente que estas
práticas uma vez trabalhadas na Educação Infantil, observando as
especificidades da etapa de desenvolvimento da criança, bem como a relevância
da ludicidade, poderão também favorecer no processo de aquisição da escrita.
Podemos concluir que conforme proposto pela BNCC (2017) quanto a
transição entre as duas etapas da Educação Básica – Educação Infantil e Ensino
Fundamental, o trabalho pedagógico de leitura nos anos finais da Educação
Infantil pode ser pautado nas duas concepções de aquisição da escrita
apresentadas nesta pesquisa, uma vez que se caracteriza familiarizar a criança
quanto às práticas a serem vivenciadas no Ensino Fundamental como assegura
a BNCC (2017)

Além disso, para que as crianças superem com sucesso os desafios da


transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças
introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo,
de modo que a nova etapa se construa com base no que os educandos
sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a
descontinuidade do trabalho pedagógico. Nessa direção, considerando
os direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento,
apresenta-se a síntese das aprendizagens esperadas em cada campo
de experiências. Essa síntese deve ser compreendida como elemento
balizador e indicativo de objetivos a ser explorados em todo o segmento
da Educação Infantil, e que serão ampliados a aprofundados no Ensino
Fundamental. (BNCC, 2017, p)
31

REFERÊNCIAS

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CONSED/UNDIME, 2017
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
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na educação infantil. São Paulo: Editora Anzol, 2012

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