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Educação

Física Adaptada
e Primeiros
Socorros
Educação Física
Adaptada e Primeiros
Socorros

Gleice de Souza
Renata Andrade Teixeira
© 2015 por Editora e Distribuidora Educacional S.A

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida
ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico,
incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de armazenamento e
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Souza, Gleice
S729e Educação física adaptada e primeiros socorros / Gleice
Souza, Renata Andrade Teixeira. – Londrina: Editora e
Distribuidora Educacional S. A., 2015.
188 p. : il.

ISBN 978-85-8482-205-8

 1. Educação física para deficientes. 2. Primeiros


socorros. I. Teixeira, Renata Andrade. II. Título

CDD 796.087

2015
Editora e Distribuidora Educacional S. A.
Avenida Paris, 675 – Parque Residencial João Piza
CEP: 86041 ‑100 — Londrina — PR
e-mail: editora.educacional@kroton.com.br
Homepage: http://www.kroton.com.br/
Sumário

Unidade 1 | Educação Física e deficiência 7


Seção 1 - Concepção de deficiência 11
Seção 2 - A pessoa com deficiência e seu processo histórico 17
2.1 | Antiguidade: etapa do extermínio 17
2.2 | Idade Média: etapa do assistencialismo 19
2.3 | Do Século XVI aos dias de hoje: etapas da segregação institucional; da
integração; da inclusão 20
Seção 3 - O papel da Educação Física no processo de inclusão
de pessoas com deficiência 23
3.1 | Deficiência e esporte 29
Seção 4 - Deficiência física 37
4.1 | Tipos de deficiência física 39
4.2 | Principais causas 40
4.3 | Atividade física e esportiva praticadas por pessoas com deficiência física 42
4.3.1 | Desordens de origem neurológicas 42
4.3.2 | Lesões medulares 46
4.3.3 | Osteoarticulares 51
4.3.4 | Distrofias Musculares 53

Unidade 2 | Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 69


Seção 1 - Deficiência visual 73
1.1 | Conceito 73
1.2 | Órgão da visão: a estrutura dos olhos 74
1.3 | Etiologia da deficiência visual 75
1.4 | Classificação 76
1.4.1 | Classificação educacional 76
1.4.2 | Classificação esportiva 77
1.5 | A deficiência visual e a prática de atividades corporais 78
Seção 2 - Deficiência auditiva 91
Seção 3 - Deficiência intelectual 97
2.1 | Síndrome de Down 104
2.2 | Autismo 109
Unidade 3 | Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas 129
Seção 1 - Lesões musculares mais frequentes em atividades esportivas 133
Seção 2 - Hemorragias 145
2.1 | O coração 145
2.2 | Os vasos sanguíneos 145
2.3 | O sangue 146
2.4 | A hemorragia 147
2.4.1 | Podemos classificar as hemorragias em 147
2.4.2 | Tipos de hemorragias 147
2.4.3 | Sinais e sintomas da hemorragia 148
2.4.4 | Métodos de controle de hemorragia externa 149
2.4.5 | Pressão direta 150
2.4.6 | Pressão indireta 151
2.4.7 | Aplicação de gelo 151
2.4.8 | Torniquete 152
2.5 | Método de controle de hemorragia interna 153

Unidade 4 | Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas


diferentes urgências 161
Seção 1 - conceitos importante para o atendimento no suporte
básico de vida 165
Seção 2 - Primeiro socorros na PCR 171
2.1 | Reconhecimento imediato da PCR e acionamento do serviço de
emergência/ urgência
172
2.2 | RCP precoce, com ênfase nas compressões torácicas 175
2.3 | Rápida desfibrilação 180
2.4 | Suporte avançado de vida eficaz 182
2.5 | Cuidados pós-PCR integrados 183
Apresentação
Querido(a) aluno(a)!

É um prazer poder compartilhar com vocês o conteúdo desse livro que faz
parte do material da disciplina de Educação Física Adaptada e Primeiros Socorros.

Neste livro, vamos discutir o conceito de deficiência como um processo


socialmente construído além de analisar criticamente, o processo de inclusão
na disciplina de Educação Física. A partir daí, veremos que o planejamento das
nossas aulas que já era considerado extremamente necessário, se torna ainda mais
importante quando temos em nosso grupo, algum aluno portador de necessidades
especiais.

Vamos poder encontrar nesse exemplar, importantes conceitos que nos


permitem compreender os diferentes tipos de necessidade especial e suas
características. Também discutiremos o esporte adaptado como forma de inclusão
de nossos alunos no ambiente escolar.

Também refletiremos acerca das competências e habilidades necessárias para


que o professor de Educação Física da escola seja capaz de dominar, para que o
processo de inclusão de alunos com deficiência visual, auditiva e intelectual na
escola aconteça de forma eficiente.

Compreenderemos após essa leitura que não existe maneira de elaborarmos


um planejamento eficiente que atenda às necessidades desses alunos sem o
conhecimento de cada dificuldade encontrada por eles e das suas necessidades.

O livro também nos permitirá conhecer quais são as emergências mais


frequentes na prática de atividades físicas dentro da escola para que, a partir daí, o
profissional seja capaz de identificar tais situações e saber atuar frente a elas com
condições de prestar os primeiros socorros em situações emergenciais.

Desejamos a vocês uma boa leitura!


Unidade 1

EDUCAÇÃO FÍSICA E
DEFICIÊNCIA
Gleice de Souza

Objetivos de aprendizagem:

• Analisar e discutir o conceito de deficiência como um processo


socialmente construído.

• Analisar, criticamente, o processo de inclusão na disciplina de


Educação Física.

• Apresentar e discutir o esporte adaptado como uma ferramenta para


o processo de inclusão no ambiente escolar.

• Conhecer a deficiência física e suas implicações na Educação Física


e Esporte.

• Conhecer e avaliar as alternativas metodológicas para o ensino de


Educação Física a alunos com deficiência física.
U1

8 Educação Física e deficiência


U1

Introdução à unidade

O processo de inclusão de pessoas com deficiência vem sendo alvo de inúmeras


discussões no âmbito social e educacional. Conhecer esse processo pode implicar
práticas mais efetivas, por profissionais que estão diretamente envolvidos com o
processo de ensino-aprendizagem.

Nesse material, abordaremos na primeira seção a concepção do conceito


de deficiência. Será apresentada a visão da sociedade a respeito das diferenças.
Também será discutido o quanto essa sociedade pode tratar de forma desigual
aqueles que são julgados como “fora das normas sociais”. Apesar de muito discutida
nos últimos anos, a deficiência ainda hoje resulta em desigualdade de direitos?

A segunda seção é sobre o processo histórico da deficiência. Serão abordadas


as atitudes de aceitação ou eliminação da pessoa com deficiência. Pense nisso:
cabe a uma pessoa o poder de eliminar outra devido a suas diferenças?

Na terceira seção, nos posicionaremos sobre o papel da Educação Física no


processo de inclusão de pessoas com deficiência. Veremos que o esporte pode
ser uma ferramenta empregada pelo professor de Educação Física, para que alunos
com e sem deficiência possam interagir, conviver e aprender juntos.

E por fim, na quinta seção discorreremos sobre a deficiência física. Serão


apresentados conceitos, causas e atividades físicas aplicadas a essa população.
Pense a respeito: podemos considerar como opcional a participação de alunos
com deficiência nas aulas de Educação Física?

Educação Física e deficiência 9


U1

10 Educação Física e deficiência


U1

Seção 1

Concepção de deficiência

A palavra “diferença” em seu sentido usual, segundo o “mestre Aurélio”, significa


propriedade de quem ou do que é diferente. É comum pessoas utilizarem a
palavra diferença para expressar individualidade, contudo essas diferenças podem
ser vistas como positivas ou negativas, e para defini-las a sociedade se baseia no
conceito da normalidade.

O conceito da normalidade parte do princípio que nossos comportamentos


e desenvolvimento sejam baseados no esperado socialmente. (PERANZONI;
FREITAS, 2000). Em nossa cultura há ideais estabelecidos como o de masculinidade,
heterossexualidade, “brancura”, juventude, produtividade, perfeição física e
intelectual. A influência do grupo social determina que o indivíduo se situe e forme
sua identidade, com base nos padrões apreendidos do meio social (MAIA, 2006).

No entanto, o que acontece quando os ajustes aos padrões sociais não são
possíveis pelas mais variadas circunstâncias?

Surgem as diferenças, as desvantagens, os estigmas e a condição de desviante.


Segundo Piccolo, Moscardini e Costa (2009), a grande maioria destas diferenças
são perceptíveis aos olhos nus, e interpretadas sob várias dimensões sociais.

Para Oliveira (2004), nascer com uma deficiência do tipo sensorial ou física
gera não apenas comparações, como também estereótipos e rótulos sobre essas
pessoas. Em primeiro momento é questionado até mesmo o valor de sua vida,
pois desde a antiguidade os valores são determinados pela contribuição dada pelo
indivíduo à sociedade, e se ele não se enquadrar neste quesito, passa a ser um
“peso”, um “incapaz” com o qual a sociedade terá que arcar.

Para Maia (2006), a sociedade adota critérios estruturados, a partir das exigências
estabelecidas pelas atividades cotidianas. A sociedade julga e avalia criticamente
quem apresenta as diferenças.

Educação Física e deficiência 11


U1

Acesse os sites: Disponíveis em:


<https://www.youtube.com/watch?v=dGaaVtYeklU>
<https://www.youtube.com/watch?v=3AMtc6fZkpQ>. Acesso em: 15
maio 2015.

Os julgamentos não param de ocorrer. Julga-se o fato de a pessoa ser diferente


em seu aspecto físico, ou pelo simples fato de requerer apoios educacionais e de
reabilitação em níveis diferenciados. Destaca-se aqui o fato da sociedade julgar
com base nos “desvios” apresentados pelo indivíduo. Conceituam-se desvios tudo
aquilo que é atribuído como negativo, presentes na pessoa. (OMOTE, 1995)

Acontece que julgamentos podem acontecer de forma equivocada. Uma


pessoa pode não estar bem vestida para uma festa, mas isso não significa que não
irá se comportar adequadamente na mesma. Podemos ainda afirmar que, o fato
do indivíduo ser um amputado, ou ter tido uma má formação durante a gestação,
não inviabiliza que ele desempenhe funções de vida diária, esportiva, acadêmica,
familiares e de trabalho.

O julgamento com base nas restrições das atividades trata as pessoas com deficiência
como incapazes, ou seja, pessoas com desvantagens. Maia (2011, p. 48) afirma que:

A deficiência é compreendida como uma diferença que se


contrapõe a ideia de normalidade; essa diferença se manifesta
diante de uma audiência que a julga como tal, e em geral,
traz um significado social de desvantagem frente aos padrões
desejados e imposto por uma sociedade desigual cujos valores
predominantes são os da classe ideologicamente dominante.

Segundo Mendes (2001, p.54) cada pessoa tem concepção própria de


deficiência. A autora afirma que;

Nossos primeiros contatos denunciam como nos sentimos,


interpretamos e vivenciamos as diferenças. São processos

12 Educação Física e deficiência


U1

singulares tanto para quem tem e quanto para quem não tem a
diferença. Cada um vivência e experiência situações à sua maneira,
construindo uma representação particular, baseada inicialmente
no conhecimento de senso comum.

Esse fato contribui para a formação de estigmas, marcas nas pessoas que fogem
da normativa em determinados quesitos (OMOTE, 2004). Infelizmente algumas
pessoas carregam consigo essas marcas, independente do esforço que têm para
minimizá-las. Em nossa sociedade, há pessoas extremamente estigmatizadas,
como: os obesos, os homossexuais, as pessoas com deficiências, entre outras.
Essas pessoas estão constantemente provando à sociedade que suas diferenças
não implicam em desvantagens. Vivem envolvidas com atitudes preconceituosas e
intolerantes da sociedade sobre as condições apresentadas.

Os estigmas ainda podem se estender. Como assim? Ser pai de uma pessoa
com deficiência pode remetê-lo a uma pessoa especial também; ou ainda, ser
esposa de um presidiário pode torná-la como a eterna mulher de bandido. Muitos
são os estigmas de cortesia que se prolongam aos familiares (GOFFMAN, 1998).

Para Omote (1990), há comprometimentos de ordem orgânica, psicológica e


comportamental que, embora tornem a pessoa limitada para muitos afazeres, e
para convivência social, não são estigmatizadas pela sociedade. Exemplos dessas
situações podem ser pessoas com diabetes, tromboses, pressão alta, cardiopatias,
hemofílicos entre outros. Esses apresentam condições físicas bastante limitantes,
contudo, não são pessoas apontadas e julgadas pela sociedade como incapazes.
Essas podem trabalhar, namorar e estudar sem que suas capacidades sejam
julgadas. Uma pessoa também pode estar inserida em um contexto social, como
em uma sala de aula, e ser um psicopata. Uma pessoa pode frequentar um
ambiente familiar e ser um pedófilo. Nessas duas situações, a sociedade somente
os julgará após seus comportamentos virem à tona, caso contrário, mesmo tendo
comportamentos absolutamente inapropriados para conviver em sociedade,
passam despercebidos. Ou seja, são pessoas desviantes e com incapacidades,
embora não visíveis.

Pessoas ainda podem apresentar comportamentos similares e serem julgadas


de modo diferente (OMOTE, 1995). Quando comparamos diferentes contextos
ambientais e sociais, por exemplo, cidade e campo, as habilidades esperadas de
um indivíduo são diferentes. Nesse contexto, uma pessoa que apresenta déficit
cognitivo pode ter dificuldade de conviver em um ambiente e em outro não.
Contudo, quando essa mesma pessoa é inserida no meio educacional, poderá ser
julgada socialmente por não apresentar os pré-requisitos esperados.

Educação Física e deficiência 13


U1

Segundo Omote (1995), os rótulos e os estigmas são fatores determinantes


para a formação da identidade. Como assim? Quando acreditamos naquilo que
falam ao nosso respeito inserimos em nossa formação (personalidade) aquilo que
pensam sobre nos. Como é a formação da identidade de pessoas com deficiência?
A resposta para essa questão está implícita ao meio que os cerca. Contudo cabe
a nós, profissionais, que estaremos trabalhando com esta população, uma ação
docente pautada na individualidade do educando, e não nos rótulos advindos da
condição de deficiente.

Por que pessoas com deficiências são tratadas de forma tão


desigual perante a sociedade?
A deficiência é a forma mais excludente do contexto social, ou
há outras diferenças que marginalizam ainda mais?
Ser diferente é algo necessariamente ruim, ou indesejável?

1. Como os estigmas e desvios influenciam na formação da


identidade da pessoa?

2. Existem pessoas que apresentam severas limitações


psíquicas, orgânicas e comportamentais. No entanto, não
são consideradas pela sociedade como incapazes. Explique
o porquê de a sociedade julgar de tal forma.

3. Leia o texto abaixo e analise:


“Diana nasceu com uma malformação congênita, tendo
como sequela a perda da mobilidade dos membros
inferiores. Diana, aos 15 anos, se locomove apenas com
cadeiras de roda. Seus pais passaram a ser conhecidos
como os pais da menina deficiente. Embora Diana se

14 Educação Física e deficiência


U1

esforce, tirando as melhores notas em todas as disciplinas,


e exige sua participação nas aulas de Educação Física,
ela ainda é apontada nos corredores da escola como a
‘coitadinha’, que provavelmente não será ninguém”.
Agora, assinale a alternativa que contenha os termos
empregados pelo contexto social, correspondentes às
situações apresentadas acima, seguindo a ordem do texto.

a) Desvios, estigma, rótulos.


b) Estigma, desvios e rótulos.
c) Estigmas de cortesia, desvios e rótulos.
d) Desvios, estigmas de cortesia e rótulos.
e) Estigmas, rótulos e desvios.

4. A literatura nos relata que “os julgamentos sociais feitos


sobre as pessoas com deficiência baseiam-se nos padrões
de normalidade” (OMOTE, 1990). Com base nisso, qual é
a expectativa da sociedade em relação às pessoas com
deficiência, no quesito estrutura familiar, vida amorosa e
amizades?

Educação Física e deficiência 15


U1

16 Educação Física e deficiência


U1

Seção 2

A pessoa com deficiência e seu processo


histórico

Desde a antiguidade até os dias atuais, as sociedades demonstram grandes


dificuldades em lidar com as diferenças entre as pessoas, sejam elas diferenças
sociais, culturais, étnicas e econômicas, e nesse contexto, destacam-se as
deficiências.

Peranzoni e Freitas (2000), Esap (2007) e Aranha (2004) relatam que, tratando-se de
deficiência, a sociedade faz uma leitura e interpretação próprias dos fatos, mostrando
que reconhecer a deficiência é uma coisa, e assumi-la é outra bem diferente.

Partindo-se do pressuposto acima, é possível explicar facilmente a aversão


demonstrada pelas sociedades para com as pessoas com deficiência. A pessoa
com deficiência é impossibilitada de exercer sua condição natural, principalmente
em relação ao trabalho. Assim caracteriza-se um grande problema social, que
demanda cuidados e recursos extras, o que limita o seu potencial como força
produtora. Dessa forma, torna-se um ser “descartável”.

Busca-se nessa seção compreender as frágeis relações existentes entre sociedade


e pessoas com deficiência, tornando-se necessário abordar o contexto histórico.

A evolução histórica da deficiência passa por algumas etapas distintas: Na


Antiguidade a etapa do Extermínio; na Idade Média a etapa do Assistencialismo; e
do século XVI aos dias de hoje as etapas da Segregação Institucional, da Integração
e da Inclusão (PERANZONI; FREITAS (2000); BELCHIOLD; WEISS (2003); MIRANDA
(2005); ESAP (2007); SOUZA (2014).

2.1 Antiguidade: etapa do extermínio

Na antiguidade, a pessoa com deficiência não tinha direito à vida. Era eliminada
da sociedade ou abandonada ao relento, por ser considerada um castigo dos céus
para pagar os pecados de seus ancestrais, e de seus próprios castigos ou, então era

Educação Física e deficiência 17


U1

tratada como uma criatura possuída pelo demônio (ARANHA, 2004; ESAP, 2007;
GUGEL, 2009).

Nos dizeres de Belchiold e Weiss (2003), os povos primitivos utilizavam duas


atitudes distintas para com os deficientes: enquanto alguns povos preferiam matá-
los, por entenderem que eram um grande impedimento para a convivência e
sobrevivência do grupo, outros cuidavam e sustentavam estes indivíduos, para não
atraírem a ira dos deuses e assim conseguir sua simpatia (BELCHIOLD e WEISS,
2014; GUGEL, 2009).

Contudo, Gugel (2009) destaca que a prática do extermínio era, sem dúvida,
a mais utilizada e recomendada, pela ignorância dos povos e pela conveniência.

A literatura mostra que, na Grécia Antiga, a deficiência era totalmente repudiada,


uma vez que o culto ao corpo e a perfeição da forma física eram quesitos primordiais
para a participação e inserção na sociedade. Pessoas com deficiência eram
consideradas uma ofensa ao povo e aos deuses (PERANZONI; FREITAS, 2000).
Assim, quando havia o nascimento de uma criança que apresentava deficiência,
ou traços do que se considerava deficiência, a mesma deveria ser levada perante
um conselho, o qual definiria a sua sorte: viver ou morrer (PERANZONI; FREITAS,
2000; GUGEL, 2009).

Acesse o site, disponível em:


<https://www.youtube.com/watch?v=LRNHXy3XfHo>. Acesso em:
15 maio 2015.

Na Roma Antiga encontram-se relatos de que muitas crianças nascidas com


malformações, e com deficiências, eram colocadas em pequenos cestos e
abandonadas às margens dos rios (PERANZONI; FREITAS, 2000; GUGEL, 2009).

Para justificar esses e outros atos, Belchiold e Weiss (2003) descrevem que, de
acordo com as Leis das XII Tábuas de Roma, os patriarcas tinham autorização para
matar todos os seus filhos “defeituosos”.

No entanto, Peranzoni e Freitas (2000) fazem uma observação interessante,


expondo que, tanto na Grécia como na Roma Antiga, personalidades e imperadores
possuíam algumas deficiências e que essas, por sua vez, eram escondidas e ignoradas
pelo povo, devido à influência e o poder que possuíam. Outro ponto destacado pelos
autores é que estes povos, entre vários outros, tornavam-se verdadeiras fábricas
de deficientes, considerando-se que, por meio das guerras constantes em que se

18 Educação Física e deficiência


U1

envolviam, muitos soldados retornavam mutilados (PERANZONI; FREITAS, 2000).

Na continuidade, outros relatos podem ser verificados, como em algumas


passagens bíblicas que fazem referência às pessoas com limitações funcionais
(cego, manco, leproso) considerados amaldiçoados e impuros perante os deuses
(BELCHIOLD; WEISS, 2003; ESAP, 2007; GUGEL, 2009; SOUZA, 2014).

2.2 Idade Média: etapa do assistencialismo

Os relatos feitos sobre essa época mostram que as pessoas com deficiência,
ou com comportamentos diferentes, eram tomadas de forças sobrenaturais, ou
estariam sob influências demoníacas (PERANZONI; FREITAS, 2000; MIRANDA, 2005).

Sob um olhar mais aprofundado, Peranzoni e Freitas (2000) revelam que, de


acordo com a comunidade em que o deficiente estava inserido, a sociedade agia de
forma diferenciada em relação às limitações apresentados por estes: os psicóticos
e epiléticos eram considerados possuídos; os deficientes físicos, amaldiçoados;
alguns estados de transe eram aceitos como possessão divina e os cegos eram
tratados como videntes, profetas e adivinhos.

Em razão da propagação das ideias oriundas do cristianismo e da organização


do clero, desenvolveu-se uma visão dualista a respeito do homem (corpo e alma).
As pessoas com deficiências começaram a serem vistas como seres racionais,
portadores de alma, considerados agora criação e manifestação de Deus (ARANHA,
2004; ESAP, 2004; GUGEL, 2009; SOUZA, 2014).

Dessa forma, de acordo com Esap (2007, p. 9), “o caráter cristão conferiu à sociedade
valores éticos, impondo o dever de amar o próximo”. Sob o olhar da caridade cristã, o
extermínio das pessoas consideradas diferentes, defeituosas ou mentalmente afetadas
não era mais aceitável, e gradativamente sua custódia e cuidados passariam a ser
assumidas pela família e pela igreja (ARANHA, 2004; ESAP, 2007).

Sobre essa passagem, Aranha (2004) afirma que dificilmente se encontram


relatos e evidências de acolhida, proteção ou tratamento de pessoas com
deficiência. Isso denota que as mesmas continuaram a ser abandonadas à própria
sorte. Ainda durante esse período, dois acontecimentos marcaram a história das
pessoas com deficiência: a Inquisição Católica e a Reforma Protestante.

Nestes processos históricos, a ideia de deficiência modificou-se em razão das


concepções teológicas estabelecidas sobre o pecado e a expiação. Com isso, a
deficiência ora era atribuída a ações divinas, ora a fontes demoníacas, culminando
em punições, tortura, açoites e mortes (ARANHA, 2004).

Educação Física e deficiência 19


U1

Assista ao filme “O corcunda de Notre Dame” ele retrata a questão da


deficiência no cristianismo.

2.3 Do século XVI aos dias de hoje: etapas da segregação institucional; da


integração; da inclusão

Peranzoni e Freitas (2000) e Esap (2007) explicam que a questão da deficiência,


durante o transcorrer do século XVI, passou a ser estudada por meio da alquimia, da
magia, da astrologia e de outras ciências. No entanto, foi durante os séculos XVII,
e principalmente no século XVIII, que começaram a surgir explicações científicas
para o comportamento dos deficientes, pois, com o avanço da ciência, permitiu-se
questionar os dogmas religiosos e realizar estudos mais elaborados, sobretudo na
área da medicina (PERANZONI; FREITAS, 2000).

De acordo com os autores (PERANZONI; FREITAS, 2000; MIRANDA, 2005; ESAP,


2007 GUGEL, 2009), mesmo com o avanço e o espaço conquistados por intermédio
das revelações feitas pela medicina, os deficientes continuaram a ser discriminados e
institucionalizados por muitos anos em asilos, conventos e hospitais, na companhia
de prostitutas, loucos e delinquentes.

Oliveira, et al. (2004) relatam que, mesmo com o passar dos anos e a conquista
de novas tecnologias, rumo à modernidade, a deficiência ainda se constituía num
objeto permanente de práticas de vigilância, e de isolamento social, cujos atos de
preconceito e discriminação manifestavam-se no cotidiano das pessoas.

As ideias de incapacidade, inutilidade e ineducabilidade também se apresentavam


associadas nesse contexto, e não havia a preocupação em mudar tais pensamentos
(PERANZONI; FREITAS, 2000). Justamente, essa impossibilidade de acesso à
educação e às escolas fez com que as famílias das pessoas com deficiência
buscassem meios para criar escolas especiais (ESAP, 2007).

Monroy (2003) explica que estas reivindicações, a favor do direito à educação e


à integração, surgiram na proporção em que se constatava o mal causado pela falta
de educação, estigmatização e da segregação, tanto para o deficiente quanto para
sua família e para própria sociedade. Dessa forma, a autora relata que a educação
das pessoas com deficiência teve seu início no começo do século XX, por ocasião

20 Educação Física e deficiência


U1

das primeiras residências e escolas especiais, e sobretudo da consideração de que


os deficientes seriam passíveis de educação (MONROY, 2003).

Com isso, inicia-se a etapa da integração em que crianças e jovens, de acordo


com suas aptidões, seriam encaminhadas para escolas comuns, classes especiais e
salas de recursos (ESAP, 2007).

A história mostra que os progressos educacionais mais significativos foram


conquistados durante o século XX, porém sabe-se que ainda é pouco diante do
grande desafio da inclusão proposto para o início do século XXI. (MARTINS, 2003)

O cenário do mundo atual, segundo Oliveira, et al. (2004), caminha nessa direção,
num movimento onde o sujeito com deficiência passa a dividir a cena com os
sujeitos sem deficiência, compartilhando os mesmos espaços sociais e construindo
um novo discurso, que dará origem a um renovado entendimento sobre o que é ser
diferente e como tratar tal condição.

Para saber mais, acesse os sites, disponíveis em:


<https://www.youtube.com/watch?v=eDi63uTyhkY->. Acesso em:
15 maio 2015.
<www.youtube.com/watch?v=LMi9kaWwiuc>. Acesso em: 15 maio
2015.
<https://www.youtube.com/watch?v=w0puewIHur0>. Acesso em:
15 maio 2015.
<https://www.youtube.com/watch?v=dGaaVtYeklU>. Acesso em: 15
maio 2015.

Quais são as atitudes da sociedade atual perante a deficiência?


Há eliminação?
Qual é o impacto da deficiência quando essa acontece em
uma pessoa familiar?

Educação Física e deficiência 21


U1

1. A sentença abaixo se refere a qual período histórico e


seu entendimento sobre as diferenças?
“Os dogmas religiosos passaram a ser questionados e as
deficiências foram pesquisadas por estudiosos da área
médica”.( SILVA, 1987, p. 226)

a) Século VIII.
b) Século XVII e XVIII.
c) Antiguidade.
d) Pós Segunda Guerra Mundial.

2. A deficiência em algumas sociedades era vista como


castigo divino. O que fazia com que a sociedade pensasse
de tal forma?

3. Leia o excerto:
“A pessoa com deficiência não era vista apenas como um
corpo defeituoso. Passou a ser considerada também a sua
alma”. ( SILVA, 1987, p. 226)

O excerto lido se refere a qual período do processo


histórico da deficiência?

a) Antiguidade.
b) Cristianismo.
c) Século XXI.
d) Século XIX.

22 Educação Física e deficiência


U1

Seção 3

O papel da Educação Física no processo de


inclusão de pessoas com deficiência

A legislação brasileira deixa claro o direito à educação de qualidade para todos,


nos estabelecimentos regulares de ensino, compreendendo que a pessoa com
necessidades educacionais especiais é parte integrante da expressão “todos”.

Partindo-se dessa prerrogativa, deve-se entender que os responsáveis pela


asseguração desse processo (Governo, Estado, Municípios, Escolas, professores,
outros), devam disponibilizar recursos e condições de acesso a essa população. É
papel das instituições de ensino formular e apresentar propostas pedagógicas que
atendam a todos os alunos, sem nenhum tipo de ônus ou distinção.

Busque o livro “Educação Inclusiva: o que o professor tem a ver com


isso?” é uma boa referência bibliográfica que orienta o professor
sobre como incluir o aluno com deficiência no âmbito escolar.

Sobre a cultura, o desporto e o lazer, a legislação estabelece que os órgãos


e entidades da Administração Pública (Federal, Estadual e Municipal) deverão
dispensar atenção especial quanto ao acesso da pessoa com deficiência aos
meios de comunicação social. Garante também o direito à participação desta em
concursos de artes e letras, bem como incentiva a prática desportiva formal e não-
formal e sua acessibilidade às instalações desportivas (FEDERAÇÃO NACIONAL
DAS APAEs, 2003).

Corroborando o que determina a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança


e do Adolescente (ECA) confirma o direito à educação, a cultura, ao esporte e ao
lazer, destacando por sua vez a condição da criança e do adolescente.

Educação Física e deficiência 23


U1

Assim SEGUNDO a Lei 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do


Adolescente) determina:

Art. 54 - É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,


preferencialmente na rede regular de ensino.

Felizmente verifica-se que algumas disciplinas, os componentes do currículo


escolar, têm concentrado esforços para atenderem essa determinação, objetivando
assim contribuir na aceleração do movimento organizado para a educação
inclusiva. (VITALINO, 2004).

Dentre essas disciplinas, a Educação Física apresenta-se como ferramenta útil


na busca de uma educação igualitária. (OLIVEIRA, 2002)

Segundo Castellani Filho (1994), Oliveira, (1994) e Soares, (2001), a Educação


Física, devido às fortes influências militares, médicas e higienistas, e pela
preocupação constante com a eugenia, no intuito de transformar o Brasil numa
futura potência olímpica, tornou-se fortemente elitista e segregacionista. Para
os autores, a Educação Física privilegiava tão somente o desempenho físico e a
competição, resultando na criação de um grande contingente de frustrados em
relação às próprias capacidades e habilidades corporais.

Cientes do período obscuro pelo qual passou a Educação Física, e das


consequências históricas de seus atos, principalmente em relação à população
de pessoas com deficiência, cabe então destacar os novos rumos que a área
começou a tomar.

De acordo com Brancatti (1999), a Educação Física rompe a visão tradicionalista


que visava apenas formar atletas. Hoje ela adota em sua prática o princípio da
inclusão, com o intuito de desenvolver a autonomia, cooperação e participação
social de todos os alunos.

Em relação ao princípio de inclusão, a Educação Física buscou unir as novas


propostas firmadas a uma metodologia que, além de garantir o acesso dos alunos
com deficiência, pudesse promover uma maior interação entre os alunos com
deficiências e aqueles considerados não deficientes.

Como resultado surgiu a Educação Física Adaptada. Essa, de acordo com


Menezes e Santos (2002), trata de um programa diversificado de jogos, esportes
e ritmos, adequados aos interesses, capacidades e limitações do aluno com
necessidades especiais.

Para Pedrinelli e Verenguer (2008, p.4) a Educação Física Adaptada,

24 Educação Física e deficiência


U1

É uma parte da Educação física cujos objetivos são o estudo


e a intervenção profissional no universo das pessoas que
apresentam diferentes e peculiares condições para a prática
da atividade física. Seu foco é o desenvolvimento da cultura
corporal do movimento.

Verifica-se, hoje, que a Educação Física moderna contempla múltiplos


conhecimentos e saberes, produzidos pelas diversas áreas de estudo. Assim, ao
longo dos anos, ela deixou de direcionar-se somente a cultura do corpo e do
movimento que sempre a caracterizou. (STRAPASSON; CARNIEL, 2004)

Atualmente, de acordo com Brasil (2004) e Soler (2005) a Educação Física


ocupa-se com os benefícios que os diversos conhecimentos adquiridos podem
proporcionar, por meio das atividades culturais de movimento, com a finalidade de
lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com as várias possibilidades
de promoção, recuperação e manutenção da saúde.

Em razão desse novo posicionamento multidisciplinar e da reformulação dos


conteúdos da Educação Física, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, a postura
atual da Educação Física frente à questão da deficiência é:

A Educação Física escolar deve dar oportunidade a todos os


alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma
democrática e não seletiva, visando seu aprimoramento como
seres humanos. Nesse sentido, cabe assinalar que os alunos
portadores de deficiência física não podem ser privados das
aulas de Educação Física. (BRASIL, 1997, p. 28).

Para Pedrinelli e Verenguer (2008) a Educação física adaptada deve oportunizar


a participação de pessoas com deficiência, nos mais variados contextos de atividade
física. Ainda segundo os autores,

Na educação física adaptada deve ser mantida a integridade


das atividades e promovida a maximização do potencial do

Educação Física e deficiência 25


U1

individuo. Quanto às atividades, uma vez conhecidas as metas


do programa, convém modificá-las, apenas quando necessário,
sempre respeitando as metas previamente determinadas,
assegurando que as atividades sejam um desafio a todos os
participantes e, sobretudo que seja valorizada a diferença.
(PEDRINELLI E VERENGUER, 2008, p. 11)

Observa-se também que, nos Parâmetros Curriculares Nacionais,


independentemente do conteúdo escolhido, o processo pedagógico deve
considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva,
corporal, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social)
contribuindo assim para a adoção de uma postura não preconceituosa e não
discriminatória, diante dos diferentes grupos étnicos e sociais e com os indivíduos
que deles fazem parte (BRASIL, 1997).

Oliveira (1994) relata a crise da Educação Física e sua busca por uma nova
caracterização, no que tange a educação de pessoas com deficiência. Essa
nova caracterização pode ser encontrada na leitura dos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Neles buscou-se corrigir grandes injustiças cometidas com as pessoas
com deficiência, pois a participação destas pessoas nas aulas de Educação Física
pode proporcionar muitos benefícios, como melhorias em suas capacidades afetivas,
de integração e inserção social, sendo exemplo disso os estudos citados abaixo.

Um estudo realizado por Brancatti (1999) retrata que a discriminação e o


preconceito com o deficiente visual tem causado uma carga muito grande de
insegurança, perda da autoestima e baixa confiança, comprometendo as suas
relações sociais. Para o autor, quando há a convivência com estas pessoas descobre-
se a potencialidade que cada uma tem. Descobre-se também a capacidade de
explorar os seus limites, revelando-se sujeitos criativos, interativos e solidários.
Por meio de atividades como: caminhadas, corridas, arremesso, atividades de
ginástica, entre outras, estes autores detectaram a melhora da aptidão física e
dos padrões motores fundamentais, e também a melhora das relações sociais.
Para a realização desse estudo participaram pessoas videntes que auxiliavam os
deficientes visuais na realização dos exercícios. Isso proporcionava uma maior
interação entre videntes e deficientes visuais, contribuindo para ampliar a rede de
relações sociais dessas pessoas. De acordo com os autores, no início do programa
os alunos deficientes visuais sentiam-se inseguros, e com medo de realizarem as
atividades propostas. Contudo, ao final do mesmo, constatou-se melhora nas
habilidades motoras avaliadas, como também se constatou que o relacionamento
social do grupo havia evoluído.

26 Educação Física e deficiência


U1

Outro trabalho que serve como exemplo do que foi exposto é o trabalho
realizado por Martinez (2006), com crianças autistas. Em termos gerais, os autistas
tem dificuldade em seguir rotinas diárias como: interação social, linguagem
e uso da comunicação social e podem apresentar padrões estereotipados de
comportamento. Este autor relata que as atividades aquáticas podem ser facilitadoras
de respostas positivas desses indivíduos. Afirma também que as atividades aquáticas
podem auxiliar no desenvolvimento da linguagem, autoconceito e na redução de
problemas de comportamento. Um comportamento que autistas apresentam
é o recuo mediante toques suaves e leves. Eles respondem mais efetivamente
quando pressões mais firmes lhes são dadas. Ex.: um abraço mais firme facilita
uma resposta mais apropriada do que um tapinha nas costas. Quando o autista
está totalmente imerso na água, isto lhe oferece uma sensação de abraço firme.
Ao contrário desta analogia seria colocar apenas a ponta dos pés na água, o que
funcionaria como um tapinha nas costas.

Para os autores, as atividades físicas no ambiente aquático poderiam não apenas


atender aos objetivos da Educação Física Adaptada, como melhorar também a
comunicação e a redução de problemas de comportamento, atendendo aos
aspectos cognitivos e afetivos. Isso poderia ser alcançado por meio de estratégias
a serem empregadas pelo professor como: estabelecimento de contato visual,
uso de uma linguagem clara, ter consciência das preferências sensoriais, balancear
treinamento de habilidades sociais e objetivos da atividade física, usar dicas e
reforçar apropriadamente o comportamento.

Para Craft e Hogan (1985) é essencial que o professor de Educação


Física determine quais atividades podem melhorar as dimensões afetivas do
desenvolvimento dos estudantes. Isso é especialmente importante para estudantes
deficientes intelectuais inseridos no ensino regular. Um componente saliente do
domínio afetivo é a dimensão emocional. Weiss (1980) identificou os objetivos
desta dimensão na Educação Física Adaptada como: (a) Capacitar o estudante a ter
experiências de sentimentos de sucesso e realização e (b) capacitá-lo a sentir que
ele ou ela é um indivíduo que tem valor.

Para saber mais, acesse o site: Disponível em:


<https://www.youtube.com/watch?v=asc0N86q2Mk>. Acesso em:
15 maio 2015.

Educação Física e deficiência 27


U1

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 85) a:

Educação Física para alcançar todos os alunos deve tirar


proveito dessas diferenças ao invés de configurá-las como
desigualdades. A pluralidade de ações pedagógicas pressupõe
que o que torna os alunos diferentes é justamente a capacidade
de se expressarem de forma diferente.

Para Aguiar e Duarte (2005) a presença da pessoa com deficiência na escola


pressupõe uma mudança de grandes proporções no interior da mesma, quer seja
na metodologia de ensino, na avaliação, no currículo, enfim, em todas as esferas
do sistema escolar.

Nessa perspectiva, Hildebrandt-Stramann (2001) compreende que a aula de


Educação Física no ambiente escolar se constitui num “evento”, que objetiva
promover a educação e contribuir para o desenvolvimento das crianças e jovens,
por meio de um processo de interação social entre professor e alunos.

Assista aos vídeos sugeridos na sequência. Disponíveis em:


<https://www.youtube.com/watch?v=WViDPh7wDF8>. Acesso em:
15 maio 2015.
<https://www.youtube.com/watch?v=gYC-OFlMamI>. Acesso em: 15
maio 2015.
<https://www.youtube.com/watch?v=UvZA_Mo9HXc>. Acesso em:
15 maio 2015.
<https://www.youtube.com/watch?v=rjFprkH4FBw>. Acesso em: 15
maio 2015.

Em outras palavras, observamos nos Parâmetros Curriculares Nacionais que a


aula de Educação Física pode favorecer a construção de uma atitude de dignidade
e de respeito próprio, por parte da pessoa com deficiência. A convivência com essa
pessoa pode possibilitar aos indivíduos a construção de atitudes de solidariedade,
de respeito, de aceitação, sem indícios de preconceito.

28 Educação Física e deficiência


U1

3.1 Deficiência e esporte

O ambiente escolar tem sido muito questionado sobre a possibilidade de


viabilizar a inclusão. Relatos de professores, em diferentes contextos científicos,
apresentam teor preconceituoso, além da menção da falta de capacitação
profissional para lidarem com as diferenças. No que a tange a Educação Física,
esta sofre com as mesmas argumentações.

Para Duarte (2009), embora o processo de inclusão não seja uma discussão
recente, pois se faz presente desde a década de 70, os profissionais da área de
Educação Física começaram a ter informações mais detalhadas sobre o tema a
partir do ano de 1987. Para o autor, foi somente nesse período que a disciplina
Educação Física Adaptada (EFA) foi incluída nos planos de Ensino Superior, em
iniciativas isoladas.

Segundo Pedrinelli e Verenguer (2008, p.13), “foi somente a partir da resolução


n. 03/87 do Conselho Federal de Educação, no inicio dos anos 90, que se iniciou
a inserção da disciplina de Educação Física Adaptada nos cursos de graduação de
Educação Física”.

Diante de tais fatos, esses profissionais estão adequando sua disciplina, e propondo
práticas que sejam mais efetivas para o processo de inclusão. (BALEOTTI; MANZINI,
2004). O esporte adaptado tem sido uma das principais formas de estratégias
empregadas por professores de EFA, para a inclusão de alunos com deficiência.

Segundo Busto (2009, p. 11)

O esporte adaptado teve inicio após a 2ª Guerra Mundial


sendo utilizado inicialmente como reabilitação, devido ao
grande número de lesão medular, amputação, entre outras
sequelas produzidas durante os combates. Já em 1960
(Roma), tivemos a primeira edição dos Jogos Paralímpicos
com a presença de 400 atletas e 23 delegações. Em 1972
em Heildelberg (Alemanha), apenas atletas em cadeiras de
rodas participavam oficialmente dos jogos. Já em 1976, nas
Paralimpíadas de Toronto (Canadá), houve a inclusão dos
atletas cegos e amputados e, a partir de 1980, em Arnhem
(Holanda), a inclusão dos paralisados cerebrais. (CONDE;
SOUZA SOBRINHO; SENATORE, 2006 apud BUSTO, 2009).

Educação Física e deficiência 29


U1

Assista a um vídeo apresentado na sequência. Disponível em:


<https://www.youtube.com/watch?v=qOspTQKYzj4>. Acesso em: 15
maio 2015.

No Brasil, o esporte adaptado iniciou-se em 1958, no entanto, a prática


esportiva e as modalidades olímpicas foram adaptadas para que os diferentes tipos
de deficientes pudessem praticá-las. Somente o goalball e a bocha adaptada foram
criados para grupos específicos (BUSTO, 2009).

Cabe destacar que, o esporte adaptado tem como meta detectar o potencial
de cada praticante, possibilitando sua inserção novamente no contexto social, sem
sentimentos de baixa estima em relação as pessoas sem deficiência.

Assista a um vídeo apresentado na sequência. Disponível em:


<https://www.youtube.com/watch?v=7FSRG9wy3Z4>. Acesso em:
15 maio 2015.

A atividade física, nos seus variados tipos de manifestação (dança, esporte,


ginástica, jogo e luta), tem sido indicada como meio de vivenciar sensações de bem-
estar geral, e contribuir para a diminuição da ansiedade e depressão, com melhoria
das funções cognitivas, autoconceito, autoimagem, autoestima e autoconfiança
do deficiente (SANTIAGO; SOUZA; FLORIANO, 2005 apud BUSTO, 2009).

Busto (2009) afirma que:

A pessoa com deficiência tem poucas oportunidades de se


movimentar, jogar ou praticar esportes, quer seja em uma
escola ou fora dela. Portanto, a atividade física ou esportiva
para pessoas com deficiência, pode significar a oportunidade
de testar suas possibilidades, prevenir deficiências secundárias
e promover a integração do indivíduo, consigo mesmo e com a
sociedade. (BUSTO, 2009, p. 12).

30 Educação Física e deficiência


U1

Para Melo et al. (2000 apud BUSTO, 2009) e Borela (2009), ao se praticar
atividade física e esportes, a pessoa com deficiência pode alcançar os seguintes
objetivos:

• O desenvolvimento de autoestima;

• a melhoria da autoimagem;

• o estímulo à independência;

• a integração com outros grupos;

• a experiência de uma movimentação corporal intensiva, apesar das suas


limitações;

• o desenvolvimento das potencialidades;

• vivência de situações de sucesso, possibilitando a melhoria da


autovalorização e autoconfiança;

• a melhoria das condições organofuncionais (aparelho circulatório, digestivo,


reprodutor e excretor);

• o aprimoramento das qualidades físicas, entre elas: resistência, força e


velocidade;

• prevenção de deficiências secundárias;

• o estímulo das funções do tronco e membros superiores;

• estímulo à superação de situações de frustração.

Sabendo-se dos benefícios da prática esportiva, Miranda (2007) relata


que o “crescimento do esporte se faz cada vez mais presente em um contexto
socioeconômico mundial”. Segundo CARMO; MATOS; RIBAS; MIRANDA; FILHO
(2009), os principais motivos que levam um indivíduo sem deficiência a iniciar uma
prática esportiva são: diversão, ocupação do tempo livre, auto-superação e entrar
em forma.

Para Admas et al. (1985, p. 12),

Por meio da prática desportiva tem-se observado uma melhora


significativa da socialização de pessoas com deficiência em motivá-
las na participação da comunidade com mais ímpeto para produzir,
trabalhar e assumir papéis de liderança em seu meio social.

Educação Física e deficiência 31


U1

Muitas pesquisas científicas têm buscado saber os reais motivos que levam uma
pessoa a iniciar uma prática esportiva. No entanto, esses motivos são diferentes ao
compararmos pessoas com ou sem deficiência. (CID, 2010; ROSE JUNIOR, 2001;
SOUZA et al, 2007; SOUZA; FLORIANO, 2011).

Dentre os estudos realizados nesta área, com pessoas sem deficiência,


destacam-se os de Rose Junior, Campos e Tribst (2001); Samulski e Noce (2002).

Rose Junior et al. (2001) investigaram os motivos que levavam adolescentes a optar
pelo basquete como prática sistematizada e competitiva. Responderam 135 jovens
à pergunta: O que te levou a iniciar a prática esportiva? Os resultados apontaram
que 41,8% atribuíram a prática a aspirações, necessidades cognitivas e emocionais e
prazer pela mobilidade. Os demais 52,8% alegaram como motivo o ambiente social,
incluindo pais, treinadores e amigos como início para a prática do basquete.

Entretanto, tratando-se de pessoas com deficiência são escassas as pesquisas


que relatam os motivos que as levaram a praticar atividades esportivas. Sabemos
dos benefícios físicos dali oriundos. Além desses benefícios, Melo e Lopes (2002)
destacam a oportunidade de testar limites e potencialidades, prevenir as enfermidades
secundárias a sua deficiência e promover a integração social do indivíduo.

Assista ao vídeo apresentado na sequência:


<https://www.youtube.com/watch?v=4PVFk4wjT-0>. Acesso em: 15
maio 2015.

Adultos com limitações severas ou moderadas da mobilidade foram foco de


estudo realizado por Samulski e Noce (2002) e Rasinaho et al. (2006). O objetivo
desse estudo foi conhecer os motivos e as barreiras para a prática de atividade
física por este grupo. Participaram desse estudo 645 indivíduos, respondendo a
um questionário que solicitava apontar os motivos e as barreiras para a prática
da atividade física, sendo posteriormente entrevistados sobre a sua limitação de
mobilidade. A principal barreira para a prática da atividade física, de acordo com
os resultados obtidos, para os participantes com maior comprometimento de
mobilidade, foi relacionada a sua saúde, medo, experiências negativas, a falta de
companhia, e a falta de recursos próprios. A promoção da saúde e as experiências
positivas, como maior independência, autoestima entre outras, advindas da
prática da atividade física foram os motivos mais citados para realizá-la. Os autores
destacam que é importante o profissional, responsável pela prática esportiva com

32 Educação Física e deficiência


U1

pessoas com deficiência, conheça os motivos e as barreiras, para que possam


planejar um programa que as ajude e incentive na prática de atividades esportivas.

Para Cardoso et al. (2010), o fator mais relevante para começar e manter-se
engajados no Esporte Adaptado é a motivação de cada indivíduo. Para os autores
é necessário que haja interesse intrínseco da pessoa com deficiência, em participar
de uma atividade física, como também é necessário que as condições extrínsecas
estejam favoráveis. Ainda para os autores, o convívio com outras pessoas, que
enfrentam as mesmas dificuldades de locomoção, traz às pessoas com deficiência
a superação de suas dificuldades físicas e psicológicas, e que os esportes servem
para aumentar o sentimento de autonomia.

Num outro estudo que corrobora os resultados acima é o de Floriano e Souza


(2011). Esses autores investigaram os motivos que levaram atletas praticantes de
handebol sobre rodas, de um time da região do Paraná, a iniciarem a prática dessa
modalidade. Também investigaram a opinião dos atletas sobre os benefícios físicos
da prática do handebol sobre rodas, bem como os problemas enfrentados por
eles para a prática dessa modalidade. Os resultados encontrados apontam que os
principais motivos para a prática da modalidade handebol em cadeiras de rodas
são: sentirem-se realizados com ela, a possibilidade de melhorar os conhecimentos
sobre o esporte, a melhora do desempenho esportivo e a possibilidade de fazer
amizades. Os resultados apontaram que, para 100% dos participantes, o retorno
financeiro, o status social e as viagens são os motivos menos significantes. A
melhora na coordenação motora foi citada, por 67% dos entrevistados, como o
principal beneficio da prática da modalidade. A dificuldade para deslocar-se até o
local de treino foi o maior problema enfrentado por eles.

Segundo Souza (1994), os lesados medulares, por sua condição, têm alteradas
várias funções motoras que os levam ao sedentarismo. O esporte permite ao
indivíduo a utilização de suas capacidades e a aprendizagem de habilidades, que
contribuirão para a melhora no seu desempenho, segundo o autor. Os dados
desse estudo mostram que, a melhora de habilidades e conhecimentos sobre o
esporte são motivos importantes para a prática do handebol sobre rodas, assim
como a melhora nas interações sociais.

Assista ao vídeo disponível em:


<https://www.youtube.com/watch?v=3AMtc6fZkpQ>. Acesso em: 15
maio 2015.

Educação Física e deficiência 33


U1

Qual é o papel da disciplina Educação Física para o processo


de inclusão?
Os profissionais de Educação Física estão sendo capacitados
para trabalhar com pessoas que apresentam diferenças do
tipo físicas, sensoriais e intelectuais?
A sociedade enxerga como desvantagem a participação de
pessoas com deficiência no âmbito esportivo?
O esporte pode ser encarado como uma forma de superação
das diferenças?
A Educação Física deve ser optativa para alunos com
deficiência?

1. Qual é o papel atribuído à Educação Física e ao Esporte


na vida e nas relações das pessoas com deficiência?

2. Estudos destacam a eficácia do esporte para que pessoas


com deficiência desenvolvam autonomia, autoestima e
relações sociais. Com base nessa afirmação, discorra como
o profissional de Educação Física deve proceder, para que
sua prática seja menos excludente e mais efetiva?

3. Descreva os principais motivos que levam pessoas com


deficiência a se engajarem em uma prática esportiva?

4. O ambiente escolar tem sido muito questionado sobre a


possibilidade de viabilizar a inclusão. Discorra sobre a questão
apresentada, enfatizando a disciplina de Educação Física.

34 Educação Física e deficiência


U1

Assista aos filmes indicados, pois eles abordam a deficiência física no


âmbito esportivo.
Murdeball: Paixão e gloria;
Menina de Ouro.

Educação Física e deficiência 35


U1

36 Educação Física e deficiência


U1

Seção 4

Deficiência física

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), 10% da população de qualquer


país possui algum tipo de deficiência, das quais 2% são pessoas com deficiência física.
Segundo LIMA (2007), estima-se a presença de 16 milhões de pessoas com deficiências
no Brasil, sendo a população masculina e composta por jovens a que apresenta um
relativo aumento, justificável pelos fatores violências e acidentes. Segundo Antonietti
et al. (2009, p. 58), “Estima-se que de 30 a 40 pessoas/milhão/ano sofrem lesões, o
que equivale no Brasil, a aproximadamente 6.000 novos casos por ano”.

Para que se possa identificar a deficiência física, presente em um indivíduo,


não se pode partir de um único pressuposto. As características inerentes a essa
condição devem ser entendidas, também, por meio do grau de dificuldade para a
integração social desse indivíduo, e não apenas pela constatação de falhas motoras
ou falta de algum membro.

Dessa forma, não se encontra na literatura uma definição única e consensual do


que seja deficiência física, mas conceitos mais ou menos elaborados que norteiam
os estudos.

Os deficientes físicos, segundo Carmo (1991, p. 15):

São os considerados pela análise clínica (mesmo que de forma


reduzida e precária), portadores de sequelas de poliomielite,
monoplegia, paraplegia ou quadruplegia espástica secundária
e os amputados.

Para Paraná (2003, p. 18):

Consideram-se como deficientes físicos todos os indivíduos


que possuam algum tipo de paralisia, limitação do aparelho

Educação Física e deficiência 37


U1

locomotor, amputação ou malformação ou qualquer tipo de


deficiência que interfira na sua locomoção, coordenação e fala.

Segundo a OMS (2011, s/d):

A deficiência motora refere-se ao comprometimento do


aparelho locomotor, que consiste no sistema osteoarticular,
o sistema muscular e o sistema nervoso. Quaisquer doenças
ou lesões que afetam esses sistemas, isoladamente ou em
conjunto, podem gerar quadros de limitações físicas de grau e
gravidade variáveis, segundo os segmentos corporais afetados
e o tipo de lesão ocorrida.

Em Brasil (2007, p. 29) definem deficiência física como

variedade de condições, de caráter não sensorial, que afetam


o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora
geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas,
neuromusculares e ortopédicas, ou ainda, de malformações
congênitas ou adquiridas.

Outra definição também é dada por Amiralian (2000, p.98), expondo que a
deficiência física é

perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica,


fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-
se nessas a ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um
membro, órgão, tecido ou qualquer outra estrutura do corpo,
inclusive das funções mentais. Representa a exteriorização de
um estado patológico, refletindo num distúrbio orgânico, uma
perturbação no órgão.

Mesmo com as diferenças verificadas na construção das definições sobre a


deficiência física supracitadas, nota-se na descrição dos autores que as dificuldades

38 Educação Física e deficiência


U1

nos sistemas motor e sensorial, bem como a falta de um membro, são pontos
comuns, e talvez sejam estas as principais características quanto à designação do
termo deficiente físico em uma sociedade.

4.1 Tipos de deficiência física

Diante do conteúdo exposto até o momento pode-se argumentar, de


forma resumida, que qualquer doença que afete os sistemas neurossensoriais,
comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral ou a fala, procedente
de lesões nervosas, neuromusculares e osteoarticular e ainda, de má-formação
congênita ou adquirida, pode caracterizar a deficiência física.

Corrobora com essa constatação o relato da APAE (s/d), onde a mesma afirma
que lesões ocorridas nos sistemas ósteoarticular, muscular e nervoso, ocorridas
de forma isolada ou em conjunto, podem acarretar quadros de limitações físicas
em graus e gravidades variáveis, de acordo com os segmentos corporais afetados.

Diante da interrogação sobre quais os tipos habituais de deficiência física, tanto


Brasil (2006) quanto APAE (s/d) concordam e apresentam os seguintes tipos:

• Lesões cerebrais (paralisia cerebral; hemiplegias).

• Lesões medulares (paraplegias; tetraplegias).

• Miopatias (distrofias musculares).

• Patologias degenerativas do SNC (esclerose múltipla; esclerose lateral


amiotrófica).

• Lesões nervosas periféricas.

• Amputações.

• Sequelas de politraumatismos.

• Malformações congênitas.

• Distúrbios posturais da coluna.

• Sequelas de patologias da coluna.

• Distúrbios das articulações dos membros.

• Artropatias.

Educação Física e deficiência 39


U1

• Seqüelas da poliomielite.

• Lesões por esforços repetitivos (L.E.R.).

• Sequelas de queimaduras.

Para Paraná (s/d) não é uma tarefa fácil encontrar uma classificação, em que
estejam contidos todos os possíveis distúrbios relacionados à deficiência física,
devendo-se colocar em evidência aqueles quadros que apresentam uma maior
incidência, e que requerem um apoio mais intenso. O autor destaca ainda que, os
maiores esforços e estudos devem ser concentrados no tratamento e prevenção
das lesões cerebrais, as lesões medulares e as miopatias.

4.2 Principais causas

Sabe-se que a deficiência física não é causada por um único fator. Entendemos
que agentes tanto internos quanto externos podem favorecer e determinar essa
condição aos indivíduos.

Cientes dessas considerações, Brasil (2006), APAE (s/d) e Paraná (s/d) discursam
sobre as principais causas da deficiência física e as apresentam da seguinte forma:

• Paralisia cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição materna;


rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; outras.

• Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor


cerebral; outras.

• Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma
branca; acidente de trânsito; mergulho em águas rasas; traumatismos
diretos; processos degenerativos; paraplegia; tetraplegia; outras.

• Amputações: causas vasculares; traumas; causas metabólicas; outras.

• Malformações congênitas: por exposição à radiação; uso de drogas; causas


desconhecidas.

• Artropatias: por processos inflamatórios; processos degenerativos;


alterações biomecânicas; hemofilia; distúrbios metabólicos; outros.

De forma mais simplificada, Brasil (2006) e Paraná (s/d), entendem que as causa
da deficiência física estão divididas nas seguintes fases:

• Pré-natais: durante a gestação.

40 Educação Física e deficiência


U1

• Perinatais: durante o nascimento.

• Pós-natais: após o nascimento.

• Durante o desenvolvimento da vida.

Nos dizeres de Paraná (s/d), o período pós-natal é aquele que apresenta um dos
maiores riscos, principalmente em relação aos casos de paralisia cerebral, onde
em função das áreas afetadas denomina-se:

• Monoparesia: um único membro está sendo afetado.

• Hemiparesia: um lado do corpo é acometido.

• Diparesia: os membros superiores respondem melhor do que os membros


inferiores.

• Triparesia: três membros são afetados.

• Paraparesia: somente os membros inferiores são afetados.

• Tetraparesia: os quatro membros são igualmente comprometidos.

Na ocorrência desses casos, Paraná (s/d) diz que a criança poderá apresentar as
seguintes alterações no seu comportamento motor:

• Espástico: apresenta rigidez de movimentos e incapacidade de relaxamento


muscular (é o tipo mais comum).

• Atetósico: apresenta constantes movimentos involuntários das


extremidades e da língua (falta de tônus muscular tanto em repouso quanto
em movimento).

• Atáxico: apresenta dificuldade de equilíbrio corporal e seus movimentos


são sem ritmo (tremores) e sem direção.

• Misto: associação de alguns tipos supracitados.

Após uma reflexão dos fatos expostos, fica evidente que, todas as pessoas,
considerando as diversas possibilidades citadas anteriormente, estão suscetíveis
às deficiências físicas. O indivíduo quando adulto, e a família, quando se tratar
da criança, devem atentar sempre para os fatores de risco, adotando ações e
comportamentos que favoreçam a prevenção, tanto primária quanto secundária.

Educação Física e deficiência 41


U1

Assista ao vídeo apresentado na sequência. Disponível em:


<https://www.youtube.com/watch?v=jGYgtLC1Iy4>. Acesso em: 15
maio 2015.

4.3 Atividade física e esportiva praticadas por pessoas com deficiência física

Pessoas com deficiência motora, incluindo aquelas que fazem uso de cadeira de
rodas, órteses e próteses, podem e devem praticar uma atividade física. Sabemos
que a prática regular de atividade física, ou esportiva, ampliará suas habilidades
motoras e aperfeicoará suas capacidades físicas. A seguir, serão apresentadas
algumas orientações sobre atividades fisicas e esportivas, praticáveis por pessoas
com deficiência física.

Para melhor entendimento, será feito uma divisão didática. Serão expostas,
respectivamente, as desordens de origens neurológicas, medulares, osteoarticulares
e musculares. Para cada caso, serão apresentadas considerações a respeito das
atividades físicas indicadas.

4.3.1 Desordens de origem neurológicas:

a) Paralisados cerebrais

Para Mattos (2008), as atividades físicas para pessoas com paralisia cerebral
devem ser realizadas com base nas condições neurológicas, apresentadas pelo
individuo, já que podem resultar em um desenvolvimento anormal do controle
motor e postural. Segundo a autora, em crianças com Paralisia Cerebral (PC),
devem ser estimuladas em atividades que trabalhem jogos e estímulos sensório-
motores. A autora apresenta ainda que:

Os jogos com bola devem ser estruturados passo a passo,


desenvolvendo as habilidades de arremessar, lançar e receber,
inicialmente, em posição estática e, se possível, em movimento.
O chutar é importante para os que têm possibilidade deambular.

42 Educação Física e deficiência


U1

É interessante utilizar o critério de progressão individualizada


estática, seguida pela dinâmica, para então introduzir jogos
coletivos para aqueles que tiverem esta possibilidade. (MATTOS,
2008, p. 235).

O equilíbrio e a coordenação motora, ampla e fina, devem ser vastamente


trabalhados, empregando a progressão individualizada.

Em relação aos jogos coletivos e esporte rendimento, a pessoa com paralisia


cerebral se destaca nas respectivas modalidades: atletismo; bocha; ciclismo,
esgrima, futebol de sete, halterofilismo, natação, petra, polybat, tênis de mesa e
voleibol. (SOUZA, 2014).

Em um programa de atividade física para pessoas com paralisia cerebral,


a aplicação dos estímulos deve ocorrer de forma gradual, considerando a
intensidade, volume, complexidade, combinação da intensidade, volume dos
estímulos e aumento da mobilidade articular. Além disso, cabe ao profissional de
Educação Física priorizar programas longitudinais, com aplicação de periodização
do treinamento. Sabe-se que a neuroplasticidade cerebral tem sido investigada, e
considerada relevante para modificar áreas cerebrais e assumir funções de outras
áreas que apresentam distúrbios (PEREIRA E FRANCO, 2005).

O trabalho do profissional de Educação física deve ser pautado na parte não


comprometida do individuo, enfatizando no aluno o seu potencial. Segundo a
Associação Brasileira de Paralisia Cerebral (2012), a prática de atividade física em
indivíduos com paralisia cerebral deve:

Proporcionar condições de explorar suas potencialidades


e capacidades, evitando o tédio e doenças relacionadas à
inatividade. Portanto, a atividade física adaptada deve integrar
o processo de reabilitação de forma prazerosa e descontraída,
assegurando a promoção da saúde, pois o movimento é a
base da vida do ser humano. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
PARALISIA CEREBRAL, 2012, s/ p).

Como falamos anteriormente, algumas modalidades esportivas podem e são


praticadas por PC. O “polybat”, também conhecido por “tênis de mesa lateral”,
tem sido muito praticado por essa população, nas aulas de Educação Física. As

Educação Física e deficiência 43


U1

dificuldades do PC, devido às alterações da coordenação dos movimentos e do


tônus muscular, fizeram com que essa atividade se propagasse nas escolas especiais
e regulares. O jogo em si requer pequenas adaptações. Basta que o praticante
tenha a possibilidade de segurar a raquete, e tenha movimento de membros
superiores. O jogo possibilita a inclusão, visto que foi criado especificamente para
esse fim (STRAPASSON; DUARTE, 2009).

A petra configura-se numa modalidade esportiva que a pessoa com PC pode


praticar. Nessa modalidade o praticante apoia o seu corpo a um suporte para
tronco e o guidão é utilizado para direcioná-lo. Com o toque de seus pés ao solo,
ele desloca-se empregando velocidades variadas. (ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE
DESPORTO PARA DEFICIENTES, 2014)

Assista ao vídeo apresentado na sequência. Disponível em:


<https://www.youtube.com/watch?v=5MpD2-VzFV8>. Acesso em:
15 maio 2015.

b) Acidente Vascular Cerebral

O acidente vascular cerebral (AVC) é uma lesão cerebral na vascularização do


cérebro, que pode se apresentar da forma hemorrágica ou isquêmica. Estudos
apontam que, entre os 25 até os 65 anos de idade, a incidência de AVC aumentou 44%
apenas na cidade de São Paulo, na população com essa faixa etária (BRASIL, 1995).

A consequência física mais comum do AVC é a hemiplegia, definida como


“paralisia completa dos membros superiores e inferiores do mesmo lado do corpo”
(FREITAS, 2011). A plegia é sinônimo de paralisia. Esta consiste na diminuição ou
ausência da motricidade, em uma ou mais partes do corpo, devido à lesão dos
centros nervosos, com déficit completo da força muscular. Para Brasil (1995), as
plegias podem se apresentar como:

Monoplegia: paralisia de um membro.

Diplegia: paralisia de dois membros.

Hemiplegia: paralisia dos membros superior e inferior do mesmo lado.

44 Educação Física e deficiência


U1

O livro “Sem asas ao amanhecer” relata experiências pessoais de uma


mulher após um AVC.

Sabemos que a prática de exercício físico de intensidade moderada à elevada,


como: corrida, natação, ciclismo, pode ajudar a diminuir o risco de desenvolvimento
de AVCs. Segundo Mattos (2008, p. 239), “o quadro motores do AVC se assemelha
ao da paralisia cerebral na sua classificação topográfica, sendo a hemiplegia a
sequela mais comum”.

É consenso entre os estudiosos da área que, ao realizar uma atividade física, a


pessoa com AVC melhora a sua qualidade de vida. Segundo Torriani-Pasin (2014,
p. 168), “a prática de atividade física, e exercícios, têm o potencial de influenciar
positivamente múltiplos aspectos, físicos e psicossociais, após um AVC”. Ainda,
segundo a autora:

A prática de programas de exercícios físicos para pessoas


com AVC poderá contribuir para melhorar a capacidade
cardiovascular, a habilidade de marcha e a força muscular de
membros superiores e inferiores após um AVC. Além disso,
robustos resultados têm demonstrado que os benefícios
estendem-se para a redução dos sintomas de depressão,
melhoram os aspectos cognitivos, tais como a memória, e
reduzem a fadiga (TORRIANI-PASIN, 2014, p. 168).

A natação, bocha e boliche são as atividades físicas mais indicadas pelos


profissionais de Educação Física, para essa população. A ginástica aeróbica
adaptada também tem sido empregada a esse grupo, no entanto, nela são
empregados pesos e intensidades similares às atividades do dia a dia.

Conforme Costa e Duarte (2002), poucos são os programas que buscam


especificamente a ludicidade e o prazer pela prática da atividade física, por pessoas
com AVC. Para os autores, a maioria dos programas provêm de atividade física e/ou
esportiva advindos da reabilitação. Para eles tais programas, embora efetivos, deixam
a desejar nos aspectos emocionais, enfatizando apenas melhoria da saúde física.

Educação Física e deficiência 45


U1

Assista ao vídeo apresentado na sequência. Disponível em:


<https://www.youtube.com/watch?v=9DKXJNze2iE>. Acesso em: 15
maio 2015.

4.3.2 Lesões medulares

Violência urbana, acidentes automobilísticos, mergulhos e quedas são os fatores


apontados pela literatura como os maiores causadores de lesões medulares no Brasil
(DIEHL, 2008).

Sabemos que a medula espinhal é um cordão nervoso, por onde passam estímulos
conectando as diversas partes do corpo ao encéfalo. Também é um centro regulador,
que controla importantes funções como: a respiração, a circulação, a bexiga, o
intestino, o controle térmico e a atividade sexual. (GIANINI; CHAMLIAN; ARAKAKI,
2006 apud BUSTO 2009).

Quando acontecem lesões medulares, o indivíduo pode ter como sequela a


paraplegia ou a tetraplegia. Tanto a paraplegia como a tetraplegia acarretam a perda
dos movimentos e da sensibilidade. (BUSTO, 2009; GORGATTI e BÖHME, 2008). As
lesões que desencadeiam a paraplegia afetam principalmente os membros inferiores,
e na tetraplegia são afetados os membros superiores e inferiores. (WINNICK, 2004).

É importante destacar que nem todas as lesões na coluna geram paralisia, pois
existem lesões apenas ósseas, sem afetar o tecido nervoso (medula espinhal).

As pessoas com deficiência física encontram nas práticas esportivas diversos


benefícios, não só nos aspectos que envolvem a saúde, mas também nos aspectos
psicológicos e sociais.

Busto (2009, p. 13) corrobora com os aspectos mencionados acima, uma vez que
entende o esporte como

Um recurso ímpar nos programas de reabilitação de deficientes


físicos, pois permite ao indivíduo a utilização de suas
capacidades e a aprendizagens de habilidades que contribuirão
para o seu desempenho em funções de seu potencial de
reabilitação social, física e psíquica dos deficientes.

46 Educação Física e deficiência


U1

O esporte ou a atividade física, na reabilitação ou mesmo na inserção social da


pessoa com lesão medular, tem sido uma ferramenta empregada pelos profissionais
de Educação Física. Assim, para que essas pessoas possam usufruir de todos os
benefícios da atividade física são recomendados exercícios de flexibilidade, força
e resistência muscular, pois os músculos da região superior são sobrecarregados
durante a locomoção da cadeira de rodas. (GORGATTI; BÖHME, 2008)

Em relação à tetraplegia, grandes são as limitações, no entanto, as atividades na


água usando flutuadores nos membros afetados e atividades recreativas como o
boliche, usando a cabeça, são bastante relevantes para a sua movimentação.

Tanto na paraplegia como na tetraplegia, e em outras deficiências motoras que


comprometem a locomoção, haverá necessidade de trabalhos específicos sobre o
domínio de habilidades. Caberá ao professor de Educação Física:

Providenciar exercícios que possibilitem experiências de


erguer o corpo, transferi-lo, propulsionar a cadeira de rodas
em situações diversificadas (inclinações, curvas, obstáculos)
além de realizar os exercícios com intensidade, frequência e
volume variados. (GORGATTI; BÖHME, 2008, p. 167).

As atividades aquáticas, como já mencionadas, são as atividades esportivas mais


procuradas por lesados medulares. Isso porque elas proporcionam sensação de
independência e liberdade (BURKHARDT; ESCOBAR, 1985). Os exercícios de flutuações
com mudança de decúbito, respiração subaquática nariz e boca, propulsões básicas
de pernas e braços, coordenadas com a respiração, e técnicas de salvamento, são os
exercícios mais indicados (SOUZA, 1994).

Assista ao vídeo apresentado na sequência. Disponível em:


https://www.youtube.com/watch?v=51uc-W1nrdw.

Exercícios de relaxamento, seguidos de exercícios de alongamento passivo,


puxando o aluno em movimentos sinuosos pela piscina, são algumas estratégias que
professor poderá adotar em suas aulas. Também é indicado que se faça movimentos

Educação Física e deficiência 47


U1

segurando o aluno, na base de sua cabeça ou nos seus ombros, mantendo-o em


decúbito dorsal. No entanto o profissional deve, segundo Bates e Hanson (1996),
Souza (1994) sempre estar atento, por medida de segurança, a fatores como:

• Temperatura da água - pessoas em condição de deficiência podem apresentar


espasmos ao entrar na água, especialmente se a temperatura estiver baixa.

• Pele do aluno - verificar a presença de dermatites ou processos de escaras,


muito comuns nessa população.

• Infecções urinárias - quando constatado, o aluno deve ser aconselhado a


não realizar atividades físicas, como também não é aconselhável que o aluno
cadeirante ingira líquido antes da natação.

• isos escorregadios - utilizar tapetes de borracha e adotar cautelas, para evitar


P
acidentes na entrada e saída da piscina.

• Acesso a piscina – momento delicado para pessoas com deficiência física,


sendo necessário o acompanhamento do professor, que poderá facilitar a
entrada na água usando como recurso um escorrega.

Para Silva et al. (2005, p. 252), (as vantagens da natação para paraplégicos e
tetraplégicos se resumem:

À experimentação de novas opções lúdico-motoras na


água sem meios auxiliares; liberação e autorrealização da
necessidade de movimentação; relaxamento; a redução de
dependência física e psíquica; a reinserção social; a transição
entre ser “doente” e “sadio”, “inapto” e “apto” e “paciente”
e “aluno”; a permanência temporária fora da cadeira de
rodas e prevenção de escaras; estímulo à força de vontade,
autoimagem, autoconfiança e autossegurança.

A prática esportiva por paraplégicos e tetraplégicos vem gradativamente adquirindo


mais adeptos. Hoje é possível, ainda que de forma ínfima, perceber centros de
treinamentos e práticas esportivas isolados para essa população.

Em relação aos esportes terrestres, os lesados medulares têm tido maior


participação nas respectivas modalidades (ABRADECAR, 2002):

• Arco e flecha - Uma distância de 70m separa os atletas do alvo, que mede
1,22m de diâmetro, sendo formado por dez círculos concêntricos. O mais
externo vale um ponto. A partir daí, quanto mais próxima do círculo central

48 Educação Física e deficiência


U1

estiver a flecha, maior a pontuação obtida. Dez pontos são dados para quem
acerta o centro do alvo.

• tletismo - As competições seguem as regras da Federação Internacional


A
de Atletismo (IAAF), com algumas modificações que possibilitam ao atleta
competir (uso de próteses, cadeira de rodas ou ser acompanhado por um
guia), no entanto sem lhes dar vantagem em relação aos seus adversários.
(Figura 1).

• asquete para cadeirantes - As cadeiras são especiais com adaptações e


B
medidas padrões que são previstas na regra. A cada dois toques na cadeira, o
jogador deve quicar, passar ou arremessar a bola. As dimensões da quadra e
altura da cesta são as mesmas do basquete olímpico. (Figura 2).

• ocha - O objetivo principal do jogo é lançar bolas coloridas o mais perto


B
possível de uma bola branca chamada de “jack” (no Brasil, seu nome é “bolim”).
Para fazê-lo é permitido o uso das mãos, dos pés ou de instrumentos de auxílio
para quem tem um grande comprometimento nos membros superiores e
inferiores.

• iclismo - Para os cadeirantes, a bicicleta é pedalada com as mãos: é o


C
handcycling. As provas são de velódromo, estrada e contrarrelógio. (Figura 3).

• quitação: os competidores com deficiência física competem apenas na


E
categoria de habilidades.

• Esgrima - Os atletas disputam em cadeiras de rodas que são fixadas ao solo. Se


um dos esgrimistas se locomover, o combate é interrompido.

• Halterofilismo - Os atletas executam um movimento denominado supino,


em que ficam na posição deitada em um banco. O movimento começa no
momento em que tiram a barra do apoio – com ou sem a ajuda do auxiliar
central – deixando o braço totalmente estendido e flexionam o braço
descendo a barra até a altura do peito. Em seguida, elevam-na até a posição
inicial, finalizando o movimento.

• Rugby sobre cadeiras de rodas - As equipes são formadas por quatro jogadores
e há oito reservas à disposição do técnico. Homens e mulheres atuam
juntos. Quadras de basquete com dimensões de 15m de largura por 28m de
comprimento. O gol é delimitado por duas barras verticais de fundo da quadra.
Para ser gol é preciso tocar ou passar a linha de gol adversária com as rodas
da cadeira.

• Tiro ao alvo - é aberto a atletas deficientes físicos nas categorias sentado e


em pé, para homens e mulheres. As provas variam em distância, tipo do alvo,
posição de tiro, número de disparos e o tempo que o atleta tem para atirar. Em

Educação Física e deficiência 49


U1

cada competição as disputas ocorrem numa fase de classificação e numa final.


Todas as pontuações de ambas as fases são somadas e vence quem obtiver
mais pontos. O alvo é dividido em dez circunferências que valem de um a dez
pontos e são subdivididas, cada uma, entre 0.1 e 0.9 pontos. A menor e mais
central circunferência vale dez pontos. Sendo assim, o valor máximo que pode
ser conseguido é de 10.9.

• ênis de mesa - As competições são divididas basicamente entre atletas


T
andantes e atletas cadeirantes. Os jogos podem ser individuais, em dupla ou
por equipes e as partidas consistem em uma melhor de cinco sets, sendo que
cada um deles é disputado até que um dos jogadores atinja 11 pontos. Em caso
de empate em 10 a 10, vence quem primeiro abrir dois pontos de vantagem. A
raquete pode ser amarrada na mão do atleta.

• ênis de campo - O esporte segue as mesmas regras com a diferença de que


T
a bola pode dar até dois quiques antes de ser rebatida (o primeiro quique deve
ser sempre dentro da quadra). As partidas podem ser de simples ou duplas e
são sempre disputadas em melhor de 3 sets. (Figura 4).

• Voleibol sentado - Há algumas diferenças para o vôlei convencional: a quadra


é menor: 10m x 6m contra 18 x 9m e a altura da rede também é inferior à
modalidade convencional, tem cerca de 1.15m do solo no masculino e 1.05m
para o feminino e os atletas competem sentados na quadra. Outra diferença
é que no voleibol paralímpico, o saque pode ser bloqueado. Cada jogo é
decidido em uma melhor de cinco.

Figura 1.1 | Atletismo Paralímpico Figura 1.2 | Basquetebol para


cadeirantes

Fonte: Shutterstock (2015)

Fonte: Shutterstock (2015)

50 Educação Física e deficiência


U1

Figura 1.3 | Esporte Paralímpico ciclismo Figura 1.4 | Tênis de campo paraolímpico

Fonte: Shutterstock (2015) Fonte: Neale Cousland / Shutterstock (2015)

Assista aos vídeos apresentados na sequência. Disponíveis em:


<https://www.youtube.com/watch?v=7FSRG9wy3Z4>. Acesso em:
15 maio 2015.
<https://www.youtube.com/watch?v=NR0h7EhiqVs>. Acesso em: 15
maio 2015.

Outra modalidade que vem tendo adesão, por lesados medulares, é o handebol
sobre rodas. (CALEGARI; GORLA; CARMINATO, 2005; FLORIANO; SOUZA, 2011). Essa
modalidade é dividida em duas categorias: handebol em cadeira de rodas (HCR4),
que tem como base as regras do handebol de areia, e o handebol em cadeira de
rodas (HCR7), que tem suas regras semelhantes ao handebol de quadra, com algumas
adaptações (CALEGARI; GORLA; CARMINATO, 2005; FRAGNAN; REVERDITO, 2009).

4.3.3 Osteoarticulares

A Amputação é o termo utilizado para definir a retirada, total ou parcial, de um

Educação Física e deficiência 51


U1

membro (BRASIL, 2013). Na literatura encontramos que, a maior incidência de


amputações no Brasil é decorrente de doenças crônico-degenerativas, como diabetes,
e por acidentes de trânsito. Programas de fortalecimento e condicionamento muscular
são indicados a essa população. É importante destacar que, nas amputações, o coto
(órgão residual) deve ser amplamente fortalecido, visando à implantação de prótese
ou órteses (BRASIL, 2013). Em relação à atividade física, os exercícios de atividade
de vida diária devem conter, segundo Rodrigues et al (2014), treinamento de força
objetivando a reabilitação do amputado.

O número de pessoas amputadas que buscam no esporte uma forma de


superação, logo após a amputação e protetização, tem sido crescente. Hoje, iniciar
ou continuar uma prática esportiva, após a implantação de próteses, é comum. A
participação em eventos esportivos, em modalidades individuais ou coletivas, tem
contribuído, não apenas na reabilitação física e social, mas também para a formação
de atletas paralímpicos.

Em pessoas com malformações congênitas, a prática de atividade física deve


ser muito bem orientada, principalmente em casos de “osteogenesis imperfecta”. A
osteogenesis imperfecta é uma patologia que compromete a formação óssea, em
decorrência do déficit do colágeno, o que enfraquece a estrutura óssea, tornando-a
quebradiça e com densidade diminuída. Para a Associação Brasileira de Osteogenesis
Imperfecta (ABOI), atrofias musculares, além de problemas respiratórios graves, podem
resultar na total imobilidade da pessoa. Ainda segundo essa Organização, em aulas de
Educação Física:

Elas não devem participar de nenhum esporte de impacto, para


evitar ferimentos. Contudo, sua participação nessas aulas deve
ser fortemente encorajada, respeitando-se, é claro, os limites
de cada criança. O equipamento usado deve ser leve (como
bolas, por exemplo). A criança deve parar quando estiver
cansada e deve usar órteses [aparelhos tutores ortopédicos –
nota da tradutora] todo o tempo. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA
E OSTEOGENESIS IMPERFECTA, 2013)

Assista ao vídeo apresentado na sequência : Disponível em: < https://


www.youtube.com/watch?v=4FT7gMyOuF4>. Acesso em: 15 maio
2015.

52 Educação Física e deficiência


U1

4.3.4 Distrofias musculares

As distrofias musculares são doenças que afetam o músculo e causam fraqueza.


Segundo a Associação Carioca de Portadores de Distrofias Musculares (ACDIM,
2006), na distrofia muscular os músculos e as articulações são comprometidas, e os
movimentos se tornam bastante limitantes.

Conforme ACDIM (2006, s/p):

As pessoas com distrofia muscular não conseguem movimentar


adequadamente os braços, as pernas, o rosto enfim todas
as partes do corpo. As distrofias musculares são doenças
genéticas, nas quais o músculo sofre destruição.

Para muitos tipos de distrofias, não é indicada nenhuma forma de atividade


física, além das realizadas em fisioterapia. No entanto, no caso da Distrofia Muscular
de Duchenne (DMD), em seu estágio inicial, há entendimentos que, tratando-se da
questão social e afetiva, obtêm-se resultados positivos com a prática de atividade
física. Esta distrofia acontece por um defeito no gene, localizado no braço curto
do cromossomo X. Para Ramacciotti e Nascimento (2010), programas de atividade
física, em pessoas com Distrofia Muscular de Duchenne, devem consistir em
exercícios resistidos que visem:

Capacitar a criança a adquirir domínio sobre seus movimentos


possíveis, equilíbrio e coordenação, retardar a fraqueza
muscular, corrigir posturas incorretas, prevenir encurtamentos
precoces, além de maximizar, o sistema cardiorrespiratório.
(RAMACIOTTI; NASCIMENTO, 2010, p. 342).

No entanto, alguns cuidados devem ser estabelecidos ao aplicar a atividades


físicas a essa população. Segundo Adams et al. (1985), corroborado com a ABDIM
(2014), é preciso evitar que a musculatura entre em fadiga, causando contraturas e
deformidades das articulações.

Educação Física e deficiência 53


U1

Assista ao vídeo apresentado na sequência: Disponível em:


<https://www.youtube.com/watch?v=4FT7gMyOuF4>. Acesso em:
15 maio 2015.

Assista ao vídeo apresentado na sequência: Disponível em:


<https://www.youtube.com/watch?v=ewMjVDin8ME>. Acesso em:
15 maio 2015.
Assista aos filmes apresentados na sequência, pois abordam a
deficiência física na tetraplegia, paralisia cerebral e distrofias.
Meu pé esquerdo- Paralisia cerebral
Intocável- Tetraplegia
O Óleo de Lorenzo- Doença Degenerativa
Feliz ano Velho- Tetraplegia
A saga de um campeão- Amputação

Você tem ideia de quantas pessoas com deficiência física há


no Brasil, e como vive essa população?
Como as pessoas com deficiência física, que utilizam órteses e
próteses, são incluídas nas atividades físicas?
Quais são as principais barreiras arquitetônicas e de
acessibilidade para pessoas com deficiência física?
O esporte é uma ferramenta de inclusão?
Porque as aulas de Educação Física são optativas para
cadeirantes?
De quais esportes coletivos a pessoa com paralisia cerebral
pode participar?

54 Educação Física e deficiência


U1

• Pessoas que apresentam deficiências são julgadas pela


sociedade como aquém da norma.

• Desvios, estigmas, estigmas de cortesia e rótulos contribuem


para acentuar uma divisão social.

• Outras pessoas sofrem esse mesmo descrédito social, por


diferenças étnicas, costumes ou mesmo opção sexual.

• Ao longo da história, as habilidades e as capacidades das


pessoas com deficiência foram julgadas, resultando em
atitudes de aceitação e exclusão.

• O corpo, em todas as sociedades, tem sido apreciado pelo


seu desempenho, beleza e produtividade.

• A deficiência sempre existiu e existirá, e o modo como está


inserida no contexto social é intensamente relacionado à
forma como as pessoas de cada sociedade julgam e agem
sobre a mesma.

• A educação inclusiva sugere ações providenciais voltadas


ao combate da exclusão e da segregação, no ambiente
escolar e presentes nas relações sociais dos indivíduos.

• A atividade física e/ou o esporte, em virtude dos inúmeros


benefícios são adotados como uma ferramenta para a
inclusão.

• Cabe ao profissional de Educação Física adotar


procedimentos metodológicos e práticas pedagógicas que
viabilizem o direito do aluno de movimentar-se.

• O desconhecimento sobre a deficiência, e a falta de cursos de


capacitação, são as principais causas destacadas pelos professores
da ineficácia ao trabalhar com pessoas com deficiência.

• A inclusão é uma nova forma de pensar e agir sobre as diferenças,


que provoca mudança nos contextos sociais e educacionais.

Educação Física e deficiência 55


U1

• Deficiência física é um comprometimento para a realização


dos padrões motores esperados, decorrente de fatores
traumáticos, fisiológicos ou genéticos, podendo ser
congênita ou adquirida.

• No encéfalo, as formas mais comuns de lesões são: a


paralisia cerebral, o acidente vascular encefálico e o
traumatismo craniano.

• As lesões medulares ocorrem na região da coluna, afetando


a sensibilidade, o controle motor ou ambos, pois a medula é
uma via de comunicação entre as diversas partes do corpo
e o cérebro.

• A medula espinhal, quando lesionada, pode também


acarretar sérios comprometimentos no controle térmico,
no sistema circulatório, no sistema respiratório e mesmo na
atividade sexual do lesionado.

• Há também deficiência física decorrente de lesões no


sistema músculo esquelético, como as distrofias musculares
e as ósteoarticulares.

• Trabalhos específicos envolvendo as capacidades físicas


(flexibilidade, resistência aeróbica, força e velocidade)
devem ser desenvolvidos nas práticas de atividade física
com essa população.

• Também devem ser priorizados trabalhos envolvendo as


habilidades motoras de manipulação, locomoção e estabilização.

• As atividades físicas e os exercícios realizados no ambiente


aquático devem ser enfatizados, pois possibilitam a
sensação de independência e de liberdade.

• As distrofias musculares requerem muito conhecimento


por parte do professor de Educação Física, para que se
possa realizar atividade física sem risco ao aluno.

• A prática esportiva por pessoas com amputações e


malformações é possível, resultando em benefícios físicos,
afetivos e sociais.

56 Educação Física e deficiência


U1

Ao concluir o estudo dessa unidade, você deve estar


convencido da importância da Educação Física para todos os
alunos, independente de suas diferenças. É notável o poder
que a Educação Física tem de viabilizar a inclusão. No entanto
é preciso que o professor deixe a “zona de conforto” buscando
conhecimentos que o libertem de antigos paradigmas. Cada
turma é uma turma diferente, assim como cada aluno é uma
pessoa única. Não existe na educação um modelo pronto a
ser seguido. Você, enquanto professor devera buscar maiores
informações. Posso sugerir como início dessa busca o filme
“Murdeball: paixão e Gloria”. Nele vocês terão maiores
informações sobre a prática esportiva por jovens cadeirantes.
Outro filme que retrata o contexto da deficiência física é
“Intocáveis”. Baseado em uma historia real, o filme aborda a
tetraplegia, assim como outras diferenças que se estabelecem
com o convívio humano. O livro “Jogando com as diferenças:
jogos para crianças e jovens com deficiência”, da autora
Rosilene Moraes Diehl, considero essencial para acadêmicos
e professores que buscam sugestões de jogos adaptados a
pessoas com deficiências sensoriais, físicas e intelectuais.
Espero que essa unidade, assim como as sugestões, possa
ampliar seu conhecimento, formando uma nova visão sobre a
educação, deixando-o mais confiante para vencer os desafios,
especialmente em relação às diferenças.

1. Joana nasceu com um comprometimento nos membros,


contudo mais acentuado nos membros inferiores. Faz uso
constante de cadeira de rodas. Seus pais gostariam que
Joana praticasse uma atividade física, mas ela está temerosa.
Como profissional de Educação Física, indique 3 (três) práticas
esportivas para Joana, descrevendo as principais regras. Cite os
benefícios físicos a serem alcançados com as práticas indicadas.

Educação Física e deficiência 57


U1

2. O professor de Educação Física da escola John Travolta


ficou sabendo que, nesse ano, terá um aluno com lesão
traumática nas vértebras C2 e C3. Como consequência,
houve paralisia dos membros inferiores e superiores. Este
diagnóstico implica em qual deficiência?
a) Paraplegia.
b) Monoplegia.
c) Tetraplegia.
d) Hemiplegia.
e) Diplegia.

3. O professor, ao iniciar um programa de atividade


física para pessoa com deficiência física, deve propor
uma avaliação de um grupo de capacidades físicas,
consideradas essenciais. Assinale a alternativa que compõe
tais capacidades.
a) Flexibilidade, impulsionar, suspender.
b) Capacidade aeróbica, andar, flexibilidade e a
coordenação.
c) Força, resistência, lançar e receber.
d) Resistência, força e flexibilidade.
e) Nadar, saltar e impulsionar.

4. Manoel apresentou anóxia ao nascer. Agora, aos 7 anos,


seus pais querem que ele pratique um esporte. De acordo
com o texto, assinale a alternativa correta.
a) Manoel tem paraplegia e o esporte mais indicado é o
vôlei sentado.

58 Educação Física e deficiência


U1

b) Manoel tem diplegia e o esporte mais indicado é o hugby.


c) Manoel tem hemiplegia e o esporte mais indicado é o
basquete sobre rodas.
d) Manoel tem paralisia cerebral e o esporte mais indicado
é a futebol de cinco.
e) Manoel tem paralisia cerebral e o esporte mais indicado
é o futebol de sete.

5. Adriana é uma aluna do quinto ano do Ensino


Fundamental, que teve uma lesão medular completa entre
L2 e L3. Que atividades o professor poderia propor em sua
aula para que Adriana pudesse participar?
a) Basquete e arco e flecha.
b) Futebol de cinco e vôlei sentado.
c) Ciclismo e goalball.
d) Petra e futebol de sete.
e) Canoagem e salto em distância.

6. Leia as sentenças apresentadas na sequência sobre


deficiência motora e, em seguida, assinale a alternativa que
contém as sentenças corretas.
I) Deficiência motora significa perda, ou anomalia,
de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou
anatômica.
II) Sua natureza pode ser adquirida ou congênita.
III) Pode comprometer o sistema osteoarticular,
muscular ou nervoso central.
IV) O traumatismo craniano tem origem medular.

Educação Física e deficiência 59


U1

V) A paralisia cerebral pode decorrer de anóxia.


VI) Na plegia, os movimentos são realizados de modo
funcional.

a) I, III, IV e VI.
b) I, II, V e VI.
c) I, II, III e V.
d) I, II, III e IV.
e) II, III, IV e V.

60 Educação Física e deficiência


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68 Educação Física e deficiência


Unidade 2

EDUCAÇÃO FÍSICA:
DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS E
INTELECTUAL
Gleice de Souza

Objetivos de aprendizagem:

• Discutir o processo de ensino e aprendizagem da Educação Física


para os alunos com deficiência visual, auditiva e intelectual;

• Conhecer os métodos de ensino e os recursos empregados pelos


professores de Educação Física para o ensino dos alunos com
deficiência visual, auditiva e intelectual;

• Refletir sobre as competências e as habilidades necessárias ao


professor de Educação Física para o processo de inclusão dos alunos
com deficiência visual, auditiva e Intelectual.

• Conhecer os conceitos, a classificação e as causas da deficiência


visual, auditiva e intelectual.
U2

70 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

Introdução à unidade
Sabemos que existem muitas pessoas com deficiência no mundo. Estima-se que,
no Brasil, a porcentagem de pessoas com deficiência visual, por exemplo, seja de 1,0
a 1,5% podendo aumentar nos próximos anos. Torna-se imprescindível, portanto, que
o profissional que atua na área da educação, tenha informações suficientes para que
possa propor práticas pedagógicas efetivas para o ensino de alunos com deficiência.

Esta unidade é composta de três seções. Na primeira seção serão abordados,


os conceitos, a etiologia e as classificações da deficiência visual, além de propostas
pedagógicas para o trabalho com essa população. Finalmente, a modalidade Goalball
será apresentada assim como outras atividades que possibilitem a inclusão social e
educacional de pessoas com deficiência visual.

Na segunda seção, será apresentado o conceito de deficiência auditiva bem como


sua etiologia e atividades empregadas na Educação Física escolar que possibilitem a
inclusão desta população.

Na terceira e última seção, ênfase será dada sobre a deficiência intelectual. Será
discutido nesta seção: os conceitos relacionados à deficiência intelectual, classificações
e atividades físicas e esportivas que contribuam para a inclusão social de deficientes
intelectuais. Ao final de cada capítulo, exercícios serão propostos bem como questões
que permitirão avaliar seus conhecimentos sobre os assuntos discutidos em cada
seção após as aulas.

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 71


U2

72 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

Seção 1

Deficiência visual

1.1 Conceito

Como chamar pessoas que tem comprometimentos na visão? Devo chamá-lo


de cego, deficiente visual, portador de deficiência visual, pessoa com baixa visão
ou pessoa com visão subnormal?

Para Sassazaki (2004), tantas terminologias levaram a diferentes conceitos,


tornando difícil caracterizar a deficiência visual. Munster e Almeida, (2008, p. 29)
definem a deficiência visual como “Perda parcial e total da capacidade visual, em
ambos os olhos, levando o indivíduo a uma limitação em seu desempenho habitual.”

De acordo com a Organização Mundial da Saúde (citado por BANGKOK, 1992),


a deficiência visual pode ser definida como:

à perda total da visão, que leva o individuo a necessitar do


sistema em Braille, como meio de leitura e escrita além de
outros equipamentos específicos para o desenvolvimento
educacional e de integração social. (BANGKOK 1992, p. 23-24)

Ainda, segundo essa mesma Organização, o indivíduo com baixa visão ou visão
subnormal é aquele que:

apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo


após tratamento e/ou correção óptica convencional, e uma
acuidade visual menor que 6/18 à percepção de luz, ou um
campo visual menor que 10 graus do seu ponto de fixação,

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 73


U2

mas quem usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o


planejamento e/ou execução de uma tarefa.. (BANGKOK 1992,
p. 23-24).

Estudos indicam que o conceito de deficiência visual e de baixa visão está associado
à alteração da capacidade funcional da visão. Brasil (2001, p. 33) destaca que,

Fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade visual


significativa, redução do campo visual, alterações corticais e/
ou de sensibilidade aos contrastes interferem ou limitam o
desempenho visual do indivíduo.

Para que se possa entender etiologia da deficiência visual será feita uma revisão da
estrutura anatômica do órgão da visão (olho).

1.2 Órgão da visão: a estrutura dos olhos

O olho humano é composto das seguintes partes (MUNSTER; ALMEIDA,2008, p.


40-41).

• lobo ocular - Camada externa ou fibrosa que tem como função proteger e
G
sustentar a estrutura ocular, como também, a córnea e a esclera.

• Córnea - Responsável em direcionar o feixe de luz até a retina.

• Esclera - Espesso globo de colagem.

• Íris - Controla a quantidade da luz.

• Corpo ciliar - Produz a drenagem do humor aquoso.

• Humor aquoso - Nutrição da córnea e estabilização da pressão intraocular.

• Cristalino - Manutenção da pressão intra-ocular.

• oróide - Responsável pela irrigação da esclera e da retina por sua coloração é


C
também conhecida como úvea.

74 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

• Nervo óptico - Liga a retina com o encéfalo pela qual é conduzido um impulso
nervoso até o córtex visual.

• álpebras e cílios - Proteção dos


P Figura 2.1 | Anatomia do glóbulo ocular
olhos, impedindo que a poeira e
pequenas partículas entrem.

• Conjuntiva – Reveste a córnea.

• Aparelho lacrimal - Sistema de


drenagem que é composta
pela nosalacrimal, saco lacrimal,
canalículos e pontos lacrimais.


Os músculos extrínsecos -
Responsáveis pela movimentação
dos olhos.

A Figura 2.1 apresenta todas as partes


Fonte: Disponível em: <www.shutterstock.com>.
que compõem o olho humano. Acesso em: 20 abr. 2015.

O conhecimento sobre a função da estrutura do glóbulo ocular possibilita o


entendimento de como modificações nessa estrutura pode comprometer a visão
de uma pessoa.

Assista ao vídeo apresentado na sequência. Disponível em:


<www.youtube.com/watch?v=w0YzqYInMjk>.

1.3 Etiologia da deficiência visual

Inúmeros fatores podem produzir a cegueira entre eles cita-se: Infecções, fatores
nutricionais, traumas. Além desses fatores, as doenças genéticas e as degenerativas
como: o glaucoma, a retinose pigmentar, a retinoblastoma, a retinopatia da
prematuridade, a diabetes, a degeneração macular senil, o sarampo, o sífilis, a
catarata podem levar a uma deficiência visual (DIEHL, 2008). A Figura 2.2 apresenta
uma imagem de um olho com catarata e de um olho após intervenção cirúrgica.

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 75


U2

Figura 2.2 | Catarata

Fonte: Disponível em: <http://www.shutterstock.com/pt/pic-154247912/stock-photo-cataract-eye-before-and-


after-surgery.html?src=jSFExrGP0ekIAxIjrbSxEQ-1-19&ws=1>. Acesso em: 10 abr. 2015.

1.4 Classificação

A deficiência visual pode ser classificada como leve, moderada, profunda,


severa e perda total da visão (BRASIL, 2001). Pode ainda ser classificada de acordo
com o comprometimento no campo visual, central e periférico.

As classificações são dadas sob os aspectos: Legais, Médicos, Educacionais


e Esportivos. (MUNSTER; ALMEIDA, 2008). Neste estudo trataremos apenas
a classificação educacional e esportiva, pois se entende que essas são as mais
abordadas pelos profissionais de Educação Física.

1.4.1 Classificação educacional

De acordo com a classificação educacional a deficiência visual pode ser


dividida em:

• Pessoa com baixa visão: Aquelas que possuem resíduos visuais, em torno
de 30% ou menos de visão no seu melhor olho, o que lhes permite ler textos
impressos a tinta com usos de recursos como: lupas, lentes corretivas ou
mesmo óculos. Essas pessoas podem ver pessoas, enxergar a lousa, mas
não podem reconhecer números e/ou palavras escritas. (DIEH, 2008;
GOMES, 2013)

• Pessoa Cega: Requer o método Braille ou outros recursos especiais, como


o soroban, para o processo de ensino e aprendizagem. Possui perda total
ou resíduo mínimo de visão (MUSTER; ALMEIDA, 2005; GOMES, 2013 ). A
Figura 2.3 ilustra o método braile de alfabetização de crianças cegas.

76 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

Figura 2.3 | Método braile e alfabetização 1.4.2 Classificação esportiva


de crianças cegas
A classificação esportiva para
pessoa com deficiência visual é
representada pelas letras B, B1, B2 e
B3 (CONFEDERAÇÃO DESPORTIVA
BRASILEIRA PARA CEGOS- CBDC).

1. B: A letra "B" refere-se ao termo


em inglês blind, que em português
significa cego. (DIEHL, 2008). É
empregada para pessoas com perda
total ou resíduo mínimo de visão.

2. B1: Ausência total da


percepção da luz em ambos os olhos,
ou alguma percepção da luz, mas com
Fonte: Disponível em: <http://www.shutterstock. incapacidade para reconhecer a forma
com/pic-119007316/stock-vector-illustration-of-
a-blind-boy-reading-a-book-written-in-braille.
de uma mão em qualquer distância ou
html?src=id&ws=1>. Acesso em: 10 abr. 2015. sentido.
3. B2: Classificação empregada para pessoas com habilidade de reconhecer
a forma de uma mão até uma acuidade visual de 2/60 metros e/ou um campo
visual inferior a 5º de amplitude.

4. B3: Classificação empregada para pessoas com uma acuidade visual


superior a 2/60 metros até 6/60 metros e/ou um campo visual de mais de 5º e
menos de 20º de amplitude.

Destaca-se que esta classificação é empregada no âmbito esportivo com o


intuito de

garantir a igualdade geral e assegurar que os vencedores


chegaram ao topo graças às suas melhores técnicas, habilidades,
forças, talentos e não por um suposto favorecimento físico
sobre as deficiências de um ou outro rival. O objetivo dos
princípios, segundo o Comitê Paralímpico Brasileiro, não
é separar apenas as deficiências, mas sim tentar nivelar ao
máximo a capacidade esportiva de cada concorrente. (PORTAL
BRASIL, 2012, p. 4)

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 77


U2

1.5. A deficiência visual e a prática de atividades corporais

A prática de Educação Física é uma atividade ímpar para o desenvolvimento


global e harmônico do indivíduo. A Educação Física para as crianças e os
adolescentes com deficiência visual, portanto, viabiliza a essa população práticas
corporais essenciais para o seu desenvolvimento motor, cognitivo e social.

Nabeiro et al. (2001) relatam que pessoas com deficiência visual (DV), tendem
a não demostrar muito interesse por atividades físicas. Para eles, o receio em
realizar essas atividades decorre de experiências malsucedidas. O desinteresse por
atividades físicas, por sua vez, pode contribuir para que essas pessoas apresentem:

Locomoção insegura, mobilidade e direcionamento limitado,


baixo nível de controle e de consciência corporal, falta de
imagem corporal, defasagem no equilíbrio, na orientação
espaço-temporal, esquema corporal e cinestésico, desvios
posturais, pouca expressão facial e corporal, movimentos
estereotipadas e dificuldade de relaxamento. (NABEIRO et al.,
2001, p. 287)

Marques (1991) afirmar que ao praticar atividade física ou esportiva, a pessoa


com deficiência se depara com algumas dificuldades e mediante a evolução do
seu aprendizado, ela superará seus receios, transferindo essa aprendizagem para
outras situações do seu cotidiano.

Para Silva, Silva e Pereira (2000, p. 135):

o desenvolvimento das destrezas motoras para as pessoas


com deficiência visual deve ser enfatizado desde muito
cedo, principalmente na idade escolar [...] a escola deve ser
o local onde elas encontrarão uma orientação para aprimorar
suas vivências motoras. A criança com deficiência visual
[...] sofre um processo de superproteção que por vezes lhe
cerceia o desenvolvimento de suas capacidades físicas, e
consequentemente o aprimoramento de seu domínio motor.
Será na escola que terá um ambiente favorável [...] podendo
experienciar uma diversidade de atividades físicas, sociais e
culturais, inclusive fazendo sua iniciação esportiva.

78 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

Marques (1991) afirmar que ao praticar atividade física ou esportiva, a pessoa


com deficiência se depara com algumas dificuldades e mediante a evolução do
seu aprendizado, ela superará seus receios, transferindo essa aprendizagem para
outras situações do seu cotidiano.

Para Silva, Silva e Pereira (2000, p. 135):

o desenvolvimento das destrezas motoras para as pessoas


com deficiência visual deve ser enfatizado desde muito cedo,
principalmente na idade escolar [...] a escola deve ser o
local onde elas encontrarão uma orientação para aprimorar
suas vivências motoras. A criança com deficiência visual
[...] sofre um processo de superproteção que por vezes lhe
cerceia o desenvolvimento de suas capacidades físicas, e
consequentemente o aprimoramento de seu domínio motor.
Será na escola que terá um ambiente favorável [...] podendo
experienciar uma diversidade de atividades físicas, sociais e
culturais, inclusive fazendo sua iniciação esportiva.

Ressalta-se, portanto, o papel do professor de Educação Física. É necessário


que os professores saibam elaborar atividades que preparem o indivíduo para
perceber melhor o mundo e, consequentemente, atuar nele. O profissional da
área de Educação Física deve estar ciente dos limites motores dessa população e
devem estar preparados para propor atividades que trabalhem os aspectos motor,
social, afetivo e cognitivo (NABEIRO et al., 2001).

Para Pereira et al. ( 2003, p. 251)

[...] é preciso reconhecer que o indivíduo cego necessita de


atividades que estimulem e desenvolvam os demais sentidos, a
fim de não perder a suas referencias sócioculturais e a própria
dinâmicas do seu viver. Essas informações precisam fazer parte
do acervo do professor para que ele desenvolva uma prática
pedagógica adequada junto aos alunos com deficiência.

Sabe-se que, de modo geral, os professores têm pouca compreensão sobre as


limitações do indivíduo com deficiência visual. Essa falta de preparo tem causado
muitas indagações ou mesmo dúvidas em relação aos procedimentos de ensino

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 79


U2

e aprendizagem a serem adotados objetivando melhores práticas pedagógicas.

Segundo Pereira et al. ( 2003, p. 253), “o desconhecimento pode gerar mitos e


estigmas em torno das potencialidades dos alunos cegos e com baixa visão”. Para
os autores, mitos e estigmas levam os professores a subestimar a capacidade do
aluno cego no referente à aquisição de conceitos e a praticas motoras efetivas.
A dificuldade do aluno com deficiência visual em adquirir conhecimentos não
decorre unicamente do seu comprometimento visual, mas, principalmente, da
qualidade das trocas que faz com o meio.

Embora as aulas de Educação Física para pessoas com deficiência visual deva
ter os mesmos conteúdos e objetivos das aulas ministradas para o ensino regular,
a Educação Física, para pessoas com deficiência visual deve, segundo Munster e
Almeida (2008), se diferenciar nos seguintes aspectos:

• Adaptações no espaço físico;

• recursos materiais;

• utilização de mecanismo de informações;

• modificação de regras.

Acesse os sites apresentados na sequência. Disponíveis em:


<http://www.efdeportes.com/efd138/portador-de-deficiencia-
visual-nas-aulas-de-educacao-fisica.htm>. Acesso em: 15 maio 2015.
<http://www.fontouraeditora.com.br/periodico/vol-13/
Vol13n1-2014/artigos_Vol13n1-2014.htm>. Acesso em: 15
maio 2015.

A prática de atividade física e esportiva por pessoas com DV e baixa visão requer,
ainda, algumas orientações metodológicas. Para Diehl (2008, p. 72), “as atividades
devem ter estímulos e recursos variados e, apresentar alguns cuidados que, em
geral, não são necessários para aulas de alunos que enxergam”. Segundo esta
autora, o comando verbal é o primeiro requisito para o professor estabelecer o
processo de ensino e aprendizagem. É necessário que as explicações sejam claras
e objetivas. Cabe ao professor se posicionar na frente do aluno para que sua voz
possa alcança-lo com nitidez e, quando se ausentar, que informe o aluno evitando
situações constrangedoras como a do aluno ficar chamando por um professor
distante ou ausente.

Outro fato destacado por Diehl (2008) diz respeito a forma como o professor
transmite suas emoções nas aulas de Educação Física. O aluno não está vendo
seu sorriso ou mesmo sua expressão facial de descontentamento ou satisfação

80 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

Figura 2.4 | O estímulo sonoro na deficiência com a tarefa. Portanto, as palavras e


visual os gestos devem ser precedidos de
afetividade.

As aulas de Educação Física


devem ser planejadas. Isso requer
oferecimento de estímulos adicionais,
geralmente sonoros e táteis, para
que ele adquira consciência espacial,
temporal, cinestésica, lateralidade e
outras (DIEHL, 2008).

Se após as explicações dadas pelo


professor, o aluno não entender a
Fonte: Disponível em: <http://www.shutterstock.com/
pic-152760122/stock-vector-illustration-of-two-blind- tarefa que precisa realizar, o tato
kids-dancing.html?src=id&ws=1>. Acesso em: 10 abr.
2015.
pode ser usado como ferramenta

auxiliar para o ensino. Por exemplo, o professor poderá executar o movimento e


solicitar que ele utilize o seu corpo como modelo. Não faça a atividade pelo aluno.
Isso não é um procedimento pedagógico correto, pois privaríamos o aluno da
oportunidade da prática.

Quando a voz não for suficiente para explicar a dinâmica de


uma atividade/jogo, será necessário que o professor passe
as instruções através do tato, tendo sempre presente que a
observância das técnicas de orientação e mobilidade permitirá
uma melhor percepção do aluno no que se refere ao espaço
utilizado e a forma de auxílio prestado. (DIEHL, 2008, p. 72).

Munster e Almeida (2008) destacam, ainda, que o professor de Educação Física


deve comunicar previamente às ações que deseja realizar aos alunos com DV.
Eles entendem que esse tipo de procedimento contribuirá para que os alunos
não sejam surpreendidos. Para os autores, é necessário que os professores não
separem os alunos em grupos e/ou times, por exemplo, com e sem deficiência
visual. É importante que os grupos sejam heterogêneos permitindo maior interação
social entre indivíduos com e sem deficiência.

Outro aspecto relevante da atuação do professor é que ele contribua para a


autonomia do aluno. Para isso, é importante que os alunos sejam instruídos quanto
a localização dos materiais que serão usados durante a aula e do local de aula (ex.,
onde está a escada, tamanho da quadra, local da arquibancada etc.). Qualquer
alteração no ambiente deve ser comunicada imediatamente ao aluno.

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 81


U2

A assimilação dos espaços que antecedem ou sucedem o


ambiente onde será desenvolvida a atividade [...] as dificuldades
com transporte (ônibus e outros tipos de condução), bem como
condições climáticas diversas (chuva e frio intenso) [...] que
podem interferir bastante no acesso dos alunos ao ambiente
das aulas. (MUNSTER; ALMEIDA, 2008, p. 67)

O ambiente deve ser desprovido de sons externos. O correto seria que apenas
a voz do professor e sons emitidos pelos materiais fosse escutada durante a aula.
Embora em salas de ensino regular, isso seja quase impossível. Caberá ao professor
buscar soluções plausíveis a este caso.

Outro cuidado que o profissional de Educação Física deve ter refere-se a


luminosidade do ambiente. Sabemos que a luminosidade pode comprometer o
desempenho do aluno. Pessoas com baixa visão requerem materiais com cores
fortes e contrastantes, enquanto pessoas cegas podem se sentir mal com o reflexo
da luz, por exemplo, na água da piscina. O professor deverá ainda propor sinais para
que alunos sem deficiência permaneçam em silêncio, durante toda a explicação das
atividades. Podem ainda propor atividades de tutoria de alunos sem deficiência com
o aluno DV. Cabe destacar que o professor deverá recorrer, sempre que possível,
aos professores especialistas, afim de que esses possam orientá-los quando dúvidas
surgirem. É importante, ainda, que o professor estabeleça um canal de comunicação
entre ele o aluno DV. Perguntar ao aluno sobre as maneiras de adaptar os recursos
e atividades a ele poderá auxiliá-lo na condução de suas aulas.

O uso de materiais adaptados torna-se essencial. Na deficiência visual, bolas


com guizos; apitos; caixas acústicas; bolas com velcro; quadras com pistas táteis
entre outros são adaptações simples de serem empregadas. A criatividade do
professor deve ser enfatizada nesse processo de adaptação de materiais. O alto
custo para compra de bolas com guizo e jogos adaptados, tem contribuído para
que esse processo criativo apareça. Bolas de isopor preenchidas com tampinhas
de garrafa é uma solução de baixo custo para confecção de bolas adaptadas.

Munster e Almeida (2008, p. 68) enfatizam que ao pensar nas adaptações


a serem feitas no material, o professor deve considerar “os diferentes níveis de
deficiência visual, e a existência ou não da visão remanescente”. Eles destacam
também que:

82 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

ao rolar um pneu de uma criança para outra, o professor deve


se preocupar em favorecer a condição de visualização deste
objeto para a criança com baixa visão, pintando o pneu com
cores chamativas, ou conferindo padrões de contraste ao
mesmo. Por outro lado, pensando na necessidade de crianças
totalmente cegas o professor pode colocar uma bola pequena
com guizos dentro deste mesmo pneu. (MUNSTER; ALMEIDA,
2008, p. 68).

O professor ao elaborar sua aula pode e deve realizar adaptações nas próprias
atividades. Por exemplo, ele pode amarrar latas na cintura dos alunos simulando
“rabinhos”, para que o aluno DV ou com baixa visão possam participar. Outras
adaptações podem ser feitas inserindo a bola com guizo em atividades de
manipulação. Lembre-se que o som do guizo não se propaga no ar, desta forma,
atividades que solicitem lançamentos não são indicadas a esse tipo de bola.

Figura 2.5 | Adaptações de jogos motores

Fonte: Disponível em: <http://www.shutterstock.com/pic-187198370/stock-vector-blind-man-s-buff-cartoon.


html?src=id&ws=1>. Acesso em: 10 abr. 2015.

Atividades de corrida podem ser adaptadas. O professor pode solicitar que o


aluno vidente corra de mãos dadas com o aluno DV ou ainda, com pequenas
cordas, agarradas pelo aluno vidente e o DV. No entanto, caso o professor queira
realizar uma aula de corrida individual, ele pode estender uma corda de um lado ao
outro da quadra, e solicitar que o aluno DV ou com baixa visão, corra segurando

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 83


U2

a mesma. É interessante que o professor coloque uma argola por dentro da corda
estendida. Essa adaptação evita que o aluno tenha contato direto com a corda,
prevenindo possíveis lesões em suas mãos.

Outra atividade que os alunos DV ou com baixa visão desenvolvem bem, é a


atividade de pular corda. Para isso o professor poderá fazer “nós” na própria corda,
ou utilizar argolas de plástico amarradas no centro da corda. Duplas devem ser
formadas com alunos videntes e cegos ou de baixa visão. Vendas também poderão
ser colocadas nos alunos videntes. O trabalho inicia-se com os alunos posicionados
no centro da corda. O professor orientará a primeira ação do aluno dando a dica
“salte” e, nesse exato momento, o aluno deve saltar. O professor deve considerar o
tempo de reação do aluno, pois de olhos vendados esse tempo é maior.

Como apresentado anteriormente, o aluno DV e com baixa visão, deve ser


estimulado a usar outras vias sensoriais. Atividades de percepção tátil são ideais
para trabalho em grupo. Quem nunca brincou de bate-rebate? Pois bem, nessa
atividade tanto alunos videntes quanto DV podem ser vendados. Em seguida, o
aluno DV deve apoiar sua mão direita sobre a esquerda do colega e a sua esquerda
embaixo da mão direita do colega. Posicionados desta maneira inicia-se a atividade.
Todos devem cantar uma música e, ao final da mesma, inicia-se uma contagem
progressiva até o número dez. Quem for o décimo aluno deverá tocar a mão
direita do colega e, se esse não deixar tocá-la, àquele que será o décimo sairá da
brincadeira, ou pagará o famoso “mico”.

Recursos como bolas de diferentes materiais: areia, fitas adesivas, algodão,


velcro, barbantes entre outros, deverão ser utilizados para o desenvolvimento de
jogos sensoriais. Esses deverão ser manipulados com os pés e com as mãos. A
criatividade do professor é determinante neste tipo de atividade. O olfato também
deverá ser amplamente trabalhado.

Figura 2.6 | Atividades sensoriais táteis

Fonte: Disponível em: <http://www.shutterstock.com/pic-1101257/stock-photo-blindfolded-children-in-a-


watermelon-crawl-race-in-rural-country-america-shallow-focus.html?src=id&ws=1>. Acesso em: 10 abr. 2015.

84 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

Atividades de orientação e locomoção Figura 2.7 | Atividades de orientação e


devem ser realizadas. Caminhar em locomoção
colunas, duplas e trios ou mesmo
executar circuitos motores sobre
comando de voz, contribuem para que
o aluno se sinta seguro em realizá-las.
O campo minado, por exemplo, pode
ser feito com todos os alunos vendados
seguindo a orientação de um único
colega vidente.

Jogos pré-desportivos como o


handebol, pode ser jogado por alunos
com baixa visão. Sugere-se que todos Fonte: Disponível em:<http://www.shutterstock.
os alunos usem luvas e bolas feitas de com/pic-243732337/stock-vector-child-play-blind.
html?src=id&ws=1>. Acesso em: 10 abr. 2015.
velcro. Por uma questão de segurança,
times formados por número menor de pessoas e redução do tamanho da quadra
também é aconselhável.

Para esportes como o futebol é aconselhável que o professor verifique a


segurança do ambiente. Não deve haver buracos na quadra, escadas, desníveis
do piso, objetos espalhados, pisos escorregadios, piso molhado e interferências
sonoras. O apito será determinante para sinalização das jogadas, assim como,
os alunos videntes devem assumir funções de orientadores, dentro e fora do
campo. A bola com guizo é imprescindível. Também é importante a colaboração
da turma no quesito silêncio. Sugerimos que o professor inicie esse jogo, fazendo
inicialmente, trabalhos com grupos menores, para que os alunos com e sem DV
possam adaptar-se ao jogo. Para isso é pertinente trabalhos de controle de bola.

Há inúmeras estratégias que o professor pode empregar para as atividades de


controle de bolas, entre elas;

• Chutes direcionados ao colega - Com comando de voz o aluno vidente


direciona a jogada do aluno DV.

• Acerte o alvo - O aluno vidente se posiciona atrás do alvo e o aluno DV, sob
orientações do aluno vidente, se posiciona e executa a jogada.

• Círculo - Em círculo chutes serão executados sem que a bola passe por
entre as pernas dos alunos.

Além do futebol, o goalball é outro esporte praticado por pessoas com


deficiência visual. Ele é facilmente adaptável ao ambiente escolar. Esse esporte
é o único que foi especificamente criado para ser jogado por deficientes visuais.

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 85


U2

(CONFEDERAÇAO BRASILEIRA DE DESPORTO DE DEFICIENTES VISUAIS). O


goalball consiste em rolar uma bola com guizos até que ela atinja o gol. O gol
é muito diferente, pois as medidas oficiais são nove metros de largura por 1,3 de
altura. A quadra é a mesma do vôlei. Para melhor orientação espacial dos jogadores,
barbantes são presos com fita adesiva nas linhas da quadra. Os jogadores tem a
função de atacantes e defensores. Eles arremessam a bola que pesa 1,250 kg
sempre de forma rasteira em direção ao gol adversário, cabendo à outra equipe,
defendê-la. Os atletas se orientam pelo som do guizo da bola. Todos os jogadores
são vendados, independente de serem totalmente cego ou terem baixa visão. Eles
são classificados como B, B1, B2 e B3. Nesse jogo, diferente do que conhecemos
em todas as demais modalidades esportivas, o público apenas deve se manifestar
quando houver autorização dada pelo juiz.

Na escola os professores de Educação Física podem utilizá-lo como uma


proposta diferenciada, fazendo com que todos usem vendas para jogá-lo. Não
é necessário a aplicação do jogo com todas as suas peculiaridades. Ao contrário,
pode-se dividir a turma em duas colunas, uma na defesa do gol e outra no
arremesso. Proposto desta forma, os alunos apenas experimentaram algumas das
capacidades e habilidades exigidas no jogo. Bolas envoltas com sacos plásticos
podem substituir a bola com guizos, no entanto, deve imperar a regra do silêncio
durante toda a atividade.

Rodrigues et al. (2003 p. 56) relatam que “o goalball não apenas cria condições
para a inclusão, mas evidencia percepção concreta de uma realidade individual
diante da diversidade coletiva”. Para eles, as percepções que os videntes e as
pessoas cegas têm sobre o goalball são provenientes da vivência com a própria
dinâmica de jogo e, principalmente, com as habilidades pessoais de cada indivíduo.

Embora a realidade de muitas escolas ainda não comporte o ensino da natação


como aula de Educação Física, a natação para pessoas cegas e com baixa visão
pode ser uma excelente pratica inclusiva. Para Costa et al. ( 2003), o processo de
ensino e aprendizagem desta modalidade é, essencialmente, o mesmo realizado
por videntes. Para os autores as mudanças acontecem apenas na forma e nos
recursos que o professor utilizará para transmitir as informações. Para os autores
é fundamental que:

Para alunos com baixa visão o espaço físico deve ser bem
iluminado, utilizar materiais de cores contrastantes no primeiro
nível e demonstrar o gesto motor muito próximo ao aluno. Para
alunos cegos o movimento deve ser demonstrado através do
contato físico aluno-professor e professor-aluno, assim como
uma instrução oral adequada. A maior dificuldade encontrada

86 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

é em relação ao equilíbrio na água, dessa forma exercícios de


orientação espacial no meio líquido são indicados. (COSTA et al.,
2003 p. 40.)

Como pessoas com deficiência visual aprendem a diferenciar


as cores?
Como pessoas com deficiência visual percebe o que há em
seu entorno?
O desenvolvimento motor da pessoa com deficiência visual é
diferente da pessoa com desenvolvimento típico?
O sentimento dos familiares quando são surpreendidos pela
deficiência realmente é de negação e revolta?

1. Em relação a deficiência visual e a atuação do professor


de Educação Física assinale a alternativa correta.

a) Na disciplina Educação Física o professor deverá realizar


atividades de percepção tátil e auditiva.
b) O professor de Educação Física pouco poderá fazer para
o desenvolvimento da criança com cegueira.
c) A perda da visão impede por completo a prática de
atividade física por pessoas com Deficiência Visual.
d) A Educação Física é uma disciplina que pressupõe que
todos os estímulos sensoriais e táteis estejam em pleno
vigor para que a mesma possa ser realizada.
e) A disciplina Educação Física somente poderá trabalhar
com atividades que priorizem o estímulo visual, o que sugere
uma limitação da prática para pessoas cegas.

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 87


U2

2. Na questão abaixo, você terá seis sentenças sendo que


dessas, apenas algumas são
incorretas. Faça a somatória das questões incorretas e
apresente o resultado abaixo.

(7) A deficiência visual é a diminuição de respostas sonoras


que se apresentam de modo leve, moderado, severo e
profundo.
(9) Pessoa com baixa visão podem ler textos impressos à
tinta.
(2) A classificação esportiva da deficiência visual se dá de
acordo com os seguintes critérios: B3 e B4.
(5) Pessoas privadas de uma modalidade sensorial tão
importante quanto a visão, terão necessidade de experiências
compensatórias por meio de outras vias perceptivas não
afetadas.
(6) A pessoa com deficiência visual tem comprometimento,
principalmente, no que se refere à orientação espacial e na
capacidade equilíbrio.
(12) A pessoa cega não poderá desenvolver formação de
conceitos e realizar atividades de orientação e mobilidade.

3. Discuta a sentença abaixo, tendo como respaldo, a


concordância ou não com a afirmação abaixo .
“Pessoas privadas de uma modalidade sensorial tão
importante como a visão, terão comprometimentos motores
que a impedem de realizar atividades esportivas”.

4. “Renata nasceu cega”. Durante anos suas atividades


se limitaram a atividades escolares e de tarefas de casa.
Recentemente Renata decidiu praticar uma atividade física,
mas tem muitas duvidas se terá condições de faze-lo. Em
razão disso, seus pais foram conversar com o professor de
educação física de uma escola regular do bairro em que
moram para que ele pudesse dar informações sobre os
esportes que Renata poderia praticar.
De acordo com o estudo de caso apresentado acima,
assinale a alternativa correta referente ao esporte que Renata
poderá praticar e as capacidades físicas trabalhadas durante

88 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

a atividade.
a) Voleibol. As capacidades mais trabalhadas são força
e coordenação motora ampla.
b) Basquete. As capacidades de proficiência físicas mais
trabalhadas são flexibilidade dinâmica e equilíbrio corporal
amplo.
c) Goalball. As capacidades de proficiência físicas mais
trabalhadas são força dinâmica e a coordenação corporal
ampla.
d) Hugby. As capacidades de proficiência físicas mais
trabalhadas são equilíbrio corporal amplo e força explosiva.

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 89


U2

90 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

Seção 2

Deficiência Auditiva

A deficiência auditiva é a diminuição da capacidade funcional da percepção


normal dos sons. Ela acomete o indivíduo em qualquer fase da vida, implicando
limitações em suas atividades sociais. (ALMEIDA, 2008).

Sua classificação e forma de manifestação estão relacionadas com a sua origem


e gravidade. Ela pode ser classificada em níveis leve, moderado, severo e profundo.

Almeida (2008, p. 128) afirma que, de acordo com estimativas 2% da população


brasileira , cerca de 2.250.000 habitantes, são pessoas com deficiência auditiva.

Inúmeras são as causas da deficiência auditiva, entre elas destacam-se: as


infecções virais, bacterianas, autoimunes e alérgicas fatores vasculares, infecções
neurológicas, degenerativas, ototoxidade, tumores e traumas. (DIEHL,2008).

Assista ao vídeo apresentado na sequência. Disponível em:


<https://www.youtube.com/watch?v=sEsLSkN3DHk>. Acesso em:
15 maio 2015.

Estudos indicam que a maior consequência da surdez refere-se à diminuição


nos relacionamentos sociais, chegando inclusive ao isolamento (FIGUEREDO,
2009). Dados sugerem que, pessoa com comprometimento na audição e surdez,
tem alteração na voz, na fala e na escrita. (BRASIL, 2006).

A despeito das limitações produzidas pela deficiência auditiva (DA), sabe-se que
ela não é empecilho para o aprendizado. No entanto, o processo histórico que
envolve essa diferença, foi marcado por muitas situações de injustiças sociais e
educacionais. A história de pessoas com surdez e deficiência auditiva retrata, assim
como nas demais deficiências, cenas de extermínio, indiferença, descaso e abuso.
Na Idade Média, por exemplo, pessoas surdas eram consideradas não humanas.

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 91


U2

Os Romanos privavam o surdo de todos direitos legais como se casar e herdar


qualquer tipo de heranças. (GOLDFELG, 1997).

Ainda, segundo Goldfelg (1997), a educação da pessoa surda começou apenas


no século XVI. Vários procedimentos de ensino foram adotados, sendo o oralismo
e a linguagem de sinais, predominantes. Entre os séculos XVI e XVIII houve o
estabelecimento de muitas escolas para pessoas surdas. O oralismo, a partir de
1860, começou a se destacar, principalmente com o apoio de Alexandre Graham
Bell, o grande inventor do telefone.

Em Congresso realizado em Milão no ano de 1880, o oralismo é declarado


oficialmente à forma mais eficiente de ensino de pessoas surdas. Isso causou muita
indignação em professores e estudantes surdos, que já faziam uso da comunicação
gestual. Ainda nesse Congresso, determinou-se a proibição de qualquer outro tipo
de procedimento de ensino e comunicação entre os alunos e os professores que
se apoiassem na linguagem gestual. Atualmente, o oralismo, a comunicação total
e o bilinguismo prevalecem no Brasil. (BAALBAKI e CALDAS, 2011).

Assista ao vídeo sugerido na sequência. Disponível em: <https://www.


youtube.com/watch?v=LZDTKQVqD-M>. Acesso em: 15 maio 2015.

A inclusão de pessoas surdas nas aulas de Educação Física requerem adaptações


para que o aluno possa desfrutar dessa disciplina em toda sua extensão. A seguir
serão apresentadas atividades algumas das quais adaptadas para serem usadas
com essa população.

Compreendemos que muitas atividades proposta pelo professor envolvem as


capacidades de equilíbrio, coordenação motora geral e específica. No entanto,
vê-se necessário discutir algumas implicações da falta de coordenação motora
e do equilíbrio em pessoas com deficiência auditiva. Ainda é relevante destacar
que as aulas de educação física poderão ser implementadas com a presença de
intérpretes e, caso não haja essa possibilidade, o professor poderá empregar a
linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS) (Figura 8) e recursos visuais que favoreçam
a comunicação e que prendam a atenção do aluno ao conteúdo trabalhado.

92 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

Figura 2.8 | Linguagem Brasileira de Sinais

Fonte: Disponível em: <http://www.shutterstock.com/pic.mhtml?id=254093026&src=id>. Acesso em: 10 maio 2015.

Em relação ao o desenvolvimento do equilíbrio da criança e do adolescente


surdo, testes aplicados por Diehl e Ferreira (2001, citado por DIEHL, 2008),
indicaram que o equilíbrio estático, de crianças e adolescentes surdos,
apresentou comprometimentos significativos, o que reflete negativamente,
no seu desenvolvimento motor. Para as autoras a baixa estabilidade corporal é
consequência da pouca estimulação proporcionada a esses indivíduos. Almeida
(2008, p. 138), afirma que “a dinâmica corporal do indivíduo com deficiência
auditiva se adequa às informações emitidas pelos órgãos dos sentidos e, se bem
exploradas, elas permitem ajustar o equilíbrio aos padrões de normalidade.”

Almeida (2008, p. 139) escreve que, além do equilíbrio, outros prejuízos motores
são observados nessa população, entre eles citam-se: a velocidade, a coordenação
motora, o ritmo e a noção espaço-temporal. Ressalta-se que os estudos que
apontam os prejuízos motores foram realizados mediante a comparação de
criança e adolescentes surdos com crianças com desenvolvimento “típico”. Para a
autora, essas diferenças tendem a desaparecer com a estimulação precoce e uma
atuação eficaz do profissional de educação física.

Infelizmente, a falta de preparo e a má vontade de muitos profissionais da


Educação Física têm contribuído para que alunos com deficiência auditiva
não tenham o direito de participar das aulas. Tal atitude reduz sobremaneira a
oportunidade de inclusão, como também, o processo de ensino e aprendizagem
das diferentes formas de manifestação corporal e cultural nas quais a Educação
Física se enquadra.

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 93


U2

Acesse o site apresentado na sequência. Disponível em:<http://


www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=7&idart=231>.
Acesso em: 15 maio 2015.

Brincar, jogar, competir faz parte do desenvolvimento da criança. A Educação


Física tem sido uma das disciplinas que oportuniza ao aluno com deficiência
trabalhar os diferentes domínios da aprendizagem (cognitivo, afetivo, motor
e social). Assim, promover atividades nas quais todas as diferenças físicas e
comportamentais possam ser trabalhadas, requer conhecimento, boas estratégias
de ensino e bom senso. A seguir serão apresentadas atividades que podem ser
aplicadas a qualquer grupo de crianças. Destaca-se aqui que, não há pretensões
nessa unidade de propor “receitas” de atividades inclusivas. O que se pretende nessa
unidade é apresentar propostas que possam ser pensadas e discutidas permitindo
a quebra de paradigmas ultrapassados acerca da deficiência.

Jogos de imitação. Os jogos de imitação, geralmente são realizados com


muito sucesso por pessoas com deficiência auditiva. Um exemplo são os jogos
de sequências de sinais. Nesse tipo de jogo, o professor definirá uma sequência
de gestos motores que, deverão ser realizados por todos os alunos obedecendo
a uma determinada sequencia. No jogo dos três bichos o professor irá apresentar
três gestos motores que lembram ações de animais. Por exemplo, o professor
poderá definir o primeiro como sendo o movimento do cavalo e os alunos deverão
tocar, com as duas mãos, os seus joelhos. O segundo será com as mãos sobre a
cabeça, abanando-as como se fossem orelhas de coelho, e por fim, o movimento
do elefante com as duas mãos na frente do nariz, representando a tromba do
elefante. Posteriormente, o professor formará um círculo com todos os alunos, e
definirá a sequência e a direção que os movimentos deverão ocorrer. Quem errar
a sequência irá para o meio do círculo, ajudando na observação dos demais.

Jogos motores. Os jogos motores como futebol sentado, pegue o rabo do gato
e pega-pega não requerem muitas adaptações. No entanto, o professor deverá
adotar alguns procedimentos para que o aluno possa realizá-lo com sucesso. Isso
inclui posicionar-se em frente do aluno ao fazer a explicação da tarefa; estimular
sua leitura labial, posicioná-lo adequadamente na quadra, usar recursos visuais
variados, não mudar as regras sem comunicá-lo, articular-se lentamente e viabilizar
sempre que possível atividades em grupo. (DIEHL, 2008).

Jogo dos cartões. O jogo dos cartões é um exemplo de como os recursos

94 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

visuais podem orientar a atividade, ou alertar sobre algo. No jogo dos cartões o
professor associa suas cores (vermelho, amarelo, azul e verde) com movimentos
correspondentes. Por exemplo, ao ser apresentado o cartão azul, o aluno deverá
lançar a bola para um aluno que estiver a sua frente, quando for o vermelho, ele deverá
segurar a bola até que outra cor seja solicitada pelo docente. O verde representa
passar a bola ao aluno da direita e o azul passar a bola ao aluno da esquerda.

Estratégias de cartões favorecem a adaptação de muitos jogos, inclusive o jogo


de futebol. No futebol para surdos, as regras são exatamente as mesmas para as
pessoas ditas “normais”, entretanto, elas são passadas em libras aos jogadores, e os
árbitros, adotam as bandeiras no lugar do apito, para conduzir o jogo.

Assista ao vídeo apresentado na sequência. Disponível em: <https://


www.youtube.com/watch?v=a9LQCZZWvds>. Acesso em: 15 maio
2015.

Todo surdo é mudo?


Será que haveria menos problemas de interação entre surdos
e ouvintes se nas escolas houvesse o ensino da linguagem
brasileira de sinais?

1. Na deficiência auditiva, é necessário que o professor


adote procedimentos diferenciados para o ensino. Com
base nesta afirmação, assinale a alternativa que apresenta
procedimentos eficientes para o ensino de pessoas surdas.

I- Falar de frente para a pessoa surda e de forma clara;


II- Falar sempre alto e com velocidade acelerada;

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 95


U2

III- Falar empregando também comunicação não


verbal (ex.: expressão facial);
IV- Falar sem empregar expressões faciais ou gestos.

a) Apenas a alternativa I está correta.


b) Apenas a alternativa II está correta.
c) As alternativas I e III estão corretas.
d) As alternativas I e IV estão corretas.
e) Apenas a alternativa IV está correta.

2. Descreva como o professor de Educação Física pode


adaptar as brincadeiras abaixo, considerando que as mesmas
deverão ser aplicadas a alunos surdos.

a) Dança da cadeira.
b) Coelho sai da toca.

3. Faça uma análise crítica sobre as dificuldades que


professores de Educação Física e alunos com deficiência
auditiva sentem durante as aulas de Educação Física.

4. Analise dois vídeos esportivos a sua escolha direcionados


às pessoas surdas. Na sequência, descreva quais adaptações
foram necessárias para que a mesma fosse realizada.

96 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

Seção 3

Deficiência intelectual

Para Sassazaki (2002; 2005), ao longo da história, muitos termos foram


empregados para denominar a pessoa com deficiência intelectual. Atualmente, o
termo deficiência intelectual (DI) é empregado.

A deficiência mental e a doença mental são termos facilmente confundidos em


nossa sociedade apesar de serem totalmente distintos.

A pessoa com deficiência mental nasce ou adquire essa


condição em consequência de uma desordem do organismo.
Tal desordem acarreta dificuldades do pensamento formal,
ocasionando dificuldades de abstração diante de uma
informação complexa. Porém, o indivíduo com deficiência
mental mantém a percepção da realidade. Seu desenvolvimento
sócio afetivo é normal quando estimulado adequadamente. Já
a pessoa com doença mental tem distúrbio de personalidade.
Esse distúrbio é ocasionado por uma desordem psíquica.
(DIEHL, 2008, p. 86)

Também no campo da saúde mental, área psiquiátrica, está ocorrendo uma


mudança terminológica significativa, que substitui o termo doença mental por
transtorno mental. (SASSAKI, 2004). Destaca-se que o transtorno mental, tais como
a síndrome do pânico, depressão, esquizofrenia entre outras, pode ocorrer em
20% a 30% dos casos de pessoas com deficiência intelectual e que a associação
entre a deficiência intelectual e o transtorno mental torna-se um exemplo clássico
de deficiência múltipla. (SASSAKI, 2004).

A Deficiência intelectual é caracterizada pela American Association Mental


Retardation (1992) como:

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 97


U2

quociente de inteligência (QI) inferior a 70, média


apresentada pela população, conforme testes psicométricos
padronizados ou por uma discrepância cognitiva em relação
às respostas esperadas para a idade e realidade sociocultural.
Segundo a AAMR a deficiência intelectual está associada a
limitações pelo menos em dois aspectos do funcionamento
adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, competência
doméstica, habilidades sociais, utilização dos recursos
comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões
escolares, lazer e trabalho.

A classificação atual da Deficiência intelectual aconselha que seja especificado


o grau de comprometimento funcional adaptativo. Campeão (2009, p. 19) relata
que a AAMR (1992) após passar por reformulações em 1997, passou a classificar
o nível de severidade da deficiência intelectual em: níveis de funcionamento e
necessidade de apoio. A autora afirma que o novo sistema de classificação define
quatro níveis de apoio. Sendo esses

• Intermitente – apoio de curto prazo que se faz necessário durante as


transições da vida (ex.: perda de emprego).

• Limitado – apoio regular durante um período curto (exemplo,

• treinamento para o trabalho).

• Extensivo – apoio constante, com comprometimento regular; sem limite


de tempo.

• Generalizado – constante e de alta intensidade.

A deficiência Intelectual pode ter causas pré, peri e pós-natal. Essas estão
associadas a infecções, intoxicações, trauma ou agentes físicos, distúrbios
do metabolismo, crescimento ou nutrição, anormalidades cromossômicas,
malformações cerebrais, moléstias degenerativas cerebrais e outras anormalidades
orgânicas do cérebro devido a causas incertas ou desconhecidas. (DIEHL, 2008;
GIMENEZ, 2008)

Para Gimenez (2008) são percebidos vários problemas nos aspectos cognitivos,
afetivos/sociais e motores de pessoas com DI. Em relação aos aspectos cognitivos
os problemas de atenção e apatia para aprender; problemas de linguagem e
comunicação e problemas generalizados de compreensão de conceitos são os que
mais se destacam (GIMENEZ,2008, p. 89). Em relação aos aspectos socioafetivos
Gimenez (2008, p. 93) ressalta:

98 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

O contexto de vida da pessoa com deficiência intelectual é,


em grande parte das vezes, acompanhada de situações que
marcam a sua esfera socioafetiva e criam condições favoráveis
para o surgimento de comportamentos socialmente
inadequados ou que oferecem restrições ao aprendizado.

Entre os aspectos motores percebidos com problemas em deficientes


Intelectuais citam-se: o equilíbrio, a coordenação motora, a desorganizações da
imagem corporal, os distúrbios de consciência corporal, as desorganizações no
ritmo de movimentos, e a agilidade (DIEHL, 2008).

Para Gimenez (2008) muitos dos problemas motores vistos em pessoas com DI
decorrem de problemas maturacionais e por da falta de experiência motora. Para
a autora, pessoas com DI, dependendo do tipo e grau de deficiência, apresentam
restrições estruturais que a levam a apresentar problemas no seu desenvolvimento
motor. Esses problemas podem ocasionar falta de controle postural até
dificuldades em adquirir as habilidades motoras fundamentais. De acordo com
Gimenez (2008), quando a pessoa tem experiências motoras efetivas, ela poderá
alcançar níveis maiores de habilidade e capacidade. Para tanto é imprescindível
que os profissionais de educação física saibam intervir.

Ao elaborar atividades para este grupo, cabe ao profissional de educação física,


priorizar atividades lúdicas e /ou esportivas que auxiliem no seu desenvolvimento.
Para isso é se importante que a memorização, a repetição, a verbalização e a
atenção seletiva aconteçam.

O professor poderá aplicar diferentes tipos de jogos. Os jogos deverão permitir


que os alunos memorizassem as cores, os números, os animais, as dicas, entre
outras coisas. O jogo da memória com cartas e o jogo da memoria representativo
(imitando animais) são estratégias eficientes que visam à memorização. Em relação
a progressão das atividades deve-se sempre partir das atividades mais simples
para as mais complexas, por ex.: executar arremessos em posição estática, e na
sequência, com deslocamento.

Jogos motores, envolvendo os padrões motores fundamentais de locomoção


manipulação e estabilização, devem ser empregados. As “dicas” são essenciais,
pois elas contribuem para o melhor entendimento da tarefa e, consequentemente,
para o melhor desempenho do indivíduo. Acerte a argola, por exemplo, é um jogo
motor no qual o professor pode explorar muito este aspecto. O professor, neste
jogo, pode associá-lo com conhecimento de cores, letras, números, adições, figuras
entre outros. Além disso, este jogo requer trabalho manipulativo e de “precisão”.

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 99


U2

Jogos de imitação também podem ser empregados pelo professor com os


alunos deficientes intelectuais. Nesse tipo de jogo, o aluno, além da memorização,
irá trabalhar a expressão e a consciência corporal. Atividades que estimulem seu
conhecimento em relação ao mundo animal e que solicitem sua representação
são indicadas. Exemplos dessas atividades são: “coelhinho sai da toca”, gato e
rato, eu acho que vi um gatinho entre outras. Na atividade “eu acho que vi um
gatinho” um aluno é escolhido para ser o gato. O aluno deverá estar de quatro
apoios, e seu corpo deverá se deslocar como um gato. Ele deverá fazer o som do
animal, isso possibilita ao aluno reconhecer os sons dos animais, nomeá-los bem
como trabalhar gestos motores. A dinâmica da atividade consiste em o aluno estar
gatinhando e fazendo o som do animal (miando) enquanto os demais estão em
um círculo. O aluno que representa o gatinho deverá escolher a outro aluno do
círculo, que então, deverá dizer a frase “eu acho que vi um gatinho”, e a partir desse
momento, o gato mia, e o aluno do círculo, não poderá sorrir, pois se sorrir será o
novo gatinho.

Em relação aos jogos motores Campeão (2003, p. 30-31), afirma que:

o jogo motor é para a criança, a primeira ferramenta de


interação com a que a rodeia e que ajuda a construir suas
interações sociais e outros tipos de aprendizagem. O jogo
não apenas promove o desenvolvimento das capacidades
físicas e motoras, como é também uma prática que introduz
a criança no mundo de valores e atitudes: de respeito às
diferenças, à regra, ao espirito de equipe, à cooperação
e à superação. É nesse último aspecto que reside um dos
fatores de maior importância da inclusão de crianças com
deficiência nos jogos.

São muitos os jogos motores e o movimento é a sua principal característica.


Sabemos que o brincar é inerente à criança. Um simples galho de árvore, pode se
tornar uma espada, uma raquete, um remo etc. (MUKHINA, 1995). É importante,
nesses jogos, que o professor faça suas adaptações considerando suas experiências
com a atividade a possibilidade de tornar essa atividade em uma atividade inclusiva.

Ao adaptar um jogo motor é necessário que o professor considere a experiência


motora de seus alunos. Para isso, é relevante que se faça no início das aulas uma
observação sistemática de suas potencialidades e limitações. Nesse momento,
ter acesso às informações dos prontuários médicos e conversar com os pais e o
próprio aluno é o mais adequado. Cabe destacar que, se o professor tiver dúvidas
sobre as habilidades e capacidades físicas e motoras apresentadas pelo aluno, é

100 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

aconselhável que se façam avaliações mais específicas, antes de iniciar as atividades


com esses alunos. Desconsiderar a capacidade de participação do aluno na aula,
sem motivo aparente, é comprometedor.

As regras fazem parte do jogo. Quando falamos de pessoas com deficiência


Intelectual, contudo, é importante que as explicações sejam claras. Inicialmente, o
professor deve pontuar a regra principal como, por exemplo, na atividade de “pega-
pega”, o professor deve orientá-lo a correr e tocar no amigo e, quando este amigo
for tocado, fugir para que ele não o toque novamente. Embora essa regra pareça
simples, ela não é já que duas regras foram definidas nessa explicação. O aluno
com deficiência intelectual pode ter dificuldades em assimilá-las, o que poderia leva-
lo, por exemplo, a permanecer fugindo, mesmo quando, já foi tocado para ser o
pegador. Portanto, ao ensinar a regra, quebre a regra maior em partes menores
exemplificando cada uma delas antes de iniciar a atividade propriamente dita.

Os jogos motores também envolvem o processo de tomada de decisão. É


pertinente que o professor crie situações de jogo nas quais o aluno tenha uma
única opção, por exemplo, no jogo pegue o ladrão, é permitido mais de um ladrão,
e ainda, muitas rotas de fuga. Considerando a população para a qual o jogo esta
sendo proposto, neste caso, deficientes intelectuais, é adequado que o professor
estipule um único ladrão e uma única direção para fuga. Essas adaptações
contribuem para que o aluno não tenha dúvidas na execução da atividade,
ampliando sua possibilidade de sucesso na realização da mesma, possibilitando
uma melhor interação com os demais alunos.

Como apresentado anteriormente, experiências de sucesso são fundamentais a


qualquer pessoa. Quando realizamos alguma tarefa é ela é avaliada positivamente
pela sociedade e/ou por nós mesmos, nosso autoconceito aumenta assim como
nosso sentimento de autoeficácia.

De acordo com Bandura (1992), experiências que surgem de interações efetivas


da criança com seu ambiente fornecem as bases para o desenvolvimento de um
sentido de autoeficácia. Contudo, devem ser dadas oportunidades para que ela
possa interagir efetivamente com o seu ambiente. Elas devem ter a possibilidade
de experienciar sucesso, realização. Ainda para aqueles com pouco preparo ou
talento, certas práticas podem reforçar sentimentos de ineficácia. Criar condições
de ensino que atendam às necessidades dos envolvidos partindo de tarefas mais
simples para mais complexas sem que o indivíduo necessite de ajuda externa
poderá contribuir para o desenvolvimento do sentimento de autoeficácia. Para que
o aluno tenha êxito na tarefa, Campeão (2003) diz que a comunicação verbal e a
demonstração são imprescindíveis. Para ela, quando se adota tais procedimentos,
se favorece a assimilação do conteúdo pelo aluno com DI.

É necessário que o professor compreenda que cada aluno com DI apresenta

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 101


U2

comprometimentos em níveis e apoios diferenciados, requerendo um


procedimento especifico do professor. É necessário também que o profissional de
Educação Física use exemplos concretos além do uso de formas, cores e ângulos
para aumentar a atenção seletiva à informação relevante. Aconselha-se, ainda a
garantir estrutura e rotina e a elogiar as tentativas. (PEDRINELLI, 2002, p. 32-33).

Os programas de Educação Física desenvolvidos para Pessoas com DI


requerem trabalhos específicos em relação a tempo de reação simples e escolhas,
timing coincidente, agilidade, ritmo e controle de força. (GIMENEZ, 2008, p. 12).
Abaixo serão apresentados mais exemplos de atividades especificas para estes
fins. Ressalta-se que cabe ao professor, contudo, a opção de adaptar as atividades
apresentadas a fim de atender as características da população com a qual trabalha.
Na Educação Física o professor pode assumir diferentes procedimentos e
abordagens pedagógicas para promover a aprendizagem de seus alunos.

a) Tempo de reação simples

Quem pega a bexiga primeiro: Nessa atividade, os alunos deverão estar


posicionados em colunas atrás da linha de fundo da quadra. Eles deverão ao sinal
de “já” do professor correr até uma bexiga posicionada a alguns metros a sua
frente, e trazê-la o mais rapidamente possível entregando ao próximo aluno da
coluna. Nesta atividade o trabalho de tempo de reação simples, está no momento
em que o professor diz o “já”. Gimenez (2008) destaca que os estímulos podem
ser sonoros, visuais e cinestésicos.

b) Tempo de reação por escolhas

Careca – cabeludo: Nessa atividade os alunos estarão posicionados em


círculo. Todos deverão estar atentos ao comando do professor. O professor
falará aleatoriamente as palavras “careca” ou “cabeludo”. O aluno deverá executar
o movimento correspondente à palavra. Quando mencionado “careca” o aluno
tocará sua cabeça, e quando a palavra “cabeludo” for dita não deverá tocá-la. Nessa
atividade, o tempo de reação de escolha acontece no momento em que o aluno
pode dar respostas diferentes durante o estímulo apresentado. (GIMENES, 2008).

c) Timing coincidente

Bets: O aluno, de posse de um bastão, deverá rebater a bola lançada pelo aluno
da dupla oposta, com a finalidade de derrubar a “casinha” posicionada a sua frente.
O timing coincidente, segundo Gimenes (2008, p. 112) refere-se ao momento
em que o aluno ajusta o movimento do corpo ou de segmentos do corpo, para
coincidir com o objeto ou uma pessoa.

d) Agilidade

Desvie da bola: Nesse jogo várias bolas estarão posicionadas no chão, como

102 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

também, serão lançadas por alunos posicionados em pontos estratégicos da


quadra. Os alunos deverão ultrapassar a quadra em duplas, sem que eles sejam
atingidos pelas bolas lançadas e que toquem nas bolas posicionadas na quadra.
A agilidade consiste em executar movimentos mudando de direção rapidamente.
(YOUNG et al., 2002)

e) Ritmo

Pular corda: Nessa atividade, os dois alunos deverão bater a corda, enquanto
outro aluno, posicionado no centro da mesma, deverá saltá-la.

O ritmo está presente em atividades que requerem estímulos sonoros. Aqui a


velocidade da batida de corda, com o barulho da corda em contato com o solo,
determina o ritmo dos saltos.

f) Controle de Força

Cabo de Guerra: Os alunos serão divididos em dois grupos, cada grupo


segurando uma ponta da corda. Eles deverão puxar a equipe adversária até uma
linha marcada no solo. Ganha quem primeiro conseguir puxar a equipe adversária
fazendo-a avançar sobre a linha marcada. O controle de força implica os ajustes
motores solicitados pela tarefa.

A educação Física aborda diferentes formas de manifestações corporais, entre


elas a dança, o esporte, lutas, ginástica e o jogo. Para Diehl (2008), essas práticas
devem ser realizadas sem qualquer preconceito. Também é importante permitir a
todos os indivíduos o direito a todas as formas de práticas esportivas. Infelizmente,
no Brasil, algumas modalidades esportivas não são trabalhadas em razão da
infraestrutura apresentada por muitas escolas. Entre essas modalidades destaca-se
a natação, a dança e a ginástica rítmica.

A natação por ser um esporte considerado completo tem sido objeto de


várias investigações científicas especialmente com pessoas com DI. Lessa et
al. (2003), por acreditarem que a prática de atividades aquáticas contribuem
com o desenvolvimento motor, a consciência corporal e melhora na postura
desenvolveram programas de atividades aquáticas para deficientes intelectuais.
Participaram de seus estudos 25 alunos, com idade entre 12 e 30 anos, de ambos
os sexos, residentes na região metropolitana de Porto Alegre (RS). Os resultados
obtidos em seus estudos apontam benefícios referentes à coordenação motora
destes praticantes.

Giacon e Nabeiro (2003) investigaram os aspectos positivos e negativos de um


programa de dança a pessoas com Deficiência Intelectual. As autoras afirmaram
que o programa de dança, favoreceu positivamente o desenvolvimento de
habilidades motoras. Um aspecto negativo constatado foi à falta de estímulos

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 103


U2

e experiências motoras anteriores. Para as autoras, programas de dança tornam-


se imprescindíveis a essa população uma vez que, além de possibilitar vivências
motoras, contribuem sobre os aspectos afetivos e sociais.

Silvério (2003) também investigou os efeitos de um programa de dança com


crianças com deficiência e sem deficiência intelectual. Para o autor a dança envolve
procedimentos que requerem trabalhos em parceira e essas parcerias contribuem
substancialmente na socialização e na possível inclusão de crianças com DI.

A atividade física tem um papel importante no desenvolvimento integral da


criança. Ela contribui para promover o reconhecimento das potencialidades,
estimular a independência e autonomia e possibilita melhora na socialização.
Contudo, para que todos esses benefícios sejam atingidos é necessário que o
profissional esteja capacitado e tenham conhecimentos específicos que o auxiliem
na elaboração de atividades adequadas a cada população.

Entre as desordens cromossômicas que causam deficiência Intelectual a mais


amplamente conhecida é a Síndrome de Down. O tópico abaixo abordará mais
detalhadamente esta síndrome bem como discutira intervenções realizadas por
educadores físicos com essa população. Essa é uma das desordens cromossômicas
que causam deficiência Intelectual.

2.1 Síndrome de Down

A síndrome de Down “é uma condição genética caracterizada pela presença de


um cromossomo a mais nas células de quem é portador e acarreta um variável grau
de retardo no desenvolvimento motor, físico e cognitivo”. (DANIELSKI, 1999). Na
maioria dos indivíduos com síndrome de Down há presença de 47 cromossomos.
Esses indivíduos possuem um par de cromossomos extra no núcleo de todas
as suas células. Normalmente possuímos 46 cromossomos em cada célula que
usualmente estão dispostos em pares. Quando ocorre a falha na divisão celular,
esta falha pode ocorrer em três lugares, no óvulo, no esperma e durante a primeira
divisão celular após a fertilização. (STRATFORD, 1997; PUESCHEL, 1995).

De acordo com NUSSBAUM et al. (2002) a Síndrome de Down apresenta


trissomia de três tipos: simples ou livre (95% dos casos), por translocação (3 a 4%
dos casos) ou mosaica (1% dos casos). Os olhos oblíquos com prega epicantal,
orelhas pequenas, boca com língua sulcada e protrusa, além de palato elevado
em ogiva, mãos grossas e curtas, um única linha na palma das mãos, articulações
com hiperelasticidade, e musculatura com hipotonia muscular são alguns dos
estigmas somáticos presentes nesta população (PUESCHEL,1995). Há também

104 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

comprometimento da visão e audição, deformação dos aparelhos cardiovascular


e endócrinos além de baixa estatura. (GAIO, 2006).

Figura 2.9 | Cariótipo da Síndrome de Segundo o Brasil (1995) de 10 a 20% das


Down crianças ou jovens com SD apresentam,
ainda, a instabilidade atlanto-axial. A
instabilidade atlanto-axial configura-se como
um aumento do espaço intervertebral entre
a primeira e a segunda vértebra da coluna
cervical. Ela atinge a região do pescoço, é
assintomática e advém em razão das duas
primeiras vertebras não estarem alinhadas,
resultando em deslocamentos. (STRATFORD,
1997).

Nahas (1990) sugere que antes de se inserir


crianças com SD aos esportes, sejam feitos
Fonte: Disponível em: <http://www.shutterstock. exames específicos sobre a instabilidade
com/pic.mhtml?id=113474794&src=id>. Acesso
em: 10 mai. 2015. atlanto-axial. Essa informação é determinante

para que a criança possa realizar atividades físicas em segurança.

Pessoas com SD podem apresentar sérias patologias. Estudos apontam que


cerca de 20% dos adultos com SD desenvolvem Mal de Alzheimer. (DEVENNY,
1992 apud BISSOTO, 2005). Além de Alzheimer, 7% dos indivíduos com SD podem
apresentar Doença Celíaca, 12% instabilidade rótulo-femural, 1% epilepsia e alta
probabilidade de desenvolverem leucemia. (STRATFORT, 1997; WILLIANS; WILKINS,
2003; NASCIMENTO, 2007)

Estimativas apontam que a incidência de nascimento de pessoas com Síndrome


de Down são de 1 caso para 600 recém-nascidos vivos (PUESCHEL,1995). Esses
casos aumentam em razão da idade da gestante. Mulheres entre 35/39 anos têm
a probabilidade de ter 1 filho SD a cada 300 nascimentos. Em mulheres entre 40
/44 anos essa probabilidade aumenta para 1 caso a 90 recém-nascidos vivos, e
em mulheres acima dos 45 anos a probabilidade é de 1 caso para cada 50 recém-
nascidos vivo. Há teorias que explicam o porquê de uma criança nascer com
SD. De acordo com essas teorias exposição a raios-X, administração de drogas,
problemas hormonais ou imunológicos, infecções virais específicas, idade da mãe/
pai e tendência familiar são alguns dos fatores que poderiam levar ao nascimento
de uma criança SD.

Ao elaborar atividades às pessoas com Síndrome de Down os profissionais da


Educação Física devem levar em consideração peculiaridades estruturais e anomalias.
Por exemplo, devido a problemas sensoriais e perceptivos e aos relacionados ao

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 105


U2

equilíbrio, o professor deve recorrer a várias fontes de informações, além de ter


cautela ao expor o aluno a atividades que envolvam equilíbrio em plataformas e
traves altas (GIMENES, 2008, p. 119). Cuidados especiais são necessários, ainda,
no que se refere à instabilidade atlanto-axial. Atividades de rolamentos, cabeceios
e de mergulhos podem gerar sérios comprometimentos físicos que podem ser
desde uma lesão medular, como tetraplegia, até o óbito (DIEHL, 2008). Atividades
que requerem paradas e giros abruptos devem ser realizados com ponderação e
trabalhos que envolvem as articulações do joelho, quadril e tornozelos devem ser
realizados com baixo impacto (GIMENES, 2008).

Como mencionado anteriormente, o professor deve apoiar suas praticas em


atividades que contribuam efetivamente para o desenvolvimento motor de seus
alunos. Portanto, exercícios de fortalecimento muscular devem ser empregados
pelo professor, a fim de melhorar a hipotonia muscular, assim como, atividades
aeróbicas e de resistência muscular que contribuem para minimizar a fadiga e o
cansaço excessivos desta população.

Sabe-se que crianças com SD possuem várias dificuldades em relação às


crianças com desenvolvimento típico. Pueschel (1995) relata que essas diferenças
motoras são bem evidentes nos primeiros anos de vida, pois enquanto crianças
com desenvolvimento típico levantam a cabeça, engatinham, andam e logo
correm, crianças com SD, em decorrência do comprometimento muscular e
articular, apresentam essas habilidades em momentos diferentes de suas vidas.
Contudo esses atrasos poderão ser normalizados, desde que sejam realizados
trabalhos de estimulação precoce. (MORAES, 2004)

O processo de aprendizagem das crianças com SD devem ser contínuo.


Pueschel (1985) recomenda que a motricidade grossa seja trabalhada inicialmente
em crianças com SD. Para ela, os músculos da panturrilha da criança SD são os
mais comprometidos, cabendo um trabalho de resistência muscular, para que,
posteriormente, a criança possa realizar outros tipos de movimentos como, por
exemplo, caminhar e correr.

Chang et al. (2009) em seus estudos apontam que crianças com desenvolvimento
típico e SD apresentam uma taxa relativamente rápida de melhora nos padrões
cinemáticos da marcha e ângulos segmentares quando comparadas e submetidas
a testes de marchas. Contudo, crianças com desenvolvimento típico aprendem
a ativar apenas a musculatura solicitada pela marcha, em um período menor de
tempo de pratica. As crianças com SD requerem um tempo maior de pratica, pois
não conseguem ativar apenas a musculatura exigida para o movimento da marcha.
Para os autores, independente do tempo, tanto crianças com desenvolvimento
típico quanto SD, necessitam de pratica para adquirir uma auto-organização
e aprender a controlar a sua marcha. Ou seja, a despeito das dificuldades que
indivíduos com SD possam apresentar, a pratica de atividades físicas e/ou esportivas,

106 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

quando bem conduzidas, pode contribuir no sentido de diminuir algumas limitações


físicas apresentadas por eles. Alguns estudos foram desenvolvidos cujo foco era
analisar os efeitos da pratica de modalidades esportivas sobre seu desempenho
nessas modalidades. Entre esses estudos destaca-se o de Souza e Goyos (2012),
Strapasson et al. (2003), Povoa e Diehl (2003) e Gonçalves e Souza (2003).

Souza e Goyos (2012) elaboraram, aplicaram e avaliaram um procedimento de


correção de erros aplicado a pessoas com Síndrome de Down, que já possuíam
em seu repertório os fundamentos do nado crawl (i.e., são capazes de realizar a
braçada, a pernada e a respiração necessárias para o nado crawl, mas não o fazem
corretamente), sobre seu desempenho no nado. Participaram três indivíduos, com
idade entre 10 e 14 anos que frequentavam uma escola especializada no ensino
de deficientes mentais de uma cidade do interior de São Paulo. Antes da aplicação
do procedimento foram feitas análises dos prontuários médicos para verificar se
havia no histórico dos participantes intervenções cirúrgicas cardíacas e exames de
detecção de instabilidade atlanto-axial. O estudo foi conduzido em uma piscina
de 5 m de largura, 10 m de comprimento e 1,5 m de profundidade, coberta,
climatizada e localizada em uma academia de esportes. Foram utilizados materiais
gerais como fitas de vídeo, apitos, pranchas, step, uma filmadora VHS, um aparelho
de vídeo cassete, um monitor de televisão, um aparelho toca fitas, uma fita de
áudio bipada, dois leitores de códigos de barras (Videx Time Wand II ®), programas
para computador Apple Works® e Insight® e impressora. Os comportamentos
observados foram registrados usando o leitor de código de barras. Para isso houve
necessidade de um código numérico ser designado para cada evento. Quando um
código de barras era lido, o scanner produzia um de dois padrões sonoros. Um
padrão indica leitura e o outro indica não leitura. Os dados eram transferidos para
o computador, o programa Insight® analisava os dados fornecendo frequência
de respostas, latência de respostas, tempo entre as respostas, combinação entre
elas, além de gráficos de acordo com as necessidades do experimentador. As
sessões foram conduzidas de forma individual, sendo duas sessões semanais e
com duração média de 45 min, durante o período de 9 meses. Todas as sessões
de linha de base e de treino foram filmadas. O pacote consistiu no emprego de
diversos princípios da Análise Comportamento, como, modelagem, modelação,
reforço, feedback, dicas e instruções. O estudo foi organizado em duas fases
distintas: a de treino e a de manutenção. Inicialmente, uma lista foi compilada com
os principais erros de cada participante, no nado estilo crawl. Em seguida, na fase de
treino, foi empregada uma lista de checagem para identificar os comportamentos
adequados que o nadador emitia, reforçando-os imediatamente. Posteriormente,
instruções sobre como o comportamento deveria ser realizado foi fornecida pelo
treinador, apresentando sucessivamente o comportamento incorreto exibido pelo
nadador e o comportamento correto. O treinador também fornecia dicas verbais
sobre o comportamento, por exemplo, mãos para frente. O nadador foi informado
das consequências contingentes aos desempenhos corretos e incorretos. Cada

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 107


U2

erro cometido no comportamento-alvo foi seguido pelo toque no ombro com


uma haste, e a cada desempenho correto o treinador fornecia aprovação verbal
e feedback. Cada tentativa avaliada consistia em 10 braçadas consecutivas sendo
que, mediante a ocorrência de três ou mais erros na tentativa o participante
deveria parar e reiniciá-la. Para que o participante passasse para a etapa posterior
de manutenção, os erros deveriam ter sido reduzidos em 20% ou menos, em
três sessões consecutivas. Na fase de manutenção, introduzida em seguida, o
técnico instruía o atleta para que ele executasse o movimento corretamente,
como na fase de treino, e fornecia feedback positivo e negativo, de acordo com a
execução dos exercícios. Como resultado os autores concluíram que a execução
correta dos movimentos do nado proporciona maior harmonia dos movimentos,
e consequentemente, maior coordenação com menor desgaste energético. Os
participantes, ao final de estudo, conseguiram não apenas nadar melhor, mas se
sentiram mais satisfeitos com a pratica, pois mesmo realizando a natação como
atividade física de modo regular e sistematizada, pouco se beneficiavam em
relação aos quesitos performance e rendimento.

Strapasson et al. (2003) verificaram o grau de ansiedade e concentração


subjetiva de adrenalina, em pessoas com SD em atividades de rapel. Os autores
correlacionaram o grau de ansiedade e concentração subjetiva de adrenalina à
frequência cardíaca (FC). Os autores concluíram que a frequência cardíaca (FC)
chegou ao final da descida a 164 bpm, representando 88,2% da FC máxima,
caracterizando a possibilidade do aumento da produção de adrenalina. Para os
autores a sensação de medo e ansiedade foi superada.

Povoa e Diehl (2003) relatam que a dança promove o desenvolvimento da


consciência corporal, proporcionando troca de experiências através do contato
com outras pessoas. Partindo dessa afirmação, as autoras investigaram a efetividade
de um programa de dança para pessoas com SD descrevendo e analisando o
uso da cinesfera de 17 alunos do grupo Expressão Down–Up. Os participantes
tinham entre 16 e 30 anos de idade. A intervenção envolveu a observações da
movimentação espacial dos participantes em 3 momentos distintos do programa
(atividades iniciais, atividades elementares; atividades de volta à calma). Os
resultados indicam que quando o professor é modelo, os alunos com SD exploram
todas as direções espaciais. Também constataram que atividades livres dificultam
que o aluno execute movimentos diagonais e de combinações coreográficas.
Verificaram ainda que, a ausência do aluno em uma única aula leva-o facilmente
a esquecer a movimentação das direções espaciais, tendo que retomar várias
vezes os mesmos movimentos. Os movimentos monodimensionais são os mais
explorados pelo grupo.

Souza e Souza (2003) investigaram as percepções anteriores e posteriores


de pais e do professor de Educação física de alunas com SD sobre os quesitos
autoconceito e autoimagem após as mesmas serem submetidas a um programa

108 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

de treinamento de Ginástica Rítmica. Para as autoras a formação do autoconceito


e autoimagem dependem das considerações e percepções que o indivíduo tem
de si mesmo, e também do julgamento que os outros fazem dele, sobretudo, nos
contextos; familiar, social e escolar. Os resultados desse estudo indicaram que
a percepção dos pais e professores quanto ao autoconceito e autoimagem das
participantes do programa melhoraram efetivamente. Para eles, a experiência com
o programa de ginástica rítmica estimulou o desenvolvimento físico, intelectual
e social de suas filhas, como também, essa prática permitiu que as mesmas
adquirissem maior autonomia, independência e afetividade.

2.2 Autismo

O autismo é uma alteração cerebral, de um ponto de vista comportamental,


com etiologias múltiplas que comprometem o desenvolvimento psiconeurológico
e afeta a capacidade da pessoa nos aspectos comunicação, interação com o
ambiente e nas relações interpessoais. (GADIA ET AL., 2004; DIEHL, 2008).

Há certa confusão entre as terminologias autismo e Transtorno Invasivo do


desenvolvimento (TID). Para Valério e Valente (2008) o autismo é um termo
empregado para o autismo clássico, enquanto o TID aborda todos os espectros
do autismo. Nesse estudo usaremos o termo autismo por compreendê-lo como
o mais abrangente.

Mello et al. (2013, p. 37) afirmam que

Os transtornos do espectro do autismo (TEA) são diagnosticados


em número cada vez maior e também cada vez mais cedo no
Brasil. Pessoas antes nunca diagnosticadas em idade escolar
ou já adultas, agora podem ter suas características autísticas
detectadas antes dos 18 meses de idade.

Gadia et al. (2004) e Vatavuk (2012) relatam que o autismo é mais comum em
meninos, e não necessariamente é acompanhado de deficiência intelectual. De
acordo com os autores, pessoas com autismo apresentam dificuldades de interação,
manifestando-se em atitudes de isolamento ou comportamento social impróprio
(riso inapropriado/arredio); pobre contato visual; dificuldade em participar de
atividades em grupo (Perceptível hiperatividade ou extrema inatividade); indiferença
afetiva ou demonstrações inapropriadas de afeto (não quer ser tocado/ acessos de

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 109


U2

raiva - demonstra extrema aflição sem razão aparente); falta de empatia social ou
emocional; presença de comportamentos estereotipados (Gira objetos/ Cheira ou
lambe os brinquedos, inapropriada fixação em objetos e poses bizarras/presença
de ecolalia/ insistência em repetição, resistência à mudança de rotina/ ausência de
resposta aos métodos normais de ensino) e aparente insensibilidade à dor.

Alguns comportamentos são bastantes presentes em pessoas com autismo.


Figura 2.10 | Especto autismo e Por exemplo, é comum o movimento de
isolamento social balanceios, de palmas repetidas, de caminhar
em círculos ou repetir determinadas palavras,
frases ou canções. Esses comportamentos
acabam sendo minimizados ou mesmo
extintos quando inicia a em idade adulta,
no entanto, a falta de habilidade social e
a dificuldade em estabelecer amizades
persistem. GADIA ET AL. (2004).

A causa específica ainda é desconhecida,


contudo, estudos recentes apontados por
Santos (2012) tende a relacioná-la à presença
de vírus, toxinas e poluição, desordens
Fonte: Disponível em:< http://www.shutterstock. metabólicas, intolerância imunológica,
com/pic.mhtml?id=148911158&src=id>. Acesso
em: 10 mai. 2015. infecções virais ou grandes doses de

antibióticos nos primeiros três anos. Santos (2012) relata que:

A poluição do ar é um fator ambiental que tem sido


relacionado ao autismo por diversos estudos. Uma pesquisa
de 2010, realizada na Califórnia, mostrou que crianças que
viviam a menos de 300 metros de rodovias tinham o dobro
de chance de desenvolver autismo do que aquelas que
viviam mais longe.

Outro dado apresentado por Santos (2012) destaca que as crianças cujas
mães tiveram gripe durante a gravidez tinham duas vezes mais chances de serem
diagnosticadas com distúrbios do espectro autista (ASD) antes de completarem 3
anos de idade. Estudos sugerem que a prevalência do autismo tenha aumentado
(GLOBO, 2012). Para Gadia et al. (2004) o aumento no número de pessoas
diagnosticadas esta relacionado ao maior reconhecimento desses transtornos em
crianças menos gravemente afetadas e as diferenças nos critérios de diagnóstico.

Infelizmente, são poucos os estudos que abordam a contribuição da Educação

110 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

Física em programas de ensino para pessoas com autismo. A falta de investigações


científicas, segundo Vatavuk (1996) leva a convicção de que os educadores físicos
têm pouco a contribuir no que se refere a essa população.

É consenso entre os estudiosos da área que a implantação de programas


de atividades físicas para pessoas com autismo, pode resultar em melhora na
sua qualidade de vida. Pensando nisso, Vatavuk (1996) elaborou um programa
que visava trabalhar coordenação motora com essa população. Vatavuk ( 1996)
especifica que um programa de atividade física a pessoas com autismo deve visar
não apenas ao aspecto motor, mas considerar o indivíduo como um todo. Desta
forma, cabe ao professor de Educação Física, ao elaborar suas aulas, pensar como
suas atividades serão problematizadas por seus alunos e como essas atividades
permitirão que os mesmos se socializem, como também, que as atividades
propostas contribuam para o autoconceito.

Tomé (2007) propõe que o profissional de Educação Física ao implantar


programas de atividade física devem respeitar as características da tríade autistíca.
Isso significa que o professor deve considerar suas dificuldades, que se traduzem
nos aspectos de interação, comunicação e comportamento. Sabe-se que algumas
situações podem ser desencadeadoras de comportamentos estereotipados. Por
exemplo, submeter o aluno a mudanças em sua rotina sem um esclarecimento
prévio ou solicitar que participe de jogos com regras complexas podem fazer com
que o aluno se sinta frustrado reduzindo o seu autoconceito e eficácia.

Alguns pontos devem ser considerados ao elaborar o programa de ensino para


pessoas com autismo. Para ela, é importante que o professor reduza os estímulos
visuais e sonoros do ambiente. Por exemplo, as pessoas com autismo têm
compulsões a movimentos de rotação. Desta forma se a atividade programada for
realizada em ambientes que contenham objetos que executem tais movimentos,
estes objetos podem levar os indivíduos a se distraírem. Outras considerações
incluem uso de painel com dicas sobre a atividade a ser realizada e emprego de
reforçadores Vatavuk (1996 citado por Tomé, 2007).

Para Labanca (2000) o profissional de Educação Física deve propor atividades


que trabalhem diferentes habilidades motoras. Para ele é imprescindível que se
trabalhe as habilidades motoras de locomoção como o saltar, correr e andar em
diferentes contextos como subidas e descidas. Atividades em circuito motor são
bastante indicadas para autistas, pois o professor pode associar diferentes tipos de
trabalhos motores a atividades lúdicas.

Vatavuk (1996) relata que quando o professor conhece as habilidades


apresentadas por seu aluno, ele terá melhor condição de programar a sua prática
tornando-a inclusive mais segura e eficaz. Para a autora é crucial conhecer em
detalhes as habilidades motoras atuais, estilos cognitivos, interesses e capacidades
comunicativas de cada aluno. Para ela todos devem saber as regras do jogo, no

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 111


U2

entanto, para atingir tal fim, é necessário que o professor desenvolva programas de
apoio para ajudá-los a aprender as regras. A comunicação do que irá a acontecer
durante a aula, possibilita que o professor altere a rotina da aula sem desencadear
comportamentos estereotipados.

Além da comunicação, a autora destaca as vantagens de atividades realizadas


em formato de circuitos motores entre as quais o auto-desempenho. Para ela
o circuito motor, quando fechado, apresenta situações com início e fim bem
definidos, o que implica poucas informações. Os recursos materiais necessários
para sua realização podem ser empregados com diferentes propostas motoras
e níveis de dificuldades atingindo grupos de autista com níveis diferentes de
habilidades. Para a autora, este tipo de atividade requer o uso de dicas combinadas
como: manipulação física, orientação mínima; dicas gestuais, instruções diretas,
dicas indiretas, imitação, sons e demonstração. Ainda, os circuitos podem ser
empregados para ensinar habilidades fundamentais e aprender novas habilidades
específicas. Atividades que expressem claramente o número de voltas, com reforço
a cada acerto são as mais indicadas para o sucesso do circuito.

Estudos estão sendo realizado com o objetivo de entender melhor o


desenvolvimento motor de crianças com autismo. Em um estudo realizado por
França et al. (2003), cujo objetivo foi analisar o comportamento motor por três
anos de um sujeito com autismo, os resultados apontaram que diante de atividades
como saltos, equilíbrio e movimentos rápidos havia necessidade de apoio de
outra pessoa para sua realização. Ao empregar outras habilidades específicas de
locomoção e manipulação não houve necessidade de adaptá-las apenas incentivá-
lo. Segundo os autores, muitas das dificuldades apresentadas para a realização
dos movimentos, não estavam relacionadas à dificuldade motora, mas a fatores
diversos, o que inclui as próprias especificidades da síndrome. Destacaram os
autores que, quando as sessões foram feitas prevalecendo bolas e balões, a tarefa
foi mais bem realizada pelos participantes, pois demostraram maior interesse em
realizá-las. As atividades que estavam relacionadas com a modalidade futebol,
foram as que o sujeito, mais se dispôs a melhorar sua habilidade motora.

Zuchetto et al. (2003), sem verificaram a influência das atividades esportivas


adaptadas no desempenho social de dois sujeitos de 13 e 15 anos do sexo masculino
com autismo. Para a realização deste estudo foram feitas filmagens de seis aulas
com atividades esportivas no programa de atividade motora adaptada, registro
cursivo e o sistema de categorias de comportamentos sociais. As análises partiram do
relacionamento com adultos (oito categorias) e relacionamento com colegas (treze
categorias), dividindo-se em comportamentos na direção dos objetivos propostos e
opostos aos objetivos propostos. Como resultado obteve que nas aulas de basquete
e handebol adaptado houve maior ocorrência de comportamentos positivos como
conversar com adulto, colaborar, conversar com colegas, brincar, ajudar colegas e
respeitar as regras. Os autores enfatizaram a relevância de programas esportivos para

112 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

a socialização e alertaram que atividades competitivas podem produzir isolamento


social, devendo assim, serem cautelosamente empregadas.

Estudos com natação e ginástica têm contribuído substancialmente para a


melhora dos padrões motores e na qualidade de vida de pessoas com autismo.
No entanto, como mencionado anteriormente, são necessários procedimentos
metodológicos diferenciados para essa população. Em se tratando de ambiente
aquático Granato (2010) diz ser necessário que o profissional não coloque muitos
objetos na piscina. Isso porque o excesso de material poderá reduzir a atenção e
concentração na atividade. É necessário que o professor estipule regras e limites,
pois os autistas têm menor capacidade de concentração e são hiperativos. Para
a autora músicas poderão ser inseridas na atividade, desde que, sejam apreciadas
pelos alunos, e em volume que não os incomodem.

A ginástica artística também tem sido utilizada como atividade física visando
a melhorias na qualidade de vida de pessoas autista. Projetos como “viva as
diferenças” do estado de Manaus e as Associações de pais de crianças Autistas
tem aderido a esta prática. Destaca-se que cabe ao profissional de Educação Física
estabelecer e conhecer programas de ensino que possam ser aplicados a grupo de
alunos com autismo. O Método TEACCH – Treatment and Education of Austistic
and Comminication Handicapped Children é uma proposta educacional, que se
baseia nas particularidades do autismo. Andrades (2003), analisou as estratégias de
adaptação do método Teacch como meio de comunicação e linguagem na prática
de educação física. O estudo foi realizado com 12 alunos de 7 a 23 anos. Cada
atividade foi desenvolvida por meio do uso de cartões, cartazes, figuras, fotos,
visando à implementação do método. Como instrumento de avaliação, utilizou-se
um registro cursivo das atividades semanais. Os resultados sugerem que houve
receptividade referente às figuras, cartões e cartazes com imagens de atividades
físicas, facilitando a compreensão por parte dos mesmos para a realização das
atividades propostas.

A sociedade tem um melhor entendimento sobre as pessoas


com deficiência intelectual quando são vistas praticando uma
atividade física ou um esporte?
Pessoas com Síndrome de Down são mais afetivas do que
outros pessoas com outros tipos de deficiências?
A prática esportiva pode realmente contribuir para outros
aspectos da vida diária de pessoas com autismo?

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 113


U2

1. Regina é uma criança de 6 anos. Ela apresenta


aprendizagem lenta, tendência à agressividade além de
apresentar distúrbio da sua consciência corporal. Os
médicos alegam que a possível carência nutricional da
mãe comprometeu o desenvolvimento da criança. As
características apresentadas por Regina indicam que a
mesma apresenta qual tipo de deficiência?

2. Pessoas com autismo apresentam comprometimentos


na comunicação e na interação social além de outros
comprometimentos comportamentais. Diante de tais fatos,
assinale a alternativa verdadeira sobre essa síndrome.

I) Pessoas com autismo devem praticar atividades


físicas, e a ginástica tem sido determinante para melhorar a
qualidade de vida dessas pessoas.
II) Gripe durante a gravidez e a poluição são fatores
citados como possíveis causas de um número maior de
diagnósticos de pessoas com espectro autista
III) Atividades de circuito motor são sugeridas como um
meio eficaz do profissional de Educação física trabalhar as
habilidades motoras de alunos com autismo.

a) Apenas a alternativa I está correta.


b) As alternativas I e II estão corretas.
c) Apenas a alternativa III está correta.
d) As alternativas I, II e III estão corretas.

3. Abaixo serão apresentadas cinco (5) sentenças das


quais três (3) são incorretas. Assinale com (x) as sentenças
incorretas e justifique na linha abaixo os erros procedentes
das mesmas. Cabe destacar que, para esta questão, não será
considerado o acerto parcial. (10)

( ) Na Deficiência Intelectual (DI) o apoio se apresenta


exclusivamente como intermitente e generalizado.

114 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

( ) Deficiência intelectual é uma terminologia nova para


designar a deficiência mental (DM).

( ) Autistas possuem uma síndrome de origem apenas


genética que compromete sua comunicação e interação
social.

( ) A deficiência intelectual (DI) pode vir a acontecer devido


a alterações de ordem cromossômicas.

4. Leia o caso abaixo, e na sequência, responda aos itens


solicitados.
“João tem Síndrome de Down e quando nasceu apresentou
um quadro de instabilidade atlanto-axial. Ele quer praticar
uma atividade física, e deseja que essa atividade seja bem
dinâmica”.

a) O que é instabilidade atlanto-axial.


b) Quais atividades esportivas seriam adequadas a
João? Quais não seriam? Justifique a sua resposta.

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 115


U2

• Deficiência visual é a perda total da capacidade de enxergar,


requerendo o método Braile. A baixa visão, é uma redução da
capacidade de enxergar.

• O enxergar implica impulsos luminosos que atingem o córtex


visual exercendo as funções relativas à codificação, seleção,
armazenamento e associação.

• As causas da deficiência visual são de origens infecciosas,


nutricionais, traumáticas e causadas por doença como a
catarata, doenças genéticas e degenerativas.

• A deficiência visual pode ser classificada como leve, moderada,


profunda, severa.

• A classificação esportiva para pessoa com deficiência visual é


definida como B1, B2, B3 e B.

• A Educação Física na deficiência visual viabiliza prática corporais


essenciais ao desenvolvimento cognitivo, social e motor.

• O comando verbal e atividades sensoriais táteis e auditivas são


ideais para trabalhos com deficientes visuais.

• Adaptações no ambiente e nos recursos materiais contribuem


para o processo de ensino-aprendizagem na deficiência visual.

• O Goalball é um esporte criado especificamente para deficientes


visuais.

• Priorizar o termo deficiência intelectual em detrimento de


deficiência mental.

• A classificação atual da deficiência intelectual ocorre por níveis


de “funcionamento e necessidade de apoio”.

• A deficiência intelectual pode ter causas pré, peri e pós-natal.

• Infecções, intoxicações; trauma; distúrbios do metabolismo,

116 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

nutrição; anormalidades cromossômicas; malformações


cerebrais, moléstias degenerativas cerebrais e outras
anormalidades orgânicas do cérebro podem causar a
deficiência intelectual.

• Pessoas com deficiência intelectual apresentam distúrbios nos


aspectos cognitivos, afetivos, sociais e motores. O equilíbrio,
coordenação motora, as desorganizações da imagem corporal,
o distúrbios de consciência corporal, e as desorganizações no
ritmo de movimentos e na agilidade são exemplos de alguns
desses comprometimentos.

• A Síndrome de Down é uma condição genética caracterizada


pela presença de 47 cromossomos.

• A Síndrome de Down poderá ser do tipo: simples e livre,


translocação ou mosaica.

• Atividades de rolamentos, cabeceios e de mergulhos não são


indicadas para pessoas com Síndrome de Down que tiveram o
diagnóstico da instabilidade atlanto-axial.

• O processo de aprendizagem das crianças com SD deve ser


continuo, e os estímulos, amplamente trabalhados.

• A motricidade grossa deve ser trabalhada inicialmente em


crianças com SD.

• O autismo é uma síndrome de etiologia múltipla, com déficits


na comunicação, interação e nas relações interpessoais.

• Há diferenças entre o conceito de autismo e transtorno invasivo


do desenvolvimento.

• O autismo é mais comum em meninos, e não necessariamente


é acompanhado de deficiência intelectual.

• Balanceios, palmas repetidas, caminhar em círculos ou repetir


determinadas palavras, frases ou canções são alguns dos
comportamentos estereotipados de pessoas com autismo.

• A atividade física por meio de circuito motor favorece o

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 117


U2

aprendizado de pessoas com autismo.

• A deficiência auditiva é a diminuição da capacidade funcional


da percepção normal dos sons.

• A inclusão de pessoas surdas nas aulas de Educação física


requer adaptações envolvendo os estímulos visuais e táteis.

• Pessoas com deficiência auditiva apresentam limitações de


equilíbrio, velocidade, coordenação motora, ritmo e na noção
espaço-temporal. Quando expostas à estimulação precoce
estas limitações poderão ser minimizadas ou eliminadas.

No intuito de contribuir para que novas informações possam ser


adquiridas em relação à deficiência visual sugiro que seja visto
o filme “Castelo de gelo”. Ele aborda a prática de esportes e a
deficiência visual. A superação e novas formas de se relacionar
com as diferenças são abordadas no filme. Sugere-se também o
filme “A História de Loretta Claiborne” uma jovem negra americana
que nasceu com sérios comprometimentos intelectuais e que por
meio da corrida conseguiu superar suas dificuldades.

O filme “Filhos do silêncio” aborda a deficiência auditiva. Nele


são discutidas metodologias de ensino e aspectos relacionados
às relações sociais. Concluímos esse estudo destacando que,
para que a aprendizagem ocorra de modo eficaz, é necessário
que o professor de Educação Física atue como um organizador,
planejador e mediador do processo de ensino e aprendizagem
buscando a cada dia mais informações que o capacite a atuar
e contribuir significativamente para o processo de ensino e
aprendizagem da pessoa com deficiência.

118 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

1. O professor de Educação Física recebeu a notícia de


que haverá em sua aula 5 (cinco) alunos com Síndrome
de Down. Em consequência disto, ele deverá aplicar
quais procedimentos pedagógicos?
a) Aplicar procedimentos pedagógicos variados,
pois há necessidade de implementação de recursos
extras com esta população.
b) Realizar atividades apenas com aqueles que tem a
Síndrome de Down, e os demais alunos ditos “normais”,
deverão ser encaminhados para outros profissionais.
c) Limitar o número de informações e não realizar
repetições e nem correções.
d) Não realizar demonstrações e recursos
alternativos visando à possibilidade de assimilação do
conteúdo,
e) Não diversificar as atividades, pois este
procedimento não é adequado.

2. Cristina tem o diagnóstico de autismo e apresenta


dificuldades nas habilidades de comunicação, interação
e em comportamentos estereotipados. Assinale a
alternativa correta que relacione o esporte e os benefícios
por ele atingidos em pessoas com está síndrome.
I) A interação da pessoa autista com o cavalo na
atividade de equoterapia auxilia em suas habilidades
da vida diária e, também, é capaz de potencializar a
socialização e interação das crianças autistas.
II) A ginástica artística favorece o desenvolvimento
da pessoa com autismo de forma natural, como numa
brincadeira.

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 119


U2

III) Na natação pessoas com autismo se sentem livres


e diminuem as estereotipias.
a) Apenas a alternativa I está correta.
b) Apenas a alternativa II está correta.
c) As alternativas I e II estão corretas.
d) Apenas a alternativa III está correta.
e) As alternativas I, II e III estão corretas.

3. Cibele é uma adolescente de treze anos que


apresenta baixa visão. Ela sempre frequentou a escola
regular, no entanto, é liberada das aulas de Educação
Física. Cibele gostaria muito de participar das aulas, mas
tem receios de não conseguir se desempenhar bem.
Elabore uma aula de Educação Física com atividades
lúdicas, brincadeiras, utilizando recursos concretos da
qual Cibele poderia participar.

4. Bernardo é uma criança de nove anos com


deficiência intelectual e que apresenta dificuldades
em relacionar os conhecimentos anteriores para
solucionar problemas. Assinale a alternativa correta em
relação ao procedimento pedagógico que o professor
de Educação Física de Bernardo poderá empregar em
sua prática pedagógica para auxiliar Bernardo.
I) Sempre ter um professor auxiliar em seu lado.
II) Propor prática apenas familiar, sem nenhum tipo
de complexidade, e que não exija solução de problemas.
III) Usar como recursos apenas a imitação.
IV) Dar dicas e pistas sobre a tarefa empregando
atividades desafiadoras.

120 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

a) As alternativas I e II estão corretas.


b) Apenas a alternativa II está correta.
c) As alternativas II e III estão corretas.
d) As alternativas I e III estão corretas.
e) Apenas a alternativa IV está correta.

5. O professor Noberto de Educação Física adotou


como procedimento pedagógico cartões coloridos
em suas aulas para orientar a execução de atividades
realizadas por alunos deficientes auditivos. O uso de
cartões coloridos é um procedimento adequado para
ser empregado nas aulas e Educação Física? Justifique
a sua resposta.

Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 121


U2

122 Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual


U2

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Educação Física: deficiências sensoriais e intelectual 127


Unidade 3

EMERGÊNCIAS MAIS
FREQUENTES NA PRÁTICA DE
ATIVIDADES FÍSICAS
Renata Andrade Teixeira

Objetivos de aprendizagem:

Esta unidade tem por objetivo levá-lo a compreender quais são as


emergências mais frequentes na prática de atividades físicas. Assim,
conhecendo quais são, você será capacitado a identificar e saber atuar
frente a estas situações, ou seja, sabe como prestar os primeiros socorros
frente a cada uma dessas intercorrências que podem acontecer no dia a dia
de qualquer profissional.
U3

Introdução à unidade
Existem situações que frequentemente acontecem em situações nas quais as
pessoas estão praticando algum tipo de prática esportiva. Cada ser humano é único,
e nem todos têm o mesmo condicionamento físico, as mesmas habilidades, ou até
mesmo as mesmas predisposições físicas.

Dessa forma, nesta unidade iremos entender quais são as injúrias mais comuns nas
práticas esportivas, reconhecê-las compreendendo o que está acontecendo com a
vítima, assim como, qual a melhor forma de prestar socorro visando ajudar e nunca
piorar ainda mais o quadro geral da pessoa. Muitas vezes, as pessoas se desesperam
por falta de conhecimento, ou então congelam. Falta de conhecimento não vai ser
mais o seu problema.

Vamos conversar de forma clara e trazer alternativas factíveis para realização, dentre
as quais você poderá realizar. Iniciaremos conhecendo um pouco mais sobre as lesões
musculares mais frequentes e como proceder nesses casos. E na segunda seção,
abordaremos como lidar com cortes e pequenos sangramentos. Espero que seja um
conteúdo muito produtivo para você. Vamos lá?

Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas 131


U3

132 Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas


U3

Seção 1

Lesões musculares mais frequentes em


atividades esportivas

Introdução à seção

O profissional da Educação Física trabalha com diversas práticas corporais


e estas podem estar suscetíveis a situações em que os alunos necessitem de
atendimentos de emergência em virtude de lesões. Como na maioria dessas
situações o educador físico não terá de imediato socorristas por perto, ele acaba
sendo responsável por prestar os primeiros socorros a quem possa vir a necessitar
(SIEBRA; OLIVEIRA, 2010) .

O Código Penal Brasileiro no decreto-lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940


em seu artigo de número 135 obriga TODO cidadão a prestar os primeiros socorros
a qual quer indivíduo vítima de acidentes ou males súbitos, prevendo pena para
aquele que omitir a prestação dessa ajuda.

Nesta seção, iremos entender qual a diferença entre entorse, luxação, fratura,
torção, entre outros termos que usamos para lesões musculares, porém os quais
são muitas vezes usados erroneamente. Além disso, você ao final dessa seção
poderá prestar os primeiros socorros a uma vítima de lesões musculares da melhor
forma possível, sem causar mais injúrias.

Primeiros socorros (P.S.) são atendimentos temporários e imediatos a


uma pessoa que está ferida ou adoece repentinamente. Os primeiros
socorros envolvem reconhecer condições que colocam a pessoa em
algum tipo de risco, sendo necessário tomar algum tipo de atitude ate
que chegue a assistência médica. Os P.S. NÃO substituem a assistência
médica (HAFEN et al. 2002).

Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas 133


U3

Em uma pesquisa realizada com professores de Educação Física, estes

Figura 3.1 | Entorse de tornozelo citaram que as injúrias que ocorriam


com maior frequência em suas
atividades profissionais, foram lesões
musculares (SIQUEIRA, 2011). Outro
estudo, realizado com jogadores
de basquete, mostra que 80% dos
entrevistados tinham sofrido algum
tipo de lesão, sendo que destas
mais de 80% foram em membros
inferiores (ROSE et al., 2006).

Fonte: Disponível em: <http://www.shutterstock.com/


Já outro estudo realizado por
pt/s/muscle+strain/search.html?page=2&thumb_ Marqueta e Tarrero (1996), apontam
size=mosaic&inline=222176251>. Acesso em: 10 maio
2015. que o tipo de lesão mais frequente
foi a entorse de tornozelo.

Conforme o estudo citado acima, mais de 20% das lesões que


acometeram os jogadores de basquete que participaram da
pesquisa foi o entorse de tornozelo. Seguido por tendinite
patelar (10%) e lombalgia (7%). São dados importantes e
relevantes para um professor de Educação Física. Porém, você
sabe qual é a diferença entre entorse e luxação?

Quanto maior for a prática de Figura 3.2 | Lesão esportivas


atividades esportivas, maior será a
incidência de lesões. Podem ocorrer
lesões como tendinites, lesões
musculares e até mesmo fraturas.
É extremamente importante que
qualquer pessoa que se submeta
a práticas esportivas realize uma
avaliação clínica e física. Dessa
forma, o atleta conhecerá seus
pontos fracos e seus pontos fortes.
Será que isso é importante na
carreira de um atleta?

134 Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas


U3

Figura 3.3 | Lesões esportivas por luxação Figura 3.4 | Lesões esportivas por fratura

Fonte: Disponíveis em: Figura 3.4. Foto: Reuters; Figura 3.2: Foto: Lars Baron/ Getty Images; Figura 3.3: <http://s.
glbimg.com/es/ge/f/original/2011/02/13/ronaldo_lesao_inter62.jpg>. Acesso em: 15 maio 2015.

Com certeza, sim! As lesões musculares podem ocorrer tanto em atletas quanto
em pessoas despreparadas, se estes ultrapassam seus limites. Dependendo da
lesão, podem ocasionar sequelas. Lembrando que quanto maior for a faixa etária
da pessoa, maior a incidência de lesões e assim difícil será a recuperação.

Os diagnósticos mais frequentes quanto às lesões musculares relacionadas às


práticas de esporte são: a entorse, a contusão, a luxação, a fratura, a distensão ou
a estiramento, a cãibra e a tendinite. Vamos conhecer um pouco mais cada uma
destas, diferenciando uma da outra e compreendendo o que estas podem ocasionar.

• Cãibra:

É a contração abrupta e espasmódica que se apresenta de forma intensa,


involuntária e extremamente dolorosa de um ou mais músculos, podendo ocorrer
durante exercícios físicos ou em repouso (SILVEIRA; MOULIN, 2006).

Na presença de cãibra, devemos promover o alongamento do músculo atingido.


Pode-se aplicar compressas quentes no local e realizar umamassagem suave. Caso
esta permaneça por longo período de tempo, deve-se procurar orientação médica.

• Contusão:

São lesões produzidas nos tecidos por traumas contusos (pancada, chute,
cotoveladas etc.) sem que exista qualquer rompimento de pele.

As contusões se manifestam segundo Tachiro (2000) através de dor, edema


(inchaço) no local, equimose (manchas avermelhadas), hematomas (coloração
arroxeada pelo sangue extravasado) como você pode observar na Figura 3.5.

Frente às contusões deve-se evitar movimentar a região lesionada, aplicar


compressas frias ou saco de gelo no local. Caso seja necessário, deve-se
encaminhara vítima até um atendimento médico para avaliação e imobilização

Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas 135


U3

Figura 3.5 | Contusão de membro inferior caso seja necessário.

Não devemos dar pouca importância


às contusões, pois elas podem
mascaram fraturas até hemorragias
internas. Dessa forma, não menospreze
a queixa da vítima. Na suspeita de
qualquer lesão maior, encaminhe a
vítima para o atendimento de urgência e
emergência (SILVEIRA; MOULIN, 2006).

Fonte: Disponível em: <http://www.shutterstock.


com/>. Acesso em: 10 maio 2015.

1. Uma lesão na qual o atleta apresenta dor, edema (inchaço)


no local, equimose (manchas avermelhadas), hematomas
(coloração arroxeada pelo sangue extravasado), pode ser uma?
a) Contusão.
b) Luxação.
c) Fratura.
d) Cãibra.

• Distensão muscular: Figura 3.6 | Distensão muscular

Esse tipo de lesão é provocado Tecido muscular distendido


pelo estiramento do músculo,
ou seja, rompimento das fibras
musculares, ou parte dele,
por movimento brusco e/ou
violento, conforme você pode Tecido muscular normal
observar na figura 3.6. Nessas
situações ocorrerá dor intensa
à movimentação e edema local
(SILVEIRA; MOULIN, 2006).

Fonte: Disponível em: <http://www.nlm.nih.gov/


medlineplus/ency/imagepages/19618.htm>. Acesso em: 10
maio 2015. (com alterações feitas pelo autor).

136 Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas


U3

A vítima de distensão muscular deve evitar movimentar a região lesionada,


aplicar compressa de gelo no local. Pode fazer uma bandagem para sustentação do
músculo. Caso seja necessário, dependendo da intensidade da lesão, a vítima deve
procurar assistência médica, e caso seja necessário, poderá ocorrer imobilização
da região.

• Entorse:

É a separação momentânea das superfícies ósseas na região das articulações,


comprometendo dessa forma apenas os ligamentos (Figura 3.7). Esse tipo de
lesão pode se manifestar através de dor intensa na movimentação, edema local,
perda da mobilidade local e até mesmo em deformidades da articulação devido ao
inchaço (SILVEIRA; MOULIN, 2006).

Figura 3.7 | Entorse A entorse acontece quando


é aplicada uma força a uma
articulação maior do que a
resistência ligamentar. Pode
levar à perda parcial ou total
da continuidade do ligamento,
principalmente a estrutura
estabilizante da articulação. As
torções mais frequentes ocorrem
nas regiões de tornozelo, joelho e
mão (TOSHIRO, 2000).

A conduta nesse caso é aliviar a


articulação afetada. No caso nos pés,
retire cuidadosamente os sapatos,
Fonte: Disponível em: <http://doutissima.com.br/content/ ou em outras regiões, roupas que
uploads/2013/12/entorse2.png>. Acesso em: 10 maio 2015

possam comprimir a articulação afetada. Pode-se aplicar as compressas frias ou gelo


para combater o inchaço em até 10 horas após o trauma, após esse período realizar
compressas quentes para ajudar na absorção do edema e do hematoma.

A imobilização pode ser feita para trazer conforto. Lembre-se de observar se a


faixa que está utilizando para a imobilização não está muito apertada. Fique atento
a circulação do membro em questão, formigamento ou mudança de coloração
dever ser sinais aos quais precisamos estar alertas. Se não houver melhora do
quadro, busque assistência médica.

• Luxação:

Quando ocorre o deslocamento de uma das extremidades ósseas em nível de


sua articulação, com comprometimento de vários componentes articulares, bem

Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas 137


U3

como estruturas locais. As luxações podem apresentar-se fechadas ou abertas


(SILVEIRA; MOULIN, 2006).

As luxações podem apresentar-se em quatro formas (TOSHIRO, 2000):

• Luxação traumática: causadas por uma grande força na articulação,


excedendo a amplitude normal do movimento;

• Luxação habitual: ocorre durante movimentos bruscos, mas fisiológicos;

• Luxação patológica: acontece quando uma força fisiológica atua lenta e


continuamente sobre uma articulação já lesada;

• Luxação congênita: observada em patologias infantis.

As vítimas de luxações relatarão dor intensa, apresentarão edema local,


deformação visual da articulação afetada a qual impossibilitará a movimentação
do membro em questão. Ombro, cotovelo, articulação dos dedos e mandíbula são
as articulações mais atingidas (BRASIL, 2003).

2. Uma lesão na qual o atleta apresenta separação


momentânea das superfícies ósseas na região das articulações,
comprometendo dessa forma apenas os ligamentos, pode ser
uma?
a) Contusão.
b) Luxação.
c) Fratura.
d) Cãibra.

Essas vítimas devem evitar movimentar a região atingida. O socorrista pode


proteger a região lesionada realizando imobilização das articulações próximas às
lesões, mantendo a articulação em uma posição confortável, sem pressionar o
local da luxação (Figura 3.8). Ou seja, amarre as talas acima ou abaixo do local
da lesão, NUNCA em cima da lesão. De preferência utilizando as articulações
próximas àquela que foi afetada para realizar a contensão.

138 Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas


U3

Figura 3.8 | Luxação

Fonte: Silveira; Moulin (2006, p. 23).

Nas luxações, NUNCA se deve tentar colocar o osso no lugar. Nunca


tente alongar, realizar fricção na região lesionada. As luxações são
lesões que necessitam de atendimento médico, sendo assim encaminhe
a vítima ao atendimento mais próximo ou chame ajuda médica.

• Fraturas:

São traumatismos ósseos que comprometem a integridade óssea. Estes


podem apresentar deformidades de continuidade na superfície óssea. As causas
mais comuns de fraturas são força direta, ou seja, traumatismos contundentes, ou
força indireta, as quais são ocasionadas por contrações musculares violentas ou
projeção da força (SILVEIRA; MOULIN, 2006).

Segundo Toshiro (2000), elas podem ser classificadas de acordo com sua
etiologia:

• Traumáticas: maioria dos casos;

• Fadiga: estresse em razão de esforço prolongado;

• Patológicas: quando o paciente apresenta o osso debilitado em sua estrutura,


seja devido a tumores, infecções ósseas, pseudoartroses, fragilizando dessa
forma o osso.

Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas 139


U3

As fraturas, de forma geral, podem ser classificadas como expostas, quando


a ferida na pele sobre a lesão que pode ser produzida pelo osso ou por objeto

penetrante. Ou ser fechada, que é quando Figura 3.9 | Fratura fechada de fêmur
a pele sobre a fratura está intacta.

Importante que você saiba que não é


porque a fratura é fechada que ela é menos
grave. Então, você pode me perguntar:
“Professora, mas se existe uma fratura aberta,
existe também o risco de infecção e isso é
grave?” Com certeza! Isso está corretíssimo.
Porém, não devemos esquecer que muitas
fraturas fechadas podem lesionar grandes
vasos, por exemplo, importantes artérias,
como a artéria femoral. Se isso ocorrer, a
pessoa poderá apresentar hemorragia e se
o tratamento não for rápido, uma simples
hemorragia pode evoluir para choques
hipovolêmicos. Veja a figura 3.9.
Fonte: Shutterstock (2015)

O choque hipovolêmico ocorre quando a vítima de um trauma perde


grande quantidade de sangue, em pouco tempo. Com pouco sangue,
haverá dificuldade de oxigenação, o que, resumindo, culminará para
uma parada cardiorrespiratória.

Sendo assim, a fratura causa lesões dos vasos sanguíneos medulares, intraósseos
e periósteo, provocando um derrame sanguíneo no local da fratura. Os músculos
adjacentes também acabam sendo lesionados, principalmente se inseridos na
região (TOSHIRO, 2000).

A vítima de fratura poderá apresentar dor intensa, edema local, dificuldade de


movimentação, posição anormal da região atingida, sensação de atrito das partes
ósseas no local da fratura (crepitação), e em caso de fraturas expostas, ruptura da
pele expondo o osso fraturado (SILVEIRA; MOULIN, 2006).

Em situações de suspeita de fratura ou na sua confirmação, você deverá

140 Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas


U3

manter a vítima em repouso. Evite movimentar a região afetada. Lembre-se do


que já comentamos que pode ocorrer no caso de fraturas com lesões de grandes
vasos. Caso haja fratura exposta, proteja a ferida com pano estéril ou pano limpo,
tentando na medida do possível proteger a região lesionada. Nunca toque no osso.

Assim como nas luxações, as imobilizações de fraturas devem ser amarradas acima
ou abaixo da lesão. Nunca na lesão. Esteja atento a circulação das extremidades,
observando pulso distal, ou seja, das extremidades, temperatura do membro e
chame ajuda ou encaminha a vítima ao serviço de emergência (BRASIL, 2003).

Nesses casos você pode usar talas, as quais irão ajudar na sustentação do
membro atingido. Elas deverão ser de tamanho suficiente para ultrapassar as
articulações acima e abaixo da fratura. Pode-se improvisar uma tala com materiais
rígidos ou semirrígidos como tábuas, madeira, papelão, revistas enroladas ou jornal
grosso dobrado.

Proteja o membro com tecido acolchoado antes de prender a tala. A tala


poderá ser presa com tiras de pano, apertadas somente o suficiente para imobilizar
a área e nunca prejudicando a circulação. NUNCA tente reduzir a fratura, ou seja,
colocar o osso no lugar. Somente imobilize da forma mais confortável possível
para a vítima e chame ajuda (BRASIL, 2003).

Outro ponto extremamente importante dentro dos traumas que devemos


abordar são os TRAUMATISMOS CRÂNIO ENCEFÁLICOS (TCE). Todo TCE é
considerado trauma grave e deve ser entendido como possível lesão medular.
Dessa forma, antes de qualquer coisa, deve-se conter a cervical da vítima.

As vítimas de TCE podem apresentar inconsciência ou até mesmo nível de


consciência alterado. Pode ocorrer perda de sangue pelos ouvidos e pelas narinas.
Esses são sinais que o caso é grave e deve-se solicitar ajuda o quanto antes. Outra
situação é o extravasamento de líquor pelas narinas ou ouvidos, assim como
hematomas atrás das orelhas ou ao redor dos olhos.

Se a vítima estiver inconsciente, você precisa se certificar de que a mesma não


está em parada cardiorrespiratória. Falaremos mais sobre esse assunto na próxima
unidade, contudo a vítima tendo pulso é importante que você observe as pupilas
da vítima. Pupilas assimétricas (anisocoria) ou não reativas à luz também são
indicativos de complicações.

Podem ocorrer lesões no rosto e no maxilar. As mais comuns são as de nariz,


molar e maxilar. O maior perigo desse tipo de fratura são as possíveis obstruções
de vias aéreas, as quais podem ocorrer devido ao inchaço, deslocamento ou
laceração por dentes soltos ou por sangue e saliva. Devido à região devemos ficar
atentos, assim como já falamos no TCE a danos para cérebro, crânio ou pescoço.

Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas 141


U3

Fraturas de face normalmente são impressionantes devido às deformidades


que podem ocasionar e grande perda sanguínea, por ser uma região muito
vascularizada. O principal objetivo do socorrista então é manter as vias aéreas livres
e obter remoção urgente para o hospital (TOSHIRO, 2000).

Nesses casos, se for possível, deixe a vítima semissentada, com a cabeça inclinada
para frente, para permitir que o sangue e saliva saiam. No caso de suspeita de lesão
medular, projeta a cervical. E caso a vítima precise vomitar, mobilize toda a vítima,
como um grande bloco, permitindo assim que o conteúdo saia pela lateral da boca.

Em toda lesão ou trauma de coluna existe a possibilidade de afetar a medula.


Se isso acontecer, a vítima irá perder a força motora e/ou sensibilidade da região
equivalente à lesão da medula.

Se a lesão ocorrer na lombar, os sintomas serão daí para baixo comprometendo


as pernas. Se a lesão for na cervical, haverá comprometimento também de
membros superiores. Quanto mais alta a lesão em cervical, mais grave, pois pode
até chegar a paralisar a musculatura responsável pelos movimentos respiratórios.
Fique atento!

Quando devemos suspeitar de lesão na coluna? Quedas de altura, quedas


de mau jeito em saltos acrobáticos, queda de cavalo ou moto, desaceleração
repentina do veículo por batida de frente, por exemplo. Mergulho em piscinas
rasas, lesões na cabeça ou rosto.

Como você deve proceder em Figura 3.10 | Lesões na coluna


situações de suspeita de trauma
medular? Tranquilize a vítima, peça
que ela não se mova e procure manter
a cabeça da vítima em uma posição
neutra. Seu maior objetivo é que a
cabeça não se movimente de forma
alguma.

É consenso não movimentar


as vítimas de grandes traumas,
principalmente com suspeitas de lesão
cervical, ou TCEs em geral. Deve-
se esperar o serviço especializado. A
única situação na qual isso pode ser
ignorado é se a vítima correr perigo
ou perder a consciência e estiver em
Fonte: Shutterstock (2015).
situação de risco (TOSHIRO, 2000).

142 Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas


U3

• Imobilizações:

Estamos falando muito sobre imobilização. Então, quero deixar alguns princípios
básicos de imobilização:

• Descubra onde é a lesão expondo o local se possível. Tente comparar uma


extremidade com a outra que não sobre a injúria, dessa forma você poderá
ter uma ideia da fratura, intensidade de edema, coloração do membro etc.
Para isso retire acessórios, retire sapatos ou corte a roupa se necessário for.

• A ideia da imobilização é colocar o membro em uma posição anatômica


e alinhada. Caso haja resistência ou qualquer outra situação, por exemplo,
luxação, somente posicione o membro na posição encontrada.

• A imobilização deve ser realizada uma articulação acima e abaixo da lesão.


Chamamos isso de articulações proximal e distal da lesão. O intuito da
imobilização é aliviar a dor, produzindo hemostasia (controle da hemorragia)
e diminuindo a lesão tecidual.

Seguem algumas formas de imobilização.

Figura 3.11 | Imobilização de membro inferior

Fonte: Silveira; Moulin (2006, p. 29)

Figura 3.12 | Imobilização de membro superior

Fonte: Brasil (2003, p. 29)

Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas 143


U3

A seguir sugiro um link de um programa de televisão que aborda


o tema fraturas. Gostaria que você se atentasse para os últimos
minutos do vídeo, no qual um socorrista ensina como fazer uma tala
improvisada utilizando papelão e uma camiseta.
Disponível em: <http://globotv.globo.com/rede-globo/bem-
estar/v/saiba-como-improvisar-a-imobilizacao-em-caso-de-
fratura/3011558/>.

144 Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas


U3

Seção 2

Hemorragias

Antes de começarmos a estudar sobre hemorragias, iremos rever alguns


conceitos de anatomia e fisiologia sobre o sistema cardiovascular para entendermos
melhor o funcionamento das hemorragias e suas consequências para a vítima.

2.1 O coração

O principal órgão do sistema cardiovascular. O músculo cardíaco funciona


como uma bomba, impulsionando o sague através das artérias, veias e capilares.
Situado no mediastino, é dividido em quatro cavidades. Duas superiores, os átrios,
e duas inferiores, os ventrículos. Os átrios não se comunicam entre si, o mesmo
ocorre entre os ventrículos. Porém entre átrio direito e ventrículo direito existe plena
comunicação, através do qual passa o sangue venoso, rico em gás carbônico. A
mesma comunicação ocorre entre átrio esquerdo e ventrículo esquerdo, nos quais
flui sangue arterial, ou seja, rico de oxigênio.

Para que o coração trabalhe de forma adequada, são necessários dois fatores:
primeiro que o volume do sangue seja suficiente dentro dos vasos sanguíneos, e
segundo que exista uma pressão adequada para que o sangue possa ser bombeado
(PORCIDES, 2006).

2.2 Os vasos sanguíneos

• Artérias:

As artérias são vasos que levam sangue do coração para os tecidos. As artérias
se dividem em dois circuitos, o menor que sai do ventrículo direito e leva sangue do
coração para os pulmões através do tronco pulmonar, (também conhecida como
pequena circulação), e outra maior, que sai do ventrículo esquerdo e conduz o
sangue para todos os tecidos (também chamada de grande circulação).

Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas 145


U3

As duas principais artérias são o tronco pulmonar (pequena circulação), e a


artéria aorta (grande circulação), responsável pela irrigação sanguínea de todo o
corpo. As paredes das artérias são grossas para aguentar a pressão arterial, pulsam
conforme a compressão cardíaca. As artérias são normalmente, profundas, e por
levarem, sangue rico em oxigênio, o sangue que passa nas artérias normalmente é
de cor vermelho vivo. (TOROTORA E GRABOWSKI, 2002).

• Veias:

Depois das trocas gasosas realizadas nas células dos órgãos e tecidos, o sangue
retorna ao coração no átrio direito, através das veias. Esse sangue torna-se mais
escuro, pois é venoso, ou seja, rico em dióxido de carbono. As paredes das veias
são finas, delgadas e não pulsam (PORCIDES, 2006).

• Os capilares:

São a transição entre as artérias e as veias. São extremamente finos e por isso
tem a capacidade de realizar trocas de oxigênio e nutrientes com gás carbônico
e nitritos, que serão eliminados pelas veias. O fluxo constante de sangue nos
capilares é chamado de perfusão. Essa perfusão é afetada pelo volume sanguíneo
e ocorrendo falha na perfusão, os tecidos ficam sem oxigenação, podendo ocorrer
a morte celular (PORCIDES, 2006).

2.3 O sangue

O sangue é constituído por uma parte líquida, chamada plasma, e outra celular,
que é composta por vários tipos de células e por fragmentos de células. O sangue
tem várias funções, entre elas: transporte, regulação e proteção (TOROTORA E
GRABOWSKI, 2002).

• Transporte: através dos glóbulos vermelhos, o sangue transporta oxigênio


dos pulmões para os tecidos, e dióxido de carbono dos tecidos, para os
pulmões. Também faz o transporte de nutrientes, hormônios, resíduos para
longe das células.

• Regulação: o sangue participa da regulação de pH, da regulação da


temperatura corporal.

• Proteção: através das plaquetas, o sangue pode coagular o que impede


uma perda excessiva em caso de lesão. Os glóbulos brancos protegem
de doenças por terem a propriedade de fagocitose, além de produzirem
proteínas, chamadas anticorpos.

146 Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas


U3

O sangue corresponde de 7 a 8% do peso corporal de uma pessoa. O volume


de sangue é cerca de 5 a 6 litros em homem adulto médio, e 4 a 5 litros em
mulher média. O volume sanguíneo é de extrema importância quando falamos
de hemorragias, pois quando esta ocorre, estamos lidando com a perda de
plasma. O volume sanguíneo é controlado principalmente pelo volume de plasma
e é necessário um volume mínimo para que o sistema cardiovascular funcione
corretamente (TOROTORA E GRABOWSKI, 2002).

2.4 A Hemorragia

É quando acontece a ruptura dos vasos sanguíneos e o extravasamento de


sangue (PORCIDES, 2006).

2.4.1 Podemos classificar as hemorragias em:

• Hemorragias internas: quando existe o extravasamento do sangue para o


interior do corpo, dentro das cavidades corporais ou tecidos. Ex.: trauma
contuso, ruptura ou laceração de órgãos de tórax e abdômen.

• Hemorragia externa: visível, pois pode ser vista extravasando para o meio ambiente.
Ex.: ferimentos em geral, fraturas expostas, epistaxe (sangramento nasal).

2.4.2 Tipos de hemorragias:

Segundo Porcides (2006), existem três tipos de hemorragias: arterial, venosa e


capilar:

• Arterial: quando há um rompimento de uma artéria. O sangue esguicha, sai


em jato, conforme o batimento cardíaco sendo de difícil controle, e tem
coloração vermelho vivo.

• Venosa: há perda de sangue pelas veias. Esse sangue tem uma coloração
vermelha escuro, o fluxo é contínuo, sob baixa pressão.

• Capilar: o sangramento capilar normalmente ocorre em feridas, tem


coloração avermelhada, menos viva que a arterial e é facilmente controlada.

Quando nos deparamos com um quadro de hemorragia, existem alguns fatores


que são determinantes na gravidade do caso. Eles são (PORCIDES, 2006):

Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas 147


U3

• Volume de sangue perdido: a perda de pequeno volume de sangue não


acarreta em nenhum problema para corpo humano. Porém, se ocorre a
perda de 1,5 litros de sangue em adulto e 200 ml ou mais em criança, isso
já acarretam repercussões sistêmicas.

• Calibre dos vasos rompidos: se houver rompimento de vasos do pescoço,


tórax, abdômen ou coxa, pode haver uma perda muito grande de sangue,
o que pode levar à morte em 2 a 3 minutos se não controlada.

• Tipo de vaso lesado: a lesão às artérias de modo geral é considerado


mais grave, pois elas são mais profundas, e tem acesso mais difícil para o
controle da hemorragia. Veias e capilares são mais externas e podem ter
ser controladas mais facilmente. O processo de coagulação ajuda nesse
estancamento, sendo que nos vasos menores coagula espontaneamente
de 5 – 8 minutos. Esse coágulo age como uma rolha, impedindo a saída
de sangue.

• A velocidade da perda de sangue: quando existe uma perda lenta de sangue,


o organismo desenvolve mecanismos de compensação, evitando assim
que o corpo entre em choque. Porém quando a perda ocorre rapidamente,
o organismo não consegue utilizar desses mecanismos de compensação, e
pode colocar a vítima em risco de morte.

1. Em casos de hemorragia graves, a vítima pode perder uma


grande quantidade de sangue, levando a mesma a um quadro
de choque hipovolêmico. Qual é o volume de perda sanguínea
que já é prejudicial para a vítima?
a) 1,5 litro.
b) 400 ml.
c) 3 litros.
d) 40 ml.

2.4.3 Sinais e sintomas da hemorragia

Quando há uma hemorragia externa, esta é facilmente visualizada. Porém,


quando existe uma hemorragia interna a visualização não ocorre, o que pode levar
a vítima a um choque hipovolêmico, ou seja, a vítima está perdendo sangue em
grande quantidade, dentro do próprio corpo, e essa perda de volume faz com que

148 Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas


U3

a vítima entre em choque. Em situações de trauma de áreas extensas por trauma


contuso, há uma grande probabilidade de hemorragia interna.

Outros sinais que podem sugerir um quadro de hemorragia interna são (NORO,
2000):

• Pulso fraco e rápido;

• Pele fria e úmida (pegajosa);

• Pupilas dilatadas com reação lenta à luz;

• Queda da pressão arterial;

• Vítima ansiosa, inquieta e com sede;

• Náusea e vômito;

• Respiração rápida e profunda;

• Perda de consciência e parada cardíaca;

• Choque.

2.4.4 Métodos de controle de hemorragia externa

Os objetivos são controlar o sangramento, impedir o estado de choque,


minimizar o risco de infecção, e providenciar remoção imediata para hospital.

A hemorragia externa impressiona muito e pode desviá-lo de outras prioridades


dos primeiros socorros. Portanto, não se esqueça dos procedimentos de
reanimação. Hemorragias no rosto e pescoço podem obstruir as vias aéreas. E
outra coisa importante é que em caso de hemorragias extremas, a vítima pode
entrar em estado de choque, perder a consciência e em casos extremos levar a
uma parada cardiorrespiratória (NORO, 2000).

Proteja-se!
Se você estiver com qualquer machucado ou ferimento externo, não
deixe de cobri-lo com gazes e esparadrapo. Sempre que possível use
luva descartáveis e lave as mãos com água e sabão antes e após o
atendimento. Os riscos de contaminação, para você e até mesmo para
a vítima nunca devem ser subestimados.

Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas 149


U3

2.4.5 Pressão direta

A maioria dos ferimentos é controlada pela aplicação de pressão direta na ferida,


o que impede o fluxo de sangue e favorece a formação de coágulos (NORO, 2000).

• Remova ou corte a roupa da vítima para expor o ferimento. Cuidado, pois


pode haver material cortante em contato com a pele da vítima.

• Faça pressão direta sobre o ferimento por 10 minutos, apertando-o, para


que haja tempo para o sangue coagular. De preferência use gaze estéril ou
um pano limpo entre suas mãos e o ferimento. Em sangramento profuso,
não perder tempo procurando compressa, pressione diretamente com a
mão enluvada.

• Se você não conseguir fazer pressão direta, por exemplo, se houver um


objeto saindo da ferida, pressione bem os lados.

• Levante e segure o membro lesado acima do nível do coração da vítima, a


própria gravidade fará que diminua o fluxo de sangue. Se houver qualquer
risco de fratura não realize esse procedimento.

• Pode ser útil deitar a vítima. Isso faz com que diminua o fluxo de sangue no
local da ferida e diminui o risco de evolução para estado de choque.

• Deixe a gaze que você estava realizando a pressão no local da ferida e


aplique sobre ela uma gaze esterilizada. Prenda-a com faixas, mas não
aperte demais, para que não prejudique a circulação. Se o sangramento
vazar pelo curativo, enrole uma faixa bem firme por cima.

• Se houver objetos saindo do local da ferida, coloque apoios que protejam


o ferimento, e faça o curativo ao redor do objeto. Não passe faixa sobre o
objeto, pois isso pode causa uma maior injuria a vítima.

• Peça uma ambulância e fique atento a sinais de choque. Verifique se há


vazamento no curativo e se a circulação do membro fora da bandagem
está preservada. Se houver diminuição de circulação ou ausência de pulso
no membro do ferimento, diminua um pouco a pressão que curativo está
aplicando sobre a ferida.

2.4.6 Pressão indireta

Caso não seja possível realizar a compressão direta sobre a lesão (por exemplo,
esmagamento de membros ou extremidades presa em ferragens) ou se isso não
for suficiente para estancar a hemorragia, pode-se aplicar pressão indireta sobre
um “ponto de pressão”, onde uma artéria principal passa sobre um osso.

150 Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas


U3

Para isso é necessário que Figura 3.13 | Pontos de pressão


o socorrista saiba onde são os Temporal
principais locais de pulso das
artérias. Os principais são: Maxilar

• Artéria braquial - interrompe Carótida (Não


sangramento de membros aplique pressão)

superiores.
Braquial
• Artéria femoral - interrompe Ulnar
sangramento de membros Radial
inferiores.

• Artéria temporal - Femoral


interrompe o sangramento
do couro cabeludo.

Tibial Dorsal do pé
posterior

Fonte: Disponível em: <http://www.lifesavers.com.br/r/


Controle-de-Sangramento-11.html>. Acesso em: 01 maio
2015.

Assista ao vídeo do Corpo de Bombeiros, “Dicas que Salvam”, o qual


demonstra um atendimento à vítima de ferimento apresentando
hemorragia, acesse: Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=PSJ4Fsg1o4c>.

2.4.7 Aplicação de gelo

A aplicação do gelo faz vasoconstrição, diminuindo o fluxo do sangramento


interno ou mesmo interrompendo sangramentos venosos e capilares. Nas
contusões, o gelo previne equimoses (hematomas). Deve-se observar o tempo da
aplicação do gelo, pois o seu uso prolongado pode diminuir a circulação, lesando
os tecidos (Figura 3.14).

Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas 151


U3

2.4.8 Torniquete Figura 3.14 | Aplicação de compressa de gelo


em trauma
Devido sua aplicação ser difícil
e devido à aplicação incorreta
ocasionar graves complicações,
o uso de torniquetes deverá ser
utilizado somente se o uso da
pressão local não estiver surtindo
efeito e se o socorrista tiver
treinamento no uso de torniquetes
(Figura 3.15).

Ele consiste na constrição de


uma extremidade até que o fluxo
Fonte: Disponível em: <www.shutterstock.com>. Acesso em:
para completamente. Porém, 01 maio 2015.
se apertado demais lesa nervos,
músculos, vasos, tecidos. Ele deve Figura 3.15 | Torniquete
ser aplicado entre a ferida e o
coração, porém o tempo de sua
aplicação é fundamental para que
não ocorram complicações. Se
não apertado suficiente, impedirá
somente o fluxo venoso, sem
interromper o fluxo arterial, o que
somente aumentará a hemorragia.

Fonte: Disponível em: <www.shutterstock.com>. Acesso


em: 10 maio 2015.

2. Quais das formas de contensão de hemorragia, podemos


usar como educadores físicos?

I. Pressão direta no local.


II. Aplicação de gelo.
III. Pressão indireta.
IV. Torniquete.

152 Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas


U3

2.5 Método de controle de hemorragia interna

Segundo PORCIDES (2006), a principal causa de hemorragia interna são as


contusões, por exemplo, acidentes de trânsito, chutes, explosões, quedas. Para que
você possa suspeitar de uma hemorragia interna é preciso conhecer o mecanismo
do trauma ou seja, como o acidente ocorreu, e frente a ele quais poderiam seus
as principais repercussões.

Alguns sinais de alerta no caso de hemorragia interna:

• Rigidez abdominal;

• Área de equimose em tórax e/ou abdômen;

• Ferida penetrante em crâneo, tórax ou abdômen;

• Fratura de fêmur.

O tratamento da hemorragia interna é cirúrgico, cabe então ao socorrista


acionar ajuda especializada imediatamente, saber identificar a possibilidade de uma
hemorragia interna, passar a maior quantidade de dados ao serviço de emergência,
e ficar atento a sinais de choque que a vítima possa vir a ter.

Quando lidamos com sangramento de orifícios, alguns são muito comuns


como a epistaxe, outros já devem nos alertar a maiores complicações. Abaixo
destacamos as principais causas dessas hemorragias.

Quadro 3.1 | Hemorragia de orifícios e suas características

Hemorragia de orifícios
Local Aparência Causa
Vermelho brilhante, espumoso, junto com
tosse (hemoptiase), sangue vomitado
Sangramento dos pulmões ou
Boca (hematêmese), possivelmente vermelho
do aparelho digestório.
escuro ou marrom, assemelhando-se a borra
de café.
Lesão do ouvido interno,
tímpano perfurado. Vazamento
Ouvido Sangue vivo, bem vermelho, ralo, aquoso.
de fluído cérebro espinhal após
lesões na cabeça.
Rompimento de vasos da
narina. Vazamento de fluído
Nariz Sangue vivo, bem vermelho, ralo, aquoso.
cérebro espinhal após lesões
na cabeça.
Sangue bem vivo, bem vermelho. Fezes Lesão de ânus ou sistema
Ânus
escuras, com cheiro forte (melena). digestório.
(continua)

Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas 153


U3

Hemorragia na bexiga ou nos


Uretra Urina vermelha ou escura.
rins.
Menstruação, aborto, doenças
Vagina Sangue vivo, escuro.
ou lesões da vagina ou útero.
Fonte: Noro (2000, p. 43)

Você já teve que socorrer uma vítima de sangramento nasal


(epistaxe)? Como você socorreu a vítima? Você sabe quais
poderiam ser as causas daquele sangramento?

Hemorragia Nasal

Segundo Noro (2000), sangramentos nasais ocorrem principalmente como


consequência do rompimento de vasos no interior na narina, devido espirros,
limpeza nasal com os dedos, ou mesmo ao assoar o nariz.

Esse sangramento também pode ocorrer devido ao aumento da pressão arterial.


A hemorragia nasal é desagradável, porém normalmente não é grave, a não ser
que a vítima perca uma grande quantidade de sangue. Quando o sangramento
nasal ocorre após um trauma de crâneo, a hemorragia pode apresentar um
sangramento ralo e aquoso. Esse é um sinal grave, pois indica vazamento de
líquido cerebrospinal.

Como devemos proceder frente a um caso de sangramento nasal (NORO,


2000):

• Sente a vítima com a cabeça bem inclinada para frente, e não deixe que
ela mude de posição: o sangue pode escorrer pela garganta e provocar
vômito.

• Peça à vítima para respirar pela boca (isso também a deixará mais calma) e
apertar o nariz logo abaixo o osso. Ajude-a se necessário.

• Oriente à vítima para não falar, engolir, tossir, cuspir ou fungar, pois isso
pode atrapalhar a coagulação. Ofereça um pano limpo para secar o sangue.

• Caso esteja disponível no local da ocorrência, também pode ser aplicada


compressa de gelo, na fonte e na nuca da vítima, respeitando o tempo de
aplicação do gelo para não causar danos aos tecidos.

154 Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas


U3

• Após 10 minutos diga-lhe Figura 3.16 | Epistaxe


para parar a pressão. Se
o nariz ainda permanecer
sangrando, aplique
novamente a pressão por
mais dez minutos. Se após
30 minutos, o sangramento
ainda persistir, encaminhe
a pessoa para um hospital
para ser tratada.

• Aconselhe a vítima a Fonte: Disponível em: <www.shutterstock.com>. Acesso em:


descansar por algumas 05 maio 2015.

horas e evitar esforço. Não assoar o nariz, para não interromper a coagulação.

Para que você possa aprofundar um pouco mais seus conhecimentos


sobre o atendimento de primeiros socorros a vitima de hemorragia,
acesse. Disponível em: <http://www.einstein.br/einstein-saude/
primeiros-socorros/Paginas/hemorragias.aspx>.

Ao iniciarmos esta unidade, estudados sobre lesões musculares


que frequentemente acontecem com aqueles que praticam
atividades esportivas. Esclarecemos as principais características
que diferencias lesões como entorses, luxações, fraturas entre
outras, e como proceder à frente dessas situações de emergência.

Nesta unidade também vimos como devemos reagir frente a


uma vítima de hemorragia. Aprendemos que existem diversas
formas que conter um sangramento, seja por pressão direta,
ou indireta, por elevação do membro, ou aplicação de gelo.
Também falamos um pouco sobre quem o torniquete, e quem

Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas 155


U3

pode fazer a correta aplicação do mesmo.

Lembre-se que muitas situações que apresentamos aqui


podem ser evitadas com medidas de prevenção, por exemplo,
os choques anafiláticos. Lembre-se de que você pode evitar
que seu cliente se exponha a uma situação de risco se você
usar de técnicas corretas e conhecer seu cliente. Seu cliente
pode ser alérgico a algum dos produtos que você irá usar? Você
já refletiu sobre isso? Iremos falar um pouco mais sobre essas
situações na próxima unidade.

Espero que vocês possam ter tirados algumas dúvidas sobre


traumas músculo-esqueléticos nas mais comuns atividades
físicas, além de situações que possam apresentar algum tipo
de sangramento.

Espero que vocês estejam animados para a próxima unidade,


pois nela iremos falar sobre como prestar os primeiros socorros
frente a situações de parada cardiorrespiratória. Até a próxima!

1. Qual das lesões abaixo é caracterizada por


deslocamento de uma das extremidades ósseas ao nível
de sua articulação, com comprometimento de vários
componentes articulares, bem como estruturas locais?
a) Luxação.

156 Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas


U3

b) Entorse.
c) Fratura.
d) Cãibra.
e) Tendinite.

2. Sabemos que os primeiros socorros são importantes


para as vítimas de quaisquer tipo de lesão. Como
profissional na área de Educação Física, qual das
afirmações abaixo estão corretas?
a) Nas luxações sempre o professor de Educação
Física deve tentar colocar o osso no lugar.
b) Em casos de luxação tente alongar o membro
lesionado.
c) As luxações são lesões simples, que não causam
tanto dor.
d) Devido a sua simplicidade, não há necessidade
de encaminhar a vítima de luxação para atendimento
médico.
e) Em casos de luxação tente imobilizar o membro
na forma mais confortável possível, nunca amarrando as
talas sobre a lesão.

3. Quais os sintomas que a vítima de fratura apresentará?


a) Dor leve ou ausente, edema local, sensação de
atrito das partes ósseas no local da fratura (crepitação).
b) Dor intensa, edema local, nenhuma dificuldade de
movimentação, posição anormal da região atingida.
c) A vítima não apresentará nenhuma sintomatologia,
pois não há sensibilidade na região óssea.

Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas 157


U3

d) Dor intensa, edema local, posição anormal da


região atingida, sensação de atrito das partes ósseas no
local da fratura (crepitação).
e) Todas as alternativas estão incorretas.

4. Quais são os sinais que uma vítima de hemorragia


interna pode apresentar?

5. Como podemos estancar uma hemorragia externa?

158 Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas


U3

Referências

BRASIL. Ministério da Saúde. Fundação Oswaldo cruz. FIOCRUZ. Manual de


Primeiros socorros. Rio de Janeiro. Fundação Oswaldo Cruz, 2003.

CONSTITUIÇÃO Código Penal, Aspectos Legais do Socorro temos: Decreto-Lei


n.° 2.848, de 7 de Dezembro de 1940. Disponível em: <http://www.webartigos.
com/artigos/primeiros-socorros-e-educacao-fisica/35319/#ixzz3SO3WxiLp>.
Acesso em: 01 fev. 2015.

HAFEN, B.Q. et al. Primeiros socorros para estudantes. 7ª ed. Manole: São Paulo.
2002.

MARQUETA, P.M; TARRERO, L.T. Epidemiologia das lesões no basquete. Rev Bras
Med Esporte, Niterói, v.5, n.2, Abr. 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-86921999000200007&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em: 18 fev. 2015.

NORO, J. cord. Manual de primeiros socorros: como proceder nas emergências


em casa, no trabalho, no lazer. 1 ed. São Paulo: Ética, 2000.

PORCIDES, A. Jr. et al. Manual do Atendimento Pré-hospitalar do Corpo de


Bombeiros do Paraná – SIATE/CBPR. Curitiba, 2006. Disponível em: <http://www.
ebah.com.br/content/ABAAABg9QAI/manual-atendimento-pre-hospitalar>. Acesso
em: 12 ago. 2012.

SIEBRA, P.A.; OLIVEIRA, J.C. A disciplina primeiros socorros no mapa curricular


do curso de educação física da universidade regional do Cariri: uma proposta
de inclusão. Web Artigos. Disponível em: <http://www.webartigos.com/artigos/
primeiros-socorros-e-educacao-fisica/35319/>. Acesso em: 01 fev. 2015.

SIQUEIRA, G. S. et al. Atuação do professor de educação física diante de


situações de primeiros socorros. EFDesportes.com. Buenos Aires, Ano 15, nº 154.
Março, 2011. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd154/professor-de-
educacao-fisica-primeiros-socorros.htm>. Acesso em: 01 fev. 2015.

SILVEIRA, E. T.; MOULIN, A. F. V. Socorro de urgência em atividades físicas. Curso


teórico-prático. 6 ed. 2006. Disponível em: <http://www.kyokushinkaikan.com.br/
dicas/imagens_dica/Primeiros%20Socorros.pdf>. Acesso em: 01 fev. 2015.

ROSE, G. et al. Lesões esportivas: um estudo com atletas do basquetebol

Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas 159


U3

brasileiro. EFDesportes.com. Buenos Aires, Ano 10, nº 94. Março, 2006. Disponível
em: < http://www.efdeportes.com/efd94/lesoes.htm>. Acesso em: 01 fev. 2015.

TASHIRO, M.T.O. Assistência de enfermagem em ortopedia e traumatologia.


São Paulo: Editora Atheneu, 2000.

TORTORA, G.J., GRABOWSKI, S. R. Princípios de anatomia e fisiologia. Rio de


Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.

160 Emergências mais frequentes na prática de atividades físicas


Unidade 4

SINTOMATOLOGIA,
PREVENÇÃO, TRATAMENTO
E AÇÕES NAS DIFERENTES
URGÊNCIAS
Renata Andrade Teixeira

Objetivos de aprendizagem:

Esta unidade tem por objetivo levar você a compreender a importância


de reconhecer as situações de urgência e de emergência. Buscaremos que
você compreenda um pouco mais sobre a Parada Cardiorrespiratória (PCR),
e aprenda como atuar frente a essa situação, iniciando o atendimento de
primeiros socorros à vítima. Ao final desta unidade, esperamos que através
do Suporte Básico de Vida (SBV), você saiba como agir frente a uma situação
de PCR.
U4

162 Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências


U4

Introdução à unidade
Ao iniciarmos nossa Unidade sobre Princípios Gerais sobre Primeiros Socorros,
iremos aprender como agir frente a situações de Urgência e Emergência que podem
ocorrer no ambiente de trabalho do Educador Físico ou em qualquer outro ambiente.
Ou seja, qual é o primeiro atendimento que podemos prestar, sendo que aqui,
enfatizaremos o atendimento à Parada Cardiorrespiratória (PCR).

O atendimento inicial à PCR através da RCP é uma manobra da qual, todos


deveríamos ter conhecimento, sejamos profissionais da área da saúde ou não.

Diariamente o profissional de Educação Física trabalha com várias pessoas. O que


impede um dos seus clientes de sofrer uma PCR enquanto está praticando alguma
atividade física? E sendo você, a única pessoa que está no local, qual seria sua reação
imediata? O que você faria para ajudar seu aluno? Para onde ligaria? Como pediria
ajuda?

Estes são questionamentos simples, mas extremamente importantes, sobre os quais


precisamos ter as respostas, antes que eles aconteçam.

O conhecimento sobre a RCP é de extrema importância, não somente para


prestarmos melhor assistência aos nossos clientes, mas também para sermos melhores
cidadãos, pois se tivermos o conhecimento para tal, podemos prestar socorro para
quem quer que seja, onde quer que seja.

Sendo assim, abordaremos nas próximas seções uma breve revisão sobre a anatomia
do sistema circulatório e a abordagem inicial à PCR, através do Suporte Básico de Vida.

O conteúdo desta unidade é desafiador, mas no final deste módulo espero que
você possa se sentir mais equipado e seguro no atendimento aos seus clientes.

Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências 163


U4

164 Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências


U4

Seção 1

Conceitos importante para o atendimento no


suporte básico de vida

Introdução à seção

É importante compreendermos que os estudos relacionados a esse tipo de


atendimento, RCP, não começaram agora. Desde 476 a.C., antes do fim do
Império Romano, existem relatos de métodos antigos de atendimento que são
relacionados a PCR (GUIMARÃES et al., 2009).

Porém, foi somente na década de 70 quando a American Heart Assossiation


compilou o primeiro Guideline, ou seja, protocolo de atendimento a PCR. A partir
de então iniciaram os treinamentos padronizados para o atendimento a PCR
(GUIMARÃES et al., 2009). Para esse estudo usaremos o Guideline de 2010 da
American Heart Association.

Porém, antes de darmos início a RCP, precisamos entender o funcionamento


da bomba cardíaca e quais as principais causas e quais os principais ricos frente a
uma PCR.

O sistema cardiovascular

A bomba cardíaca é responsável pela circulação do sangue. É através do


sangue que o oxigênio e os nutrientes são transportados para os órgãos e tecidos,
e também é através do sangue que ocorre o transporte de produtos que não
serão mais úteis pelo corpo, para serem eliminados. A ausência de oxigênio e o
acúmulo de toxinas no sangue causam danos imediatos a órgãos e tecidos nobres.
O principal exemplo para esse caso é o cérebro. Após 4 a 6 minutos de PCR, o
cérebro já começa a sofre lesões. Após 8 a 10 minutos, estas lesões se tornam
irreversíveis (CHAPLEAU, 2008).

O sistema circulatório é vital no corpo humano. Sua principal função é o


transporte de oxigênio para as células, sem o qual elas não podem sobreviver.
Outra importante função é transportar o dióxido de carbono e outros produtos
que são eliminados pelas células, e que se não eliminados do corpo, se tornam

Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências 165


U4

tóxicos. Para que esse transporte aconteça há a participação de três componentes


fundamentais: o coração (que tem por função de bomba), os vasos e o sangue
(CHAPLEAU, 2008).

O coração promove a circulação do sangue por cerca de 100,000


km de vasos sanguíneos. Mesmo durante o sono, o coração bombeia
30 vezes o seu próprio peso a cada minuto, cerca de 5 litros, para os
pulmões e o mesmo volume para o resto do corpo. Ou seja, o coração
bombeia mais de 14.000 litros de sangue em um dia, ou 10 milhões de
litros em um ano. (TORTORA E GRABOWSKI, 2002)

O coração funciona como uma bomba cardíaca, músculo do tamanho de um


punho fechado. Sua massa em média é de 250g nas mulheres adultas e 300g nos
homens adultos. O coração fica apoiado sobre o diafragma, perto da linha média

da cavidade torácica. Figura 4.1 - Anatomia do coração


Está situado no centro
do tórax, num espaço
denominado mediastino,
que fica entre os dois
pulmões (limites laterais),
por cima do diafragma
(limite inferior), por diante
da porção torácica da
coluna vertebral (limite
posterior) e por trás
do osso esterno (limite
anterior). Cerca de dois
terços da massa do
coração ficam à esquerda
da linha média do corpo.
O coração é composto
por quatro câmeras. As
duas superiores são os
átrios (direito e esquerdo),
e os dois inferiores que
são os ventrículos (direito Fonte: Disponível em: <http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/corpo-
humano-sistema-cardiovascular/coracao.php>. Acesso em: 10 maio 2015.

166 Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências


U4

e esquerdo) (TOROTORA E GRABOWSKI, 2002). Ver Figura 4.1.

O átrio direito recebe sangue das veias com produtos não


utilizados pelos tecidos, e com baixo teor de oxigênio. O
sangue movimenta-se para o ventrículo direito através de uma
valva unidirecional. A seguir, o ventrículo direito impulsiona o
sangue para os pulmões a cada batimento cardíaco. A troca
de oxigênio, pelo dióxido de carbono é realizada nos pulmões,
onde vasos de muito pequeno calibre (os capilares) permeiam
pequenos sacos preenchidos de ar (alvéolos pulmonares). As
paredes dos vasos capilares microscópicos são tão finas e em
contato extremamente próximo com os alvéolos que eles criam
uma membrana através da qual o oxigênio e o gás carbônico
podem passar facilmente. O sangue rico em oxigênio, então,
retorna ao átrio esquerdo. Uma válvula abre e permite o fluxo
sanguíneo do átrio esquerdo para o ventrículo esquerdo.
Contrações vigorosas do ventrículo esquerdo movem o
sangue rico em oxigênio para o restante do corpo. As válvulas
unidirecionais que separam os átrios dos ventrículos permitem
o fluxo sanguíneo dos átrios para os ventrículos e impedem o
fluxo no sentido contrário (CHAPLEAU, 2008, p. 181).

As artérias são os vasos que transportam o sangue oxigenado a


partir do coração. Em cada contração, o pulso pode ser sentido
em qualquer localização onde a artéria se aproxima à superfície
da pele e sobre um componente ósseo. Pulsos arteriais intensos
podem ser palpados nas laterais do pescoço (artérias carótidas),
na região inguinal entre o abdômen e coxa (artérias femorais),
na região do punho próximo ao polegar com a mão espalmada
(artérias radiais), e na porção interna do braço entre cotovelo
e ombro (artérias braquiais). As artérias vão diminuindo seu
calibre até se conectarem com as arteríolas e, finalmente, com
os capilares. A troca de oxigênio por dióxido de carbono é
realizada nos capilares dos tecidos em todas as partes do corpo.
A seguir, os capilares drenam o sangue pobre em oxigênio para
milhões de veias de calibre muito reduzido. As veias são os vasos
que transportam o sangue pobre em oxigênio de volta para o
coração. Seu calibre aumenta gradativamente com redução de
seu número até sua chegada no átrio direito, onde o processo
circulatório pode ter início novamente (CHAPLEAU, 2008, p. 182).

Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências 167


U4

Figura 4.2 | Sistema Circulatório

Fonte: Disponível em: <http://www.google.com.br/imgres?um=1&hl=pt-BR&sa=N&biw=1366&bih=667&tbm=isc


h&tbnid=-oa2J4fPYA-qYM:&imgrefurl=http://cienciada-vida.blogspot.com/2011/07/funcionamento-do-sistema-
circulatorio.html&docid=qYrPeoUAWGa6lM&imgurl>. Acesso em: 05 maio 2015.

168 Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências


U4

1. Observe a figura e complete corretamente os espaços


sinalizados pelos números de 1 – 4 referentes às câmeras
cardíacas:

a) Átrio esquerdo, ventrículo esquerdo, átrio direito,


ventrículo direito.
b) Átrio direito, ventrículo direito, átrio esquerdo, ventrículo
esquerdo.
c) Aorta direita, aorta esquerda, cava direita, cava esquerda.
d) Ventrículo direito, átrio direito, ventrículo esquerdo,
átrio esquerdo.
e) Ventrículo esquerdo, átrio esquerdo, ventrículo direito,
átrio esquerdo.

Sabemos que o coração funciona como uma bomba cardíaca, porém quem
faz com que o coração se contraia no ritmo correto? A atividade elétrica. Essa
atividade elétrica intrínseca e rítmica é o motivo dos batimentos cardíacos serem
contínuos. Ou seja, impulsos elétricos atuam como gatilho para a contração do
músculo cardíaco.

A origem dessa estimulação vem das células autorrítmicas. Células que


compõem uma fibra muscular cardíaca especializada que são autoexcitáveis. Elas
próprias geram um potencial de ação que desencadeia a contração muscular. Essas

Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências 169


U4

células atuam como marca-passos intracardíacos que estimulam a musculatura


cardíaca de maneira ordenada (TOROTORA E GRABOWSKI, 2002).

Essas células formam o sistema de condução, o qual propaga o potencial de


ação para as câmaras cardíacas, assegurando que a contração das mesmas seja
coordenada e que o coração funcione, efetivamente, como uma bomba. Dessa
forma, ocorre a contração atrial, em seguida a contração ventricular.

Veremos a seguir que uma das causas mais comuns da PCR é a Fibrilação Atrial.
É quando os impulsos elétricos ocorrem de maneira desorganizada. Quando isso
ocorre por muito tempo, o coração para. A única forma de fazer com que esse
colapso elétrico volte ao seu normal é aplicando uma corrente elétrica, processo
que chamamos de desfibrilação. O que acontece, é que a desfibrilação faz cessar
essa corrente elétrica que estava caótica, e o marca-passo natural do coração
assume novamente o controle da contração cardíaca através de um ritmo
ordenado, gerando então batimentos cardíacos regulares (CHAPLEAU, 2008).

Essa base de conhecimento sobre o funcionamento do coração nos ajudará


a entender, quais serão as repercussões das nossas ações na reanimação
cardiopulmonar, frente ao reestabelecimento cardíaco da vítima.

170 Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências


U4

Seção 2

Primeiro socorros na PCR

Os profissionais de Educação Física são, hoje, reconhecidos pelo Conselho Nacional


de Saúde como profissionais de saúde de nível superior, e como já vimos anteriormente,
eles devem observar em sua atuação e devem proceder conforme o artigo nº135 do
Código Penal Brasileiro, nunca omitindo socorro a quem possa necessitar.

Sendo assim, a primeira coisa que o educador físico deve estar atento é com
a sua própria segurança. Fazer uso de todo equipamento de proteção individual
como: luvas, máscaras, óculos na medida do possível.

Ele deve estar ciente se no seu ambiente de trabalho existe um DEA, e sua equipe
deve ter um treinamento para saberem como agir em situações de urgência.

Sendo assim, iniciamos esta unidade mostrando a relevância de termos o


conhecimento de como prestar os primeiros socorros através do suporte básico
de vida em uma situação de parada cardiorrespiratória. Iremos aprender como
prestar os primeiros socorros através da técnica de reanimação cardiopulmonar,
técnica esta que deveria ser amplamente divulgada, pois pode salvar vidas.

As causas mais comuns de parada cardíaca são (CHAPLEAU, 2008):


• Doenças do coração;
• Parada respiratória;
• Acidente Vascular Cerebral (AVC);
• Descompensação diabética;
• Intoxicação;
• Asfixia;
• Afogamento;
• Trauma;
• Sangramentos;
• Choques;
• Reações alérgicas intensas;
• Anormalidades congênitas.

Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências 171


U4

Na assistência através do Suporte Básico de Vida trabalhamos com a Cadeia


de Sobrevivência. A RCP é um dos elos na Cadeia de Sobrevivência. Essa Cadeia
é formada de cinco elos e foi criado pela American Heart Assossiation (2010).
Usamos esse conceito para lembrarmos fácil e rapidamente de quais são as ações
fundamentais no atendimento a vítima de PCR. Os elos dessa cadeia são:

1. Reconhecimento imediato da PCR e acionamento do serviço de


emergência/ urgência.

2. RCP precoce, com ênfase nas compressões torácicas.

3. Rápida desfibrilação.

4. Suporte avançado de vida eficaz.

5. Cuidados pós-PCR integrados.

Figura 4.3 | Cadeia de sobrevivência

Fonte: American Heart Assosiation (2010, p. 4)

Na Cadeia de Sobrevivência é importante que nenhum dos elos se


“quebrem” durante o atendimento, pois isso prejudica o atendimento da vítima
consequentemente prejudica suas chances de sobrevida. A seguir iremos detalhar
um pouco mais sobre cada um desses elos.

1. Escolha a alternativa que melhor preenche a frase: “Os


principais objetivos de RCP são e circular o sangue”.

a)Fornecer respiração de salvamento.


b) Desfibrilar.
c) Oxigenar.
d) Nenhuma das alternativas anteriores.

172 Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências


U4

2.1 Reconhecimento imediato da PCR e acionamento do serviço de


emergência/ urgência

Quando uma pessoa é acometida por uma PCR existem alguns sinais que
podem ser percebidos de imediato. Quando chamamos a vítima, ela não responde.
Não tem resposta verbal, não tem resposta ocular, ou seja, não abre os olhos e não
tem resposta dolorosa. Isso quer dizer que a vítima não fala, não mexe os olhos,
tem nenhum tipo de resposta, nem mesmo se provocado algum estímulo através
de dor.

Normalmente nessas situações, iremos encontrar a vítima em parada


respiratória, ou seja, não estará respirando. Não vai haver elevação de tórax, quer
seja no movimento de inspiração ou expiração. Algumas vezes pode ocorrer uma
respiração que chamamos de gasping, que é uma respiração de muita dificuldade,
superficial, ou seja, que não é normal (AMERICAN HEART ASSOCIATION, 2010).

Quadro 1.1 | Sinais e sintomas de uma emergência cardíaca:

• Dor ou desconforto torácico em aperto ou opressão;


• Dor torácica que irradia para região cervical esquerda mandibular;
• Falta de ar;
• Sensação de batimento cardíaco extra, ou falha nos batimentos;
• Sensação de que o coração está batendo muito forte, muito rápido
ou muito lento;
• Náusea/ vômitos;
• Tonturas ou sensação de desmaio;
• Sudorese fria súbita;
• Ansiedade: sensação de perigo eminente;

Fonte: Chapleau (2008, p. 183)

Identificado a PCR, devemos acionar imediatamente o Serviço de Urgência/


Emergência disponível na sua cidade. Lembre-se não podemos e nem devemos
atuar sozinhos numa situação dessas. Então, peça ajuda imediatamente!

Uma das causas mais comuns de PCR são as doenças coronarianas agudas
como, por exemplo, o infarto agudo do miocárdio, nesses casos, 40% a 60% das
mortes ocorrem na primeira hora após o início dos sintomas (POTSCH E BASSAN,
2003), sendo que a dois terços dos casos de morte súbitas ocorrem fora do
hospital, (AMERICAN HEART ASSOCIATION, 2002), sendo assim devemos evitar
o retardo na chamada do atendimento médico, pois ele pode comprometer a
sobrevida da vítima.

Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências 173


U4

Segundo a Portaria nº 1864/GM em 29 de Setembro de 2003, que regulamenta


a implantação dos Serviços de Atendimento Móvel de Urgência, SAMU, é possível
acionar este serviço, em todos municípios e regiões do território brasileiros, através
do 192.

No Estado do Paraná, contamos também como serviço do corpo de Bombeiros,


através do Serviço Integrado de Atendimento ao Trauma em Emergência (SIATE),
ligando para 193. O SIATE foi criado em junho de 1996, por meio de uma parceria
entre a Secretaria Municipal de Saúde, a Secretaria de Segurança Pública (Corpo de
Bombeiros) e a Secretaria Estadual de Saúde. (BASTOS; SOARES; ANDRADE, 2005).
Este serviço é voltado para o atendimento do Trauma, por exemplo: acidentes
de trânsito, atropelamentos, ferimentos por arma de fogo ou arma branca,
queimaduras, soterramentos, acidentes de trabalho, ou ainda problemas clínicos
com risco iminente de vida.

Lembramos aqui que podemos também contar com a assistência de serviços


privados de Atendimento Pré-Hospitalar, através do serviço das Concessionárias
Rodoviária, como também da assistência particular.

E na sua cidade? Frente a uma situação de urgência e


emergência, você sabe à qual serviço pedir socorro? Quais
os serviços de atendimento à urgência e emergência estão à
disposição da população? Você sabe o telefone deles?

No Estado do Paraná, segundo a Lei nº 14.427 de 7 de junho de 2004,


estabelecimentos públicos ou privados, ou eventos de grande concentração de
pessoas, são obrigados a terem acesso permanente e fácil ao DEA (Desfibrilador
Externo Automático), possibilitando atendimento de emergência na ocorrência de
paradas cardiorrespiratórias.

Caso você esteja em um ambiente onde seja obrigatório ter disponível um


desfibrilador como o DEA, por exemplo, shoppings, aeroportos, hipermercados,
lembre-se de pedir para alguém trazê-lo imediatamente, enquanto você inicia a RCP.

174 Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências


U4

2. Escolha a alternativa que melhor preenche a frase: “O


ponto crucial para a sobrevivência em caso de parada
cardíaca é a administração da PCR”.
a) Rápida.
b) Eficaz.
c) Prolongada.
d) Nenhuma das alternativas anteriores.

2.2 RCP precoce, com ênfase nas compressões torácicas

Após ter sido realizado o contato com o Serviço de Urgência e Emergência


da sua cidade, é preciso continuar o atendimento a vítima da PCR. É importante
entendermos que se a RCP for iniciada imediatamente na pessoa que foi
acometida por uma PCR, ou o quanto antes possível ela for iniciada, menor será
o risco de morte. A cada minuto que passa para uma pessoa que está em parada
cardiorrespiratória sem receber atendimento, esta tem sua chance de sobrevida
diminuída em 7 – 10% (SEMENSATO; ZIMERMAN; ROHDE 2011, p. 197).

Para iniciarmos a RCP usaremos a sequência C-A-B:

C – circulation = circulação

A – air way = vias aéreas

B – breathing = respiração

Agora, discorreremos sobre cada um dos passos dessa sequência.

C – Circulation = circulação

O primeiro passo da sequência de RCP é a atenção à circulação, ou seja,


é preciso que o sangue esteja circulando, e para que isso ocorra é necessário
iniciarmos a compressão cardíaca atrás da compressão torácica.

A compressão torácica deve ser aplicada na parte inferior do tórax. Para

Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências 175


U4

entendermos melhor a localização Figura 4.4 | Anatomia esqueleto – tórax


das compressões cardíacas, vamos
recordar um pouco sobre a anatomia
do tórax. Veja a Figura 4.4.

Devemos encontrar o rebordo


costal e descer os dedos até o
apêndice xifoide. Encontrando o
apêndice xifoide, iremos marcar com
2 dedos (indicador e médio) o fim do
apêndice xifoide, e posicionaremos
a base ou a parte inferior da outra
mão imediatamente após o dedo
Fonte: Disponível em: <http://www.ecured.cu/index.php/
indicador. Veja a Figura 4.5. T%C3%B3rax>. Acesso em: 10 maio 2015.

Coloque uma mão sobre a outra, Figura 4.5 | Posicionamento das mãos para
mantenha os dedos estendidos, e compressões cardíacas
deixando os braços sempre bem
esticados pressione o tórax. O seu
corpo deve funcionar de alavanca,
tendo os braços sempre estendidos
perpendicularmente ao tórax da
vítima, e movimentando somente o
seu tronco. Veja Figura 4.6.

Para que as compressões sejam


efetivas, o tórax deve ser comprimido
Fonte: Disponível em: <http://dc346.4shared.com/
no mínimo 5 cm, sendo que a vítima doc/05TNyeif/preview.html>. Acesso em: 10 maio 2015.
deve estar sobre uma superfície
rígida, se não a compressão não será Figura 4.6 | Posicionamento do socorrista ao
realizar compressões torácicas
eficiente (Figura 4.7). Lembrando
que isso se aplica somente para
adultos. Segundo o Guidelide de
2010 da American Heart Association,
a frequência das compressões deve
ser no mínimo de 100/ minuto. Após
cada compressão deve-se permitir
o total retorno do tórax, tentando
evitar ao máximo, interrupções entre
as compressões.

Fonte: Disponível em: <http://dc346.4shared.com/


doc/05TNyeif/preview.html>. Acesso em: 10 maio 2015.

176 Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências


U4

Figura 4.7 | Compressões cardíacas

Fonte: Disponível em: <http://www.drsergio.com.br/primeiros%20socorros/RCP5mass1.html>. Acesso em: 10 maio 2015

Para que você possa compreender um pouco mais sobre a RCP para
leigos não treinados, dedique alguns minutos do seu tempo visitando
o site, disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=1i1Rq-2stxE&feature=related>.
No final do filme, tente praticar a massagem cardíaca conforme o ritmo.

A – Air way = vias aéreas

Neste momento devemos assegurar a permeabilidade das vias aéreas. As vias


aéreas da vítima inconsciente podem estar estreitadas ou bloqueadas, tornando
a respiração difícil, ruidosa ou até Figura 4.8 | Posicionamento de vias aéreas
impossível. Quando a vítima está sem possibilidade de lesão raquimedular
inconsciente há uma perda do controle
muscular da garganta, o que ocasiona
um relaxamento da parte posterior da
língua, bloqueando a garganta. Inclinar
a cabeça da vítima para traz e erguer
o queixo faz com que a língua libere a
passagem de ar (NORO, 2000).

O posicionamento correto das


vias aéreas superiores (boca, nariz e
traqueia) pode ser realizado através de
duas manobras. Uma das manobras é
Fonte: Disponível em: <http://socorrismo12d.
a inclinação da cabeça e elevação do blogspot.com.br/2009/05/abertura-das-vias-aereas.
queixo (Ver Figura 4.8). html>. Acesso em: 01 maio 2015.

Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências 177


U4

Porém, essa manobra não deve ser Figura 4.9 | Posicionamento de vias
realizada em vítimas de trauma, pela aéreas com lesão raquimedular
suspeita de lesão raquimedular, sendo
assim, nesses casos devemos usar a
manobra de tração da mandíbula. Com
a base das mãos, fez-se o controle
da cervical, não permitindo que haja
movimentação da cabeça, e com os
polegares e os indicadores, se traciona
a mandíbula para cima como podemos
ver na figura apresentada na sequência.
Fonte: Disponível em: <http://pergunteparaaenfermeira.
blogspot.com.br/2007/01/manobra-de-heimlich.
html>. Acesso em: 05 maio 2015.

B - Breathing = ventilações

Quando a vítima estiver sem respirar deve ser feita 2 ventilações de resgate.
São 2 ventilações boca a boca que devem ser realizadas somente por aqueles que
receberam treinamento. Caso o socorrista se sinta inseguro para a realização do
mesmo, deve realizar somente as compressões cardíacas.

Quando a vítima não apresenta respiração efetiva, devem


ser iniciadas as respirações de resgate. A palma de uma das
mãos deve ser mantida sobre a testa da vítima e as narinas da
vítima devem ser ocluídas com o polegar e o dedo indicador,
o que evitará que o ar saia. O socorrista realiza uma inspiração
profunda, sela sua boca ao redor da boca da vítima e promove
duas respirações lentas efetivas, de aproximadamente dois
segundos, observando a elevação do tórax da vítima durante a
respiração. (FERREIRA ; GARCIA, 2001, p. 218)

Figura 4.10 | Ventilação

Fonte: Disponível em: <www.shutterstock.com>. Acesso em: 10 maio 2015.

178 Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências


U4

As ventilações devem ocorrem com a duração de no mínimo 1 segundo, deve


haver elevação do tórax. Segundo a American Heart Association (2010), deve-se
realizar 2 ventilações a cada 30 compressões cardíacas, se o socorrista souber
realizar a RCP. Se não, deve realizar somente as compressões cardíacas. As
ventilações não podem interromper as compressões torácicas por muito tempo.

Devemos tomar o cuidado de não causar hiperventilação, a qual pode causar


aumento da pressão intratoráxica, diminuindo o retorno venoso. A ventilação
excessiva também causa distensão gástrica o que pode ocasionar regurgitamento.

Podem ocorrer casos nos quais, mesmo após vocês ter posicionado as vias
aéreas corretamente, e realizado as respirações de resgate, ainda não há passagem
de ar para os pulmões, Isso é percebido, pois não há expansão do tórax. Se isso
acontecer, certifique-se se:

• A cabeça está bem inclinada para trás.

• Não há frestas entre sua boca e a dá vítima.

• As narinas estão completamente tapadas.

• A passagem de ar não está bloqueada por vômito, sangue ou qualquer


outro corpo estranho.

Em caso de obstrução de vias aéreas você deve proceder da seguinte forma:

• Se o maxilar estiver relaxado, desliza um dedo levemente dobrado por


dentro da boca da vítima (em forma de pinça) e tente tirar o que possa estar
obstruindo a passagem de ar.

• Se não houver resultado, e houver suspeita de engasgamento ou


afogamento, pode-se tentar a manobra de Heimlish. Ajoelhe-se com uma

perna de cada lado das coxas Figura 4.11 | Manobra de Heimlich em


da vítima. Com uma mão sobre vítima inconsciente
a outra, pressione com força a
região de diafragma, abaixo das
costelas. Mantenha a cabeça da
vítima inclinada para trás. Observe
se houve expulsão do conteúdo
que estava obstruindo as vias
aéreas. Caso não haja mudança,
permaneça realizando somente
as compressões cardíacas até que
chegue a equipe de resgate. Fonte: Disponível em < http://www.blog-medico.
com.ar/noticias-medicina/emergencia/maniobra-de-
heimlich.htm>. Acesso em: 05 maio 2015.

Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências 179


U4

Desde 2010, quando a American Heart Association disponibilizou o novo


Guideline de atendimento a PCR, a ênfase passou a ser a compressão cardíaca.
Sendo assim, caso você fique em dúvida sobre como proceder com liberação de
vias aéreas, ou com a ventilação, realizando as compressões de forma eficiente,
ou seja, rápida e comprimindo o tórax da vítima 5 centímetros pelo menos 100
vezes por minuto, até o DEA ou o resgate chegar, você já estará ajudando e muito
a vítima. E aqui iniciamos o próximo elo.

2.3 Rápida desfibrilação

Lembrando sobre a Cadeia de Sobrevivência, neste momento, já identificamos


que a vítima está inconsciente, já acionamos o serviço de emergência e solicitamos
que alguém vá buscar o DEA, caso esteja disponível. O uso de um DEA não exige
treinamento, embora o treinamento melhore o desempenho (American Heart
Association, 2010). Sendo assim, cabe a qualquer cidadão saber como usá-lo caso
seja necessário.

A maioria das PCR é ocasionada por um ritmo cardíaco anormal, a fibrilação


ventricular (FV) é a mais comum. Isso ocorre quando um impulso elétrico cardíaco
torna-se desordenado ou ineficaz. Essa desordem dos impulsos faz com que o
coração não consiga se contrair de forma adequada e no ritmo correto. A falha da
bomba cardíaca faz com que ocorra parada da circulação sanguínea, e o colapso
da vítima.

A desfibrilação é o único tratamento efetivo no caso da FV. A taxa de sobrevida


de uma vítima de PCR devido FV diminui 7% a 10% a cada minuto de atraso da
desfibrilação (CHAPLEAU, 2008).

O objetivo é aplicar uma corrente elétrica contínua, com grande amplitude e


curta duração no coração. Esta interrompe a atividade elétrica caótica do coração,
que estava sendo ocasionada pela FV. Dessa forma, os marca passos naturais
do coração, recuperam suas atividades, ou seja, reassumem o ritmo cardíaco
ordenado, levando a contração correta da bomba cardíaca (CHAPLEAU, 2008).

O DEA é um desfibrilador semiautomático, seguro, preciso, portátil, leve e


de fácil operação. São computadores que analisam o ritmo cardíaco da vítima,
e dizem ao operador como proceder. Se o choque está indicado, o mesmo é
aplicado somente se o operador pressionar o botão “choque”.

Considerações gerais para a utilização do DEA:

• Vestimentas: as pás do DEA devem ser aplicadas diretamente no tórax

180 Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências


U4

seco e sem pelos no paciente. Toda roupa deve ser retirada desta região,
incluindo sutiã.

• Se a vítima tiver muitos pelos, pode ocorrer problema para a fixação das pás
do DEA. Sendo assim, caso seja necessário, pode-se realizar a tricotomia,
ou seja, retirada desses pelos.

• Não se deve aplicar o choque em superfícies molhadas. Você deverá


remover a vítima para um lugar seco e secar o tórax da mesma antes da
aplicação do choque.

• Não se deve posicionar as pás do DEA sobre desfibriladores implantáveis


e marca-passos. Você deverá posicionar a pá pelo menos a 2,5 cm de
distância dos mesmos.

• Não aplicar o choque sobre superfícies metálicas.

• Lembre-se de antes de aplicar o choque, retirar rapidamente brincos,


colares, relógios, óculos etc.

Passos universais para a utilização do DEA:

1. Ligar: ligue o aparelho próximo à cabeça da vítima e siga as instruções que


o aparelho irá dizer.

2. Paciente: aplique as pás no tórax da vítima. Pare a RCP rapidamente para


esse procedimento, e após finalizá-lo inicie a RCP imediatamente. As pás são
conectadas ao monitor por meio de cabos. Retire o adesivo do verso das pás e
posicione no local correto conforme o desenho que haverá em cada pá. Uma
deverá ser colocada sobre hemitórax direito, logo abaixo a clavícula. A segunda pá
deverá ser posicionada na lateral externa do hemitórax esquerdo, abaixo o mamilo,
na direção da axila esquerda.

3. Análise: o DEA automaticamente irá solicitar que você pressione o botão


“ANÁLISE”. Após iniciar análise, certifique-se que estão todos afastados da vítima.
Neste momento será necessário interromper a RCP. O DEA leva uns 15 segundos
para analisar o ritmo cardíaco. Se for um ritmo alterado e que pode ser corrigido
pelo choque o aparelho irá afirmar “CHOQUE INDICADO” e iniciará a carga.

4. Choque: Mais uma vez é importante certificar-se que todos estão afastados
da vítima. Isso deve ser feito com comando de voz alta, através da frase: “Eu me
afasto, você se afasta, todos se afastem”. Pressione o botão, “CHOQUE”. A vítima
poderá “pular” por causa do choque. Reinicie imediatamente a RCP.

Após realizar 2 minutos de RCP, é necessário que o DEA analise

Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências 181


U4

novamente o ritmo cardíaco. Se Figura 4.12 | Uso do DEA


o aparelho orientar “choque não
recomendado” verifique se há
pulso. Se não houver, continue
com RCP por mais 2 minutos,
e a seguir, verifique o ritmo
novamente. Caso haja ritmo
cardíaco, verifique a respiração.
Se a respiração estiver
inadequada, forneça ventilação
de resgate. Se for adequada,
aguarde ajuda ainda com as pás
do DEA monitorando a vítima. Fonte: Disponível em: <www.firstaid-cpr.net>. Acesso em: 01 maio
2015

Para que você possa compreender um pouco mais sobre a RCP para
leigos que receberam treinamento, e o uso do DEA, dedique alguns
minutos do seu tempo visitando o site, disponível em: <http://www.
youtube.com/watch?v=in5njOZ4OwM>.

2.4 Suporte avançado de vida eficaz

Segundo Portaria GM/MS n.º 2048, Portaria nº 1864/GM, a partir daqui, a cadeia
de sobrevivência depende exclusivamente dos profissionais da área da saúde.

Serão avaliadas e tratadas as possíveis causas subjacentes da PCR; caso seja


necessário, será realizado intubação para ventilação adequada. De acordo com a
avaliação médica, será iniciada terapia farmacológica, e continuará sendo feita a
monitorização cardíaca.

182 Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências


U4

2.5 Cuidados pós-PCR integrados

Neste momento, o atendimento passa a ser intra-hospitalar, em centro


especializado para atendimento de suporte avançado de vida cardiovascular,
conforme Regulação de Leitos do Município onde se encontra.

Isso que dizer que desde o momento em que o serviço de emergência


foi acionado, um médico regulador, irá encaminhar o atendimento médico
especializado ao local da ocorrência. O médico que está prestando socorro na
Ambulância Avançada, está em contato direto com o médico regulador. Assim que
o regulador recebe todos os dados da vítima, tria o caso e já entra em contato com
o hospital adequado solicitando vaga para o caso, conforme sua especificidade.

Assim que essa vaga é disponibilizada, o caso é encaminhado para a referência


correta, ou seja, para o hospital em que já existe uma equipe especializada em urgência
e emergência aguardando a vítima. No hostpital, a assistência à vítima continuará.
Caso seja necessário, exames detalhados que podem ser feitos somente em ambiente
hospitalar serão realizados. Após a avaliação dos exames o caso será novamente avaliado
e os encaminhamentos necessários serão providenciados. Estes encaminhamentos
vão desde o acompanhamento do caso, caso haja melhora, modificações das
terapias medicamentosas, caso seja necessário, até encaminhamento para cirurgias,
ou encaminhamentos a outros serviços, de maior complexidade.

Você pôde observar nesta unidade um panorama geral sobre


quando se iniciou os primeiros socorros no atendimento
à reanimação cardiopulmonar. Além de ampliar seu
conhecimento sobre o funcionamento do coração, para
que pudesse compreender a importância da RCP, através da
aplicação do algoritmo C(compressões cardíacas) – A (vias
aéreas) –B (respiração), com ênfase nas compressões cardíacas.

Através da Cadeia de Sobrevivência foi possível perceber que


não basta apenas identificar a PCR, ou acionar o serviço de
emergência, ou iniciar a RCP, ou utilizar o DEA adequadamente,
ou ainda ter acesso a rápido atendimento móvel de urgência
e dispor de eficiente referência hospitalar para encaminhar a
vítima, se um desses eles não fizer sua parte, o reflexo da quebra
de um elo, culminará diretamente na sobrevida da vítima.

Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências 183


U4

E nessa cadeia, onde você pode fazer a diferença? Sabemos que


o atendimento à PCR depende de várias pessoas, é realizado por
vários elos. E esperamos que agora, você sinta-se preparado.
Sinta-se como um desses elos fortes, que pode fazer a diferença
entre a vida e a morte. Lembre-se de que esse conhecimento
não faz parte somente de um conteúdo de uma matéria que
você precisa ver em aula, mas faz parte de um conhecimento
fundamental de cidadania que deve ser amplamente divulgado.

Ao finalizarmos esta unidade, esperamos que todas essas


informações possam ter acrescentado e muito ao seu conhecimento
frente à PCR. Acredito que o conteúdo pode mais uma vez ressaltar
a importância de saber quais devem ser as nossas ações frente a
uma situação de emergência e como a nossa reação influenciará,
ou não, no melhor prognóstico da vítima. E esperamos que você
como Educador Físico se sinta mais capacitada para o mesmo. Boa
sorte na carreira de cada um de vocês!

1. Complete corretamente: O órgão mais sensível à falta


de oxigênio é o . Danos a este órgão
tem início em apenas a minutos sem
oxigenação. Este dano se torna irreversível após
a minutos.

184 Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências


U4

2. A sequência de eventos que devem fazer parte da Cadeia


de Sobrevivência em uma parada cardiorrespiratória é

3. Você está realizando compras em um shopping,


enquanto espera na fila do caixa, um senhor de meia-
idade aperta o tórax na sua frente. Ele apresenta palidez e
fáceis de dor antes de perder a consciência. O que deve ser
realizado primeiro?
a) Pedir ao caixa para anunciar por qualquer médico
que esteja na loja para avaliar o paciente.
b) Iniciar RCP.
c) Assegurar que alguém ligou para 192/193.
d) Perguntar se alguém conhece os antecedentes
médicos do paciente.
e) Nenhuma das alternativas está correta.

4. Quais pessoas podem utilizar um DEA?


a) Somente policiais.
b) Somente os profissionais especializados em
Primeiros-Socorristas.
c) Somente o cidadão não-treinado.
d) Qualquer pessoa treinada, seja profissional da saúde
ou não.
e) Nenhuma das alternativas está correta.

Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências 185


U4

5. Assinale a alternativa INCORRETA:


a) No caso de PCR assistida por socorrista não
treinado este deve realizar imediatamente 1 ventilação na
vítima e depois realizar 30 compressões cardíacas, e repetir
a sequência.
b) No caso da RCP assistida por socorrista treinado, este
deve realizar imediatamente 30 compressões cardíacas e 1
ventilação, e repetir a sequência.
c) No caso da RCP assistida por socorrista não treinado
este deve realizar imediatamente a massagem cardíaca,
100 compressões por minutos e não realizar ventilações.
d) Antes de iniciar a RCP, deve-se chamar por ajudar
especializada.
e) No caso PCR, solicite que alguém traga o DEA
imediatamente se houver no local.

186 Sintomatologia, prevenção, tratamento e ações nas diferentes urgências


U4

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