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A ESCOLA COMO ESPAÇO SOCIOCULTURAL: APONTAMENTOS E RELEVÂNCIAS

Luana Kelsen1

RESUMO

O presente artigo apresenta uma breve análise sobre apontamentos relacionados ao


ensino e aprendizagem, aos sujeitos que permeiam a escola e a contextualização disso
por uma visão sociocultural. A perspectiva sociocultural se dá mediante a capacidade da
educação que busca uma escola promotora da emancipação e consciência crítica de seus
alunos. Será tratado sobre quem são os sujeitos pertencentes à Rede Pública de Ensino,
considerando as suas realidades, o tempo histórico, as vivências e as relações sociais
que são as grandes influências na vida dos estudantes. Dessa forma podemos pensar a
Educação e a escola como principais instrumentos para promover a igualdade na
formação dos indivíduos independente das condições e do seu “perfil”, e isso se dá
quando a escola surge como um espaço sociocultural e cumpre as suas funções dentro
dessa perspectiva.

Palavras-chave: Escola; Ensino; Aprendizagem; Sociocultural.

INTRODUÇÃO

De acordo com as teorias críticas da educação se faz necessário os


questionamentos acerca de “quem são os sujeitos da escola pública, de onde eles vêm;
que referências sociais e culturais trazem para escola”, analisando os indivíduos enquanto
sujeitos que são singulares, fruto de seu tempo histórico e das relações sociais que
mantém. Sendo assim, almeja-se a formação de todos os indivíduos independente de sua
condição econômica e social que participarão da sociedade em que estão inseridos, serão
agentes sociais em prol de uma sociedade igualitária.
O espaço escolar reduzido a um ambiente puramente técnico, onde a rotina do
ensinar e aprender baseia-se apenas no teórico e nos manuais, limita a integral
apreensão de conhecimento visto a necessidade de uma ótica sociocultural a fim de
compreender, dinamizar e relacionar a ciência ao cotidiano dos indivíduos envolvidos.

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Contato: luanakelsen@gmail.com

Edição Nº. 6, Vol. 1, jan./dez. 2016. Inserida em: http://www.uel.br/revistas/lenpes-pibid/


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Para que essa perspectiva cultural evolua há a necessidade de uma observação e


retomada do papel de cada indivíduo no ambiente escolar institucional.

DESENVOLVIMENTO

Ao realizar metodologicamente o movimento da totalidade, do específico, do


singular e do particular, Sapelli (2004) explicita o espaço de adestramento da escola,
marcada por violências não perceptível a olho nu, não vista aos métodos de investigação
linear e não-histórico. Decorre a necessidade de que vejamos a Escola sob o olhar do
materialismo histórico, para atentar aos detalhes históricos de sujeitos a que ninguém
ouve, que a burguesia cala. Isto implica necessariamente compreender que as categorias
totalidade, contradição, mediação, alienação não são apriorísticas, mas construídas
historicamente.
Saviani (1987) apresenta em sua obra – Escola e democracia - as características
que fomentam a evidente permanência do vínculo existente entre educação e sociedade.
Citando cinco passos que devem basear o processo educativo, o autor expõe, por
exemplo, a prática social, onde professores e alunos se posicionam de maneiras
diferentes, haja vista que são agentes diferentes, o segundo ponto é o que busca pela
detecção das questões que precisam ser resolvidas no âmbito das práticas sociais, o
terceiro ponto busca a apreensão de elementos teóricos e práticos que permitam o
equacionamento dos problemas percebidos nas práticas sociais, o quarto passo é o
momento em que se efetiva a incorporação dos instrumentos culturais e que são
transformados em elementos efetivos da transformação social, e finalmente a própria
prática social fazendo assim que os alunos atinjam o nível sintético no momento inicial e
também acaba por fazer com que a compreensão se torne mais orgânica.
Segundo Dayrell (1996) as instituições escolares eram pautadas em teorias
funcionalistas e de reprodução, por abordagens mais deterministas se atendo as macro-
estruturas a fim de explicar “analisam os efeitos produzidos na escola, pelas principais
estruturas de relações sociais, que caracterizam a sociedade capitalista, definindo a
estrutura escolar e exercendo influências sobre o comportamento dos sujeitos sociais que
ali atuam” (p.01). A partir da década de 80 a análise educacional institucional se expande,
inspirado num movimento presente nas ciências sociais, onde o ponto principal se dá na
suplantação do conhecimento dualista, caracterizando a estrutura e natureza como
fatores humanistas, regido e formado pelo sujeito.

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A conexão entre cultura e diversão, fortíssima na prática dos jovens, reforça uma
percepção social que muitas vezes colocam esse tema sendo desprezadas como
supérfluas e desprovidas de importância para a qualidade de vida. Muitas vezes também
se reforça uma percepção negativa a respeito dos jovens já que o tema da cultura está
entre os assuntos mais interessantes. A importância da cultura para a formação das
identidades juvenis é que nesse universo eles trocaram suas descobertas e preocupações
com os amigos, e viveram experiências mais livres do que aquelas permitidas nos
espaços familiares e escolares. É usual que seja principalmente através dos gostos e
escolhas musicais, artísticas, esportivas, que os jovens vão elegendo um "estilo" para si,
um modo de ver o mundo e se posicionar nele, e de expressar esse seu posicionamento.
Dayrell (2003) utilizará do conceito de que a juventude é, ao mesmo tempo, uma
condição social e um tipo de representação. Existe um caráter universal dado pelas
transformações do indivíduo numa determinada faixa etária, nas quais completa o seu
desenvolvimento físico e enfrentam mudanças psicológicas, a forma como cada
sociedade irá lidar – em um tempo histórico- em seu interior, de cada grupo, será
diversificada. Essa diversidade se concretiza com base nas condições sociais (classes
sociais), culturais (etnias, identidades religiosas, valores) e de gênero, e também das
regiões geográficas, dentre outros aspectos.
Dayrell (2003) ressalta com importância que, construir uma noção de juventude
na perspectiva da diversidade implica considerá-la “como parte de um processo de
crescimento mais totalizante, que ganha contornos específicos no conjunto das
experiências vivenciadas pelos indivíduos no seu contexto social”. A diversão, uma
sociabilidade mais livre e a vivência cultural – elementos positivos, vale lembrar –
caracterizam a juventude para a maioria de seus protagonistas. O autor ainda aponta que
o ser humano é ‘proibido de ser’, privado de desenvolver suas potencialidades, de viver
plenamente a sua condição humana (como pode constatar em grande parte dos jovens).
Os jovens irão se construir como sujeito social na especificidade dos recursos de
que dispõem, como pode se ver, no aparecimento do maior número de ações coletivas
entre os jovens, e também de articulação, com a formação de grupos, associações,
"tribos", movimentos, tais como o hip hop, o punk, os skatistas, os grupos de dança, de
grafite, de capoeira e etc. Dentro desses meios sociais no qual há participação de jovens,
o envolvimento destes com ‘estes recursos que dispõem’ o faz buscar uma identidade, no
qual se sinta ‘acolhido’ como um sujeito.
Além da dimensão da fruição de cultura, a criação cultural tem se mostrado
altamente motivadora e mobilizadora para os jovens “salta aos olhos o número de jovens

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que se articula em grupos em torno deste tipo de atividades, e a capacidade de realização


de eventos, projetos e etc. que eles engendram”. Estes grupos que se formam, e tem
aparecido como uma das instâncias mais importantes de formação de identidade e de
atuação coletiva, e também como referência para os jovens que não participem
diretamente deles.
Dayrell (1996) utiliza de estudiosos como Szpeleta & Rockwell (apud) elaboram
uma análise voltada a ação do sujeito relacionando isso às estruturas sociais da
organização educacional, expondo que a instituição escolar é resultado de conflito de
conveniências entre sistematização oficial escolar – atribuição de funções, organização e
hierarquização de espaço – e os sujeitos ali inseridos – alunos, professores e funcionários
– que a partir dessa interrelação criam um processo perdurável de construção social. Os
agentes envolvidos não podem ser considerados passivos a toda a construção já que é
por meio da interrelação dos mesmos que essa produção social se dá.
Compreender a escola como espaço sociocultural requer a dinâmica da dualidade
em busca de novos panoramas educacionais, unindo as normas, conflitos e estratégias
advindas de uma apropriação constante do espaço escolar, projetando uma nova
realidade e reelaboração do todo.
A fim de estruturar a análise de um espaço escolar sociocultural deve-se
primeiramente desmembrar todo o corpo escolar, as particularidades, as expectativas, as
funções sociais, entre outros. A homogeneização dos sujeitos e da escola é incompatível
a essa análise por uma vertente sociocultural, ambos são compostos por experiências e
vivências que as tornam multifacetada e que essas múltiplas faces devem ser levadas em
conta e colocadas em prática no cotidiano escolar.

Em outras palavras, os alunos já chegam à escola com um acúmulo de


experiências vivenciadas em múltiplos espaços, através das quais podem
elaborar uma cultura própria, uns "óculos" pelo qual vêm, sentem e
atribuem sentido e significado ao mundo, à realidade onde se inserem.
Não há, portanto um mundo real, uma realidade única, pré-existente à
atividade mental humana (DAYRELL, 1996, p.06)

Deve-se haver a derrubada desse padrão meritocrático, visto o arquétipo quase


normativo de coisificar o ensino materializado em livros didáticos, a apreensão “linear e
absoluta” desse conhecimento por todos os alunos e a valorização através de
ranqueamento de notas, onde a finalidade da escola é reduzida à elevação para a série
seguinte. A diversidade dos sujeitos – funcionários, professores e alunos – são
desconsideradas no processo ensino/aprendizagem, nas relações sociais, causando uma

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padronização de comportamentos – por vezes visto como normativo – não eficiente e que
ainda repele, principalmente os alunos, do ambiente escolar por não apreenderem aquele
espaço e se identificarem como parte essencial desse sistema.
Reduzir a perspectiva democrática da escola à lógica instrumental de transmissão
de conhecimento é perpetuar as desigualdades já presentes no cotidiano escolar. A
difusão e apreensão de conhecimento deve levar em conta a dimensão cognitiva, as
diversidades, os sentimentos, as experiências, a fim de estreitar a relação entre
conhecimento e obrigação. O caráter obrigatório de frequentar, aprender e posteriormente
apresentar resultados deve ser reinterpretado e modificado a fim de tornar de fato a
educação e o espaço escolar democrático e atrativo aos sujeitos que ali frequentam.
Observando o ciclo percorrido pelo indivíduo até a educação formal, pode-se
notar, anteriormente a esse acesso, um rico campo de conhecimento advindo das
relações sociais que o sujeito mantém, mostrando-se através de hábitos, costumes,
crenças, grupos de convivência e na personalidade em si, frisando como a educação
ocorre em espaços e situações distintas. Dentro desse campo educativo informal –
família, igreja, grupos de socialização – destaca-se em meio a uma sociedade industrial
uma delimitação do conhecimento através da estrutura simbólica e classista em que o
indivíduo está inserido, denotando uma disparidade cultural entre cultura erudita e
popular.
Além do caráter classista, a diversidade cultural também se explica por uma
vertente político-ideológica que segundo Dayrell (1996) configura o

[...] acesso diferenciado às informações, às instituições que asseguram a


distribuição dos recursos materiais, culturais e políticos, o que promove a
utilização distinta do universo simbólico, na perspectiva tanto de expressar
as especificidades das condições de existência, quanto de formular
interesses divergentes (p.04-05).

Tal diversidade mostra-se presente na prospecção e realização de projetos


pessoais dos estudantes, onde o processo educativo se mescla às suas vivências de
caráter sócio-histórico-cultural, demonstrando assim uma justificativa da frequência e
permanência do aluno no espaço escolar.

Portanto, os alunos que chegam à escola são sujeitos sócio-culturais, com


um saber, uma cultura, e também com um projeto, mais amplo ou mais
restrito, mais ou menos consciente, mas sempre existente, fruto das
experiências vivenciadas dentro do campo de possibilidades de cada um.
A escola é parte do projeto dos alunos (DAYRELL, 1996, p.09)

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Compreender a escola como espaço polissêmico faz com que a ideia universalista
de educação decaia visto a pluralidade de tempo, espaço e sujeitos, que ressignificam
individual e coletivamente. Deve-se evidenciar o caráter de formação humana dentro do
espaço escolar por meio de uma articulação entre determinações legais – Projeto Político
Pedagógico, por exemplo –, experiências e projetos particulares dos alunos, onde além
da transmissão de conhecimento formal, pautada num caráter sociocultural, a moral e
ética devem também ser conteúdos de abordagem escolar diante às necessidades da
moderna sociedade democrática.
A análise de um espaço escolar se estende à estrutura, ao projeto arquitetônico,
evidenciando uma construção muitas vezes incompatível às necessidades práticas dos
sujeitos e mantendo um distanciamento frente ao dinamismo jovem presente no ambiente.
Por padrões pré-determinados ou muros fronteiriços, a escola delimita seu universo
particular. Os muros separam o meio escolar da sociedade geral apontando o abismo
existente entre instituições cotidiano. As salas de aula, segundo Dayrell (1996), são
ambientes mais próximos aos fundamentos pedagógicos, porém espaços como biblioteca
e pátio, que dentro da geografia escolar são espaços altamente ricos em ações sociais,
são desvalorizados e esteticamente pobres.
Por mais limitado que o ambiente escolar seja planejado, há uma apropriação do
espaço pelos alunos que os ressignificam expressando sua real compreensão do lugar.
Vale ressaltar a pouca utilização do espaço escolar pelos docentes, por motivos variados
– falta de hábito, bloqueio da gestão – deixando de lado oportunidades de dinamizar e
desconstruir o recinto, relacionando a disciplina ao que o local tem a oferecer, mediando a
produção crítica do aluno, exibindo exemplos práticos e palpáveis, e acima de tudo,
estreitando a relação professor X aluno X escola X cotidiano.
A escola é um espaço de rituais, iniciado pelo rito de passagem que diferencia o
indivíduo após sua entrada na instituição escolar. Momentos de socialização no pátio e
em sala, brincadeiras e comportamentos que configuram toda a dimensão simbólica
existente, ressaltando o caráter pedagógico existente nesses ritos;

Podemos dizer que a escola se constitui de um conjunto de tempos e


espaços ritualizados. Em cada situação, há uma dimensão simbólica, que
se expressa nos gestos e posturas acompanhados de sentimentos. Cada
um dos seus rituais possui uma dimensão pedagógica, na maioria das
vezes implícita, independente da intencionalidade ou dos objetivos
explícitos da escola (DAYRELL, 1996, p.16).

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No espaço da sala de aula podemos observar inúmeros elementos que embasam a


análise de um ambiente pouco atrativo e limitante às variações no ensino e
aprendizagem, tornando a rotina exaustiva e massante. A sala de aula apesar de possuir
funções e comportamentos pré-determinados – ensinar a matéria, aprender a matéria,
manter a disciplina – pode e deve relacionar esses papéis ao cotidiano da sala. A sala
então torna-se o espaço da construção do papel do aluno, colocando sua identidade,
inseguranças, convicções, tradições e vivências em contato direto ao contexto do ensino.
Cabe ao docente mediar e incentivar a desconstrução do tema pedagógico às
experiências que cada aluno oferece.

Em cada situação, a turma vai lançando mão desses elementos do


imaginário escolar e os re-elabora a partir da situação específica de cada
um. A construção do papel desses jovens, como alunos, vai se dando,
assim, na concretude das relações vivenciadas, com ênfase na relação
com os professores. É esse mesmo entrecruzamento de modelos que
constrói os diferentes "tipos" de professores e demais sujeitos da escola
(DAYRELL, 1996, p. 20).

Diante esse panorama, a relação professor e aluno se dá através da superação


das diferenças e na quebra de estereótipos de ambos, deixando de lado a hierarquização,
comparação e ranqueamento, visto que tal situação cristaliza as desigualdades
desrespeitando as particularidades de cada sujeito. Segundo Dayrell (1996) “A
aprendizagem implica, assim, em estabelecer um diálogo entre o conhecimento a ser
ensinado e a cultura de origem do aluno.”.
Charlot (2000) expõe o ato de aprender sendo a principal obrigação e apropriação
do indivíduo em busca de torna-se “cidadão”, ou seja, a maneira como o sujeito se coloca
perante a sociedade. O conhecimento torna o ser humano – a tábula rasa – em um
conjunto de tradições, hábitos, cultura e conhecimento, construindo o ser social além do
conteúdo intelectual. O ato de aprender não deve se limitar somente às questões eruditas,
visto que o saber está diretamente ligado ao contato que o sujeito mantem com o universo
e suas contextualidades.
Tomando como base preceitos primários da Filosofia clássica, onde a essência do
homem se dá pela razão, pode-se observar um caráter um tanto ambicioso e, em parte,
excludente de tantos outros elementos que permeiam a natureza humana. Inúmeras
análises teóricas – Freud, Foucault e Marx – utilizam outros fundamentos além da
racionalidade para abordagens conceituais, tais quais as paixões, dominação simbólica,
busca por poder e controle, trazendo para o estudo uma dimensão mais aprofundada do
sujeito.
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A utilização de elementos “não-racionalizados” - paixões – não exclui o uso da


razão, mas de forma mais autônoma o sujeito consegue desenvolver ambas as opções de
saber ao seu cotidiano. Nos processos de argumentação, experimentação e validação, a
razão está para além, colocando em primeiro plano a ambição do indivíduo, que através
de suas vivências, quer demonstrar seu conhecimento – formal ou não – e comprovar
teorias particulares.

O sujeito de saber não pode ser compreendido sem que se apreenda sob
essa forma específica de relação com o mundo. Em outras palavras, não
se poderia, para definir a relação com o saber, partir do sujeito saber (da
Razão); pois, para entender o sujeito de saber, é preciso apreender sua
relação com o saber (CHARLOT, 2000, p. 61).

Há segundo Monteil (1985) distinções entre os termos saber, conhecimento e


informação, sendo eles definidos; o saber se dá a partir da contraposição entre sujeitos; o
conhecimento é produto da união entre experiências pessoais e atividades do sujeito; e a
informação baseia-se em dados exterior ao indivíduo. Nota-se a partir disso a fluidez
existente no ato de se aprender, dando caráter analítico a dogmas subjetivos.
Em um contexto pedagógico, a relação do saber com o mundo é a conotação do
teórico e o prático, do científico e abstrato com o didático e palpável, indo além do
aspecto cognitivo e instrutivo, instigando o aluno a produzir conhecimento através de suas
vivências e denotando a importância e a essência do discente como propagador de
sabedoria.
A conceituação de aprender também varia de sujeitos e conjuntura, visto em uma
sala de aula, por exemplo, onde há uma relação ambígua no aprendizado do aluno, na
visão do próprio, no conceito do professor e nas exigências socionormativas (Documentos
oficiais; Exigências do mercado de trabalho e/ou família). Charlot (1996) elenca em sua
obra – Da relação com saber: elementos para uma teoria – algumas formas de como o
aprender é explicitado para uma criança. Dentre as opções destaca-se objetos onde o
saber está inserido (Obras de arte / T.V.); o saber advindo de tradição familiar (Escovar os
dentes / falar); e o saber apreendido através das relações pessoais (Cumprimentos /
relações amorosas).

Aprender é exercer uma atividade em situação: em um local, em um


momento da sua história e em condições de tempo diversas, com a ajuda
de pessoas que ajudam a aprender. A relação com o saber é relação com
o mundo, em um sentido geral, mas é, também, relação com esses
mundos particulares (meios, espaços...) nos quais a criança vive e aprende
(CHARLOT, 1996, p.67).

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Outro apontamento a se destacar é a necessidade de um currículo vinculado às


subjetividades e experiências vividas pelos alunos, amparado pelo projeto neoliberal da
educação, este modelo se centraliza nas experiências vividas dos alunos mediante seus
interesses; critica-se então o caráter individualista deste currículo que reduz a
aprendizagem dos conhecimentos de cada disciplina, bem como os interesses sociais e
coletivos que atenderá a lógica capitalista. O contexto também é essencial para o
currículo da Educação Básica não somente como referência espacial, mas também pelas
configurações sociais e históricas que valorizam as experiências sociais dos indivíduos
enquanto autores do conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se que tanto o espaço escolar, como os sujeitos que permeiam esse
meio, são fonte rica de cultura e que essa por sua vez deve fazer parte do currículo e
cotidiano da escola a fim de proporcionar uma educação menos desigual, respeitando as
vivências de cada agente. Há de fato inúmeros obstáculos na construção de uma
educação igualitária e um ambiente escolar atrativo, porém observar o cotidiano escolar
pela dinâmica sociocultural faz com que a integração entre sujeitos escolares
(Professores, alunos, gestores e funcionários) sejam mais eficazes e resultantes de
gradativa mudança em favor da educação.

REFERÊNCIAS

CHARLOT, B. Da relação com saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000.

DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sociocultural. In: _____ (org) Múltiplos
olhares sobre educação e cultura. 2ª. reimpressão. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.

DAYRELL, Juarez. O jovem como sujeito social. Rev. Bras. Educ. [online]. 2003, n.24,
pp.40-52. ISSN 1413-2478.

EZPELETA, Justa & ROCKWELL .Pesquisa participante. SP: Cortez Ed., 1986.

MONTEIL, Jean-Marc. Dynamique social et systèmes de formation. Paris. 1985.

SAPELLI, M. L. Escola: espaço de adestramento ou contradição? Ed. Coluna do


Saber, 2004.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 17ª Ed. São Paulo: Autores Associados,
1987.

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