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Física Adaptada
e Primeiros
Socorros
Educação Física
Adaptada e Primeiros
Socorros
Gleice de Souza
Renata Andrade Teixeira
© 2015 por Editora e Distribuidora Educacional S.A
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida
ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico,
incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de armazenamento e
transmissão de informação, sem prévia autorização, por escrito, da Editora e
Distribuidora Educacional S.A.
Souza, Gleice
S729e Educação física adaptada e primeiros socorros / Gleice
Souza, Renata Andrade Teixeira. – Londrina: Editora e
Distribuidora Educacional S. A., 2015.
188 p. : il.
ISBN 978-85-8482-205-8
CDD 796.087
2015
Editora e Distribuidora Educacional S. A.
Avenida Paris, 675 – Parque Residencial João Piza
CEP: 86041 ‑100 — Londrina — PR
e-mail: editora.educacional@kroton.com.br
Homepage: http://www.kroton.com.br/
Sumário
É um prazer poder compartilhar com vocês o conteúdo desse livro que faz
parte do material da disciplina de Educação Física Adaptada e Primeiros Socorros.
EDUCAÇÃO FÍSICA E
DEFICIÊNCIA
Gleice de Souza
Objetivos de aprendizagem:
Introdução à unidade
Seção 1
Concepção de deficiência
No entanto, o que acontece quando os ajustes aos padrões sociais não são
possíveis pelas mais variadas circunstâncias?
Para Oliveira (2004), nascer com uma deficiência do tipo sensorial ou física
gera não apenas comparações, como também estereótipos e rótulos sobre essas
pessoas. Em primeiro momento é questionado até mesmo o valor de sua vida,
pois desde a antiguidade os valores são determinados pela contribuição dada pelo
indivíduo à sociedade, e se ele não se enquadrar neste quesito, passa a ser um
“peso”, um “incapaz” com o qual a sociedade terá que arcar.
Para Maia (2006), a sociedade adota critérios estruturados, a partir das exigências
estabelecidas pelas atividades cotidianas. A sociedade julga e avalia criticamente
quem apresenta as diferenças.
O julgamento com base nas restrições das atividades trata as pessoas com deficiência
como incapazes, ou seja, pessoas com desvantagens. Maia (2011, p. 48) afirma que:
singulares tanto para quem tem e quanto para quem não tem a
diferença. Cada um vivência e experiência situações à sua maneira,
construindo uma representação particular, baseada inicialmente
no conhecimento de senso comum.
Esse fato contribui para a formação de estigmas, marcas nas pessoas que fogem
da normativa em determinados quesitos (OMOTE, 2004). Infelizmente algumas
pessoas carregam consigo essas marcas, independente do esforço que têm para
minimizá-las. Em nossa sociedade, há pessoas extremamente estigmatizadas,
como: os obesos, os homossexuais, as pessoas com deficiências, entre outras.
Essas pessoas estão constantemente provando à sociedade que suas diferenças
não implicam em desvantagens. Vivem envolvidas com atitudes preconceituosas e
intolerantes da sociedade sobre as condições apresentadas.
Os estigmas ainda podem se estender. Como assim? Ser pai de uma pessoa
com deficiência pode remetê-lo a uma pessoa especial também; ou ainda, ser
esposa de um presidiário pode torná-la como a eterna mulher de bandido. Muitos
são os estigmas de cortesia que se prolongam aos familiares (GOFFMAN, 1998).
Seção 2
Peranzoni e Freitas (2000), Esap (2007) e Aranha (2004) relatam que, tratando-se de
deficiência, a sociedade faz uma leitura e interpretação próprias dos fatos, mostrando
que reconhecer a deficiência é uma coisa, e assumi-la é outra bem diferente.
Na antiguidade, a pessoa com deficiência não tinha direito à vida. Era eliminada
da sociedade ou abandonada ao relento, por ser considerada um castigo dos céus
para pagar os pecados de seus ancestrais, e de seus próprios castigos ou, então era
tratada como uma criatura possuída pelo demônio (ARANHA, 2004; ESAP, 2007;
GUGEL, 2009).
Contudo, Gugel (2009) destaca que a prática do extermínio era, sem dúvida,
a mais utilizada e recomendada, pela ignorância dos povos e pela conveniência.
Para justificar esses e outros atos, Belchiold e Weiss (2003) descrevem que, de
acordo com as Leis das XII Tábuas de Roma, os patriarcas tinham autorização para
matar todos os seus filhos “defeituosos”.
Os relatos feitos sobre essa época mostram que as pessoas com deficiência,
ou com comportamentos diferentes, eram tomadas de forças sobrenaturais, ou
estariam sob influências demoníacas (PERANZONI; FREITAS, 2000; MIRANDA, 2005).
Dessa forma, de acordo com Esap (2007, p. 9), “o caráter cristão conferiu à sociedade
valores éticos, impondo o dever de amar o próximo”. Sob o olhar da caridade cristã, o
extermínio das pessoas consideradas diferentes, defeituosas ou mentalmente afetadas
não era mais aceitável, e gradativamente sua custódia e cuidados passariam a ser
assumidas pela família e pela igreja (ARANHA, 2004; ESAP, 2007).
Oliveira, et al. (2004) relatam que, mesmo com o passar dos anos e a conquista
de novas tecnologias, rumo à modernidade, a deficiência ainda se constituía num
objeto permanente de práticas de vigilância, e de isolamento social, cujos atos de
preconceito e discriminação manifestavam-se no cotidiano das pessoas.
O cenário do mundo atual, segundo Oliveira, et al. (2004), caminha nessa direção,
num movimento onde o sujeito com deficiência passa a dividir a cena com os
sujeitos sem deficiência, compartilhando os mesmos espaços sociais e construindo
um novo discurso, que dará origem a um renovado entendimento sobre o que é ser
diferente e como tratar tal condição.
a) Século VIII.
b) Século XVII e XVIII.
c) Antiguidade.
d) Pós Segunda Guerra Mundial.
3. Leia o excerto:
“A pessoa com deficiência não era vista apenas como um
corpo defeituoso. Passou a ser considerada também a sua
alma”. ( SILVA, 1987, p. 226)
a) Antiguidade.
b) Cristianismo.
c) Século XXI.
d) Século XIX.
Seção 3
Oliveira (1994) relata a crise da Educação Física e sua busca por uma nova
caracterização, no que tange a educação de pessoas com deficiência. Essa
nova caracterização pode ser encontrada na leitura dos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Neles buscou-se corrigir grandes injustiças cometidas com as pessoas
com deficiência, pois a participação destas pessoas nas aulas de Educação Física
pode proporcionar muitos benefícios, como melhorias em suas capacidades afetivas,
de integração e inserção social, sendo exemplo disso os estudos citados abaixo.
Outro trabalho que serve como exemplo do que foi exposto é o trabalho
realizado por Martinez (2006), com crianças autistas. Em termos gerais, os autistas
tem dificuldade em seguir rotinas diárias como: interação social, linguagem
e uso da comunicação social e podem apresentar padrões estereotipados de
comportamento. Este autor relata que as atividades aquáticas podem ser facilitadoras
de respostas positivas desses indivíduos. Afirma também que as atividades aquáticas
podem auxiliar no desenvolvimento da linguagem, autoconceito e na redução de
problemas de comportamento. Um comportamento que autistas apresentam
é o recuo mediante toques suaves e leves. Eles respondem mais efetivamente
quando pressões mais firmes lhes são dadas. Ex.: um abraço mais firme facilita
uma resposta mais apropriada do que um tapinha nas costas. Quando o autista
está totalmente imerso na água, isto lhe oferece uma sensação de abraço firme.
Ao contrário desta analogia seria colocar apenas a ponta dos pés na água, o que
funcionaria como um tapinha nas costas.
Para Duarte (2009), embora o processo de inclusão não seja uma discussão
recente, pois se faz presente desde a década de 70, os profissionais da área de
Educação Física começaram a ter informações mais detalhadas sobre o tema a
partir do ano de 1987. Para o autor, foi somente nesse período que a disciplina
Educação Física Adaptada (EFA) foi incluída nos planos de Ensino Superior, em
iniciativas isoladas.
Diante de tais fatos, esses profissionais estão adequando sua disciplina, e propondo
práticas que sejam mais efetivas para o processo de inclusão. (BALEOTTI; MANZINI,
2004). O esporte adaptado tem sido uma das principais formas de estratégias
empregadas por professores de EFA, para a inclusão de alunos com deficiência.
Cabe destacar que, o esporte adaptado tem como meta detectar o potencial
de cada praticante, possibilitando sua inserção novamente no contexto social, sem
sentimentos de baixa estima em relação as pessoas sem deficiência.
Para Melo et al. (2000 apud BUSTO, 2009) e Borela (2009), ao se praticar
atividade física e esportes, a pessoa com deficiência pode alcançar os seguintes
objetivos:
• O desenvolvimento de autoestima;
• a melhoria da autoimagem;
• o estímulo à independência;
Muitas pesquisas científicas têm buscado saber os reais motivos que levam uma
pessoa a iniciar uma prática esportiva. No entanto, esses motivos são diferentes ao
compararmos pessoas com ou sem deficiência. (CID, 2010; ROSE JUNIOR, 2001;
SOUZA et al, 2007; SOUZA; FLORIANO, 2011).
Rose Junior et al. (2001) investigaram os motivos que levavam adolescentes a optar
pelo basquete como prática sistematizada e competitiva. Responderam 135 jovens
à pergunta: O que te levou a iniciar a prática esportiva? Os resultados apontaram
que 41,8% atribuíram a prática a aspirações, necessidades cognitivas e emocionais e
prazer pela mobilidade. Os demais 52,8% alegaram como motivo o ambiente social,
incluindo pais, treinadores e amigos como início para a prática do basquete.
Para Cardoso et al. (2010), o fator mais relevante para começar e manter-se
engajados no Esporte Adaptado é a motivação de cada indivíduo. Para os autores
é necessário que haja interesse intrínseco da pessoa com deficiência, em participar
de uma atividade física, como também é necessário que as condições extrínsecas
estejam favoráveis. Ainda para os autores, o convívio com outras pessoas, que
enfrentam as mesmas dificuldades de locomoção, traz às pessoas com deficiência
a superação de suas dificuldades físicas e psicológicas, e que os esportes servem
para aumentar o sentimento de autonomia.
Segundo Souza (1994), os lesados medulares, por sua condição, têm alteradas
várias funções motoras que os levam ao sedentarismo. O esporte permite ao
indivíduo a utilização de suas capacidades e a aprendizagem de habilidades, que
contribuirão para a melhora no seu desempenho, segundo o autor. Os dados
desse estudo mostram que, a melhora de habilidades e conhecimentos sobre o
esporte são motivos importantes para a prática do handebol sobre rodas, assim
como a melhora nas interações sociais.
Seção 4
Deficiência física
Outra definição também é dada por Amiralian (2000, p.98), expondo que a
deficiência física é
nos sistemas motor e sensorial, bem como a falta de um membro, são pontos
comuns, e talvez sejam estas as principais características quanto à designação do
termo deficiente físico em uma sociedade.
Corrobora com essa constatação o relato da APAE (s/d), onde a mesma afirma
que lesões ocorridas nos sistemas ósteoarticular, muscular e nervoso, ocorridas
de forma isolada ou em conjunto, podem acarretar quadros de limitações físicas
em graus e gravidades variáveis, de acordo com os segmentos corporais afetados.
• Amputações.
• Sequelas de politraumatismos.
• Malformações congênitas.
• Artropatias.
• Seqüelas da poliomielite.
• Sequelas de queimaduras.
Para Paraná (s/d) não é uma tarefa fácil encontrar uma classificação, em que
estejam contidos todos os possíveis distúrbios relacionados à deficiência física,
devendo-se colocar em evidência aqueles quadros que apresentam uma maior
incidência, e que requerem um apoio mais intenso. O autor destaca ainda que, os
maiores esforços e estudos devem ser concentrados no tratamento e prevenção
das lesões cerebrais, as lesões medulares e as miopatias.
Sabe-se que a deficiência física não é causada por um único fator. Entendemos
que agentes tanto internos quanto externos podem favorecer e determinar essa
condição aos indivíduos.
Cientes dessas considerações, Brasil (2006), APAE (s/d) e Paraná (s/d) discursam
sobre as principais causas da deficiência física e as apresentam da seguinte forma:
• Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma
branca; acidente de trânsito; mergulho em águas rasas; traumatismos
diretos; processos degenerativos; paraplegia; tetraplegia; outras.
De forma mais simplificada, Brasil (2006) e Paraná (s/d), entendem que as causa
da deficiência física estão divididas nas seguintes fases:
Nos dizeres de Paraná (s/d), o período pós-natal é aquele que apresenta um dos
maiores riscos, principalmente em relação aos casos de paralisia cerebral, onde
em função das áreas afetadas denomina-se:
Na ocorrência desses casos, Paraná (s/d) diz que a criança poderá apresentar as
seguintes alterações no seu comportamento motor:
Após uma reflexão dos fatos expostos, fica evidente que, todas as pessoas,
considerando as diversas possibilidades citadas anteriormente, estão suscetíveis
às deficiências físicas. O indivíduo quando adulto, e a família, quando se tratar
da criança, devem atentar sempre para os fatores de risco, adotando ações e
comportamentos que favoreçam a prevenção, tanto primária quanto secundária.
4.3 Atividade física e esportiva praticadas por pessoas com deficiência física
Pessoas com deficiência motora, incluindo aquelas que fazem uso de cadeira de
rodas, órteses e próteses, podem e devem praticar uma atividade física. Sabemos
que a prática regular de atividade física, ou esportiva, ampliará suas habilidades
motoras e aperfeicoará suas capacidades físicas. A seguir, serão apresentadas
algumas orientações sobre atividades fisicas e esportivas, praticáveis por pessoas
com deficiência física.
Para melhor entendimento, será feito uma divisão didática. Serão expostas,
respectivamente, as desordens de origens neurológicas, medulares, osteoarticulares
e musculares. Para cada caso, serão apresentadas considerações a respeito das
atividades físicas indicadas.
a) Paralisados cerebrais
Para Mattos (2008), as atividades físicas para pessoas com paralisia cerebral
devem ser realizadas com base nas condições neurológicas, apresentadas pelo
individuo, já que podem resultar em um desenvolvimento anormal do controle
motor e postural. Segundo a autora, em crianças com Paralisia Cerebral (PC),
devem ser estimuladas em atividades que trabalhem jogos e estímulos sensório-
motores. A autora apresenta ainda que:
Sabemos que a medula espinhal é um cordão nervoso, por onde passam estímulos
conectando as diversas partes do corpo ao encéfalo. Também é um centro regulador,
que controla importantes funções como: a respiração, a circulação, a bexiga, o
intestino, o controle térmico e a atividade sexual. (GIANINI; CHAMLIAN; ARAKAKI,
2006 apud BUSTO 2009).
É importante destacar que nem todas as lesões na coluna geram paralisia, pois
existem lesões apenas ósseas, sem afetar o tecido nervoso (medula espinhal).
Busto (2009, p. 13) corrobora com os aspectos mencionados acima, uma vez que
entende o esporte como
Para Silva et al. (2005, p. 252), (as vantagens da natação para paraplégicos e
tetraplégicos se resumem:
• Arco e flecha - Uma distância de 70m separa os atletas do alvo, que mede
1,22m de diâmetro, sendo formado por dez círculos concêntricos. O mais
externo vale um ponto. A partir daí, quanto mais próxima do círculo central
estiver a flecha, maior a pontuação obtida. Dez pontos são dados para quem
acerta o centro do alvo.
• Rugby sobre cadeiras de rodas - As equipes são formadas por quatro jogadores
e há oito reservas à disposição do técnico. Homens e mulheres atuam
juntos. Quadras de basquete com dimensões de 15m de largura por 28m de
comprimento. O gol é delimitado por duas barras verticais de fundo da quadra.
Para ser gol é preciso tocar ou passar a linha de gol adversária com as rodas
da cadeira.
Figura 1.3 | Esporte Paralímpico ciclismo Figura 1.4 | Tênis de campo paraolímpico
Outra modalidade que vem tendo adesão, por lesados medulares, é o handebol
sobre rodas. (CALEGARI; GORLA; CARMINATO, 2005; FLORIANO; SOUZA, 2011). Essa
modalidade é dividida em duas categorias: handebol em cadeira de rodas (HCR4),
que tem como base as regras do handebol de areia, e o handebol em cadeira de
rodas (HCR7), que tem suas regras semelhantes ao handebol de quadra, com algumas
adaptações (CALEGARI; GORLA; CARMINATO, 2005; FRAGNAN; REVERDITO, 2009).
4.3.3 Osteoarticulares
a) I, III, IV e VI.
b) I, II, V e VI.
c) I, II, III e V.
d) I, II, III e IV.
e) II, III, IV e V.
Referências
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SOUZA, S. R. S. et al. Análise dos Motivos que levam adultos com lesão medular
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Especial. Londrina, 2007.
EDUCAÇÃO FÍSICA:
DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS E
INTELECTUAL
Gleice de Souza
Objetivos de aprendizagem:
Introdução à unidade
Sabemos que existem muitas pessoas com deficiência no mundo. Estima-se que,
no Brasil, a porcentagem de pessoas com deficiência visual, por exemplo, seja de 1,0
a 1,5% podendo aumentar nos próximos anos. Torna-se imprescindível, portanto, que
o profissional que atua na área da educação, tenha informações suficientes para que
possa propor práticas pedagógicas efetivas para o ensino de alunos com deficiência.
Na terceira e última seção, ênfase será dada sobre a deficiência intelectual. Será
discutido nesta seção: os conceitos relacionados à deficiência intelectual, classificações
e atividades físicas e esportivas que contribuam para a inclusão social de deficientes
intelectuais. Ao final de cada capítulo, exercícios serão propostos bem como questões
que permitirão avaliar seus conhecimentos sobre os assuntos discutidos em cada
seção após as aulas.
Seção 1
Deficiência visual
1.1 Conceito
Ainda, segundo essa mesma Organização, o indivíduo com baixa visão ou visão
subnormal é aquele que:
Estudos indicam que o conceito de deficiência visual e de baixa visão está associado
à alteração da capacidade funcional da visão. Brasil (2001, p. 33) destaca que,
Para que se possa entender etiologia da deficiência visual será feita uma revisão da
estrutura anatômica do órgão da visão (olho).
• lobo ocular - Camada externa ou fibrosa que tem como função proteger e
G
sustentar a estrutura ocular, como também, a córnea e a esclera.
• Nervo óptico - Liga a retina com o encéfalo pela qual é conduzido um impulso
nervoso até o córtex visual.
•
Os músculos extrínsecos -
Responsáveis pela movimentação
dos olhos.
Inúmeros fatores podem produzir a cegueira entre eles cita-se: Infecções, fatores
nutricionais, traumas. Além desses fatores, as doenças genéticas e as degenerativas
como: o glaucoma, a retinose pigmentar, a retinoblastoma, a retinopatia da
prematuridade, a diabetes, a degeneração macular senil, o sarampo, o sífilis, a
catarata podem levar a uma deficiência visual (DIEHL, 2008). A Figura 2.2 apresenta
uma imagem de um olho com catarata e de um olho após intervenção cirúrgica.
1.4 Classificação
• Pessoa com baixa visão: Aquelas que possuem resíduos visuais, em torno
de 30% ou menos de visão no seu melhor olho, o que lhes permite ler textos
impressos a tinta com usos de recursos como: lupas, lentes corretivas ou
mesmo óculos. Essas pessoas podem ver pessoas, enxergar a lousa, mas
não podem reconhecer números e/ou palavras escritas. (DIEH, 2008;
GOMES, 2013)
Nabeiro et al. (2001) relatam que pessoas com deficiência visual (DV), tendem
a não demostrar muito interesse por atividades físicas. Para eles, o receio em
realizar essas atividades decorre de experiências malsucedidas. O desinteresse por
atividades físicas, por sua vez, pode contribuir para que essas pessoas apresentem:
Embora as aulas de Educação Física para pessoas com deficiência visual deva
ter os mesmos conteúdos e objetivos das aulas ministradas para o ensino regular,
a Educação Física, para pessoas com deficiência visual deve, segundo Munster e
Almeida (2008), se diferenciar nos seguintes aspectos:
• recursos materiais;
• modificação de regras.
A prática de atividade física e esportiva por pessoas com DV e baixa visão requer,
ainda, algumas orientações metodológicas. Para Diehl (2008, p. 72), “as atividades
devem ter estímulos e recursos variados e, apresentar alguns cuidados que, em
geral, não são necessários para aulas de alunos que enxergam”. Segundo esta
autora, o comando verbal é o primeiro requisito para o professor estabelecer o
processo de ensino e aprendizagem. É necessário que as explicações sejam claras
e objetivas. Cabe ao professor se posicionar na frente do aluno para que sua voz
possa alcança-lo com nitidez e, quando se ausentar, que informe o aluno evitando
situações constrangedoras como a do aluno ficar chamando por um professor
distante ou ausente.
Outro fato destacado por Diehl (2008) diz respeito a forma como o professor
transmite suas emoções nas aulas de Educação Física. O aluno não está vendo
seu sorriso ou mesmo sua expressão facial de descontentamento ou satisfação
O ambiente deve ser desprovido de sons externos. O correto seria que apenas
a voz do professor e sons emitidos pelos materiais fosse escutada durante a aula.
Embora em salas de ensino regular, isso seja quase impossível. Caberá ao professor
buscar soluções plausíveis a este caso.
O professor ao elaborar sua aula pode e deve realizar adaptações nas próprias
atividades. Por exemplo, ele pode amarrar latas na cintura dos alunos simulando
“rabinhos”, para que o aluno DV ou com baixa visão possam participar. Outras
adaptações podem ser feitas inserindo a bola com guizo em atividades de
manipulação. Lembre-se que o som do guizo não se propaga no ar, desta forma,
atividades que solicitem lançamentos não são indicadas a esse tipo de bola.
a mesma. É interessante que o professor coloque uma argola por dentro da corda
estendida. Essa adaptação evita que o aluno tenha contato direto com a corda,
prevenindo possíveis lesões em suas mãos.
• Acerte o alvo - O aluno vidente se posiciona atrás do alvo e o aluno DV, sob
orientações do aluno vidente, se posiciona e executa a jogada.
• Círculo - Em círculo chutes serão executados sem que a bola passe por
entre as pernas dos alunos.
Rodrigues et al. (2003 p. 56) relatam que “o goalball não apenas cria condições
para a inclusão, mas evidencia percepção concreta de uma realidade individual
diante da diversidade coletiva”. Para eles, as percepções que os videntes e as
pessoas cegas têm sobre o goalball são provenientes da vivência com a própria
dinâmica de jogo e, principalmente, com as habilidades pessoais de cada indivíduo.
Para alunos com baixa visão o espaço físico deve ser bem
iluminado, utilizar materiais de cores contrastantes no primeiro
nível e demonstrar o gesto motor muito próximo ao aluno. Para
alunos cegos o movimento deve ser demonstrado através do
contato físico aluno-professor e professor-aluno, assim como
uma instrução oral adequada. A maior dificuldade encontrada
a atividade.
a) Voleibol. As capacidades mais trabalhadas são força
e coordenação motora ampla.
b) Basquete. As capacidades de proficiência físicas mais
trabalhadas são flexibilidade dinâmica e equilíbrio corporal
amplo.
c) Goalball. As capacidades de proficiência físicas mais
trabalhadas são força dinâmica e a coordenação corporal
ampla.
d) Hugby. As capacidades de proficiência físicas mais
trabalhadas são equilíbrio corporal amplo e força explosiva.
Seção 2
Deficiência Auditiva
A despeito das limitações produzidas pela deficiência auditiva (DA), sabe-se que
ela não é empecilho para o aprendizado. No entanto, o processo histórico que
envolve essa diferença, foi marcado por muitas situações de injustiças sociais e
educacionais. A história de pessoas com surdez e deficiência auditiva retrata, assim
como nas demais deficiências, cenas de extermínio, indiferença, descaso e abuso.
Na Idade Média, por exemplo, pessoas surdas eram consideradas não humanas.
Almeida (2008, p. 139) escreve que, além do equilíbrio, outros prejuízos motores
são observados nessa população, entre eles citam-se: a velocidade, a coordenação
motora, o ritmo e a noção espaço-temporal. Ressalta-se que os estudos que
apontam os prejuízos motores foram realizados mediante a comparação de
criança e adolescentes surdos com crianças com desenvolvimento “típico”. Para a
autora, essas diferenças tendem a desaparecer com a estimulação precoce e uma
atuação eficaz do profissional de educação física.
Jogos motores. Os jogos motores como futebol sentado, pegue o rabo do gato
e pega-pega não requerem muitas adaptações. No entanto, o professor deverá
adotar alguns procedimentos para que o aluno possa realizá-lo com sucesso. Isso
inclui posicionar-se em frente do aluno ao fazer a explicação da tarefa; estimular
sua leitura labial, posicioná-lo adequadamente na quadra, usar recursos visuais
variados, não mudar as regras sem comunicá-lo, articular-se lentamente e viabilizar
sempre que possível atividades em grupo. (DIEHL, 2008).
visuais podem orientar a atividade, ou alertar sobre algo. No jogo dos cartões o
professor associa suas cores (vermelho, amarelo, azul e verde) com movimentos
correspondentes. Por exemplo, ao ser apresentado o cartão azul, o aluno deverá
lançar a bola para um aluno que estiver a sua frente, quando for o vermelho, ele deverá
segurar a bola até que outra cor seja solicitada pelo docente. O verde representa
passar a bola ao aluno da direita e o azul passar a bola ao aluno da esquerda.
a) Dança da cadeira.
b) Coelho sai da toca.
Seção 3
Deficiência intelectual
A deficiência Intelectual pode ter causas pré, peri e pós-natal. Essas estão
associadas a infecções, intoxicações, trauma ou agentes físicos, distúrbios
do metabolismo, crescimento ou nutrição, anormalidades cromossômicas,
malformações cerebrais, moléstias degenerativas cerebrais e outras anormalidades
orgânicas do cérebro devido a causas incertas ou desconhecidas. (DIEHL, 2008;
GIMENEZ, 2008)
Para Gimenez (2008) são percebidos vários problemas nos aspectos cognitivos,
afetivos/sociais e motores de pessoas com DI. Em relação aos aspectos cognitivos
os problemas de atenção e apatia para aprender; problemas de linguagem e
comunicação e problemas generalizados de compreensão de conceitos são os que
mais se destacam (GIMENEZ,2008, p. 89). Em relação aos aspectos socioafetivos
Gimenez (2008, p. 93) ressalta:
Para Gimenez (2008) muitos dos problemas motores vistos em pessoas com DI
decorrem de problemas maturacionais e por da falta de experiência motora. Para
a autora, pessoas com DI, dependendo do tipo e grau de deficiência, apresentam
restrições estruturais que a levam a apresentar problemas no seu desenvolvimento
motor. Esses problemas podem ocasionar falta de controle postural até
dificuldades em adquirir as habilidades motoras fundamentais. De acordo com
Gimenez (2008), quando a pessoa tem experiências motoras efetivas, ela poderá
alcançar níveis maiores de habilidade e capacidade. Para tanto é imprescindível
que os profissionais de educação física saibam intervir.
c) Timing coincidente
Bets: O aluno, de posse de um bastão, deverá rebater a bola lançada pelo aluno
da dupla oposta, com a finalidade de derrubar a “casinha” posicionada a sua frente.
O timing coincidente, segundo Gimenes (2008, p. 112) refere-se ao momento
em que o aluno ajusta o movimento do corpo ou de segmentos do corpo, para
coincidir com o objeto ou uma pessoa.
d) Agilidade
Desvie da bola: Nesse jogo várias bolas estarão posicionadas no chão, como
e) Ritmo
Pular corda: Nessa atividade, os dois alunos deverão bater a corda, enquanto
outro aluno, posicionado no centro da mesma, deverá saltá-la.
f) Controle de Força
Chang et al. (2009) em seus estudos apontam que crianças com desenvolvimento
típico e SD apresentam uma taxa relativamente rápida de melhora nos padrões
cinemáticos da marcha e ângulos segmentares quando comparadas e submetidas
a testes de marchas. Contudo, crianças com desenvolvimento típico aprendem
a ativar apenas a musculatura solicitada pela marcha, em um período menor de
tempo de pratica. As crianças com SD requerem um tempo maior de pratica, pois
não conseguem ativar apenas a musculatura exigida para o movimento da marcha.
Para os autores, independente do tempo, tanto crianças com desenvolvimento
típico quanto SD, necessitam de pratica para adquirir uma auto-organização
e aprender a controlar a sua marcha. Ou seja, a despeito das dificuldades que
indivíduos com SD possam apresentar, a pratica de atividades físicas e/ou esportivas,
2.2 Autismo
Gadia et al. (2004) e Vatavuk (2012) relatam que o autismo é mais comum em
meninos, e não necessariamente é acompanhado de deficiência intelectual. De
acordo com os autores, pessoas com autismo apresentam dificuldades de interação,
manifestando-se em atitudes de isolamento ou comportamento social impróprio
(riso inapropriado/arredio); pobre contato visual; dificuldade em participar de
atividades em grupo (Perceptível hiperatividade ou extrema inatividade); indiferença
afetiva ou demonstrações inapropriadas de afeto (não quer ser tocado/ acessos de
raiva - demonstra extrema aflição sem razão aparente); falta de empatia social ou
emocional; presença de comportamentos estereotipados (Gira objetos/ Cheira ou
lambe os brinquedos, inapropriada fixação em objetos e poses bizarras/presença
de ecolalia/ insistência em repetição, resistência à mudança de rotina/ ausência de
resposta aos métodos normais de ensino) e aparente insensibilidade à dor.
Outro dado apresentado por Santos (2012) destaca que as crianças cujas
mães tiveram gripe durante a gravidez tinham duas vezes mais chances de serem
diagnosticadas com distúrbios do espectro autista (ASD) antes de completarem 3
anos de idade. Estudos sugerem que a prevalência do autismo tenha aumentado
(GLOBO, 2012). Para Gadia et al. (2004) o aumento no número de pessoas
diagnosticadas esta relacionado ao maior reconhecimento desses transtornos em
crianças menos gravemente afetadas e as diferenças nos critérios de diagnóstico.
entanto, para atingir tal fim, é necessário que o professor desenvolva programas de
apoio para ajudá-los a aprender as regras. A comunicação do que irá a acontecer
durante a aula, possibilita que o professor altere a rotina da aula sem desencadear
comportamentos estereotipados.
A ginástica artística também tem sido utilizada como atividade física visando
a melhorias na qualidade de vida de pessoas autista. Projetos como “viva as
diferenças” do estado de Manaus e as Associações de pais de crianças Autistas
tem aderido a esta prática. Destaca-se que cabe ao profissional de Educação Física
estabelecer e conhecer programas de ensino que possam ser aplicados a grupo de
alunos com autismo. O Método TEACCH – Treatment and Education of Austistic
and Comminication Handicapped Children é uma proposta educacional, que se
baseia nas particularidades do autismo. Andrades (2003), analisou as estratégias de
adaptação do método Teacch como meio de comunicação e linguagem na prática
de educação física. O estudo foi realizado com 12 alunos de 7 a 23 anos. Cada
atividade foi desenvolvida por meio do uso de cartões, cartazes, figuras, fotos,
visando à implementação do método. Como instrumento de avaliação, utilizou-se
um registro cursivo das atividades semanais. Os resultados sugerem que houve
receptividade referente às figuras, cartões e cartazes com imagens de atividades
físicas, facilitando a compreensão por parte dos mesmos para a realização das
atividades propostas.
Referências
COSTA, L. L.; DIEHL, R. M.; LESSA, C. O.; ROSA, Ú. F. Natação para Jovens
Cegos e de Baixa Visão. Revista da Sobama Dezembro 2003, Vol. 8, n.1, Supl.,
p.26. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/sobama/sobamaorg/
vol8no12003suplemento.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2015.
DANIELSKI, V. Síndrome de Down. 1 ed. São Paulo: Ed. Ave Maria, 1999.
DEVENNY, D.A; Hill, A.L; PATXOT, O;SILVERMAN, W.P. ; WISNIEWSKI, K.E. Ageing
in higher functioning adults with Down’s syndrome: an interim report in a
longitudinal study. J Intellect Disabil Res. 1992 Jun; 36 (Pt3): 241-50. Disponível em:
<http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/1535818>. Acesso em: 14 fev. 2015.
DIEHL, Moraes Rosilene. Jogando com as diferenças: jogos para crianças e jovens
com deficiências. 2 ed. Revisada e ampliada. Editora Phorte: São Paulo, 2008.
FRANÇA, C.; JACOB, A.C. Durante três anos de atividade motora adaptada.
Revista da Sobama Dezembro 2003, Vol. 8, n.1, Supl., p. 1-25.
GOMES, M. A. S; MELO, W. S.; MELO M. P.; GOMES F.M.S; DANTAS, A.A. Os fatores
de inclusão do deficiente visual nas aulas de Educação Física. Desportes.com,
Revista Digital. Bueno Aires, Ano 17, n.177,Febrero de 2013. Disponível em: <http://
www.efportes.com/>. Acesso em: 10 maio 2015.
LESSA, C. O.; ROCHA, U.F; DIEHL, R. M; POL, D.C.O. A Natação para Jovens com
Deficiência Mental. Revista da Sobama, Dezembro 2003, Vol. 8, n.1, Supl., p.39.
MELLO, A.M S.; ANDRADE, M. A.; CHEN HO, H.; SOUZA, I.D. Retratos do autismo
no Brasil. Disponível em: <http://www.autismo.org.br/site/images/Downloads/
RetratoDoAutismo-20131001.pdf>. Acesso em: 21 fev. 2015.
NABEIRO, M; ANTUNES, R. C.F. S., AMIRALIAN, M.L. Trabalho corporal para alunos
com deficiência Visual e suas manifestações. In: Perspectivas Multidisciplinares
em Educação especial II. Org. Marquezine, et all.Londrina- Ed. UEL, 2001.
NUSSBAUM RL, NES RR, WILLARD HF.Thompson & Thompson. Genética médica.
6 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan; 2002.
SANTOS, J. Autismo: conheça seis fatores que podem causar autismo. Veja, 2012.
Disponível em: <http://veja.abril.com.br/noticia/saude/conheca-seis-fatores-que-
podem-causar-autismo>. Acesso em: 23 fev. 2015.
EMERGÊNCIAS MAIS
FREQUENTES NA PRÁTICA DE
ATIVIDADES FÍSICAS
Renata Andrade Teixeira
Objetivos de aprendizagem:
Introdução à unidade
Existem situações que frequentemente acontecem em situações nas quais as
pessoas estão praticando algum tipo de prática esportiva. Cada ser humano é único,
e nem todos têm o mesmo condicionamento físico, as mesmas habilidades, ou até
mesmo as mesmas predisposições físicas.
Dessa forma, nesta unidade iremos entender quais são as injúrias mais comuns nas
práticas esportivas, reconhecê-las compreendendo o que está acontecendo com a
vítima, assim como, qual a melhor forma de prestar socorro visando ajudar e nunca
piorar ainda mais o quadro geral da pessoa. Muitas vezes, as pessoas se desesperam
por falta de conhecimento, ou então congelam. Falta de conhecimento não vai ser
mais o seu problema.
Vamos conversar de forma clara e trazer alternativas factíveis para realização, dentre
as quais você poderá realizar. Iniciaremos conhecendo um pouco mais sobre as lesões
musculares mais frequentes e como proceder nesses casos. E na segunda seção,
abordaremos como lidar com cortes e pequenos sangramentos. Espero que seja um
conteúdo muito produtivo para você. Vamos lá?
Seção 1
Introdução à seção
Nesta seção, iremos entender qual a diferença entre entorse, luxação, fratura,
torção, entre outros termos que usamos para lesões musculares, porém os quais
são muitas vezes usados erroneamente. Além disso, você ao final dessa seção
poderá prestar os primeiros socorros a uma vítima de lesões musculares da melhor
forma possível, sem causar mais injúrias.
Figura 3.3 | Lesões esportivas por luxação Figura 3.4 | Lesões esportivas por fratura
Fonte: Disponíveis em: Figura 3.4. Foto: Reuters; Figura 3.2: Foto: Lars Baron/ Getty Images; Figura 3.3: <http://s.
glbimg.com/es/ge/f/original/2011/02/13/ronaldo_lesao_inter62.jpg>. Acesso em: 15 maio 2015.
Com certeza, sim! As lesões musculares podem ocorrer tanto em atletas quanto
em pessoas despreparadas, se estes ultrapassam seus limites. Dependendo da
lesão, podem ocasionar sequelas. Lembrando que quanto maior for a faixa etária
da pessoa, maior a incidência de lesões e assim difícil será a recuperação.
• Cãibra:
• Contusão:
São lesões produzidas nos tecidos por traumas contusos (pancada, chute,
cotoveladas etc.) sem que exista qualquer rompimento de pele.
• Entorse:
• Luxação:
• Fraturas:
Segundo Toshiro (2000), elas podem ser classificadas de acordo com sua
etiologia:
penetrante. Ou ser fechada, que é quando Figura 3.9 | Fratura fechada de fêmur
a pele sobre a fratura está intacta.
Sendo assim, a fratura causa lesões dos vasos sanguíneos medulares, intraósseos
e periósteo, provocando um derrame sanguíneo no local da fratura. Os músculos
adjacentes também acabam sendo lesionados, principalmente se inseridos na
região (TOSHIRO, 2000).
Assim como nas luxações, as imobilizações de fraturas devem ser amarradas acima
ou abaixo da lesão. Nunca na lesão. Esteja atento a circulação das extremidades,
observando pulso distal, ou seja, das extremidades, temperatura do membro e
chame ajuda ou encaminha a vítima ao serviço de emergência (BRASIL, 2003).
Nesses casos você pode usar talas, as quais irão ajudar na sustentação do
membro atingido. Elas deverão ser de tamanho suficiente para ultrapassar as
articulações acima e abaixo da fratura. Pode-se improvisar uma tala com materiais
rígidos ou semirrígidos como tábuas, madeira, papelão, revistas enroladas ou jornal
grosso dobrado.
Nesses casos, se for possível, deixe a vítima semissentada, com a cabeça inclinada
para frente, para permitir que o sangue e saliva saiam. No caso de suspeita de lesão
medular, projeta a cervical. E caso a vítima precise vomitar, mobilize toda a vítima,
como um grande bloco, permitindo assim que o conteúdo saia pela lateral da boca.
• Imobilizações:
Estamos falando muito sobre imobilização. Então, quero deixar alguns princípios
básicos de imobilização:
Seção 2
Hemorragias
2.1 O coração
Para que o coração trabalhe de forma adequada, são necessários dois fatores:
primeiro que o volume do sangue seja suficiente dentro dos vasos sanguíneos, e
segundo que exista uma pressão adequada para que o sangue possa ser bombeado
(PORCIDES, 2006).
• Artérias:
As artérias são vasos que levam sangue do coração para os tecidos. As artérias
se dividem em dois circuitos, o menor que sai do ventrículo direito e leva sangue do
coração para os pulmões através do tronco pulmonar, (também conhecida como
pequena circulação), e outra maior, que sai do ventrículo esquerdo e conduz o
sangue para todos os tecidos (também chamada de grande circulação).
• Veias:
Depois das trocas gasosas realizadas nas células dos órgãos e tecidos, o sangue
retorna ao coração no átrio direito, através das veias. Esse sangue torna-se mais
escuro, pois é venoso, ou seja, rico em dióxido de carbono. As paredes das veias
são finas, delgadas e não pulsam (PORCIDES, 2006).
• Os capilares:
São a transição entre as artérias e as veias. São extremamente finos e por isso
tem a capacidade de realizar trocas de oxigênio e nutrientes com gás carbônico
e nitritos, que serão eliminados pelas veias. O fluxo constante de sangue nos
capilares é chamado de perfusão. Essa perfusão é afetada pelo volume sanguíneo
e ocorrendo falha na perfusão, os tecidos ficam sem oxigenação, podendo ocorrer
a morte celular (PORCIDES, 2006).
2.3 O sangue
O sangue é constituído por uma parte líquida, chamada plasma, e outra celular,
que é composta por vários tipos de células e por fragmentos de células. O sangue
tem várias funções, entre elas: transporte, regulação e proteção (TOROTORA E
GRABOWSKI, 2002).
2.4 A Hemorragia
• Hemorragia externa: visível, pois pode ser vista extravasando para o meio ambiente.
Ex.: ferimentos em geral, fraturas expostas, epistaxe (sangramento nasal).
• Venosa: há perda de sangue pelas veias. Esse sangue tem uma coloração
vermelha escuro, o fluxo é contínuo, sob baixa pressão.
Outros sinais que podem sugerir um quadro de hemorragia interna são (NORO,
2000):
• Náusea e vômito;
• Choque.
Proteja-se!
Se você estiver com qualquer machucado ou ferimento externo, não
deixe de cobri-lo com gazes e esparadrapo. Sempre que possível use
luva descartáveis e lave as mãos com água e sabão antes e após o
atendimento. Os riscos de contaminação, para você e até mesmo para
a vítima nunca devem ser subestimados.
• Pode ser útil deitar a vítima. Isso faz com que diminua o fluxo de sangue no
local da ferida e diminui o risco de evolução para estado de choque.
Caso não seja possível realizar a compressão direta sobre a lesão (por exemplo,
esmagamento de membros ou extremidades presa em ferragens) ou se isso não
for suficiente para estancar a hemorragia, pode-se aplicar pressão indireta sobre
um “ponto de pressão”, onde uma artéria principal passa sobre um osso.
superiores.
Braquial
• Artéria femoral - interrompe Ulnar
sangramento de membros Radial
inferiores.
Tibial Dorsal do pé
posterior
• Rigidez abdominal;
• Fratura de fêmur.
Hemorragia de orifícios
Local Aparência Causa
Vermelho brilhante, espumoso, junto com
tosse (hemoptiase), sangue vomitado
Sangramento dos pulmões ou
Boca (hematêmese), possivelmente vermelho
do aparelho digestório.
escuro ou marrom, assemelhando-se a borra
de café.
Lesão do ouvido interno,
tímpano perfurado. Vazamento
Ouvido Sangue vivo, bem vermelho, ralo, aquoso.
de fluído cérebro espinhal após
lesões na cabeça.
Rompimento de vasos da
narina. Vazamento de fluído
Nariz Sangue vivo, bem vermelho, ralo, aquoso.
cérebro espinhal após lesões
na cabeça.
Sangue bem vivo, bem vermelho. Fezes Lesão de ânus ou sistema
Ânus
escuras, com cheiro forte (melena). digestório.
(continua)
Hemorragia Nasal
• Sente a vítima com a cabeça bem inclinada para frente, e não deixe que
ela mude de posição: o sangue pode escorrer pela garganta e provocar
vômito.
• Peça à vítima para respirar pela boca (isso também a deixará mais calma) e
apertar o nariz logo abaixo o osso. Ajude-a se necessário.
• Oriente à vítima para não falar, engolir, tossir, cuspir ou fungar, pois isso
pode atrapalhar a coagulação. Ofereça um pano limpo para secar o sangue.
horas e evitar esforço. Não assoar o nariz, para não interromper a coagulação.
b) Entorse.
c) Fratura.
d) Cãibra.
e) Tendinite.
Referências
HAFEN, B.Q. et al. Primeiros socorros para estudantes. 7ª ed. Manole: São Paulo.
2002.
MARQUETA, P.M; TARRERO, L.T. Epidemiologia das lesões no basquete. Rev Bras
Med Esporte, Niterói, v.5, n.2, Abr. 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-86921999000200007&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em: 18 fev. 2015.
brasileiro. EFDesportes.com. Buenos Aires, Ano 10, nº 94. Março, 2006. Disponível
em: < http://www.efdeportes.com/efd94/lesoes.htm>. Acesso em: 01 fev. 2015.
SINTOMATOLOGIA,
PREVENÇÃO, TRATAMENTO
E AÇÕES NAS DIFERENTES
URGÊNCIAS
Renata Andrade Teixeira
Objetivos de aprendizagem:
Introdução à unidade
Ao iniciarmos nossa Unidade sobre Princípios Gerais sobre Primeiros Socorros,
iremos aprender como agir frente a situações de Urgência e Emergência que podem
ocorrer no ambiente de trabalho do Educador Físico ou em qualquer outro ambiente.
Ou seja, qual é o primeiro atendimento que podemos prestar, sendo que aqui,
enfatizaremos o atendimento à Parada Cardiorrespiratória (PCR).
Sendo assim, abordaremos nas próximas seções uma breve revisão sobre a anatomia
do sistema circulatório e a abordagem inicial à PCR, através do Suporte Básico de Vida.
O conteúdo desta unidade é desafiador, mas no final deste módulo espero que
você possa se sentir mais equipado e seguro no atendimento aos seus clientes.
Seção 1
Introdução à seção
O sistema cardiovascular
Sabemos que o coração funciona como uma bomba cardíaca, porém quem
faz com que o coração se contraia no ritmo correto? A atividade elétrica. Essa
atividade elétrica intrínseca e rítmica é o motivo dos batimentos cardíacos serem
contínuos. Ou seja, impulsos elétricos atuam como gatilho para a contração do
músculo cardíaco.
Veremos a seguir que uma das causas mais comuns da PCR é a Fibrilação Atrial.
É quando os impulsos elétricos ocorrem de maneira desorganizada. Quando isso
ocorre por muito tempo, o coração para. A única forma de fazer com que esse
colapso elétrico volte ao seu normal é aplicando uma corrente elétrica, processo
que chamamos de desfibrilação. O que acontece, é que a desfibrilação faz cessar
essa corrente elétrica que estava caótica, e o marca-passo natural do coração
assume novamente o controle da contração cardíaca através de um ritmo
ordenado, gerando então batimentos cardíacos regulares (CHAPLEAU, 2008).
Seção 2
Sendo assim, a primeira coisa que o educador físico deve estar atento é com
a sua própria segurança. Fazer uso de todo equipamento de proteção individual
como: luvas, máscaras, óculos na medida do possível.
Ele deve estar ciente se no seu ambiente de trabalho existe um DEA, e sua equipe
deve ter um treinamento para saberem como agir em situações de urgência.
3. Rápida desfibrilação.
Quando uma pessoa é acometida por uma PCR existem alguns sinais que
podem ser percebidos de imediato. Quando chamamos a vítima, ela não responde.
Não tem resposta verbal, não tem resposta ocular, ou seja, não abre os olhos e não
tem resposta dolorosa. Isso quer dizer que a vítima não fala, não mexe os olhos,
tem nenhum tipo de resposta, nem mesmo se provocado algum estímulo através
de dor.
Uma das causas mais comuns de PCR são as doenças coronarianas agudas
como, por exemplo, o infarto agudo do miocárdio, nesses casos, 40% a 60% das
mortes ocorrem na primeira hora após o início dos sintomas (POTSCH E BASSAN,
2003), sendo que a dois terços dos casos de morte súbitas ocorrem fora do
hospital, (AMERICAN HEART ASSOCIATION, 2002), sendo assim devemos evitar
o retardo na chamada do atendimento médico, pois ele pode comprometer a
sobrevida da vítima.
C – circulation = circulação
B – breathing = respiração
C – Circulation = circulação
Coloque uma mão sobre a outra, Figura 4.5 | Posicionamento das mãos para
mantenha os dedos estendidos, e compressões cardíacas
deixando os braços sempre bem
esticados pressione o tórax. O seu
corpo deve funcionar de alavanca,
tendo os braços sempre estendidos
perpendicularmente ao tórax da
vítima, e movimentando somente o
seu tronco. Veja Figura 4.6.
Para que você possa compreender um pouco mais sobre a RCP para
leigos não treinados, dedique alguns minutos do seu tempo visitando
o site, disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=1i1Rq-2stxE&feature=related>.
No final do filme, tente praticar a massagem cardíaca conforme o ritmo.
Porém, essa manobra não deve ser Figura 4.9 | Posicionamento de vias
realizada em vítimas de trauma, pela aéreas com lesão raquimedular
suspeita de lesão raquimedular, sendo
assim, nesses casos devemos usar a
manobra de tração da mandíbula. Com
a base das mãos, fez-se o controle
da cervical, não permitindo que haja
movimentação da cabeça, e com os
polegares e os indicadores, se traciona
a mandíbula para cima como podemos
ver na figura apresentada na sequência.
Fonte: Disponível em: <http://pergunteparaaenfermeira.
blogspot.com.br/2007/01/manobra-de-heimlich.
html>. Acesso em: 05 maio 2015.
B - Breathing = ventilações
Quando a vítima estiver sem respirar deve ser feita 2 ventilações de resgate.
São 2 ventilações boca a boca que devem ser realizadas somente por aqueles que
receberam treinamento. Caso o socorrista se sinta inseguro para a realização do
mesmo, deve realizar somente as compressões cardíacas.
Podem ocorrer casos nos quais, mesmo após vocês ter posicionado as vias
aéreas corretamente, e realizado as respirações de resgate, ainda não há passagem
de ar para os pulmões, Isso é percebido, pois não há expansão do tórax. Se isso
acontecer, certifique-se se:
seco e sem pelos no paciente. Toda roupa deve ser retirada desta região,
incluindo sutiã.
• Se a vítima tiver muitos pelos, pode ocorrer problema para a fixação das pás
do DEA. Sendo assim, caso seja necessário, pode-se realizar a tricotomia,
ou seja, retirada desses pelos.
4. Choque: Mais uma vez é importante certificar-se que todos estão afastados
da vítima. Isso deve ser feito com comando de voz alta, através da frase: “Eu me
afasto, você se afasta, todos se afastem”. Pressione o botão, “CHOQUE”. A vítima
poderá “pular” por causa do choque. Reinicie imediatamente a RCP.
Para que você possa compreender um pouco mais sobre a RCP para
leigos que receberam treinamento, e o uso do DEA, dedique alguns
minutos do seu tempo visitando o site, disponível em: <http://www.
youtube.com/watch?v=in5njOZ4OwM>.
Segundo Portaria GM/MS n.º 2048, Portaria nº 1864/GM, a partir daqui, a cadeia
de sobrevivência depende exclusivamente dos profissionais da área da saúde.
Referências