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Ficha Técnica
Projeto Gráfico e Diagramação: GFK Comunicação 1ª Edição

Revisão: Adriana Stella Pierini São Paulo - 2016


Fotos: Rosaura Soligo

Agradecimento
A Adail Sobral, pela gentileza da revisão conceitual
da Carta 9 - Sobre gêneros e textos.

À Gizah Garcia Leal, pela colaboração sempre bem-vinda


no processo de revisão.

© by Autora, 2015

Cartas Pedagógicas
sobre a Docência
Catalogação na Publicação (CIP) elaborada por
Rosemary Passos – CRB-8ª/5751
____________________________________________________________________
So44c Soligo, Rosaura.

Cartas pedagógicas sobre a docência / Rosaura Soligo. –


São Paulo: GFK, 2015.
Rosaura Soligo
ISBN: 978-85-69833-00-0

1. Docência. 2. Planejamento pedagógico. 3. Metodologia. 4.


Didática. 5. Leitura. 6. Escrita. 7. Produção de textos. I. Título.

RP-15-060-BFE 20a CDD - 378.12


____________________________________________________________________

Impresso no Brasil
Dezembro 2015
ISBN - 978-85-69833-00-0
© Todos os direitos reservados e protegidos por lei
Prefácio A docência pressupõe um amplo repertório de conhecimentos
sobre os conteúdos a serem trabalhados, sobre como os alunos
aprendem e se desenvolvem e sobre formas adequadas de estabe-
Como percorrer o livro de uma professora lecer uma mediação didática que os faça aprender o mais possível.

e não sair ileso da leitura O que posso depreender de enunciados assim é que são amalgamados a
partir de muitas leituras, reflexões e conexões de natureza diversa: nes-
Em um prefácio, é sempre difícil fazer escolhas de enunciados que tas cartas, cada palavra se diversifica em enunciados que tecem outras e
possam, ao mesmo tempo, apresentar a potência da escrita de um au- potentes compreensões sobre o trabalho docente e o trabalho de outros
tor e os conhecimentos relevantes que impregnam cada um dos textos educadores da escola.
por ele escrito. Nesse caso é uma autora, ou melhor, uma professo-
Também o modo como Rosaura faz uso do pensamento de seus interlo-
ra, como Rosaura se apresenta. E não seriam só conhecimentos rele-
cutores vale aqui um comentário.
vantes, mas importantes aprendizados constituídos pela reflexão de
um “bom tempo” de carreira docente, de formadora, de pensadora de O uso livre de autores consagrados em educação, a partir de paráfrases
questões educacionais. muito bem elaboradas, fundamentadas e arquitetonicamente1 acabadas,
é uma marca da produção desta escritora. Mas ela também faz uso do
Como disse o poeta Manoel de Barros em um dos poemas de Memórias
pensamento de autores que cotidianamente constroem conhecimentos
Inventadas, “Ao escrever a um amigo, mais tarde na paz de sua casa, se
na lida diária de seus afazeres pedagógicos e educacionais, de modo a
lembrou do delírio: até as pedras da rua choravam. Era tão bela a fra-
entretecer o seu pensar e a conferir grande consistência a essas elabora-
se porque irracional. Ele disse.”. Inspirado por essa leitura, vejo que é
ções, supostamente casuais, mas que são nomeadas e reconhecidas em
preciso alguma irracionalidade para fazer uso do gênero prefacial e po-
sua potência por nascerem no trabalho e pelo trabalho em educação.
der apresentar os pentimentos-sentamentos que me tomaram ao ler estas
cartas tão afetuosamente produzidas. Aqui há um diálogo constante com os leitores, as leitoras, chamados a
refletir sobre suas dúvidas e certezas e a sustentar o diálogo no tênue fio
De primeiro, quero dizer da potência da escrita da Rosaura e do seu
que enreda autor/a, conhecimentos e leitor/a:
pensamento autoral “sóligo”.
Vocês já pensaram que o magistério é uma das maiores categorias
Não, não escrevi errado... É mais do que sólido o seu pensamento, por-
profissionais do país e que a formação das crianças, adolescentes e
que se produz no diálogo com muitas vozes – vivas e idas, do tempo
jovens depende especialmente do trabalho dos professores?
presente, passado e, quiçá até mesmo, futuro.
E por fim não poderia deixar de dizer da obstinação, quase letral, que
Uma solidez que se constitui no diálogo, nem sempre harmonioso, nem
Rosaura tem com o seu leitor – seja ele/ela quem for. Cada letra e seus
sempre tenso, mas que acontece pelo empenho em pensar o próprio
encadeamentos em palavras, frases, enunciados são pensados e traba-
pensamento e também em pensá-lo com o pensamento do imediato ou-
lhados por escrito com o firme e sóligo propósito de enredá-lo, de enre-
tro a pensar junto, em turnos que constroem múltiplas possibilidades
dá-la, no que vai sendo tecido por escrito.
interpretativas. É um pensamento soligamente construído que se expres-
sa de muitos modos, seja abrindo debates, findando palestras, compon- É o que acontece, por exemplo, neste início de uma das cartas:
do argumentos em textos de ampla divulgação ou mesmo se afirmando
em notas de circulação restrita. Como este:
1 Como nos diz Bakhtin no livro Estética da Criação Verbal.

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Os textos escritos não são fruto apenas do que os escritores que-
rem dizer, mas também do que eles supõem ser de interesse dos
leitores. Há um ‘contrato’ implícito entre autor e leitor. Quem
escreve imagina um leitor empenhado em compreender o que o
texto diz: nenhum texto é suficientemente bom para dispensar o
necessário exercício de atribuição de sentido por parte de quem
lê. Os leitores, por sua vez, esperam que os autores estejam di-
zendo algo de fato interessante, algo que vale a pena ler.
E também os acabamentos exprimem essa preocupação meticulosa-
mente construída de afetar o leitor, a leitora, em suas convicções:
Essa ideia, na educação escolar, pressupõe acreditar que, diante
do estímulo da informação sobre o conteúdo, dado pelo profes-
sor, supostamente virá, em resposta, tal e qual, o conhecimento
do aluno. Mas a realidade tem mostrado, já não é de hoje, que
as coisas não são assim, não é mesmo?
Saudações,
Rosaura Soligo
Espero que essas minhas palavras constituídas no diálogo com as cartas
da professora Rosaura Soligo possam produzir em cada leitor/a uma
faísca de interesse, para que a leitura realizada produza novas possibi-
lidades interpretativas das atividades docentes e do trabalho pedagógi- Este livro é dedicado a todos os educa-
co dos educadores. E, quem sabe, essa leitura acenda em cada um/a o dores valorosos que – com seus saberes
desejo de também escrever e compartilhar a rica trajetória profissional e não saberes, suas perguntas e respostas,
vivida e experienciada no cotidiano da educação, como a autora faz: dificuldades e invenções originais – me
ensinaram a real importância do conheci-
Não sei se vocês escrevem ou não, nem sei também se pensam mento didático e da sabedoria da experi-
como eu. Mas posso dizer, de dentro da minha própria expe- ência, instigando a produção dos escritos
riência, que esta satisfação é uma conquista que todos nós que se transformaram nestas cartas.
merecemos ter.
Rosaura Soligo
Boa leitura a todas e todos!
Guilherme V. T. Prado
Campinas, dezembro de 2015.

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Sumário
Carta 1
Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Carta 2
Cuidados necessários no trabalho pedagógico.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Carta 3
Questões a considerar na docência. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Carta 4
O planejamento do trabalho pedagógico.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Carta 5
Desafios do ensino de leitura e escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Carta 6
Atividades de alfabetização. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Carta 7
Para ensinar a ler.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Carta 8
Escrever é preciso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Carta 9
Sobre textos e gêneros.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Carta 10
Uma nota para a avaliação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Carta 11
Por que nem sempre conseguimos ensinar a todos?. . . . . . . . . . . . . 147

Carta 12
É cedo ou tarde demais para desistir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Carta 13
De volta ao começo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

8 9
SUMÁRIO

Carta 1
Primeiras palavras
Caras professoras, caros professores
Este livro reúne cartas formativas sobre a docência, escritas em lin-
guagem acessível e tom de diálogo, com a intenção de contribuir
para a ampliação do conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem.
A convicção na qual se apoia o conteúdo das cartas é de que todo
professor é um profissional da educação e, como tal, sua atua-
ção se desdobra em pelo menos três dimensões importantes: é,
ao mesmo tempo, um profissional da sociedade (um cidadão), da
escola (um integrante da instituição escolar) e da sala de aula (um
docente, um professor de fato).
Para atuar como profissional da sociedade e da escola é preciso
contar com uma série de conhecimentos relacionados à perspectiva
filosófica, social e política da educação, à cultura geral e profissio-
nal, às possibilidades de construir um projeto político-pedagógico
que responda às necessidades identificadas no contexto específi-
co da escola, entre outros. E, quando o pressuposto é de que as
propostas pedagógicas de qualidade são aquelas que consideram as
reais possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos, a
docência pressupõe um amplo repertório de conhecimentos sobre
os conteúdos a serem trabalhados, sobre como os alunos aprendem
e se desenvolvem e sobre formas adequadas de estabelecer uma me-
diação didática que os faça aprender o mais possível.
Uma adequada mediação didática se constrói a partir do conheci-
mento teórico sobre os conteúdos e sobre os processos de apren-
dizagem, mas requer também fundamentação a respeito de ava-
liação, planejamento e intervenção pedagógica.

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SUMÁRIO

Embora avaliar, planejar e intervir sejam procedimentos, isso Como se vê, há muito a fazer, a saber, a saber fazer. É quando pla-
não significa que sejam ações simples, mecânicas, automáticas, nejamos, quando avaliamos e quando intervimos junto aos alunos
meramente técnicas. O que um professor faz se orienta por todo que revelamos os saberes pedagógicos que, na realidade, possuímos.
o conhecimento de que ele dispõe e também por suas hipóte-
Lamentavelmente, entretanto, a escolaridade básica e a forma-
ses do que é mais adequado fazer: é preciso ter ações refletidas,
ção inicial dos profissionais da educação em nosso país nem
resultado da tomada de decisões em função do contexto, das
sempre têm garantido todos esses saberes, imprescindíveis para
demandas e dos problemas que surgem, baseadas o tempo todo
o adequado exercício da docência. Também em outros campos
em saberes que permitem agir tanto situacionalmente (no ‘aqui-
de atuação os profissionais não saem dos cursos de habilitação
-agora’) quanto prospectivamente (no ‘daqui por diante’).
completamente preparados – e isso não é exatamente um pro-
O que é preciso avaliar? O conhecimento prévio dos alunos sobre blema – mas o fato é que, no caso da educação, há muitas la-
aquilo que a eles se pretende ensinar, o percurso de aprendizagem cunas deixadas pela formação inicial, que precisam depois ser
de cada um, os resultados obtidos e a qualidade das propostas – resolvidas ou minimizadas, de algum modo, quando os educa-
de atividades, agrupamentos, intervenções – para redirecioná-las dores (professores e demais profissionais) já estão em exercício.
quando os resultados não forem satisfatórios. Ou seja, a situação não é apenas de atualização, como em outras
áreas, mas de aquisição de conhecimentos profissionais básicos,
o que acaba ficando sob a responsabilidade das instituições nas
E o que é preciso planejar?
quais os profissionais atuam.
• o uso racional do tempo;
Na verdade, os cursos de formação de professores abordam mui-
• formas de organizar didaticamente os conteúdos;
tos conteúdos relevantes, mas em geral não abordam aquilo que
• possibilidades de articular objetivos pedagógicos e objetivos de é o mais urgente, isto é, tudo o que contribui para que se possa
realização dos alunos; ensinar mais e melhor os alunos reais que hoje estão nas escolas.
• situações de ensino que não descaracterizem as práticas socio- E a falta de tratamento adequado do conhecimento didático na
culturais ensinadas na escola; formação dos profissionais da educação é consequência de um
• atividades que favoreçam a autonomia intelectual dos alunos e engano conceitual de resultados desastrosos: a crença de que o
mobilizem sua disponibilidade para aprender; domínio de fundamentos relacionados à sociedade, à educação,
• a articulação de conteúdos de diferentes áreas do conhecimento; aos processos de aprendizagem e aos conteúdos do ensino seria
o principal subsídio para os procedimentos didáticos, ou seja,
• o uso de materiais didáticos adequados;
para ensinar. Porém, o conhecimento didático não é simplesmen-
• os agrupamentos de alunos, para que sejam produtivos e eles tra- te uma decorrência natural de outros saberes, mas constitui um
balhem cooperativamente, aprendendo uns com os outros; campo específico, que pressupõe teoria-e-prática. É preciso su-
• alternativas de organização do espaço; perar o equívoco de tomar didática como sinônimo de prática
• formas de trabalhar com a heterogeneidade e atender a diversidade; apenas, pois talvez seja essa uma das razões da falta de adequado
tratamento desse tipo de conteúdo em cursos marcados pela pers-
• a gestão do trabalho e da sala de aula;
pectiva de oferecer fundamentação aos futuros profissionais.
• a intervenção pedagógica em diferentes situações, dentre
outros aspectos.

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SUMÁRIO

Os temas abordados por escrito neste material poderiam ser con- • A questão do tipo de letra na alfabetização
teúdos de um curso de formação inicial ou continuada – como por • Formas de agrupamento que podem ser produtivas
vezes já acontece nos grupos que coordeno –, mas aqui o propósi- • Leitura como atribuição de sentido ao escrito
to é que, pela leitura dos textos, também seja possível aprofundar
• Como acontece a leitura e as estratégias necessárias para ler
o conhecimento profissional para a docência. Em outras palavras,
adequadamente
a proposta é garantir, em um subsídio escrito, o tratamento de
temas importantes para a docência, nem sempre suficientemente • Diferentes tipos de leitura
tratados em outros espaços formativos, e que são estes: • Como organizar um projeto de formação de leitores envol-
• Cuidados necessários no trabalho pedagógico vendo toda a escola
• O trabalho com situações-problema • Condições necessárias para produzir bons textos
• Tendência atual dos currículos • Propostas de escrita com apoio
• Questões a considerar na docência • O que são textos e gêneros
• Contrato didático • Principais textos escritos utilizados na escola
• Relação professor-aluno • Propostas de ensinar e de avaliar
• Condições que favorecem o engajamento dos alunos • O fracasso escolar e alguns mitos sobre a capacidade dos alunos.
• Intervenção pedagógica Uma reflexão importante a fazer nesta primeira carta é sobre o
• Gestão da sala de aula interesse e o compromisso dos alunos com as atividades escolares.
Talvez vocês já tenham se perguntado sobre o que acontece com o
• Adequada escolha dos textos e das atividades
encantamento, a curiosidade, a alegria de aprender, o gosto pelo
• Variações nas atividades desafio e a leveza das crianças com o passar do tempo. Por que
• Formas de organizar os conteúdos escolares será que tão poucas continuam defendendo suas ideias inusita-
• Propostas de atividades de diferentes tipos das, perspicazes, desconcertantes, brilhantes 1?
• A vantagem pedagógica dos projetos E talvez, como eu, vocês tenham concluído que, conforme cres-
• Planejamento cem e avançam os anos escolares, em geral as descobertas das
• Forma de organizar a turma crianças pequenas passam a ser consideradas banais ou sem pro-
pósito – como perceber o que se pode sentir ao usar os sapatos
• Definição das ajudas a serem oferecidas a eles trocados nos pés, ou fazer perguntas embaraçosas, ou desmontar
• Antecipação de suas eventuais dificuldades algo para ver como é por dentro, ou relacionar acontecimentos
• Formas de propor a tarefa (consigna) surpreendentes... Quando é assim, elas não são encorajadas a ex-
• Desafios do ensino de leitura e escrita plorar suas ideias; quando é assim dizemos a elas, em atos, que o
que pensam e sentem não tem valor nem relevância.
• Níveis de alfabetismo
• Tipos de atividades de alfabetização
• O que o professor precisa fazer e o que os alunos precisam 1 Reflexão feita a partir do que diz Eleanor Duckworth em seu livro Cómo Tener Ideas
saber e fazer nas atividades de alfabetização Maravillosas (Madrid: Visor, 1987).

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SUMÁRIO

Para que isso não aconteça, para que, conforme crescem, as crian- Vejamos o caso das tecnologias de informação e comunicação que
ças fortaleçam a confiança na própria capacidade e o amor pelo cada vez mais são valorizadas hoje.
conhecimento, a escola terá de encantá-las, aproximando-as das
Conforme Rosângela Veliago 2
ciências, das artes, das histórias, das geografias, das literaturas,
das filosofias. Luz, sombra, larvas, nuvens, plantas, misturas, in- A presença cotidiana, cada vez mais frequente, de compu-
venções, engenhocas, mapas de viagem, textos de todo tipo, pro- tadores, tablets, wifi, câmeras digitais, redes sociais, tele-
blemas intrigantes, pequenas e grandes equações, acontecimentos fones celulares e e-mails tem colocado para a escola gran-
da vida... tudo isso. A escola terá de tornar a apropriação das ‘coi- des desafios em relação ao uso dessas ferramentas.
sas do mundo’ interessante, atraente, irresistível. Se alguns professores ainda hesitam em usá-las, o mesmo não
Se assim não for, será difícil a vida na escola, tanto para os alunos acontece com os alunos, que cada vez mais desenvolvem inti-
quanto para nós, profissionais da educação. midade com elas. Essa intimidade, por vezes precoce, não quer
dizer que os alunos devam usá-las na escola sem a mediação
António Nóvoa tem dito nos últimos anos que debaixo dos nossos
do professor. Quase sempre, a questão não é ensinar os proce-
olhos e perante uma certa indiferença da nossa parte, estão acon-
dimentos básicos que viabilizam seu manuseio, e sim utilizá-
tecendo três revoluções. Ele tem razão!
-las para trabalhar conteúdos que não seriam ensinados sem
A primeira revolução é relacionada à aprendizagem, impulsio- elas, ou, pelo menos, não do mesmo modo. Assim se pode fa-
nada pela tecnologia – como foi uma revolução, na história do vorecer o desenvolvimento de habilidades fundamentais para
mundo, a invenção da escrita e, séculos depois, do livro impresso. as crianças e jovens atuarem no mundo contemporâneo.
Estão se transformando definitivamente os modos de aprender.
Para propor situações de uso adequado dessas ferramentas e co-
A segunda revolução está relacionada à sala de aula. Não se sus- locá-las a serviço do trabalho pedagógico e da aprendizagem dos
tenta mais o modelo convencional de sala de aula lá no corredor, conteúdos escolares, cabe ao professor:
isolada, quatro paredes com um professor que transmite conhe- • selecionar os conteúdos que podem ser potencializados a par-
cimento igual para todos – tentando ensinar a muitos como se tir do uso das tecnologias e ferramentas disponíveis;
fossem um só. • discutir com os alunos as implicações envolvidas na utilização
A terceira revolução está relacionada à perspectiva de cidade das redes sociais, ajudando-os a entender que é fundamental
como território educativo. Também não se sustenta mais o mode- um uso responsável;
lo convencional de escola como único lugar imprescindível para • planejar situações relacionadas à publicação de textos produ-
adquirir conhecimento, pois hoje em dia o conhecimento não está zidos pelos alunos, dando visibilidade não só aos produtos,
apenas no ambiente escolar. mas também aos processos envolvidos na construção dos pa-
Portanto, é preciso que as escolas e nós, que as fazemos acontecer péis de leitor e escritor.
na realidade, acertemos o passo em relação aos desafios criados • organizar situações que contribuam para a construção de pro-
pelo mundo contemporâneo, de modo a contribuir com a forma- cedimentos relacionados à seleção de informação, identificação
ção integral dos alunos, com o engajamento nas propostas, com a de sites confiáveis, pesquisa ‘avançada’ nos sites de busca etc.
alegria de aprender.
2 Em anotações pessoais.

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SUMÁRIO

Sim, as tecnologias de informação e comunicação são hoje uma Não é pouca coisa, como vemos.
realidade irreversível, como foram em outros tempo a escrita e o
Mas se considerarmos a relevância social da nossa profissão e tiver-
livro impresso, conforme nos lembra António Nóvoa. E mais: as
mos como projeto profissional ser educadores especiais, que contri-
ferramentas tecnológicas hoje disponíveis permitem desenvolver
buem significativamente para a formação dos alunos, com certeza va-
outas formas de pensar, de produzir textos, de se relacionar com
lerá a pena o empenho para ampliar cada vez mais essas ‘disposições’.
as pessoas por escrito, de registrar a vida acontecendo.
Vocês já pensaram que o magistério é uma das maiores categorias
Nóvoa (2009) afirma que para a atuação docente no contexto
profissionais do país e que a formação das crianças, adolescentes
atual são essenciais cinco ‘disposições’ principais: conhecimen-
e jovens depende especialmente do trabalho dos professores? Já
to, cultura profissional, tato pedagógico, trabalho em equipe e
pensaram que se uma professora polivalente trabalhar 25 anos,
compromisso social.
tendo apenas uma turma por ano com cerca de 35 alunos, ao lon-
Isto significa que o desafio colocado aos professores é o de am- go de sua carreira quase mil pessoas terão ‘passado’ por ela? E
pliar cada vez mais: que, se for um professor do Ensino Fundamental II ou do Ensino
• o conhecimento necessário para construir práticas docentes Médio, com 30 anos de trabalho e 8 turmas de aproximadamente
que garantam a aprendizagem dos alunos; 35 alunos por ano, serão mais de 8 mil pessoas? E já pensaram
que é muito raro que os familiares dos alunos passem com eles
• a compreensão dos sentidos da escola como instituição e a
tanto tempo por dia como ocorre com os professores? E que, se a
capacidade de se integrar na profissão, se inserir na cultura
escola tiver um projeto educativo discutido e compartilhado por
profissional e aprender com os colegas mais experientes, de-
todos, e uma prática compatível com os combinados, a formação
senvolvendo procedimentos – de reflexão, registro e avaliação
dos alunos pode ser potencializada e, consequentemente, também
do próprio trabalho – que colaborem com a própria aprendi-
o seu desenvolvimento como pessoa?
zagem, com as inovações e os avanços;
• o tato pedagógico para se relacionar e se comunicar com os alu- Então, o empenho maior ou menor de cada um de nós diante
nos, se fazer respeitar e conquistá-los para o trabalho escolar; das dificuldades dependerá do quanto nos importa não só ofe-
recer educação escolar de qualidade, mas, acima de tudo, formar
• as possibilidades de trabalho em equipe, para atuar cooperati-
pessoas para viver criativamente neste mundo, participar da vida
vamente com os colegas, discutir intervenções conjuntas nos
social, exercitar a cidadania em pequenas ações e grandes gestos,
projetos e participar de grupos formação e comunidades pro-
fazer história. Assim é que se criam inéditos.
fissionais não só na escola, mas também fora dela;
• o compromisso social relacionado a princípios e valores de O Mestre Faulo Freire dizia que existem, sim, inéditos viáveis: algo
afirmação da inclusão social e da diversidade cultural. de sonho e utopia que vai se tornando real por obra daqueles que
não se intimidam diante de limites e dificuldades. Concordo intei-
Esse compromisso social é de grande importância se considerarmos ramente com ele. E com Hannah Arendt (2002), quando diz que
que educar é contribuir para que crianças, adolescentes e jovens supe-
rem os limites que lhes foram traçados como destino pelo nascimento,
pela família de origem ou pela sociedade. A realidade da escola nos
obriga a ir além dela: a intervenção no espaço público da educação faz
parte hoje dos nossos desafios como profissionais da educação.

18 | CARTA 1 - PRIMEIRAS PALAVRAS CARTA 1 - PRIMEIRAS PALAVRAS | 19


SUMÁRIO

A educação é onde decidimos se amamos nossas crianças o


bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-
-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas
mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e
imprevista para nós, preparando-as em vez disso, com ante-
cedência, para a tarefa de renovar um mundo comum.
Pois bem, professores, com as cartas que aqui estão, minha inten-
ção é contribuir para a ampliação dos saberes de vocês em relação
a algumas das principais questões do ensino e da aprendizagem;
da educação escolar, quando comprometida com uma formação
mais humana de crianças, adolescentes e jovens; e da docência
como espaço de desenvolvimento pessoal e profissional.
Espero que vocês gostem e que, de um modo ou de outro, a leitura
destas cartas acrescente conhecimento para todos.
Saudações pedagógicas e boa sorte no trabalho,
Rosaura Soligo

20 | CARTA 1 - PRIMEIRAS PALAVRAS CARTA 1 - PRIMEIRAS PALAVRAS | 21


SUMÁRIO

Carta 2
Cuidados necessários
no trabalho pedagógico
Caros professores e professoras
O que hoje se verifica é que a tendência predominante nas concepções
de currículo escolar tem o foco no uso dos conhecimentos adquiridos,
e não no acúmulo de informações que se somam ano a ano, sem que os
alunos efetivamente trabalhem com elas. Não são poucos os estudos a
evidenciar que informação e conhecimento são coisas muito diferen-
tes e que, do ponto de vista da aprendizagem, as informações que con-
tam, de fato, são aquelas que se convertem em conhecimento próprio.
Esse pressuposto requer abordagens metodológicas compatíveis e,
atualmente, as que são consideradas mais adequadas são as meto-
dologias centradas no trabalho com situações-problema: situações
desafiadoras, porque difíceis e possíveis ao mesmo tempo, em que se
articulam atividades desenvolvidas pelos alunos e intervenções peda-
gógicas adequadas às necessidades e possibilidades de aprendizagem
que eles têm. Trabalhar pedagogicamente desse modo pressupõe:
• favorecer a construção da autonomia intelectual dos alunos;

• considerar e atender às diversidades na sala de aula;


• favorecer a interação e a cooperação;
• analisar
o percurso de aprendizagem e o conhecimento prévio
dos alunos;
• mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem;
• compatibilizar objetivos de ensino e objetivos de realização
dos alunos;
• criar
situações que aproximem, o mais possível, versão escolar
e versão social das práticas e conhecimentos que se convertem
em conteúdos na escola;

22 | CARTA 2 - CUIDADOS NECESSÁRIOS NO TRABALHO PEDAGÓGICO CUIDADOS NECESSÁRIOS NO TRABALHO PEDAGÓGICO - CARTA 2 | 23
SUMÁRIO

• organizar racionalmente o tempo; Tal como vários estudiosos têm defendido com formulações bem
• organizar o espaço em função das propostas de ensino e parecidas, o pesquisador Philippe Meirieu2 afirma que, do ponto
aprendizagem; de vista didático, uma situação-problema pressupõe uma tarefa que
• selecionar materiais adequados ao desenvolvimento do trabalho; não se pode realizar sem que ocorra uma aprendizagem precisa e
que essa aprendizagem – verdadeiro objetivo da proposta – aconte-
• avaliar os resultados obtidos e redirecionar as propostas, se eles
ce ao ser vencido o desafio que está posto.
não forem satisfatórios.
Uma situação de ensino é situação-problema quando3:
Para desenvolver um trabalho pedagógico orientado por esses propó-
• tem como proposta a resolução de um desafio;
sitos, é preciso que cada um de nós se torne cada vez mais capaz de:
• se organiza em torno de uma atividade concreta, que permite, efetiva-
• “analisar a realidade, que é o contexto de nossa atuação;
mente, a formulação de hipóteses, suposições, conjecturas, estimativas;
• planejar a ação a partir da realidade à qual se destina;
• funciona como um desafio que o aluno se sente capaz de enca-
• antecipar possibilidades que permitam planejar intervenções
rar, mesmo se precisar de algum tipo de ajuda para tanto – o
com antecedência;
problema, apresentado inicialmente como uma proposta didá-
• identificar e caracterizar problemas (obstáculos, dificuldades, tica, é assumido pelo aluno como uma questão sua, o que po-
distorções, inadequações); tencializa o empenho, o engajamento na resolução da tarefa;
• priorizar o que é relevante para a solução dos problemas iden- • apresentaum ‘obstáculo real’ a ser necessariamente transposto–
tificados e tomar as medidas que ajudem a solucioná-los; isso é o que faz com que o aluno busque os recursos intelectuais
• buscar recursos e fontes de informação que se mostrem necessários; disponíveis e/ou construa novas alternativas para dar conta do
• compreender a natureza das diferenças entre os alunos; problema, já que precisa encontrar os meios para isso;
• estar aberto e disponível para aprender; • tem
um grau de dificuldade compatível com as possibilidades
• trabalhar
do aluno, ou seja, ‘obriga-o’ a mobilizar seus conhecimentos
em colaboração com os pares;
prévios e a produzir outros;
• refletir sobre a própria prática;
• se
configura como algo instigante, que vale a pena – uma situa-
• utilizar a leitura e a escrita em favor do desenvolvimento pesso- ção-problema não é uma situação ‘problemática’ e tão complexa
al e profissional; que desmobiliza o aluno pela grandiosidade;
• atualizar-se em relação às áreas de conhecimento com as quais trabalha.”1 • favorece
a antecipação dos resultados e a socialização, antes de
O compromisso de organizar e desenvolver uma prática docente se chegar ao final – arriscar faz parte do ‘jogo’;
apoiada em metodologias de resolução de situações problema, por • potencializa
a argumentação, a discussão, a fundamentação, o
considerá-las mais compatíveis com a perspectiva da construção de embate produtivo das ideias;
conhecimento pelos alunos, requer alguns cuidados pedagógicos,
que estão apresentados a seguir. Antes, entretanto, é importante
refletir sobre o ‘lugar do problema’ nas propostas de ensino.

2 In Aprender... Sim, mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998.


3 Essas dez características de uma situação-problema foram sistematizadas a partir do
1 In: Guia de Orientações Metodológicas Gerais - PROFA, SEF-MEC, 2001. que apresenta Philippe Perrenoud em Dez novas competências para ensinar, (2000),
baseado no que propõe Jean Pierre Astolfi em vários trabalhos.
24 | CARTA 2 - CUIDADOS NECESSÁRIOS NO TRABALHO PEDAGÓGICO CUIDADOS NECESSÁRIOS NO TRABALHO PEDAGÓGICO - CARTA 2 | 25
SUMÁRIO

• comporta ‘internamente’ as formas de validação da solução alunos, a busca de resposta para a pergunta “Por que está havendo
(ou das soluções, quando for o caso) – o caminho para a res- aquecimento global?” pode representar uma situação-problema
posta ao desafio se encontra na proposta; valiosa. Mas se todos já souberem ‘a priori’ a resposta, porque já
• possibilitaa análise coletiva do percurso, desde o contato com estudaram o assunto e compreenderam as razões do aquecimento,
a proposta até a solução, o que favorece a tomada de consciên- será apenas uma conversa.
cia das estratégias e dos procedimentos utilizados, a generali- Mesmo que aparentemente muito simples, uma proposta didática
zação e a estabilização que serão úteis para o desempenho em será sempre uma situação-problema se apresentar um desafio real,
outras situações. com um grau de dificuldade adequado ao conhecimento dos alu-
Assim, uma situação-problema se define principalmente em fun- nos, se instigar a formulação de hipóteses e antecipações, se mobi-
ção dos sujeitos para os quais está posta, tendo em conta o conhe- lizá-los a buscar uma resposta (por se sentirem capazes para tanto,
cimento que eles têm ou não. mesmo que precisem discutir com os colegas ou receber ajuda do
professor), se puderem, por si mesmos, considerar que o resultado
A tarefa de encontrar resposta para “quanto é 3 mais 2?”, por exem- a que chegaram é razoável ou válido, se puderem usar o que apren-
plo, só será um problema (um bom problema a resolver) quando deram em outras situações.
for difícil e possível ao mesmo tempo para uma criança pequena.
Se ela tiver dois anos de idade e/ou não dispuser de recursos para Como se vê, o ingrediente principal de uma prática pedagógica com
chegar a esse resultado, não será um problema a resolver, será esse enfoque metodológico é considerar o aluno, de fato, sujeito de
uma impossibilidade; se ela já souber, será uma proposta tola, que sua aprendizagem e construtor de seu próprio conhecimento.
não reverte em aprendizagem. No entanto, se ela não souber, mas Para contribuir nesse sentido, seguem algumas recomendações
tiver meios para chegar a uma resposta, aí então será uma situ- aqui chamadas de ‘cuidados pedagógicos’ e que são, ao mesmo tem-
ação-problema adequada, por apresentar um desafio compatível po, desdobramentos dos pressupostos metodológicos comentados
com suas possibilidades de aprender. anteriormente e do conhecimento hoje disponível sobre a docência
O mesmo ocorre em se tratando de uma equação complexa. Se o em diferentes componentes curriculares, especialmente no que diz
aluno não tiver os conhecimentos prévios necessários para resolvê- respeito ao objetivo de provocar interesse e engajamento dos alu-
-la, não será um problema, será uma impossibilidade. E se já sou- nos frente às propostas de ensino4.
ber resolvê-la sem a menor dificuldade não será um problema que São estes os cuidados pedagógicos essenciais:
funcione como situação de aprendizagem, será um mero exercício.
• Considerar o tempo todo que ‘por trás’ do aluno há sempre uma
Para que seja uma situação-problema adequada, precisará apresen-
pessoa: uma criança, adolescente ou jovem que, como nós adultos,
tar uma tarefa compatível com as possibilidades de aprender do
tem desejos, necessidades, expectativas, temores, história.
aluno, isto é, precisará, ao mesmo tempo, ser difícil e possível.
Observando rapidamente as dez características relacionadas aci-
ma, pode parecer que a formulação de situações-problema é de
uma enorme complexidade para os professores, que jamais darí-
amos conta de planejá-las, o que não é exatamente real. O mais 4 Texto escrito por Rosaura Soligo a partir de contribuições de especialistas de diferen-
tes áreas de conhecimento – Antonia Terra, Caio Martins Costa, Cecília Condeixa,
importante é saber que conhecimento os alunos têm (ou não) so- Claudine Whitton, Daisy Silva Tessari, Ivan Cruz Rodrigues, Kátia Henrique, Le-
andro Villela de Azevedo, Paulo Nin Ferreira, Renata Barrichelo Cunha, Roosevelt
bre o que a proposta pede. Por exemplo, a depender do grupo de Fujikawa, Sonia Marin Muringher, Sueli Furlan e Tereza Cristina Barreiros.

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SUMÁRIO

• Priorizarescolhas metodológicas que privilegiam o uso de situ- • Compartilhar com a turma escolhas e encaminhamentos para as
ações-problema, o respeito ao conhecimento prévio dos alunos, a propostas desenvolvidas, sempre que isso fizer sentido, e, quando
análise de acontecimentos por diferentes pontos de vista, a ênfa- for o caso, também sobre formas de adaptá-las para acolher as diver-
se nos processos de compreensão e interpretação, o cuidado com sidades do grupo.
a constituição de relações éticas, evidenciando a relevância dessas • Garantir aos alunos experiências de expressão individual, produção
escolhas para a aprendizagem dos diferentes conteúdos escolares e coletiva e socialização de procedimentos e descobertas, incentivan-
para a formação pessoal. do sua participação em discussões e debates, para que se tornem
• Tercomo critério principal de escolha das propostas que elas sejam capazes de defender seus próprios pontos de vista e de considerar os
ajustadas às possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alu- que são diferentes dos seus.
nos, que sejam desafiadoras, isto é, ao mesmo tempo difíceis e pos- • Valorizar e estimular a produção de todos, a socialização de impres-
síveis – este cuidado não só favorece a aprendizagem, mas contribui sões, interpretações e opiniões sobre textos lidos e temas trabalha-
para a elevação da autoestima produzida pelo êxito. dos, a conexão com situações do cotidiano, apoiando-os para que
• Privilegiar propostas e conteúdos que possam contribuir para o alu- mostrem o que aprenderam e para que façam isso da melhor forma
no conhecer a si mesmo, o outro e a condição humana de todos, que conseguirem.
valorizando a necessidade e importância de aprender cada vez mais • Incentivar e apoiar projetos pessoais de pesquisa sobre temas de in-
a reconhecer, considerar e respeitar todo tipo de diferença entre as teresse que não fazem parte da programação curricular e nem inte-
pessoas, grupos e culturas, desenvolvendo formas de convívio cons- ressam a outros alunos.
trutivo e solidário na escola e em outros lugares. • Abordar temas que emergem da realidade social, de situações locais,
• Aproximar, o mais possível, objetivos didáticos e objetivos de reali- de notícias da mídia, e não somente os apresentados na programa-
zação dos alunos. ção ‘oficial’, nos livros e manuais.
• Garantir a realização de atividades de diferentes tipos – estudos do • Problematizar o que está sendo estudado considerando situações
meio, experimentos, discussão de filmes e de textos sobre a história que façam parte do universo dos alunos, privilegiando abordagens
do mundo e da ciência, leitura de artigos jornalísticos e de divulgação que partam do acontecimento ou fenômeno e sigam gradativa-
científica, pesquisas sobre problemáticas sociais, análise de fotos, ima- mente em direção às definições e conceituações – isto é, formali-
gens e animações –, buscando favorecer não somente a compreensão zar e introduzir a linguagem específica da área de conhecimento
de conceitos, mas a relação do que é estudado com a vida fora da es- somente para sistematizar o que foi trabalhado (e não de início),
cola, o mundo contemporâneo e a própria experiência. dosando o nível de formalismo de acordo com o ano de escolari-
• Organizar propostas que privilegiem procedimentos de investiga- dade e as características do grupo.
ção, observação, elaboração de hipóteses e verificação da pertinên- • Considerar que os conteúdos das diferentes ciências devem, em
cia delas, explicação, argumentação, generalização, inferência, reso- primeiro lugar, favorecer/ampliar a reflexão dos alunos sobre a re-
lução e discussão coletiva dos procedimentos e resultados. alidade em que estão inseridos – isto é, não perder de vista que é
• Fazer perguntas, em vez de dar apenas respostas, colocando-se sem- fundamental a produção de um conhecimento sobre o que vivem
pre à disposição para orientar, esclarecer dúvidas e junto buscar res- concretamente – e ampliar as ações no espaço vivido.
postas para as questões formuladas pelos alunos, demonstrando in- • Desenvolver projetos que possam dar sentido, contexto e fi-
teresse genuíno por elas. nalidade para os conteúdos trabalhados e justificar o esfor-
ço necessário para se obter o melhor resultado possível: por
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SUMÁRIO

exemplo, ensaiar várias vezes a leitura porque será gravada em • Favorecer o acesso dos alunos aos bens culturais disponíveis na
um cd, empenhar-se na escrita porque o texto será publicado escola e fora dela – bibliotecas, internet, feiras populares, museus
num mural ou folheto, revisar bem os textos porque vão para e centros culturais, dentre outros – não só porque contribui para
um livro ou jornal, caprichar na apresentação final porque o a ampliação do seu universo de conhecimento, mas porque pos-
trabalho será exposto etc. sibilita conexões com o que é aprendido em sala de aula.
• Utilizar textos reais (e não inventados exclusivamente para • Abordar na escola uma variedade de práticas da cultura cor-
as atividades), criar situações de leitura e escrita semelhantes poral e do movimento – jogos, danças, ginásticas, esportes –
às situações reais que acontecem fora da escola, definir com que ampliem o repertório dos alunos e o conhecimento sobre
antecedência destinatários e destinos para os textos a serem a diversidade de contextos em que essas práticas acontecem.
produzidos, a exemplo do que ocorre no mundo ‘lá fora’ – isto • Ser um professor que valoriza o conhecimento e tem uma re-
é, aproximar, o mais possível, a versão escolar da versão social lação sensível e crítica com o que acontece no mundo.
das práticas e conhecimentos tomados como conteúdos esco-
lares e planejar situações didáticas que se assemelham ao que Essas recomendações muitas vezes são incompatíveis com os mo-
acontece ‘na vida como ela é’. delos mais tradicionais de ensino, pois esses modelos não têm
como referência a primeira delas, talvez a mais importante, de
• Articular, sempre que possível, os conteúdos abordados com conte-
que é preciso “considerar o tempo todo que ‘por trás’ do aluno
údos trabalhados em outros componentes curriculares, para inte-
há sempre uma pessoa: uma criança, adolescente ou jovem que,
grar as propostas, otimizar o tempo e potencializar a aprendizagem.
como nós adultos, tem desejos, necessidades, expectativas, temo-
• Utilizar diferentes recursos da Internet, filmes e outros meios res, história”. Também não têm como referência que o aluno é
audiovisuais para potencializar aulas que se tornarão mais ri- sujeito da própria aprendizagem, protagonista de seu processo de
cas e atraentes desse modo, orientando os procedimentos es- construção de conhecimento, pois a ideia central é de que o ser
pecíficos que esses recursos demandam. humano aprende basicamente por estímulo-resposta. Essa ideia,
• Propor situações de análise coletiva de textos bem escritos, para na educação escolar, pressupõe acreditar que, diante do estímulo
tematizar as escolhas dos respectivos autores e ampliar o reper- da informação sobre o conteúdo, dado pelo professor, suposta-
tório de saberes úteis para a produção dos próprios textos. mente virá, em resposta, tal e qual, o conhecimento do aluno. Mas
• Explicitar que aprender é sempre uma atividade de risco, que os a realidade tem mostrado, já não é de hoje, que as coisas não são
erros fazem parte do aprendizado e que todos poderão contar assim, não é mesmo?
com os professores e os colegas para ajudá-los em suas tentativas. Saudações,
• Valorizar a expressão artística e sensível dos alunos como tra-
Rosaura Soligo
dução dos seus pensamentos, sentimentos e ideias, mesmo
quando forem muito diferentes do padrão socialmente valori-
zado ou da estética do professor.
• Propor o intercâmbio com outras turmas da escola, de alunos
mais velhos e mais novos, para compartilhar aprendizados e
experiências.

30 | CARTA 2 - CUIDADOS NECESSÁRIOS NO TRABALHO PEDAGÓGICO CUIDADOS NECESSÁRIOS NO TRABALHO PEDAGÓGICO - CARTA 2 | 31
SUMÁRIO

Carta 3
Questões a considerar
na docência *1
Caros professores e professoras
A observação de como se dão os processos educativos tem eviden-
ciado que, além dos cuidados pedagógicos abordados na carta an-
terior, que são de natureza metodológica, há outros necessários,
relacionados a um conjunto de fatores que interferem direta ou
indiretamente na aprendizagem dos alunos. Aqui estão comenta-
dos como questões essenciais da docência:
• A concepção de ensino e aprendizagem do professor e o seu
nível de conhecimento profissional
• A crença do aluno na sua própria capacidade de aprender

• Ocontexto em que as situações de ensino e aprendizagem


acontecem
• O contrato didático
• A relação professor-aluno
• O planejamento prévio do trabalho pedagógico
• As condições que favorecem o engajamento dos alunos
• A intervenção pedagógica
• A gestão da sala de aula
• Arelação da família com a aprendizagem dos alunos e com a
proposta pedagógica.
A seguir, cada uma dessas questões é brevemente tematizada e algumas são
retomadas nas próximas cartas, para um tratamento mais aprofundado.

* Esta carta foi escrita por Rosaura Soligo, mas representa o posicionamento de muitos
educadores, especialmente da equipe que concebeu e coordenou o Programa de Forma-
ção de Professores Alfabetizadores, desenvolvido pelo Ministério da Educação, a partir de
2001, em parceria com secretarias estaduais e municipais de educação em todo o país.

32 | CARTA 3 - QUESTÕES A CONSIDERAR NA DOCÊNCIA QUESTÕES A CONSIDERAR NA DOCÊNCIA - CARTA 3 | 33


SUMÁRIO

A concepção de ensino e aprendizagem do professor Isto é, terá de aprender a refletir sobre a escrita – um procedi-
e o seu nível de conhecimento profissional mento complexo, que, para ser desenvolvido, depende de exer-
citação frequente – e terá de compreender o funcionamento da
Se hoje sabemos que o ensino e a aprendizagem dos conteúdos es-
escrita alfabética – um conteúdo conceitual complexo, que para
colares não acontecem por estímulo-resposta – isto é, não pressupõe
ser aprendido requer a construção de interpretações sucessivas
práticas focadas o tempo todo em repetição, fixação e memorização
que se superam umas às outras.” 2
de informações – como acontece, então, esse tipo de aprendizagem?
A crença do professor sobre como os alunos aprendem – sua con-
“Em primeiro lugar, é preciso considerar que há conteúdos esco-
cepção de aprendizagem – determina suas formas de ensinar.
lares que são aprendidos, sim, por memorização. Tudo que não
Também a descrença do professor na capacidade do aluno tem
requer construção conceitual, por ser de simples assimilação,
uma influência poderosa, negativa, porque pressupõe uma oferta
aprende-se memorizando: nomes em geral, informações e instru-
pedagógica empobrecida e, por vezes, quando a descrença é per-
ções simples, rimas, números de telefone, endereços...
ceptível, um péssimo efeito em sua autoestima.
Mas o grande equívoco, no qual as concepções tradicionais de
Além disso, também o conhecimento profissional tem grande in-
ensino e aprendizagem estiveram apoiadas nas últimas décadas, é
fluência nos resultados do trabalho que todo professor desenvolve.
considerar que os conteúdos escolares, de modo geral, são apren-
didos por memorização. Não são, hoje sabemos. Dentre todos os tipos de saberes que integram o conhecimento
profissional para a docência, há três que são mais determinantes
Para aprender a ser ético, solidário, a trabalhar em grupo, a res-
para a conquista de bons resultados do ponto de vista pedagógico:
peitar o outro, a preservar o meio ambiente, é preciso vivenciar
o conhecimento sobre os processos de aprendizagem dos alunos,
situações exemplares em que esses conteúdos representam valo-
sobre os conteúdos a serem ensinados e sobre as formas de en-
res. Não adianta memorizar a informação de que é preciso ser
sinar para garantir que eles aprendam. É isso o que permite pla-
ético, solidário, respeitar os outros, cuidar da natureza... Isso não
nejar intencionalmente uma prática pedagógica que se pretende
basta para aprender o valor e a necessidade dessas atitudes.
eficaz para promover a aprendizagem.
Para aprender a interpretar textos, redigir textos, pensar sobre
Um exemplo – relacionado mais diretamente à linguagem, e, de
eles, refletir sobre a escrita convencional não basta memorizar
algum modo, também a outros componentes curriculares –, que
definições e sequências de passos a serem desenvolvidos. É pre-
evidencia a importância desses conhecimentos para o planeja-
ciso exercitar essas atividades com frequência para poder realizá-
mento, diz respeito ao trabalho com textos de diferentes gêneros
-las com habilidade, com desenvoltura. Procedimentos – quais-
em toda a escolaridade.
quer procedimentos – são aprendidos pelo uso.
Há hoje um certo consenso quanto à responsabilidade da escola
E para aprender conceitos e princípios conceituais não basta gra-
em criar as condições para que os alunos – sejam crianças, jovens
var informações na memória, como se acreditou por muito tem-
ou adultos – desenvolvam progressivamente suas diferentes capa-
po: isso significaria tratar conteúdos bastante complexos como
cidades, entre elas:
se fossem simples, de fácil assimilação. Por exemplo, para uma
criança se alfabetizar, é preciso que compreenda as regras de gera-
ção da escrita alfabética por meio de um processo sistemático de 2 In: O direito de se alfabetizar na escola, Documento de Apresentação do Programa de
reflexão sobre suas características e sobre o seu funcionamento. Formação de Professores Alfabetizadores e É possível alfabetizar sem ensinar sílabas?,
Boletim do Salto para o Futuro, TV Escola.

34 | CARTA 3 - QUESTÕES A CONSIDERAR NA DOCÊNCIA QUESTÕES A CONSIDERAR NA DOCÊNCIA - CARTA 3 | 35


SUMÁRIO

• utilizar diferentes linguagens como meio para expressar e co- Ou seja, o tratamento didático das atividades de escuta, leitura,
municar ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura fala e escrita segundo esses pressupostos apoia-se na possibili-
• e utilizar a língua para compreender e produzir mensagens dade de avaliar adequadamente o que sabem ou não os alunos;
orais e escritas, em contextos públicos e privados, atendendo do contrário, não se poderá organizar e sequenciar situações de
a diferentes intenções e situações de comunicação 3. ensino que se pretendem ajustadas às suas potencialidades e ne-
cessidades de aprendizagem.
Esses objetivos amplos indicam os conteúdos a serem trabalha-
dos: se, na escola, os alunos têm direito de aprender a utilizar Assim, a aparente simples proposta de trabalhar com a diversi-
diferentes linguagens em diferentes contextos, será então impres- dade de gêneros tem por trás uma série de propósitos e outros
cindível desenvolver um intenso trabalho com muitos textos dos tantos desdobramentos como decorrência. Como vemos, não são
diferentes gêneros. poucas as decisões que sustentam as propostas feitas cotidiana-
mente aos alunos – decisões que têm a ver com por que ensinar
Isso implica levar em conta determinados critérios, ao selecionar
(os objetivos), o que ensinar (os conteúdos), como (o tratamento
o que ensinar: por exemplo, para favorecer o desenvolvimento da
didático) e quando (em que tempo).
capacidade de uso proficiente da linguagem oral e escrita – ob-
jetivo principal do ensino da língua – é preciso trabalhar peda- Essas decisões dependem não só das concepções teórico-práticas
gogicamente com situações que requeiram escutar, ler, falar e es- que se tem, mas também do conhecimento profissional para a do-
crever. Portanto, as práticas de escuta, leitura, fala e escrita são cência. Quanto maior o conhecimento do professor, maiores são
conteúdos centrais durante toda a escolaridade. Mas será preciso as possibilidades de ensinar a todos.
também abordá-las de forma coerente com esse mesmo objetivo,
o que significa organizar e sequenciar o que se pretende ensinar A crença do aluno na sua
segundo determinados pressupostos metodológicos. própria capacidade de aprender
Dessa perspectiva, o critério uso-reflexão-uso tem se mostrado o “O desenvolvimento de diferentes capacidades – cognitivas, afe-
mais adequado para a organização desses conteúdos – tradução, tivas, físicas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação in-
para as propostas de trabalho com a linguagem, da sabedoria do terpessoal – se torna possível por meio de um processo pesso-
Professor Paulo Freire, que sempre defendeu o movimento me- al de construção de conhecimento, o que depende de condições
todológico de ação-reflexão-ação para as situações educativas. de aprendizagem de natureza subjetiva e objetiva. Depende, em
Assim, é possível tomar as possibilidades de utilizar a linguagem grande medida, de como o processo educativo se organiza em
ao mesmo tempo como ponto de partida e como meta do trabalho suas diferentes dimensões, ou seja, de condições mais objetivas.
pedagógico. E o critério para sequenciar o que se deseja ensinar As propostas pedagógicas devem sempre resultar do ‘cruzamento’
implica considerar, ao mesmo tempo, o nível de conhecimento das expectativas de aprendizagem definidas e das possibilidades
prévio dos alunos e o grau de complexidade do que a eles é apre- reais de aprendizagem dos alunos. Mas as condições mais subje-
sentado como conteúdo. tivas têm enorme influência nesse processo: o conhecimento pré-
vio do aluno, a crença na própria capacidade, a disponibilidade e
curiosidade para aprender, a valorização dos saberes que possui
3 Esses são objetivos expressos nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portu-
guesa: Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Fundamental e, com as devidas adequa- e o sentimento de pertinência ao grupo de colegas são alguns dos
ções à faixa etária, também defendidos no Referencial Curricular Nacional de Educa-
ção Infantil, documentos publicados pelo Ministério da Educação.

36 | CARTA 3 - QUESTÕES A CONSIDERAR NA DOCÊNCIA QUESTÕES A CONSIDERAR NA DOCÊNCIA - CARTA 3 | 37


SUMÁRIO

fatores que explicam porque, a partir de um mesmo ensino, há O contexto


sempre lugar para a construção de diferentes compreensões.” 4
A aprendizagem não é resultado apenas de ações pedagógicas es-
Acreditar na própria capacidade é decisivo não só para apren-
pecialmente planejadas: a partir do momento em que nasce, o ser
der na escola, mas também para o desenvolvimento pessoal como
humano começa a aprender, tanto o que lhe é ensinado de forma in-
um todo. Especialmente quando a proposta pedagógica tem como
tencional como o que pode aprender pelo simples fato de estar vivo,
perspectiva metodológica a resolução de problemas, considerar-
convivendo com outras pessoas em ambientes sociais diversificados.
-se capaz de assumir os riscos de experimentar situações desafia-
Muitas coisas que sabemos não nos foram formalmente ensinadas.
doras (possíveis, porém difíceis) é pré-requisito para a aventura
do conhecimento. Quando temos consciência desse fenômeno, nos empenhamos em
cuidar do contexto escolar em que as situações de ensino e apren-
O sentimento de incapacidade em geral traz consigo outros tan-
dizagem acontecem. Não podemos formar leitores, por exemplo, se
tos sentimentos que comprometem as possibilidades de aprender:
não houver livros e atos significativos de leitura e escrita na escola e
falta de respeito por si mesmo, baixa autoestima e pouca ou ne-
na sala de aula. Não podemos contribuir para a competência de es-
nhuma autoconfiança. Isso tende a fazer com que qualquer um
crita dos nossos alunos, se os convidamos a produzir seus próprios
fuja dos riscos e que, quando é obrigado a enfrentá-los, tenha
textos apenas ocasionalmente. Não podemos seduzi-los a escreve-
certeza de que não vai conseguir fazer o que é preciso.
rem da forma que sabem, se corrigimos o tempo todo tudo o que es-
Sabemos o quanto é difícil fazer com que os alunos adultos e os crevem. Não conseguiremos ensiná-los a trabalhar em grupo se essa
multirrepetentes se arrisquem para aprender, porque eles geral- não for uma meta expressa em atos cotidianos. Não ensinaremos o
mente se acham ‘burros’ – afinal, não conseguiram aprender o que respeito pelos colegas que têm mais dificuldade se não expressamos,
deveriam no tempo certo. Todo professor que já trabalhou com alu- como professores, o nosso próprio respeito por eles.
nos assim sabe que o primeiro passo, nesse caso, é criar condições
O contexto da sala de aula ensina, às vezes, mais até do que o que
para elevar a sua autoestima e para que reconheçam e valorizem os
planejamos de modo intencional. E o contexto da escola, para além
saberes que possuem, localizando exatamente o que lhes falta, pois
da sala de aula, ensina também.
geralmente acreditam que nada sabem. Quando isso ocorre, é pre-
ciso criar um contexto que contribua decisivamente para a supe- Quando se defende a importância de a escola definir coletivamente
ração desses sentimentos e atitudes que muitas vezes inviabilizam o seu projeto educativo, em parte é por essa razão: tudo o que não é
completamente a aprendizagem – um contexto de afeto real, de o processo pedagógico formal que tem lugar na sala de aula também
colaboração, de solidariedade, de expressão e reconhecimento dos educa. O jeito que as pessoas se relacionam, as atitudes que os adul-
talentos pessoais, de respeito aos saberes de cada um, de aceitação tos têm com crianças e adolescentes, a relação que se estabelece com
do direito de errar sem ser punido... Os sucessos na aprendizagem as famílias e com a comunidade, o funcionamento geral da escola, a
escolar, o reconhecimento dos colegas e as novas amizades podem dinâmica do intervalo de recreio, o esquema de uso da quadra ou do
ter um enorme poder de cura nesse caso. pátio interno, o tipo de sanção que se utiliza, as priorizações que se
faz... Tudo isso, a despeito da nossa intenção, representa situações
de ensino e aprendizagem. Não basta, portanto, cuidar apenas do
planejamento pedagógico, é preciso cuidar do contexto em que ele se
4 Texto adaptado a partir do original, contido nos Referenciais para a Formação de Pro- realiza. Não basta cuidar apenas do nosso discurso, é preciso cuidar
fessores, SEF-MEC. dos nossos atos e das nossas atitudes na escola.
38 | CARTA 3 - QUESTÕES A CONSIDERAR NA DOCÊNCIA QUESTÕES A CONSIDERAR NA DOCÊNCIA - CARTA 3 | 39
SUMÁRIO

O contrato didático coloca novas necessidades à prática pedagógica e exige mudanças


em um contrato didático antigo, em relação à correção de textos
A escola – como toda instituição social – funciona conforme nor-
produzidos na escola. Se compreendemos as implicações disso fica
mas e expectativas que regulam as relações entre alunos e profes-
mais fácil entender, por exemplo, as eventuais resistências dos alu-
sores e as relações que alunos e professores estabelecem com o
nos em realizar o árduo trabalho de revisão do que produzem.
conhecimento. Esse conjunto de normas e expectativas configura
‘contratos’ que determinam papéis e estabelecem direitos e de- Outros aspectos permeados por representações muito cristalizadas
veres que dizem respeito às situações de ensino e aprendizagem. pela tradição pedagógica – em relação aos papéis e responsabili-
São contratos implícitos que quase sempre se tornam observáveis dades das ‘partes envolvidas’ – são a avaliação e a disciplina: mui-
apenas quando são transgredidos. Esse tipo de ‘script velado’ tem tos dos mal-entendidos e das dificuldades vivenciados nas escolas
sido chamado de contrato didático e representa o conjunto de que procuram inovar suas práticas localizam-se justamente aí. A
expectativas, responsabilidades e papéis, sobretudo implícitos, de inexistência de um contrato claro e compartilhado por todos a res-
cada um – professor e aluno – no processo de ensino e aprendi- peito das concepções de base – das formas de transposição dessas
zagem: um em relação ao outro e, ambos, em relação ao conheci- concepções para a prática e dos papéis que devem desempenhar os
mento trabalhado na escola. 5 atores do processo educativo – favorece a projeção de diferentes re-
presentações dos envolvidos nas relações que têm lugar na escola e,
O imaginário social está povoado de representações (crenças e
dessa forma, os mal-entendidos e conflitos frequentes acabam sen-
expectativas, na verdade) mais ou menos cristalizadas sobre esses
do inevitáveis. Essas são situações – avaliação e uso da liberdade/
diferentes papéis e sobre os elementos que compõem a instituição
autoridade no espaço público da escola – em que, o contrato não
escolar e suas práticas. Quando a proposta pedagógica subverte o
pode ser ambíguo e pouco explícito para não provocar interpreta-
funcionamento convencional da escola ou da sala de aula, a cons-
ções distorcidas que, ainda assim, certamente acontecerão.
ciência do professor sobre essas questões revela-se muito impor-
tante para a reflexão sobre sua prática e para a compreensão de Vejamos outras situações em que as representações pessoais inter-
acontecimentos, às vezes, aparentemente incompreensíveis. ferem consideravelmente nas relações educativas. Em uma escola
orientada pela concepção de que todo sujeito constrói o próprio
Um exemplo: a responsabilidade pela correção dos textos escolares
conhecimento (e não de que é uma página em branco a ser preen-
historicamente sempre foi do professor. Se tivermos como objetivo
chida pelo processo de ensino), o aluno deve realizar as atividades
didático que os próprios alunos tomem para si a responsabilidade
propostas da forma como consegue, pode errar, deve justificar o
de analisar criticamente seus textos e corrigi-los, tanto o nosso pró-
procedimento utilizado ao invés de apenas dar respostas esperadas,
prio papel (de professor) como o dos alunos está sendo subvertido:
pode interagir com seus pares, não deve ter medo do professor,
eles assumindo parte da responsabilidade que era exclusiva nossa e
pode circular pelo espaço, deve expressar suas opiniões, pode con-
nós assumindo uma nova responsabilidade, diferente da tarefa de
testar... normas incomuns na educação escolar tradicional. Isso, no
realizar sozinhos a correção – agora teremos que ensinar os alunos
entanto, não significa que não deva se esforçar para dar o melhor
a desenvolverem atitude crítica e procedimentos de análise das ina-
de si, que o erro tem o mesmo valor que o acerto, que não tenha
dequações de seus próprios textos e teremos que fazer um tipo de
que comprometer-se com os melhores resultados, que possa con-
correção diferente da que fazíamos até então. Esse novo objetivo
versar a todo momento com quem tiver vontade e circular pelo
espaço a seu bel-prazer, que possa tratar o professor ‘de igual para
5 A concepção de contrato didático aqui presente foi elaborada a partir de contribui-
ções de Guy Brousseau. igual’, impor sua vontade a qualquer preço e ser mal-educado.

40 | CARTA 3 - QUESTÕES A CONSIDERAR NA DOCÊNCIA QUESTÕES A CONSIDERAR NA DOCÊNCIA - CARTA 3 | 41


SUMÁRIO

Uma escola em que essas atitudes são a tônica no cotidiano indica A relação professor-aluno
que as normas, as regras, as responsabilidades, as obrigações recí-
“Para compreender a fundo a relação professor-aluno, a interfe-
procas e os papéis não estão claros para ninguém, principalmente
rência de expectativas, representações e crenças do professor so-
para os educadores. Isso significa que, por falta de acordos negocia-
bre a aprendizagem de crianças, jovens e adultos, vale ressaltar
dos, os acontecimentos e as situações escolares estão sendo interpre-
algumas particularidades a respeito das relações interpessoais.
tados conforme perspectivas e expectativas pessoais; significa que,
Num contexto – como a escola – onde os papéis são definidos a
por falta de explicitação, há lugar para a projeção de representações
partir da função social da instituição, as relações entre as pessoas
pessoais a respeito das normas, das regras, das responsabilidades,
são também reguladas pelo ‘contrato’ que rege o funcionamento
das obrigações recíprocas e dos papéis que cabem a cada um.
institucional. Alunos e professores regulam uns aos outros o tem-
Quando isso ocorre, é preciso uma razoável capacidade de análise po todo, e, querendo-se ou não, uma relação de poder é instaura-
e de distanciamento por parte dos educadores para que se possa da entre eles.
identificar quais são, na realidade, os problemas, pois não se pode
Como possui uma autoridade que emana da condição de adulto
encontrar soluções para problemas que não foram identificados
e da condição de quem educa, o professor exerce sobre os alunos
adequadamente. Quando se toma o efeito pela causa, por exem-
uma influência que extrapola o âmbito da relação pessoal infor-
plo, sabemos que não há resolução possível.
mal. Um professor que acredita, por exemplo, que um determina-
Para um professor sair da condição de apresentador de aulas e conquistar, do aluno não é capaz de aprender por uma ou outra razão, ainda
por um lado, um nível de profissionalismo condizente com as deman- que não queira demonstrar, agirá com ele como se não pudesse de
das que estão hoje colocadas e, por outro, o status de educador, terá que fato aprender. E isso revelará ao aluno que seu professor não crê
desenvolver sua capacidade de análise crítica. Isso requer o exercício de em sua capacidade – e dificilmente essa percepção do julgamento
outras duas capacidades: a de refletir sobre a própria prática e a de “tentar do adulto responsável pelo ensino na escola não terá uma influ-
colocar-se no lugar do outro” – especialmente do aluno – buscando, tanto ência negativa em seu autoconceito e em sua aprendizagem. E o
quanto possível, analisar as coisas a partir também da sua perspectiva. contrário também ocorre: acreditando firmemente que o aluno
“Por que isto está acontecendo? Por que os alunos agem dessa ma- pode aprender e que pode ensiná-lo, o professor acaba por agir
neira? Qual o efeito das minhas propostas e das minhas atitudes com ele de forma a ajudá-lo a tornar-se mais capaz.
na conduta dos alunos? Qual a melhor solução para esta questão? A compreensão da natureza da relação que se estabelece com os
Será que o que estou propondo é mesmo relevante? Estou tendo alunos é uma conquista da maior importância, que pode levar o
distanciamento para avaliar essa situação?”... Professores movidos professor a desenvolver sensibilidade e capacidade de analisar a
por esse tipo de inquietação, pela busca de respostas a perguntas própria conduta, identificar quando ela incide na dos alunos, assim
desse tipo, pelo compromisso com a qualidade de suas práticas, se como quando as atitudes dos alunos são determinantes da sua”6.
têm um espaço de discussão coletiva, certamente encontram boas
Algumas atitudes são essenciais em todo professor – e, por vezes, o
soluções para as dificuldades que enfrentam no dia-a-dia.
tornam inesquecível para os alunos por toda a vida – não só porque
É por essa razão que tem sido consensual a defesa de espaços contribuem para a aprendizagem e o desenvolvimento de todos, mas
coletivos de discussão sobre trabalho pedagógico e a ênfase na também porque estreitam os laços humanos esperados nesse tipo de
reflexão sobre a ação (especialmente por meio da escrita) como
exercício fundamental na profissão de professor. 6 In Referenciais para a Formação de Professores, SEF-MEC.

42 | CARTA 3 - QUESTÕES A CONSIDERAR NA DOCÊNCIA QUESTÕES A CONSIDERAR NA DOCÊNCIA - CARTA 3 | 43


SUMÁRIO

relação delicada. São elas: acolhimento, escuta cuidadosa, incentivo As condições que favorecem o engajamento
à manifestação e expressão, valorização das falas e das ideias, va-
Toda experiência pessoal de aprendizagem responde a uma neces-
lorização da ousadia para pensar e agir, orientação de como efeti-
sidade ou mais daquele que aprende. É da necessidade que surge
vamente se faz o que é proposto, incentivo e apoio ao trabalho em
o interesse, o desejo e, consequentemente, o engajamento nas ati-
colaboração e à produção coletiva, conduta coerente com o que se
vidades da vida e da escola.
propõe e exige e criação de propostas potentes, capazes de produzir
encantamentos possíveis. Mas há outras, que se mostrarão pertinen- A necessidade é um precisar de alguma coisa, é o imprescindível,
tes a depender do aluno, da turma, do contexto, das circunstâncias. é aquilo que tem de ser. A necessidade não tem existência senão
naquele que a sente 7. Sendo assim, não se pode esperar êxito em
ações que se pretendem pedagógicas se não responderem a algu-
O planejamento do trabalho pedagógico
ma necessidade dos alunos: o engajamento dos sujeitos é algo que
O planejamento pedagógico pressupõe uma série de definições, depende de haver alguma coincidência ou conexão entre o objeti-
aqui apenas relacionados, pois serão tratadas adiante, em uma vo da proposta e o objetivo daqueles que a recebem como tal.
carta específica, pelo fato de serem muitas. Essas escolhas dizem
Essa é uma das razões que justificam a priorização dos projetos
respeito principalmente a: atividades e textos a serem trabalha-
(abordados na próxima carta) como modalidade privilegiada de
dos, conforme os gêneros propostos para o ano; forma/modalida-
organização dos conteúdos: o fato de, entre outras vantagens pe-
de de organização dos conteúdos previstos; planejamento de uma
dagógicas, favorecer a convergência de objetivos de ensino e ob-
rotina para um determinado período; organização da classe; tipo
jetivos de realização dos alunos. Por isso as atividades articuladas
de ajuda pedagógica a ser oferecida, antecipação das eventuais
em torno de um projeto tendem a interessá-los e animá-los para
dificuldades dos alunos e apresentação da consigna.
que se empenhem e trabalhem com afinco.
A concepção geral é de que é preciso avaliar para planejar e plane-
Entretanto, qualquer proposta de ensino que fizer muito sentido
jar para intervir: portanto, embora nem sempre se compreendam as
para os alunos, por responder a necessidades que às vezes nem
coisas desta maneira, a avaliação é sempre o ponto de partida para o
eles mesmos sabem que têm, poderá produzir esse mesmo efeito
planejamento contínuo de uma prática pedagógica que se pretende
potente de engajamento.
ajustada às necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alu-
nos. E não há prática pedagógica de qualidade quando não se con- Quanto menos ‘escolarizada’ for a proposta, isto é, quanto mais
sidera o que podem os alunos e quando não se responde ao que eles estiver conectada com a vida acontecendo e não com obrigações
precisam do ponto de vista da aprendizagem – são eles, afinal, os escolares apenas, maiores serão as possibilidades de interessar – e
sujeitos a quem se destina a educação escolar. Isso significa que uma até mesmo encantar – os alunos.
intervenção adequada (ou seja, uma ação ajustada a possibilidades e
Talvez as melhores atividades sejam aquelas capazes de criar um
necessidades) só pode acontecer como resultado de um planejamen-
‘faz-de-conta invertido’, a tal ponto parecido com o que chama a
to inteiramente apoiado na avaliação do que sabem ou não os alunos.
atenção e interessa na vida real, que os alunos nem vão lembrar
que estão na escola...

7 Conforme a abordagem de Ângela Rodrigues e Manuela Esteves em A análise de neces-


sidades na formação de professores, Coleção Ciências da Educação, Porto Editora.

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SUMÁRIO

A intervenção pedagógica durante as atividades É importante considerar que a problematização é um tipo de inter-
venção dos mais relevantes do ponto de vista pedagógico, em que a
Embora nem sempre a intervenção pedagógica seja entendida
atitude adequada do professor é fundamental por três razões prin-
apenas como a conduta do professor durante as atividades en-
cipais. Em primeiro lugar porque, se queremos que os alunos expli-
quanto os alunos trabalham – incluindo também as decisões que
citem seus procedimentos, opiniões e ideias temos que saber lidar
toma antes e depois, em função do seu conhecimento sobre o que
com eles, especialmente quando são equivocados. Não é possível,
eles sabem e de suas observações sobre como procedem ao reali-
ao mesmo tempo, pretender que eles façam as atividades do jeito
zar as tarefas –, aqui está circunscrita à duração das atividades e
que sabem e ‘corrigi-los’ sempre que erram, porque assim, com cer-
as considerações são especialmente sobre a consigna e as orienta-
teza, encontrarão formas de fugir do desconforto de ter o seu erro
ções gerais relacionadas à realização do que é proposto.
apontado sistematicamente: podem, por exemplo, passar a produ-
Algumas dessas orientações gerais implicam: zir menos ou a tentar copiar dos colegas que julgam saber mais.
• informar os alunos sobre o que se pretende com as atividades, Por outro lado, é preciso saber ‘dosar o nível de desafio’. Se acre-
de maneira que sintam que o que fazem responde a algum tipo ditamos que desafiador é aquilo que é difícil e possível ao mesmo
de objetivo/necessidade; tempo, temos que saber ‘o quanto o aluno aguenta’ ser questio-
• prepará-los antes de toda e qualquer mudança/novidade que nado e, para tanto, é imprescindível identificar e/ou inferir os
for ocorrer em relação ao uso do tempo, organização do espa- conhecimentos prévios que possui sobre o conteúdo trabalhado.
ço, formas de agrupamento, utilização dos materiais, propos-
E, por fim, é importante não perder de vista que a problematiza-
tas de atividade e demais aspectos que interferem nos resulta-
ção é um procedimento que rompe com o contrato didático clás-
dos do trabalho pedagógico;
sico de uma proposta tradicional, quando a regra do jogo é o pro-
• apresentar as atividades de uma maneira que incentive os alu- fessor perguntar para avaliar o que os alunos sabem e não para
nos a darem o melhor de si mesmos e a acreditarem que sua ajudá-los a pensar. Se isso não estiver claro para eles, é possível
contribuição é relevante para todos; que não compreendam as razões das perguntas que lhes são feitas
• criar um ambiente favorável à aprendizagem e ao desenvol- e que lidem mal com esse tipo de situação.
vimento de autoconceito positivo e de confiança na própria
A intervenção direta do professor durante as atividades, evidente-
capacidade de enfrentar desafios (por meio de situações em
mente, é condição para que os alunos avancem em seus conheci-
que eles são incentivados, por exemplo, a se colocar, a fazer
mentos. Entretanto, também a atividade proposta deve ser, em si,
perguntas, a comentar sobre o que aprenderam...).
‘portadora’ de desafios – deve colocar um problema real a ser resol-
Se, por um lado, esse tipo de contexto favorável é necessário, por vido para que, na tentativa de solucioná-lo, os alunos possam pôr
outro, não garante nem substitui a intervenção direta do professor em jogo tudo o que já sabem sobre o conteúdo da tarefa. Sendo as-
enquanto os alunos trabalham. Esse é um momento privilegiado não sim, não basta que seja ‘interessante’: a atividade precisa favorecer
só para avaliar a adequação das propostas enquanto elas se concre- a construção e o uso de seus conhecimentos. Quanto mais estiver
tizam como para fazer colocações que respondem às necessidades adequada às suas necessidades de aprendizagem e quanto mais os
de aprendizagem dos alunos – é quando podemos oferecer informa- agrupamentos forem criteriosamente planejados, maiores serão as
ções, problematizar respostas ou procedimentos, orientar a ação. possibilidades de os alunos aprenderem, mesmo se não puderem
contar a todo instante com a intervenção direta do professor.

46 | CARTA 3 - QUESTÕES A CONSIDERAR NA DOCÊNCIA QUESTÕES A CONSIDERAR NA DOCÊNCIA - CARTA 3 | 47


SUMÁRIO

A gestão da sala de aula Essas duas possibilidades são alternativas para os alunos mais rá-
pidos, mas há que se pensar também no que fazer com os mais
A gestão da sala de aula envolve inúmeros aspectos, mas aqui
lentos. Quando for essa a situação, é preciso que o professor tenha
trataremos apenas daqueles relacionados ao gerenciamento do
claro o que é possível negociar com esses alunos, em função das
tempo e à apresentação de propostas alternativas em função do
suas características pessoais e das razões da demora em terminar
planejamento pedagógico e do ritmo de realização das ativida-
a tarefa proposta: se podem parar o que estão fazendo para ini-
des pelos alunos. ‘Pilotar’ adequadamente uma sala de aula exige
ciar outra atividade ou se devem necessariamente terminar o que
muito conhecimento, talento e capacidade de improvisar de for-
começaram, se é o caso de o próprio professor ditar ou escrever
ma inteligente, pois a atuação de professor apoia-se em saberes
o que falta, se vale a pena insistir para que terminem, porque a
relacionados principalmente à resolução de situações-problema.
razão do atraso foram as conversas fora de hora ou a dispersão.
Como se pode observar, vários saberes necessários à docência di-
zem respeito, direta ou indiretamente, à gestão da sala de aula. É importante ressaltar, entretanto, que é a capacidade de observação
dos alunos durante as atividades, bem como a antecipação de alter-
Vejamos uma situação típica: O que fazer com os alunos que ter-
nativas a partir dessas observações, que possibilitarão ao professor
minam as atividades rapidamente? O que fazer com os que nunca
organizar uma rotina que considere os diferentes ritmos e criar pro-
terminam? Como orquestrar essas diferenças de ritmo?
postas que atendam às necessidades dos que são mais rápidos e dos
A dificuldade de lidar com essas situações pode levar a um tal nível de que são mais lentos. Com o tempo, é possível antecipar de maneira
desorganização da classe que o professor começa a sonhar com uma ho- muito precisa quanto tempo uma atividade vai demandar deste ou
mogeneidade no ritmo de realização das tarefas que jamais conseguirá... daquele aluno e, consequentemente, quais propostas precisarão estar
‘guardadas no bolso do colete’. Além do que, a observação atenta é
Nesse caso, há duas questões a considerar: uma é que a organiza-
o que permite o monitoramento do uso do tempo pelos alunos, en-
ção de uma rotina de trabalho já deve responder, ao menos par-
quanto eles trabalham, e a criação de soluções alternativas imediatas.
cialmente, a essa questão e a outra é que é preciso criar um tipo
de funcionamento para a aula, que dê, ao mesmo tempo, espaço e
resposta para as diferenças de ritmo. Eis alguns exemplos: A relação da família com a aprendizagem
• Organizar atividades alternativas para os alunos mais rápidos, dos alunos e com a proposta pedagógica
dispostas em folhas separadas sobre a mesa, numa ordem co- A educação é um espaço de intersecção da família e da escola e as
nhecida de todos – conforme vão terminando as tarefas, vão influências, nesse caso, são recíprocas. Se, por exemplo, a família
apanhando as folhas na sequência. Para que uma proposta considera que o filho tem dificuldades de aprendizagem, dificil-
como essa seja eficaz, há algumas condições a serem garanti- mente ele se achará capaz de aprender na escola. E se o professor
das: os combinados para esse tipo de organização da aula de- o considera pouco capaz, dificilmente os pais acreditarão que ele
vem ser claros para todos, as atividades devem ser familiares, aprenderá com facilidade (o que pode até se confirmar na prática,
interessantes e não soarem como simples ‘passatempo’ e os independente da sua real capacidade).
alunos precisam realizá-las com autonomia, individualmente.
O que é abordado nesse item, no entanto, é apenas a relação da fa-
• Utilizar parte da lousa (ou outro lugar) para indicar as ativi-
mília com a aprendizagem dos alunos e com a proposta pedagógica.
dades que os alunos mais rápidos devem realizar assim que
terminarem suas atividades.

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SUMÁRIO

As pessoas em geral tendem a avaliar o que vivem e observam a partir As reuniões de pais representam uma ótima oportunidade de estabe-
de suas experiências anteriores. Os pais de alunos tendem a avaliar o lecer esse diálogo sobre o ensino e a aprendizagem dos alunos e tam-
que acontece com os seus filhos na escola a partir de sua própria ex- bém as conversas particulares entre o professor e a família, sempre
periência escolar (se a tiveram) ou de suas representações sobre o que que possível. Nesse caso, além de explicar os objetivos das propostas
deve ser uma experiência escolar (quando nunca estudaram). Nesse que são feitas na sala de aula, é preciso também explicitar o quanto
caso, habitualmente operam com as ideias que são predominantes na os alunos estão aprendendo, mostrar seus trabalhos, comparar suas
sociedade: “escola é lugar de aprender – quem não aprende tem algum produções em diferentes momentos para evidenciar o que geralmen-
problema”, “o professor sabe muito bem o que está fazendo”, “a neces- te está passando despercebido ou está sendo mal compreendido.
sidade de disciplina justifica ‘certos excessos’ nas escolas”, “escola forte
Têm se mostrado muito eficazes as mostras de trabalhos dos alu-
é aquela que reprova muito”, “esse negócio de ciclo prejudica os alunos
nos, mais ainda quando se transformam num evento na comunidade
porque eles perdem a motivação para aprender”, “escola é lugar de es-
ou na cidade como um todo. Também nesse caso, é necessário criar
crever muito no caderno e falar pouco”, e assim por diante.
dispositivos que permitam evidenciar o que pode não ser bem com-
Por essa razão – e também porque é um direito da família – é preciso preendido: descrições em cartazes, explicação do professor ou dos
estabelecer um diálogo permanente sobre a proposta pedagógica desen- alunos em painéis e demais recursos que contribuam nesse sentido.
volvida, sobre as expectativas que se tem em relação à aprendizagem dos
O que já foi abordado sobre o papel que exercem nos resultados do
alunos e sobre os papéis que cabem tanto à escola quanto à família.
trabalho pedagógico, tanto as expectativas sobre a relação profes-
Evidentemente, esses papéis devem ser ajustados às reais condi- sor-aluno-conhecimento quanto a familiaridade com as propostas
ções de vida das famílias: não faz sentido solicitar que pais anal- que se faz, é uma referência para analisar também a forma como os
fabetos ajudem seus filhos durante as lições de casa, o que é possí- pais se relacionam com o ensino e a aprendizagem dos seus filhos.
vel solicitar das famílias de classe média. Por outro lado, isso não
Quanto mais a família e a escola estiverem afinadas sobre o que
significa que não se possa exigir nada das famílias mais pobres ou
deve ser o processo educativo, mais os alunos tendem a ganhar em
analfabetas. É possível, por exemplo, solicitar a pais analfabetos
aprendizagem, pois dessa forma se conquista uma complementari-
que ditem instruções de algo que sabem fazer bem, que contem
dade entre o que ocorre em casa e na sala de aula. Essa tarefa cabe à
histórias da infância, provérbios ou ‘causos’ para que os filhos re-
escola: não adianta esperar das famílias uma ação espontânea nessa
gistrem (se já souberem escrever), que os ensinem a fazer contas
direção, pois é de se supor que ela não ocorra.
‘de cabeça’, se souberem. Já não será possível pedir esse tipo de
coisa com frequência a pais que trabalham fora o dia inteiro e só Para encerrar esta carta, é importante lembrar que esse conjunto
chegam em casa à noite, quando os filhos já estão dormindo. de questões é parte do conhecimento profissional para a docência
e, por esta razão, deve necessariamente ser conteúdo da formação
A escola não tem o direito de modificar, total ou parcialmente, uma pro-
de todos os professores, tanto nos cursos de habilitação como nos
posta pedagógica conhecida das famílias sem discutir com elas. Mesmo
programas formação continuada.
que os pais não se importem muito com o desempenho dos seus filhos,
precisam estar a par do que na escola se faz. Do contrário, com o tempo, Saudações,
poderão, inclusive, funcionar como elemento de resistência no processo Rosaura Soligo
de transformação do trabalho pedagógico, pois se não entendem as ‘no-
vidades’ que acontecem na escola podem começar a fazer comentários
inadequados com outros pais e com os próprios filhos.
50 | CARTA 3 - QUESTÕES A CONSIDERAR NA DOCÊNCIA QUESTÕES A CONSIDERAR NA DOCÊNCIA - CARTA 3 | 51
SUMÁRIO

Carta 4
O planejamento
do trabalho pedagógico
Caros professores e professoras
O planejamento do trabalho pedagógico nem sempre tem ocupa-
do o merecido lugar na prática de muitos professores e, infeliz-
mente, não são raras as reações negativas diante da necessidade
de planejar continuamente, talvez por estar, em geral, associada
a uma exigência burocrática. Mas, na verdade, a razão de ser do
planejamento é orientar o ensino (e, consequentemente, favorecer
a aprendizagem), portanto, a sua principal finalidade é didática.
A qualidade do processo pedagógico depende, em grande medi-
da, da qualidade do planejamento, uma vez que o procedimento
de planejar (ainda mais quando coletivamente) favorece a clareza
das expectativas de alcance, a reflexão prévia sobre o que é preci-
so propor para a conquista dos resultados pretendidos, a coerên-
cia (ou não) entre o que se pretende alcançar e o que realmente é
feito para tanto, a avaliação do trabalho realizado e a definição de
redirecionamentos, quando necessário.
Esse processo pressupõe níveis diferenciados de planejamento,
que aqui estão abordados em quatro tipos: anual, periódico, quin-
zenal ou semanal (da rotina) e diário.

52 | CARTA 4 - O PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO O PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO - CARTA 4 | 53


SUMÁRIO

PLANEJAMENTO
PLANEJAMENTO
PLANEJAMENTO abordá-los, mas é certo também que a clareza em relação às ex-
PLANEJAMENTO ANUAL DA ROTINA
PERIÓDICO
(semanal ou quinzenal)
DIÁRIO
pectativas é o que torna possível reorientar o trabalho a partir do
EXPECTATIVAS
Definição das expectativas
de aprendizagem para
Detalhamento (se
necessário) das
Nem sempre são indicadas
as expectativas de
Detalhamento das
atividades, das
que se avalia que os alunos podem e precisam aprender.
OBJETIVOS/

o ano (os porquês dos expectativas de aprendizagem, pois o que intervenções, dos
- POR QUÊ

conteúdos a serem aprendizagem, para mais importa, nesse caso, é agrupamentos e Os professores sempre dizem – e é verdade – que o tempo que os alu-
propostos e do respectivo períodos menores do definir quais as propostas de outros aspectos
tratamento didático) que um ano – semestres, de atividade mais que se mostrem nos passam na escola é muito curto para tudo o que se deve ensinar.
trimestres, bimestres... apropriadas para abordar
os conteúdos previstos.
necessários, caso
isso não tenha
Por isso, é importantíssimo utilizá-lo da melhor maneira possível,
Definição do que se Detalhamento, para Definição precisa das ainda sido feito para que eles se ocupem com situações significativas, que favoreçam
no momento da
pretende ensinar (ou
favorecer que os alunos
períodos menores, do
que se pretende ensinar
atividades necessárias para
trabalhar os conteúdos organização da de fato a aprendizagem, e não com atividades que nada acrescentam
aprendam), em linhas (ou favorecer que os pretendidos durante uma rotina. por serem fáceis demais ou estarem acima do que podem realizar.
CONTEÚDOS

gerais, considerando alunos aprendam): fatos, semana ou quinzena.


- O QUÊ

as expectativas de conceitos, procedimentos,


aprendizagem. Os valores, normas e atitudes.
Em geral, não são O uso racional do tempo é uma capacidade profissional da maior
indicados os conteúdos
conteúdos não são apenas
fatos e conceitos, mas
em separado, pois as importância para os professores. Uma capacidade que parte de
também procedimentos,
atividades, de certo modo,
os ‘contém’ – afinal, a razão
questionamentos básicos, mas necessários: Como são organizadas
valores, normas, atitudes.
Definição das formas Detalhamento das formas
de ser das propostas de as horas que os alunos permanecem na escola? O que é possível
atividade é justamente
TRATAMENTO DIDÁTICO

mais adequadas de mais adequadas de orga- trabalhar os conteúdos. aprender durante esse tempo – 800 horas por ano, por exemplo,
DOS CONTEÚDOS

organizar os conteúdos nizar os conteúdos nos


a serem trabalhados diferentes períodos do ano se considerado um período de quatro horas por dia? Como dar
- COMO

– se em atividades
permanentes, sequências
e indicação de tipos de ati-
vidades a serem garantidas
conta dos conteúdos previstos para o ano? Como organizar a prá-
de atividades, atividades de na rotina. tica pedagógica de forma a cumprir o planejamento e, ao mesmo
sistematização, projetos.
tempo, atender às demandas dos alunos?
O planejamento, como se pode ver, precisa ser muito bem cuidado, mas Assim, o tempo dedicado a cada componente curricular precisa
precisa ter um caráter flexível também. Tal como nos ensina Carlos ser definido de forma muito criteriosa para garantir o trabalho
Matus1, “planejar não deve se confundir com a definição normativa do com todos eles, considerar a natureza das propostas e distribuir o
deve ser, mas englobar o pode ser e a vontade de fazer”. tempo de maneira justa. Às vezes, será necessário propor ativida-
des curtas para que os alunos não fiquem entediados e, às vezes,
Então, por que tanta ênfase na necessidade de planejamento se no
será necessário que se prolonguem porque demandam um tempo
final das contas é preciso flexibilizá-lo? Porque a ação pedagógica
maior para a realização do que é solicitado. Essa dosagem tem a
só é verdadeiramente pedagógica se for ‘ajustada’ aos alunos reais
ver com o tipo de proposta, mas também com a capacidade de ob-
a que se destina: às suas possibilidades e necessidades de apren-
servação do professor: quando a turma está dispersa ou inquieta,
dizagem, às suas hipóteses sobre os conteúdos, às suas estratégias
geralmente é hora de parar.
pessoais para resolver os problemas colocados pelas atividades e
daí por diante. É certo que o trabalho com os alunos deve sempre A reflexão sobre o planejamento, apresentada a seguir, tem como
se orientar pelas expectativas de aprendizagem para que se pos- foco as escolhas relacionadas a textos, tipos de atividades, modalida-
sam selecionar os conteúdos e as formas mais pertinentes para des de organização dos conteúdos escolares, rotina, apoio pedagógi-
co, antecipação das dificuldades dos alunos e consigna. Embora os
exemplos, quando necessários, estejam mais voltados para a alfabeti-
1 Carlos Matus, chileno, é o criador do modelo de Planejamento Estratégico Situacio-
nal, bastante utilizado por administrações públicas progressistas e sobre o qual tem zação, de modo geral as considerações referem-se aos diferentes anos
várias publicações em diversos países do mundo. Essa citação foi extraída do livro de escolaridade e, em alguns casos, inclusive à Educação Infantil.
Adeus, senhor presidente – governantes governados, Edições Fundap.

54 | CARTA 4 - O PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO O PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO - CARTA 4 | 55


SUMÁRIO

A adequada escolha dos textos e das atividades os nomes de alguns deles. Ou que são as instruções de um jogo
que conhecem bem, e devem encontrar uma ou outra...
Defender a importância do trabalho pedagógico com a diversi-
dade textual em toda a escolaridade não significa considerar que Para esse tipo de atividade, são adequados os textos como listas2 (de
os alunos possam realizar todo tipo de atividade com qualquer animais, frutas, cores, brinquedos, títulos, nomes etc.), receitas, his-
tipo de texto, em qualquer ano. É preciso ter critérios de seleção, tórias em quadrinhos curtas, regras de jogos conhecidos, bilhetes
considerando, por exemplo: a complexidade do texto, o nível de curtos em que se tenha uma informação geral sobre o conteúdo...
dificuldade da atividade em relação ao texto escolhido, a familia- Há situações em que é possível realizar atividades de leitura sem es-
ridade dos alunos com o gênero, a adequação do conteúdo à faixa tar alfabetizado, até mesmo quando não se conhece o valor sonoro
etária e a adequação dos textos selecionados e da proposta de ati- convencional das letras (se ainda não há como contar com a ajuda
vidade às necessidades de aprendizagem da turma. que essa informação oferece nas atividades em que a proposta é ‘ler
No processo de alfabetização, os textos mais adequados são aque- sem ainda saber ler’).
les que favorecem a reflexão dos alunos ainda não alfabetizados É o caso de textos que os alunos sabem de cor (não a escrita deles,
sobre as características e o funcionamento da escrita alfabética, mas o conteúdo), em que a tarefa é descobrir o que está escrito em
isto é, aqueles que oferecem a eles situações possíveis de leitu- cada parte, tendo apenas a informação do que trata o texto (por
ra e escrita. Sem dúvida, essas situações serão difíceis para esses exemplo: “Esta é a música Pirulito que bate-bate”), onde começa
alunos, uma vez que ainda não se alfabetizaram, mas precisam e onde termina. São os poemas, quadrinhas, parlendas, adivinhas,
representar um desafio possível: alguém que não sabe ainda ler cantigas de roda, canções populares, diálogos canônicos de con-
e escrever só pode ser solicitado a fazer isso se a tarefa proposta tos clássicos, desde que sejam conhecidos (como, por exemplo,
estiver – ainda que parcialmente – dentro de suas possibilidades, “Espelho, espelho meu, existe alguém mais bela do que eu?” ou
se achar que pode tentar e conseguir. Como se sabe, as atividades “– Que olhos tão grandes você tem, vovó! / – São para te ver me-
de leitura e escrita serão desafiadoras se forem ao mesmo tempo lhor! Que orelhas tão grandes você tem, vovó! / – São para te ouvir
difíceis e possíveis. melhor!”, entre outros). A tarefa de ler esses textos obriga os alunos
Atividades de leitura: para isso são adequados os textos em que os a ajustar o que sabem que está escrito com a escrita, pondo em uso
alunos podem utilizar estratégias de leitura que não se restrinjam tudo que conhecem a respeito. A seu favor eles têm a disposição
à decodificação – o fato de não estarem ainda alfabetizados sig- gráfica do texto em versos, o que permite que se orientem para
nifica justamente que ainda não sabem decodificar inteiramente descobrir ‘onde está escrito o quê’.
a escrita. Essas estratégias (de seleção, antecipação, inferência e Em qualquer tipo de situação, o aluno deve pôr em uso todo o
verificação, aprofundadas na Carta 7) são utilizadas nas situações conhecimento que possui sobre a escrita e receber informações
em que eles têm informações parciais sobre o conteúdo do tex- parciais sobre o conteúdo que tornem a proposta compatível com
to e podem utilizar tudo que já sabem para descobrir o que está suas possibilidades.
escrito. Por exemplo, sabem que se trata de uma lista de títulos
de histórias lidas pelo professor para a turma, e devem encontrar
onde está escrito cada título. Ou sabem que o texto é uma receita,
e devem descobrir quais são os ingredientes. Ou que é uma histó- 2 Neste texto, listas significam listas de objetos, ações, nomes etc. de uma mesma catego-
ria, e não listas de palavras começadas com as letras a, b, c... Nas situações de leitura,
ria em quadrinhos com personagens conhecidos, e devem achar uma lista deste último tipo não permite antecipar o que está escrito, pois as possibilida-
des são muitas e, dessa forma, oferecem enorme dificuldade para os alunos.

56 | CARTA 4 - O PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO O PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO - CARTA 4 | 57


SUMÁRIO

No caso da alfabetização de adultos, evidentemente os textos ofe- Além disso, é importante considerar que há uma série de varia-
recidos para leitura devem ser pertinentes à faixa etária e aos in- ções que podem ser feitas nas atividades de uso da linguagem que
teresses do grupo: músicas de seu repertório no lugar de cantigas permitem contar com diferentes propostas a partir de situações
de roda, provérbios e ‘frases de caminhão’ no lugar de parlendas muito parecidas, mas modificadas em um ou outro aspecto. Essas
infantis, e assim por diante. variações podem ser de:
Atividades de escrita: se considerarmos que os alunos não alfa- • “material (lápis, caneta...), instrumento (à mão, no computa-
betizados podem escrever de acordo com suas próprias hipóte- dor...) e suporte (em papel comum ou especial, na lousa, com
ses, isso significa que poderiam escrever qualquer texto, desde letras móveis...);
que não seja esperado que o façam de forma convencional. De • tipo de atividade: escutar, ler, escrever, recitar, ditar, copiar etc.;
qualquer modo, não é apropriado, por exemplo, solicitar a escri- • unidade linguística (palavra, frase, texto);
ta de um texto longo que vá oferecer grandes dificuldades, sen- • gênero;
do que não se obterá como resultado uma escrita convencional.
Para escrever, são mais adequados pequenos trechos de histórias
• modalidade (oralmente ou por escrito);
conhecidas, bilhetes, cartinhas, regras de jogo, listas, etiquetas, • tipo de registro ou de instrumento utilizado (com ou sem gra-
legendas. vador, com ou sem vídeo, ou por escrito);
A prática pedagógica tem demonstrado que, quando se pretende
• conteúdo temático (sobre o quê);
trabalhar com a diversidade textual nas turmas de alfabetização, • estratégia didática (com ou sem preparação prévia, com ou
em situações de leitura para os alunos, praticamente todo gênero sem ajuda do professor, com ou sem consulta...);
é adequado, desde que o conteúdo possa interessar, pois o pro- • duração (mais curta, mais longa...) e frequência (pela primei-
fessor atua como mediador entre eles e o texto. Mas se o texto se ra vez, frequentemente...);
destinar à leitura pelos próprios alunos é preciso considerar suas • tamanho e tipo de letra;
reais possibilidades de realizar a tarefa, para que o desafio não
seja muito difícil. Se a situação for de produção oral, há que se
• circunstância, destino e objetivo (quem, onde, quando, de que
considerar que, em princípio, os alunos não alfabetizados podem modo, a quem, para que... etc.);
produzir textos de quaisquer gêneros, desde que tenham bastante • tipo de agrupamento (individual, em dupla, em grupos
familiaridade com eles, seja por meio da leitura feita pelo profes- maiores);
sor ou por outros leitores. E quando se trata de produzir textos • com ou sem algum tipo de restrição explícita (sem erros, com
por escrito, isto é, de escrever textos de próprio punho, as possi- pontuação, com letra bonita, com separação entre palavras etc.)3”
bilidades se restringem, pois a tarefa requer a coordenação de vá-
“Uma atividade se transforma em outra se, por exemplo, de in-
rios procedimentos complexos relacionados tanto com o planeja-
dividual passa a ser em dupla ou realizada com toda a classe – e
mento do que se pretende expressar quanto com a própria escrita.
vice-versa. O mesmo ocorre se for feita com ajuda ou sem ajuda,
É necessário, portanto, saber o que se pode propor aos alunos em com ou sem consulta, com ou sem rascunho, de uma só vez ou
cada caso: quando o professor lê para eles, quando eles próprios é em duas ou mais vezes, no caderno ou em papel especial, para ser
que têm de ler, quando produzem os textos sem precisar escrever
e quando precisam escrever eles próprios. 3 Texto adaptado a partir de “Quinze possíveis variações: instruções de uso”, in Apren-
dendo a escrever, de Ana Teberosky (1994).

58 | CARTA 4 - O PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO O PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO - CARTA 4 | 59


SUMÁRIO

exposta num mural, com letras móveis, com cartões, na lousa, no aluno – nem sempre coincidentes;
computador ou escrito a lápis... • trabalhar a favor de dois resultados ao mesmo tempo: o que é pre-
Quando se acredita que a alfabetização é um processo que se desenvol- viamente definido por todos como produto final e – o mais impor-
ve a partir da análise e da reflexão que o aluno faz sobre a língua, não tante – o aprendizado decorrente do projeto.
há muito o que ‘inventar’ em relação às situações de ensino e aprendi- Entretanto, projeto é apenas uma das formas possíveis de traba-
zagem. As atividades específicas de reflexão sobre a escrita alfabética lhar didaticamente os conteúdos – a depender da natureza que
devem basicamente se constituir em contextos de uso dos conheci- eles têm e dos objetivos propostos, outras podem ser mais ade-
mentos que os alunos possuem, de análise das regularidades da escri- quadas, conforme indicado a seguir:
ta, de comparação de suas hipóteses com a dos colegas e com a escrita
convencional, de resposta a desafios, de resolução de problemas4.”
Formas de organizar os conteúdos escolares 5
SEQUÊNCIAS
ATIVIDADES SITUAÇÕES
A escolha da forma/modalidade de organização dos conteúdos PROJETOS DE ATIVIDADES
[ou Atividades Sequenciadas]
PERMANENTES INDEPENDENTES

Além da seleção dos conteúdos a serem trabalhados e do tipo de São situações didáticas
que se articulam em
São situações didáticas
articuladas que
São situações didáticas
para exercitar e consolidar
à Ocasionais
São situações em
atividade específica que será proposta, há ainda outra importante função de uma finalidade possuem uma sequência procedimentos, constituir
que algum conteúdo
e de um produto de realização cujo atitudes, desenvolver
decisão pedagógica, relacionada ao tratamento dos conteúdos: a final compartilhados. critério principal são hábitos etc.
significativo é trabalhado
sem que tenha relação
Pressupõem uma os níveis progressivos
depender dos objetivos que se tem, eles podem ser organizados sequência de atividades, de complexidade dos
direta com o que foi
planejado.
em diferentes modalidades. contextualizam as conteúdos.
propostas e, embora não à Sistematização
necessariamente, podem
Hoje, por exemplo, fala-se muito na importância do trabalho com ser interdisciplinares. São atividades que não
estão relacionadas com
projetos, entre outras razões porque eles possibilitam: Periodicidade: Periodicidade: Periodicidade: propósitos imediatos,
depende dos objetivos variável. semanal, quinzenal, mas com expectativas de
• situar o aluno no lugar de sujeito da própria aprendizagem; propostos – um projeto diária... As atividades aprendizagem e conteúdos
pode ser para dias ou meses. se repetem de forma definidos para o ano, pois
• compartilhar o planejamento de um projeto e, portanto, ensi- Quando de média ou sistemática e previsível. se destinam justamente à
longa duração, os projetos
nar/aprender como se faz; permitem o planejamento de
sistematização do que foi
trabalhado.
suas etapas com os alunos e
• construir algumas certezas compartilhadas e discutir incertezas, também a distribuição do
tempo.
o que permite maior compreensão da natureza de um empreen-
Característica Básica: Característica Básica: Característica básica:
dimento coletivo e melhor relacionamento entre o grupo; ter uma finalidade funcionam de forma a marca principal dessas
compartilhada desde parecida com os projetos, situações é a regularidade
• contextualizar as propostas de ensino, imprimindo a elas um o início por todos os mas não têm produto final e, por isso, possibilitam
envolvidos, que se pré-determinado. contato intenso com o que
sentido ‘real’; expressa em um produto se pretende que os alunos
final, resultado de uma aprendam.
• aproximar a ‘versão escolar’ e ‘versão social’ do conhecimento, mi- sequência de atividades. O
nimizando os efeitos do processo de escolarização, e planejar situa- produto mais importante,
entretanto, é a ampliação
ções didáticas que se assemelham ao que acontece fora da escola; do conhecimento dos
alunos.
• aproximar objetivos de ensino e objetivos de realização pessoal do

5 Quadro produzido por Rosaura Soligo a partir de contribuições de Delia Lerner


4 Parâmetros em Ação – Alfabetização, SEF-MEC. (2002) e também de Rosângela Veliago e Rosa Maria Antunes de Barros.

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SUMÁRIO

Abaixo estão alguns exemplos de atividades permanentes6 que podem Fazendo arte – Momento reservado para os alunos conhecerem
ser desenvolvidas tanto no Ensino Fundamental quanto na Educação um artista específico (músico, poeta, pintor, escultor...): sua obra,
infantil e que mostram a importância desse tipo de proposta: sua vida, seu estilo. Pode haver ainda a atividade de ‘fazer à moda
de...’, em que os alunos tentam imitar o artista.
Leitura diária feita pelo professor – Momento em que se lê para
os alunos: é a hora do professor, leitor experiente, ajudar a am- Cantando e se encantando – Momento em que se privilegiam as mú-
pliar o repertório dos leitores iniciantes. É possível, por exemplo, sicas que os alunos conhecem e gostam de cantar, sozinhos ou todos
ler uma história longa em capítulos, histórias curtas do começo juntos. É hora também de ouvir músicas de estilos e compositores
ao fim, poemas, cordéis, biografias, resenhas, textos informativos variados, como forma de ampliação de repertório e gosto musical.
de diferentes gêneros.
Comunidade, muito prazer! – Momento (que pode ser quinzenal
Roda semanal de leitura – Momento de socializar opiniões sobre ou mensal) em que se convidam artistas da região ou profissio-
os livros emprestados e levados para casa, de desenvolver e com- nais especializados (bombeiros, eletricistas, engenheiros, profes-
partilhar ‘comportamento leitor’ – fazendo comentários, ouvindo sores, repentistas, contadores de histórias etc.) para irem à escola
e discutindo impressões, trocando opiniões, se interessando pelos e fazerem uma apresentação/palestra/conversa. O evento deman-
livros comentados pelos colegas. da ação dos alunos junto com o professor: elaborar o cronograma,
selecionar as pessoas, fazer o convite, organizar a apresentação da
Você sabia? – Momento em que se discutem assuntos/temas de
pessoa, avaliar a atividade etc.
interesse dos alunos. ‘Como viviam os dinossauros?’ ‘Por que a
água do mar é salgada?’ ‘Como os alunos indígenas brincam?’, A família também ensina... – Momento (que pode ser quinzenal
dentre tantos outros. Cada aluno ou grupo pode se encarregar de ou mensal) em que se convidam mãe, pai, avô, avó, tio, tia para con-
tentar descobrir respostas para as perguntas. O professor também tar histórias, fazer uma receita culinária, contar como se brincava
pode trazer, para esse momento, suas observações sobre o que em sua época, cantar com os alunos. É a família enriquecendo seus
mais mobiliza a turma, em termos de curiosidade científica. É laços com a escola e com as crianças, compartilhando seus saberes.
uma excelente oportunidade de abordar temas das diferentes áre-
Descobri na internet – Para os alunos que têm acesso à internet,
as do conhecimento com alunos de todas as idades.
em casa ou na comunidade, é possível reservar um momento para
Notícias da hora – Momento reservado às notícias que mais cha- compartilhar as descobertas que realizam. Aos poucos, o profes-
maram a atenção dos alunos durante a semana, que favorece o sor pode ajudá-los a selecionar informações e a ter uma visão
relato oral e a discussão de assuntos da atualidade. mais crítica sobre o que circula na internet.
Vamos brincar? – Momento em que se ‘brinca por brincar’, em pe- Nossa semana foi assim... – Momento em que, de forma sucinta,
quenos grupos, meninas com meninos, só meninas, só meninos, em se retoma o trabalho desenvolvido e se auxilia os alunos no rela-
duplas, em trios, sozinhos. É hora de garantir a brincadeira, orga- to e na síntese do que aprenderam; em que a memória de um é
nizando, com os alunos, tempos, espaços e materiais para esse fim. complementada com a fala do outro; em que o professor faz uma
Essa é uma oportunidade privilegiada de observá-los em atividade síntese escrita na lousa ou em cópias no papel ou de qualquer
e de registrar essas observações para planejar outras atividades. outro modo. Enfim, é hora de sistematizar, um pouco mais, as
aprendizagens da semana: O que sabíamos? O que aprendemos?
6 Estas propostas foram adaptadas a partir das sugestões contidas em Ensino Fundamental de 9
O que queremos aprender mais?
anos - Orientações para a inclusão de crianças de seis anos de idade, SEB-MEC.

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SUMÁRIO

Diário da aula – Momento de cada aluno registrar o que foi feito propostas durante a semana, tanto na sala de aula como em casa.
no dia, com a ajuda do professor – quando já sabem escrever, é o Só então será possível distribuir tudo isso no tempo disponível du-
momento de exercitar a escrita, quando ainda não sabem, outros rante uma semana de trabalho, estabelecendo-se as devidas prio-
recursos de registro podem ser utilizados: tabela para preencher, ridades. A forma de organizar a rotina que tem se mostrado mais
lista para enumerar ou outros do tipo. prática é por meio de uma tabela de dupla entrada com espaço para
indicar todas as propostas planejadas para as aulas da semana.
Além destas, adequadas para várias turmas, há alguns tipos espe-
cíficos de atividades permanentes que favorecem a reflexão sobre
a escrita alfabética – portanto, são fundamentais no processo de A escolha da forma de organizar a turma
alfabetização – e que, pela relevância que possuem, estão caracte-
“Como bem sabemos, a diversidade de saberes é inerente à sala
rizadas em uma próxima carta.
de aula: teremos sempre alunos com níveis de compreensão e co-
nhecimento diferentes e, por isso, é preciso conhecer, analisar
O planejamento da rotina e acompanhar o que eles produzem, para adequar as propostas,
para organizar o trabalho pedagógico 7 considerando os ritmos e possibilidades de aprendizagem, cui-
dando para que ‘a música não vibre alto demais’, ou que sequer
A rotina concretiza, na sala de aula, as intenções educativas que
seja ouvida por eles” 8. Nesse sentido, a questão é conhecer o que
se revelam na forma como são organizados o tempo, o espaço, os
eles pensam e sabem sobre o que se pretende ensinar (o que indi-
materiais, as propostas e intervenções do professor. Por essa ra-
ca suas reais possibilidades de realizar as tarefas), para poder lan-
zão, é também uma situação de ensino e aprendizagem, a despeito
çar problemas adequados às suas necessidades de aprendizagem.
de não necessariamente ser planejada como tal.
Considerando que, inevitavelmente, as turmas são sempre hete-
Se, por exemplo, numa semana de trabalho, a leitura é realizada
rogêneas, há três tipos de organização do trabalho pedagógico,
apenas uma vez ou outra (ou nenhuma) e a escrita é uma atividade
tanto para situações de atividade individual como em parceria:
frequente, o que estamos ensinando – involuntariamente – para
momentos em que todos os alunos realizam a mesma proposta;
os alunos é que a escrita é mais importante do que a leitura. Se o
momentos em que, diante de uma mesma proposta ou material,
trabalho com determinados conteúdos ocorre apenas às vésperas
realizam tarefas diferentes; e momentos de propostas diversifica-
da avaliação, o que estamos comunicando aos alunos é que aque-
das, em que os grupos têm tarefas diferentes em função do que
les conteúdos importam apenas por conta da avaliação. Ou seja,
estão precisando aprender no momento.
nossas concepções inevitavelmente se expressam na priorização
das atividades propostas na sala de aula, na forma como agimos A opção por organizar ou não os alunos em duplas ou grupos
durante as atividades e no uso que fazemos do tempo. de três ou quatro, em um único grupo que reúne toda a classe,
ou individualmente, depende especialmente dos objetivos da pro-
A definição de uma rotina semanal pressupõe considerar: os con-
posta e do grau de familiaridade dos alunos com ela. Se o tipo de
teúdos a serem trabalhados, a melhor forma de organizá-los di-
proposta não é familiar, possivelmente será preciso que o profes-
daticamente (projetos, atividades permanentes, atividades sequen-
sor realize uma (ou mais vezes) a atividade com todos, dando as
ciadas...), os textos, os tipos e a frequência das atividades a serem

7 Este texto foi escrito a partir de contribuições de Rosa Maria Antunes de Barros e 8 In: Coletânea de Textos do Professor, Módulo 1, Programa de Formação de Professores
Rosana Dutoit. Alfabetizadores, SEF-MEC.

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SUMÁRIO

necessárias explicações e ensinando os procedimentos. Depois, Às vezes, a tomar pelo nível de conhecimento, a dupla poderia ser
quando a proposta for a de que os alunos realizem a tarefa por si perfeita, mas o estilo pessoal de cada um dos alunos indica que é
mesmos, em grupo ou individualmente, será preciso que o pro- melhor não juntá-los, pois o trabalho tenderia a ser improdutivo”.9
fessor funcione como parceiro experiente, que dá uma grande as-
sistência a todos (porque estão aprendendo a trabalhar com uma
A definição do tipo de ajuda
proposta nova). E, por fim, depois que se apropriaram do tipo de
pedagógica a ser oferecida aos alunos
proposta e dos respectivos procedimentos, os alunos certamente
precisarão de menos auxílio do professor e poderão trabalhar so- Além de contribuir com a aprendizagem de todos, selecionando
zinhos com autonomia. conteúdos pertinentes, planejando atividades adequadas e for-
mando agrupamentos produtivos, o professor também tem um
No caso das atividades cotidianas, a prática tem mostrado que o
papel fundamental durante a atividade, quando circula pela clas-
trabalho em colaboração é muito mais produtivo para a aprendi-
se e vai colocando perguntas que ajudam a pensar, problematiza
zagem – especialmente as duplas (mas também os trios e grupos
as respostas dadas pelos alunos, pede que um ou outro leia algo
de quatro) têm se revelado uma boa opção se os critérios de agru-
para os demais, apresenta informações úteis e, sempre que for
pamento forem adequados. Esse tipo de agrupamento favorece
apropriado, socializa respostas, questiona e discute como foram
que os alunos socializem seus conhecimentos, podendo confron-
encontradas. Para funcionar assim, como um parceiro que ajuda
tar e compartilhar suas hipóteses, trocando informações, apren-
a aprender, é muito importante observar quais procedimentos os
dendo diferentes procedimentos, defrontando-se com problemas
alunos utilizam para realizar as tarefas propostas e que conheci-
sobre os quais não haviam pensado... Entretanto, como sabemos,
mentos revelam enquanto trabalham.
não é o fato de estarem sentados juntos que garantirá que traba-
lhem coletivamente. É preciso criar mecanismos que os ajudem Todo professor sabe que não é possível acompanhar de perto to-
a aprender esse importante procedimento, que é o trabalho em dos os alunos num mesmo dia: é preciso distribuir esse tipo de
colaboração de fato: por exemplo, em algumas situações, pode-se acompanhamento ao longo das semanas. Para tanto, é muito útil
oferecer uma única folha para a realização da tarefa, em outras, organizar um instrumento de registro, no qual constem a data, o
definir claramente qual o papel de cada aluno na dupla ou grupo nome dos alunos que forem observados mais criteriosamente, o
e assim por diante. Em qualquer caso, até aprenderem a trabalhar tipo de questões colocadas/reveladas por eles etc. Ou seja, uma
juntos, terão de contar com muita ajuda do professor. espécie de ‘mapa’, que facilita não só a documentação das infor-
mações em relação à aprendizagem e ao desempenho dos alunos,
Quando a opção for por trabalho em parceria, para organizar os
mas também o planejamento da intervenção junto a todos.
agrupamentos é preciso considerar os objetivos da atividade pro-
posta, o conhecimento que os alunos possuem e a natureza da tare- “Sabemos que o professor é um informante privilegiado na sala de
fa. “As interações, os agrupamentos, devem ser pensados tanto do aula, mas não é o único: se as atividades e os agrupamentos forem
ponto de vista do que se pode aprender durante a atividade como bem planejados, os alunos também aprenderão muito uns com os
do ponto de vista das questões que cada aluno pode ‘levar’ para outros, mesmo que o professor não consiga intervir diariamen-
pensar. Um outro fator importante a considerar, além do conhe- te com cada um. Por outro lado, vale lembrar que a possibilida-
cimento que os alunos possuem, são suas características pessoais: de de circular pela classe, fazendo intervenções, é facilitada pelo
seus traços de personalidade, por um lado, e a disposição para reali-
zar atividades em parceria com um determinado colega, por outro. 9 Idem.

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SUMÁRIO

trabalho em grupo – quando se tem uma classe numerosa, com Nesse sentido, há duas propostas que consideramos mais adequa-
todos trabalhando sozinhos, é muito mais difícil intervir com das: o apoio pedagógico permanente na sala de aula (que muitos
cada um e, ao mesmo tempo, ‘controlar’ a turma. Se o professor educadores chamam de recuperação paralela) e o grupo de apoio
tem, por exemplo, 36 alunos divididos em 18 duplas que já sabem pedagógico extraclasse 11. Tanto num caso como no outro, o tra-
trabalhar em parceria, será preciso monitorar 18 agrupamentos balho só faz sentido se for planejado em função das dificuldades
que tendem a funcionar bem, e não 36 alunos que o tempo todo apresentadas anteriormente pelos alunos.
requisitam apenas o professor. De mais a mais, com 18 duplas,
O apoio pedagógico permanente realiza-se dentro do horário, em
é perfeitamente possível intervir com todas a cada uma ou duas
algumas aulas semanais, geralmente de abril a novembro, sempre
semanas, no máximo – o que significa acompanhar mais de perto
que possível sob a responsabilidade do professor titular da classe
cerca de três agrupamentos por dia.” 10
em parceria com outro colega. Mas o professor também pode re-
Entretanto, além disso, às vezes faz-se necessário montar um es- alizá-lo sozinho – é mais trabalhoso, mas não é algo muito difícil
quema de acompanhamento pedagógico mais sistemático e inten- de encaminhar.
sivo com os alunos cujo desempenho está se distanciando da mé-
O grupo de apoio pedagógico extraclasse pode acontecer mais ou
dia da turma. É o que chamamos de ‘apoio pedagógico’.
menos na mesma época, no contraturno, e é destinado àqueles
Em qualquer experiência educativa, os alunos se desenvolvem alunos que o professor avalia que precisam de acompanhamento
de forma diferente e em diferentes ritmos. A função principal da mais sistemático, além do realizado na própria classe durante as
avaliação é justamente identificar as ajudas específicas de que eles aulas. Deve ser formado por uma pequena quantidade de alunos e
necessitam ao longo de seu processo de aprendizagem. Há aqueles ter a proposta de trabalho especialmente planejada pelo professor
que, dependendo da dificuldade que apresentam e/ou da natureza da turma, o que vai coordenar o grupo (quando não é o próprio
do conteúdo ensinado, precisam apenas de uma explicação ‘posta professor) e o profissional responsável pela coordenação peda-
em outros termos’ ou de um pouco mais de empenho ou de maior gógica da escola. A periodicidade, carga horária e conteúdos a
exercitação em atividades suplementares. Mas há alunos que pre- serem trabalhados se definem em função das demandas.
cisam de uma intervenção pedagógica complementar, seja pelo
Esse tipo de trabalho tem se mostrado fundamental por várias
tipo de dificuldade apresentada ou pela natureza do conteúdo ou
razões e duas delas, principais, são estas:
pelas duas razões.
• Representa uma possibilidade privilegiada de o professor in-
De modo geral, a resposta encontrada para essa questão nas esco- vestigar as causas das dificuldades dos alunos, pelo fato de
las é a recuperação final (de semestre ou ano letivo) ou, no caso atender a um grupo reduzido, o que favorece o planejamento
de muitas escolas privadas, a solicitação de acompanhamento por de intervenções didáticas que incidam nas causas (e não nos
um professor particular. Entretanto, é papel da própria escola ofe- efeitos) dos problemas apresentados.
recer acompanhamento permanente a alunos com aprendizagem • Configura um espaço de investigação pedagógica: além do
insatisfatória, pois a chamada recuperação final não garante uma
fato de ter valor em si mesmo, o trabalho de apoio pedagógico
intervenção pedagógica mais específica ao longo do processo de
ensino e aprendizagem.
11 No livro O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz, há dois depoi-
mentos de professoras que relatam como organizaram esse tipo de trabalho em suas
escolas. Esses mesmos depoimentos estão transcritos no Módulo Alfabetizar com tex-
10 Idem. tos do Programa Parâmetros em Ação, SEF-MEC.

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SUMÁRIO

funciona como uma espécie de ‘laboratório’, cujo resultado de um determinado gênero e isso passa a acontecer na sala de aula,
pode contribuir para a aprendizagem de todos os alunos. Ou provavelmente eles terão dificuldades para se adaptar à ‘novidade’.
seja, o que ali se observa, se investiga e se conclui a respeito Quando a turma tem muitos alunos que estão acostumados a fazer
dos motivos de certas dificuldades – se levado pelo professor à atividades repetitivas diariamente, tenderão a reivindicar que essas
discussão com os seus pares e com a coordenação pedagógica atividades sejam realizadas com frequência e resistirão às propostas
– pode favorecer o planejamento de intervenções adequadas em que tenham que pensar muito, explicitar os procedimentos utili-
para solucioná-las que, por sua vez, podem ser utilizadas com zados, ouvir os colegas e levar em conta os seus pontos de vista, para
toda a turma. realizar uma tarefa comum, e coisas do tipo.
É preciso, entretanto, explicitar muito bem o significado desse Professores e alunos – por serem humanos – tendem a resistir ou
tipo de trabalho, para que os alunos (e mesmo os pais) saibam desconfiar do novo num primeiro momento. O habitual é mais
exatamente quais são seus objetivos: é isso que pode evitar que a confortável do que o desconhecido e a familiaridade é uma relação
proposta seja tomada como uma iniciativa para ‘reforçar alunos construída num processo muitas vezes demorado. É essa visão de
fracos’, como acontece em algumas escolas. processo que pode nos ajudar a compreender porque as coisas nem
sempre saem conforme o planejado e como proceder para introdu-
zir propostas com as quais os alunos não estão ainda acostumados.
A antecipação das eventuais dificuldades dos alunos
O conhecimento do conceito de contrato didático e a possibilida-
de de analisar as questões implicadas na relação professor-aluno-
A definição da consigna
-conhecimento nos permite antecipar dificuldades e, consequen- Temos chamado de consigna a forma de apresentar uma determi-
temente, planejar intervenções pedagógicas adequadas. nada proposta aos alunos. Alguns educadores preferem chamar esse
tipo de enunciado de ‘comanda’ ou mesmo de enunciado. O nome, na
A familiaridade com a proposta de atividade é um dos aspectos sobre
verdade, não importa: trata-se de uma instrução geralmente acom-
o qual precisamos refletir com muita seriedade. Vejamos os motivos.
panhada de algumas orientações relacionadas à execução de uma
Tudo o que propomos pela primeira vez ou apenas esporadica- dada tarefa, feita oralmente, por escrito ou das duas formas.
mente aos alunos pode ‘não dar certo’. Se não tivermos essa clare-
Muitas vezes, o resultado inadequado de uma proposta é fruto de
za, jamais introduziremos inovações na prática pedagógica, pois
uma consigna mal feita ou confusa, principalmente quando os alu-
o ‘novo’ requer um tempo de adaptação (que nem sempre ocorre
nos não têm muita familiaridade com o que está sendo solicitado.
de forma tranquila e harmoniosa), além de persistência, paciên-
cia e firmeza de nossa parte para familiarizar os alunos com o Vejamos um caso de consigna feita oralmente: “Vocês devem rees-
que está sendo proposto e, por vezes, a renegociação do contrato crever, em duplas, o texto que acabo de ler, um ajudando o outro,
didático até então existente. procurando fazer tudo da melhor maneira possível”. Uma orientação
aparentemente clara e precisa como essa pode ter um resultado ines-
Quando sempre se trabalhou com os alunos separados uns dos ou-
perado. A ideia de um ajudar o outro e fazer tudo da melhor maneira
tros em carteiras individuais e se pretende iniciar o trabalho com
possível pode ser entendida como “para ficar bom, quem sabe mais
agrupamentos, certamente serão necessárias algumas semanas para
deve ajudar quem sabe menos”... E, nesse caso, o aluno considerado
que eles se habituem à nova forma de organização da turma que está
menos sabido não teria nenhuma participação durante a atividade.
sendo introduzida. Quando nunca se propôs que eles escrevam textos

70 | CARTA 4 - O PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO O PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO - CARTA 4 | 71


SUMÁRIO

Muitas das avaliações externas 12 que são aplicadas nas salas de


aula desconsideram essa circunstância: é preciso ter familiaridade
não apenas com as propostas em si, mas também com os enuncia-
dos que explicam o que deve ser feito. Quando temos consciência
dos fatores que interferem nos resultados das propostas, fica mais
fácil compreender o que pode estar por trás desses resultados.
Saber que quem ouve ou lê pode não compreender o que se disse
oralmente ou por escrito exige uma atenção maior de nossa par-
te e a consciência de que podemos ser mal interpretados, mes-
mo quando nos imaginamos muito claros na orientação. Afinal,
a compreensão da consigna é a compreensão não só do que deve
ser feito, mas também de algumas intenções implícitas do profes-
sor. Circular pela classe, observando como os alunos realizam as
tarefas propostas é uma forma de verificar se as orientações foram
bem compreendidas e, quando não, corrigir a falha em tempo.
Penso que sejam estes os principais aspectos do planejamento que con-
tribuem para a organização de um trabalho pedagógico cada vez mais
ajustado às possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos.
Saudações,
Rosaura Soligo

12 Avaliações externas, tal como aqui consideradas, são as provas e demais atividades re-
alizadas por outros profissionais que não o próprio professor da classe, seja o coorde-
nador pedagógico da escola, outro professor ou uma instituição que realiza avaliação
de desempenho no sistema de ensino.

72 | CARTA 4 - O PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO O PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO - CARTA 4 | 73


SUMÁRIO

Carta 5
Desafios do ensino
de leitura e escrita
Caros professores e professoras
Hoje vivemos um problema muito grave em relação ao ensino e
aprendizagem da leitura e, para entender melhor a real dimen-
são que ele tem, basta verificar o que indica a pesquisa 1 reali-
zada a cada dois anos desde 2001, em um universo de duas mil
pessoas entre 15 e 64 anos, de diferentes classes sociais em todas
as regiões do país, para aferir o chamado Indicador Nacional de
Alfabetismo Funcional – INAF.

Na edição da pesquisa que completou uma década em 2011, o


Instituto Paulo Montenegro e a ONG Ação Educativa, parceiros na
criação e implementação do INAF, mostraram que os resultados no
período de 10 anos indicam uma redução do analfabetismo absolu-
to e da alfabetização rudimentar e um incremento do nível básico
de habilidades de leitura, escrita e matemática. No entanto, a pro-
porção dos brasileiros que atingem um nível pleno de habilidades
manteve-se praticamente inalterada, em torno de 25%.

O percentual da população alfabetizada funcionalmente passou


de 61% em 2001 para 73% em 2011, mas apenas um em cada qua-
tro brasileiros domina plenamente as habilidades de leitura, es-
crita e matemática.

1 Publicada em Letramento no Brasil, pela Editora Global em parceria com o Instituto


Paulo Montenegro e a Ong Ação Educativa, responsáveis pela pesquisa. Dados atua-
lizados a esse respeito podem ser obtidos em
http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.01.00.00&ver=por

74 | CARTA 5 - DESAFIOS DO ENSINO DE LEITURA E ESCRITA DESAFIOS DO ENSINO DE LEITURA E ESCRITA - CARTA 5 | 75
SUMÁRIO

Os níveis de alfabetismo são assim considerados na pesquisa: Lamentavelmente, esses resultados indicam que menos de um ter-
ço dos cidadãos brasileiros leem com proficiência. E mostram que,
Analfabeto – não consegue realizar tarefas simples que envolvem de algum modo, o trabalho pedagógico que se faz nas escolas não
a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela destes consiga tem contribuído para a formação de leitores. Sim. Porque, se 6% da
ler números familiares (números de telefone, preços etc.). população brasileira é totalmente analfabeta e apenas 26% domina
plenamente as habilidades de leitura e escrita, podemos entender
Rudimentar –  consegue localizar uma informação explícita em que 68% (os cidadãos que não têm pleno domínio) aprenderam a
textos curtos e familiares (como um anúncio ou pequena carta), correspondência letra-som na escola. Se é assim, com base nesses
ler e escrever números usuais e realizar operações simples (como dados – ainda que de forma um tanto simplificada e sem conside-
manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou rar o tempo que levou esse aprendizado – é possível afirmar que a
fazer medidas de comprimento usando a fita métrica). escola tem obtido 94% de sucesso no ensino da correspondência
letra-som, isto é, no chamado be-a-bá, dominado por todos os que
Básico –  consegue ler e compreender textos de média extensão, apresentam desempenho rudimentar, básico e pleno.
localizar informações mesmo que seja necessário realizar peque-
nas inferências, ler números na casa dos milhões, resolver pro- Esse resultado poderia ser considerado excelente num país como
blemas envolvendo uma sequência simples de operações e operar o nosso. Entretanto, mesmo sabendo tecnicamente decodificar/
razoavelmente com proporcionalidade. codificar, o fato é que a grande maioria das pessoas apresenta
níveis de leitura e escrita bem abaixo do desejável. Porque, como
Pleno – consegue, sem restrições, compreender e interpretar tex- bem sabemos, ler é muito mais do que apenas decodificar letras
tos: ler textos mais longos, analisando e relacionando suas partes, em sons, é produzir sentidos a partir do escrito fazendo uso de
comparar e avaliar informações, distinguir fato de opinião, reali- diferentes estratégias de leitura e do conhecimento prévio que se
zar inferências e sínteses; quanto à matemática, consegue resolver tem. E escrever não é codificar sons em letras, é se expressar por
problemas que exigem maior planejamento e controle, envolven- escrito para compartilhar ideias, opiniões, reflexões, sentimentos
do percentuais, proporções e cálculo de área, além de interpretar e tudo o mais.
tabelas de dupla entrada, mapas e gráficos.
Ao que parece, se 74% da população deste país, entre 15 e 64 anos,
A seguir, a tabela que registra o desempenho avaliado no período têm níveis insuficientes de leitura, isso revela pelo menos três si-
de dez anos. tuações graves: a escola de fato não tem conseguido ensinar a ler;
Tabela I
esse não é um fenômeno recente (uma vez que essa pesquisa é fei-
Evolução do Indicador de Alfabetismo Funcional ta com pessoas de diferentes faixas etárias, inclusive mais idosas);
População de 15 a 64 anos (em %)
e é falsa a suposição de que “antigamente todo mundo aprendia”.
2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2007 2009 2011-2012
Até porque, desde que são aferidos os percentuais de aprovação
Analfabeto 12 13 12 11 9 7 6
no país (a partir da metade do século passado) verifica-se que os
Rudimentar 27 26 26 26 25 21 21
Básico 34 36 37 38 38 47 47
índices de retenção na primeira série por muitas décadas perma-
Pleno 26 25 25 26 28 25 26
neceram em torno de 50%, quando metade da população sequer
tinha direito de estudar. Ou seja, tendo em conta que a aprova-
ção na primeira série esteve por décadas vinculada diretamente

76 | CARTA 5 - DESAFIOS DO ENSINO DE LEITURA E ESCRITA DESAFIOS DO ENSINO DE LEITURA E ESCRITA - CARTA 5 | 77
SUMÁRIO

à conquista da alfabetização inicial, isso significa que, por mais


absurdos que sejam nossos números hoje, a situação é, por assim
dizer, melhor do que a de um tempo em que metade das crianças
não tinha direito à escola e, das que tinham, metade não se alfa-
betizava no primeiro ano de escolaridade.

E o que podemos concluir nesta breve análise?

Pelo visto, o excesso de preocupação com o ensino da correspon-


dência letra-som, que predomina na escola (seja no processo de al-
fabetização ou, depois, na ênfase exagerada em ortografia), não tem
contribuído para a formação de usuários competentes da linguagem.

Sim, porque, se há dificuldades relacionadas à leitura, há muito


mais ainda relacionadas à produção de textos por escrito. Tudo
indica que, a despeito das inovações pedagógicas propostas para
o ensino de Língua Portuguesa, a crença da escola de que o mais
importante, no final das contas, é ensinar a correspondência le-
tra-som e a correta ortografia se manteve praticamente inabalada
nas últimas décadas.

A perspectiva que tem se mostrado mais adequada vai em direção


oposta a essa ideia que em nada tem ajudado nossos alunos. Isso
não significa que o ensino da correspondência letra-som seja ir-
relevante: é importante, necessário e deve ser planejado de modo
intencional, porém, articulado às situações de uso da linguagem,
de letramento e de ampliação de conhecimento.

Na próxima carta estão comentadas algumas propostas alterna-


tivas às atividades convencionais de memorização da correspon-
dência letra-som, em que, ao contrário, a ênfase é na reflexão so-
bre as regularidades, as regras de geração e o funcionamento da
escrita alfabética.

Saudações,

Rosaura Soligo

78 | CARTA 5 - DESAFIOS DO ENSINO DE LEITURA E ESCRITA DESAFIOS DO ENSINO DE LEITURA E ESCRITA - CARTA 5 | 79
SUMÁRIO

Carta 6
Atividades de alfabetização
Caros professores e professoras
Por prudência pedagógica, esta carta inicia com um alerta: as pro-
postas aqui abordadas tendem a ser produtivas apenas quando as
convicções do professor se aproximam das concepções defendidas
neste livro e quando fazem parte de um conjunto de práticas de
uso diversificado da linguagem e de letramento – descontextuali-
zadas e sem a adequada intervenção, elas podem se revelar pouco
úteis, sem sentido ou até mesmo difíceis de encaminhar.
São propostas de resolução de situações-problema orientadas pela con-
vicção de que a conquista da alfabetização é resultado de um exercício
permanente de análise e reflexão sobre a língua, que permite a compre-
ensão das regularidades e regras de geração da escrita alfabética.
Para que de fato se constituam em situações-problema desafiadoras,
isto é, difíceis-e-possíveis ao mesmo tempo, é fundamental conhecer
as hipóteses de escrita dos alunos, para adequar a tarefa ao que eles
podem realizar e para agrupá-los de modo que possam trabalhar pro-
dutivamente, aprendendo uns com os outros, ajudando-se uns aos ou-
tros, questionando-se. E, desse ponto de vista, pressupõem que1:
• os alunos precisem pôr em jogo tudo o que sabem e pensam so-
bre o conteúdo em torno do qual o professor organizou a tarefa;
• os alunos tenham problemas a resolver e decisões a tomar em
função do que se propõem a produzir;
• o conteúdo trabalhado mantenha suas características de ob-
jeto sociocultural real sem transformar-se em objeto escolar
vazio de significado social;
• a organização da tarefa pelo professor garanta a máxima cir-
culação de informação possível.

1 Tal como formulou Telma Weisz e como se divulgou amplamente no Programa de


Formação de Professores Alfabetizadores, SEF-MEC.
80 | CARTA 6 - ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO - CARTA 6 | 81
SUMÁRIO

Aqui, essas propostas são consideradas atividades permanentes de al- os outros, com todas as explicações que isso demanda: por que
fabetização, isto é, situações de ensino e aprendizagem apresentadas sobram letras, por que elas parecem estar fora de ordem, por que
diariamente aos alunos, até que eles se alfabetizem. Como tal, é re- parece estar escrito errado conforme seu próprio critério etc.
comendável que estejam contextualizadas em projetos maiores, que
Quando os alunos ainda não compreenderam como funciona a es-
pressupõem o uso da linguagem e a ampliação do letramento – não
crita alfabética, ou seja, não compreenderam a natureza da corres-
apenas a correspondência letra-som – ou, no mínimo, se articulem
pondência letra-som, alguns cuidados pedagógicos são fundamen-
com situações cotidianas vivenciadas pelos alunos, o que é bastante
tais em relação às atividades propostas.
favorecido pela natureza lúdica que elas têm. É possível, por exem-
plo, produzir um livreto, um caderninho ou uma pasta com os tipos Se eles ainda não estabelecem relação entre fala e escrita – portan-
de atividades aqui sugeridas, à semelhança dos livrinhos de passa- to, apresentam escritas pré-silábicas – é preciso criar situações de
tempo vendidos em bancas. Mas é preciso ter claro que, do ponto de aprendizagem para que possam:
vista didático, essas atividades não são passatempos, e sim valiosas • assistir a muitos atos de leitura em que é mostrado onde está
propostas pedagógicas de alfabetização que desafiam os alunos a: escrito o que se lê;
• escrever (como for possível); • ‘ler’ textos cujo conteúdo sabem de cor, recebendo previamen-
• revisar coletivamente a escrita de palavras; te a informação de qual texto é, para que possam tentar ajustar
• encontrar palavras em versos de textos conhecidos; o que sabem que está escrito com a própria escrita;
• encontrar itens de listas, quando se sabe do que são as listas;
• escrever pequenos textos (que lhes façam sentido) e ‘ler’ suas
escritas para o professor, justificando suas escolhas;
• encontrar respostas para adivinhas;
• trabalhar com colegas que já compreenderam que há relação
• preencher cruzadinhas a partir de uma lista de respostas possíveis;
entre fala e escrita, mas que ainda não estejam alfabetizados;
• ordenar textos. • realizar atividades com o próprio nome e com os nomes de
São situações de ‘ler sem saber ler’ e de ‘escrever sem saber escre- pessoas que gostem.
ver’ convencionalmente, que exigem do aluno o uso de diferentes
Se eles já estabeleceram relação entre fala e escrita, mas ainda não
procedimentos de análise e reflexão sobre a escrita:
compreenderam a natureza da correspondência letra-som – por-
• Para poder ‘ler’ textos quando ainda não sabe ler convencionalmen- tanto, apresentam escritas silábicas – é preciso planejar situações
te, é necessário que utilize o conhecimento de que dispõe sobre a de aprendizagem em que, além de procedimentos semelhantes aos
escrita e tenha informações parciais sobre o conteúdo do texto, po- descritos acima, possam:
dendo assim fazer suposições a respeito do que pode estar escrito. • ‘ler’ textos fazendo uso de outras estratégias de leitura além da
• Para poder escrever textos quando ainda não sabe escrever, é decodificação (isto é, estratégias de antecipação, inferência,
preciso que escolha quantas e quais letras vai utilizar – e, se a seleção, verificação);
proposta for trabalhar junto com um colega que faz outras op- • ser desafiados a pensar no valor sonoro convencional das letras;
ções de uso das letras, refletir a respeito de escolhas diferentes
para as mesmas necessidades.
• interagir com colegas que dão soluções diferentes para os de-
safios colocados pelas atividades – por exemplo, quem já tem
• Para poder interpretar a própria escrita quando ainda não sabe
algum conhecimento do valor sonoro convencional das letras
ler e escrever, é preciso justificar as escolhas feitas, para si e para
trabalhando com quem ainda não tem.

82 | CARTA 6 - ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO - CARTA 6 | 83


SUMÁRIO

E, quando compreenderam muito recentemente a escrita alfa- Detalhando as atividades 34


bética, é preciso planejar situações de aprendizagem para que O QUE O PROFESSOR O QUE OS ALUNOS O QUE OS ALUNOS
ATIVIDADE4
eles possam: PRECISA FAZER PRECISAM SABER PRECISAM FAZER

• Garantir que os alunos conheçam, • É preciso conhecer o gênero a • Ouvir a explicação da


• ler muitos textos de conteúdo parcialmente conhecido, de pelo menos através da escuta, ser produzido. proposta.
textos do gênero que irão produzir. • É preciso conhecer o assunto a
forma a se sentirem seguros para ler cada vez mais 2; • Discutir com o colega a
• Agrupar os alunos ajustando ser tratado. escrita a ser feita.
• realizar atividades que coloquem em questão a divisão do o nível de desafio às suas
possibilidades, para que tenham
• É preciso saber quem é o • Escrever como souberem,
destinatário da escrita: mas da melhor forma
texto em palavras e a ortografia;

ESCREVER
bons problemas a resolver (ver o possível.
Quadro AG [Agrupamentos], - um destinatário real (alunos
• trabalhar com colegas que já considerem a divisão do texto adiante). da classe, pais, mural da
escola...)
• Reler o texto durante e após a
produção.
em palavras e a ortografia. • Propor a tarefa.
- um destinatário virtual • Compartilhar com os colegas
• Informar qual será o destino das (o Lobo, a Rapunzel, o a produção.
Assim, o trabalho com essas atividades permanentes de alfabeti- produções, quando o destinatário
for real.
Príncipe...)

zação deve começar pela familiarização dos alunos em relação aos • Solicitar que os alunos socializem
- ou escrever como se fosse ler
para alguém.
procedimentos necessários para ‘ler sem saber ler’ e ‘escrever sem as produções escritas.
• Agrupar os alunos ajustando o nível • Saber a palavra que será • Ouvir a explicação das
saber escrever’. É fazendo esse tipo de atividade que eles vão com- de desafio às suas possibilidades grafada. propostas – são duas, em dois

REVISAR COLETIVAMENTE UMA PALAVRA ESCRITA PELOS ALUNOS


preendendo como é possível proceder. De início, com ajuda do – tal como as situações acima, o
agrupamento proposto dependerá
• Compreender a proposta. momentos: primeiro escrever a
palavra e depois participar da
professor, depois, com os colegas e depois sozinhos. É isso o que da reflexão que se quer promover. → Importante:
Os resultados que se poderá
revisão coletiva.

tem sido chamado de delegação progressiva de responsabilidade: à • Informar qual é a palavra que será
grafada e porque se vai escrevê-la.
obter com essa atividade
PRIMEIRO MOMENTO
tendem a ser muito melhores
medida que os alunos vão se familiarizando com uma tarefa que • Observar as produções dos alunos e quando a palavra estiver PRODUÇÃO

não lhes é ainda conhecida, o professor vai passando da posição selecionar três ou quatro para serem relacionada a um projeto
problematizadas. de escrita com objetivos
• Escrever a palavra em dupla.
• Apresentar a escrita produzida.
central para a de monitor – quando eles assumem gradualmente • Informar que a proposta é chegar compartilhados por todos –
como, por exemplo, escrever
responsabilidade de realização da tarefa. a uma única forma de escrever a
palavra. os tipos de serviços de um SEGUNDO MOMENTO
salão de cabeleireiro em que se REVISÃO COLETIVA
• Anotar na lousa as três ou quatro
Vejam, a seguir, a explicação de sete tipos de atividade. formas de escrita selecionadas nas
vai brincar e as profissões das • Prestar atenção nas sugestões
pessoas que nele trabalham. de grafia propostas pelos
produções das crianças.
colegas.
• Mediar a discussão da classe, até • Participar da discussão e
chegar a uma única forma para a apresentar argumentos para
palavra. defender uma ou outra forma
→ Importante: de grafar a palavra que estiver
Nem sempre se chegará à sendo revisada.
escrita convencional da palavra.
O propósito desta atividade
é favorecer a aprendizagem
– promovendo a discussão e
prestando atenção nos argumentos
dos alunos para compreender como
pensam e poder ajudá-los – não é
mostrar a eles qual a escrita correta.
• Registrar a escrita final num cartaz.

2 Isso não significa pedir que leiam em voz alta, pois é inadequado solicitar de uma crian- 3 Este quadro foi elaborado em parceria com Rosângela Veliago.
ça que acabou de compreender o funcionamento da escrita alfabética, e portanto ainda
não lê bem em voz alta, que o faça diante dos colegas e da professora. 4 No final desta carta há exemplos dessas atividades.

84 | CARTA 6 - ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO - CARTA 6 | 85


SUMÁRIO

O QUE O PROFESSOR O QUE OS ALUNOS O QUE OS ALUNOS O QUE O PROFESSOR O QUE OS ALUNOS O QUE OS ALUNOS
ATIVIDADE ATIVIDADE
PRECISA FAZER PRECISAM SABER PRECISAM FAZER PRECISA FAZER PRECISAM SABER PRECISAM FAZER
• Agrupar os alunos adequando • É preciso apenas saber o • Ouvir a explicação da proposta. • Agrupar os alunos ajustando • Que devem encontrar a palavra • Ouvir a explicação da proposta.
ENCONTRAR PALAVRAS EM VERSOS o nível de desafio às suas texto de memória (parlenda, • Ajustar o que é dito/cantado/ o nível de desafio às suas correta na lista dentre várias • Contar o número de
possibilidades de realização da quadrinha, cantiga, poema, recitado ao que está escrito no possibilidades, para que de mesma quantidade de letras quadradinhos correspondentes
tarefa, para que tenham bons etc.). texto (acompanhando com o tenham problemas a resolver (algumas palavras, inclusive, à figura escolhida, para iniciar
DE TEXTOS CONHECIDOS
problemas a resolver (ver o → Importante: Para realizar dedo ou o lápis), para localizar (ver o Quadro AG, adiante). que começam com a mesma (assim saberá quantas letras

ENCONTRAR PALAVRAS EM UMA LISTA


PARA PREENCHER UMA CRUZADINHA
Quadro AG, adiante). esse tipo de atividade, os a palavra indicada pelo • Propor a tarefa. letra e também terminam com tem a palavra a ser procurada).
• Apresentar o texto lendo-o na alunos devem saber o texto professor, utilizando pistas que a mesma letra).
• Solicitar que os alunos • Observar as palavras da
integra. de memória (a parlenda, a ajudem a descobrir o que está socializem as respostas dizendo lista, para procurar o nome
• Propor a tarefa aos alunos. quadrinha, a cantiga, o poema, escrito e onde. como foram encontradas. equivalente à figura.
etc.), mas isso não significa ter • Discutir com o colega para
• Recitar/cantar o que está no decorado a escrita do texto, • Discutir com o colega, para
texto, escolhendo algumas encontrar a palavra indicada. encontrar o nome procurado.
pois aí a atividade perderia
palavras a serem localizadas todo o sentido. • Compartilhar as respostas • Copiar a palavra considerada
por elas. encontradas. correta.
• Solicitar que elas expliquem • Compartilhar com os colegas
como procederam para as respostas encontradas.
encontrar as palavras
solicitadas.
VARIAÇÕES PARA ALUNOS
• Agrupar os alunos ajustando • O conteúdo das listas. • Ouvir a explicação da proposta. COM ESCRITA ALFABÉTICA OU
ENCONTRAR PALAVRAS

o nível de desafio às suas • Ler na lista o que foi solicitado SILÁBICO-ALFABÉTICA


possibilidades, para que pelo professor.
tenham problemas a resolver • Preencher a mesma
• Discutir com o colega para cruzadinha, mas sem a
EM LISTAS

(ver, adiante, o Quadro AG).


encontrar a palavra/título/frase lista de palavras, como se
• Apresentar a lista dizendo do solicitada. fazem palavras cruzadas
que ela é. habitualmente.
• Compartilhar com os colegas
• Propor a tarefa aos alunos. as respostas encontradas. • Agrupar os alunos ajustando • Saber o texto de memória. • Ouvir a explicação da proposta.
• Solicitar que elas socializem as o nível de desafio às suas → Importante: • Discutir com o colega para
respostas dizendo como foram possibilidades, para que Para realizar essas atividades encontrar o verso ou palavra.
encontradas. tenham problemas a resolver os alunos devem saber o texto
(ver o Quadro AG, adiante). • Ordenar o texto.
• Agrupar os alunos ajustando • A resposta da adivinha. • Ouvir a explicação da proposta. de memória, mas não precisam
o nível de desafio às suas • Informar qual é o texto que conhecer a escrita do texto. • Compartilhar com a classe a
• Ler o que foi solicitado pelo
ENCONTRAR RESPOSTAS PARA

ordenação.

ORDENAR TEXTOS
possibilidades, para que será ordenado, solicitando Quando fizer parte de algum
professor.
tenham problemas a resolver que os alunos falem/recitem/ material escrito (livro, cartaz,
(ver o Quadro AG, adiante). • Discutir com o colega para cantem coletivamente. caderno de leitura...) utilizado VARIAÇÃO PARA ALUNOS
encontrar a resposta da pela turma, o texto não deverá COM ESCRITA ALFABÉTICA
• Ler a adivinha para os alunos. • Ler a tarefa para os alunos.
adivinha; ser consultado durante a OU SILÁBICO-ALFABÉTICA
ADIVINHAS

• Propor a tarefa. • Solicitar que ao final da realização da atividade.


• Compartilhar com os colegas • Com as letras móveis
atividade elas socializem as
• Solicitar que os alunos as respostas encontradas. Os textos adequados para necessárias (nem mais e nem
respostas dizendo como foram
socializem as respostas dizendo propor ordenação são os que menos), ‘montar’ a música,
encontradas.
como foram encontradas. VARIAÇÕES PARA ALUNOS têm versos – poemas, letras de poesia ou parlenda, (se forem
COM ESCRITA ALFABÉTICA OU música, palendas – e demais curtinhas) ou apenas um trecho
SILÁBICO-ALFABÉTICA escritos possíveis de ordenar. (se o texto for longo), sabendo
que e que não deve sobrar (e
• Ler a adivinha e encontrar a
nem faltará) nenhuma letra. Ou
resposta. Ou ler a adivinha
escrever o texto.
(sem as respostas) e escrever a
resposta.

86 | CARTA 6 - ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO - CARTA 6 | 87


SUMÁRIO

Quadro AG Algo mais...


POSSIBILIDADES DE AGRUPAMENTO CONSIDERANDO
O CONHECIMENTO DOS ALUNOS Sobre as atividades de escrita
Alunos não-alfabetizados: O mais importante é incentivar os alunos a escreverem como con-
• Tende a ser mais produtivo reunir alunos que apresentam escrita silábica e seguem e, sempre que possível, a ‘lerem’ o que escreveram para o
já fazem uso do conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras, professor – não para serem corrigidos, mas para poderem refle-
com alunos que apresentam escrita silábica e fazem pouco uso desse conhe- tir sobre a própria escrita e se colocarem problemas. Nesse caso,
cimento, ou desconhecem o valor sonoro, assim como reuni-los com alunos é fundamental propor que eles trabalhem juntos, pois a prática
que ainda apresentam escrita pré-silábica.
pedagógica e os estudos sobre interação grupal têm evidenciado
• É fundamental que os alunos que apresentam escrita pré-silábica não sejam que, em parcerias bem planejadas e potencialmente produtivas, é
agrupados entre si para realizarem esse tipo de atividades de leitura: para eles,
possível se chegar a um desempenho superior ao obtido sozinho.
é importante a interação com quem já sabe que a escrita representa a fala, o que
eles ainda não descobriram.
Sobre as atividades de encontrar
Alunos com escrita silábico-alfabética ou alfabética:
palavras em versos de textos conhecidos
• As atividades podem ser transformadas em atividade de escrita: nesse caso, a
tarefa é escrever as palavras, e não ler. A princípio, vale a pena propor que os alunos encontrem princi-
palmente substantivos e adjetivos, mas depois é necessário pro-
Aqui a opção foi por detalhar um pouco mais as atividades de ‘lei- por também preposições, conjunções, artigos, porque muitos de-
tura’ porque as de escrita, em geral, são mais familiares. les supõem que essas unidades ‘menores’ não estão escritas – é
O fato é que as atividades permanentes de alfabetização não va- como se elas estivessem ‘embutidas’ nas palavras mais carregadas
riam muito, pois o mais importante nesse caso não é a novidade, de significado como os substantivos.
mas sim a possibilidade de mobilizar os procedimentos que po- Assim, por exemplo, se a atividade for de cantar e acompanhar
dem fazer com que os alunos analisem o funcionamento da escri- com o dedo a letra de ‘A galinha do vizinho’, pode-se parar de
ta alfabética e identifiquem as regularidades. cantar em ‘vizinho’ ou ‘amarelinho’ e depois em alguns numerais,
Seguem agora alguns comentários específicos sobre cada tipo de já que o ‘bota’ é mais evidente, porque se repete em quase todas
atividade. Para entender a lógica especialmente das propostas de as linhas. Se a situação for de ‘ler’ o poema ‘Ou isto ou aquilo’,
‘leitura’, basta nos imaginarmos fazendo as mesmas atividades em de Cecília Meireles (abaixo), vale a pena pedir que os alunos en-
uma língua que não dominamos: assim é mais fácil compreender contrem ‘chuva’ e ‘sol’, que se repetem em posições invertidas no
que tipo de informação e de ajuda é preciso. As eventuais dúvidas a primeiro e no segundo verso, depois ‘luva’ e ‘anel’, ‘ares’ e ‘chão’,
respeito dessas atividades, em aspectos não explicados neste texto, pela mesma razão. Em seguida, é importante pedir que achem
podem ser resolvidas com esse exercício de se imaginar diante de ‘ou’, ‘se’, ‘e’, ‘o’, ‘a’ e que marquem de modo diferente das primeiras
uma língua estrangeira. Sim, porque nossa relação com uma língua palavras, que são substantivos, para verificar se eles reconhecem
estrangeira desconhecida é bastante parecida com a relação que essas últimas unidades.
têm os alunos não alfabetizados com a língua portuguesa escrita,
que é, para eles, de certo modo, também uma língua estrangeira.

88 | CARTA 6 - ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO - CARTA 6 | 89


SUMÁRIO

OU ISTO OU AQUILO Para que fique mais claro, em caso de dúvida a esse respeito, basta
OU SE TEM CHUVA E NÃO SE TEM SOL,
imaginar agora esta situação:
OU SE TEM SOL E NÃO SE TEM CHUVA! Você chega de avião a uma cidade da Alemanha (sendo o
OU SE CALÇA A LUVA E NÃO SE PÕE O ANEL, alemão um idioma desconhecido) e, ao entrar na alfândega,
OU SE PÕE O ANEL E NÃO SE CALÇA A LUVA! recebe um folhetinho que identifica como sendo uma lista
QUEM SOBE NOS ARES NÃO FICA NO CHÃO,
de palavras, porque há duas colunas com escritas alinhadas
QUEM FICA NO CHÃO NÃO SOBE NOS ARES, uma embaixo da outra. Você olha para aquele folhetinho e
não tem a menor noção do que pode estar ali escrito e para o
É UMA GRANDE PENA QUE NÃO SE POSSA
que serviria (pois alguma razão deve haver para que aquilo
ESTAR AO MESMO TEMPO NOS DOIS LUGARES!
lhe tenha sido entregue logo ao chegar ao país!). Já está fican-
OU GUARDO O DINHEIRO E NÃO COMPRO O DOCE, do aflito/a com a situação, quando alguém diz em português
OU COMPRO O DOCE E GASTO O DINHEIRO.
que aquilo é a lista dos objetos e insumos que não podem
OU ISTO OU AQUILO: OU ISTO OU AQUILO… entrar na Alemanha sem autorização do órgão fiscalizador.
E VIVO ESCOLHENDO O DIA INTEIRO! Como ao sair do Brasil você havia lido um cartaz semelhante
NÃO SEI SE BRINCO, NÃO SEI SE ESTUDO, no aeroporto, supõe então que o conteúdo seja exatamente o
SE SAIO CORRENDO OU FICO TRANQUILO. mesmo: carnes, laticínios, sementes, frutas, drogas, remédios
sem receita médica, dentre outros. Daí por diante é possível
MAS NÃO CONSEGUI ENTENDER AINDA
tentar descobrir o significado das palavras, buscar aproxi-
QUAL É MELHOR: SE É ISTO OU AQUILO.
mações com o português ou com o inglês ou com outra língua
É importante considerar, entretanto, que uma atividade como que conheça, antecipar algumas possibilidades.
esta, muito produtiva e adequada para os alunos que apresentam É mais ou menos assim que funciona também com os alunos.
escritas pré-silábicas ou silábicas, não acrescenta nada ao conhe-
cimento dos que já se alfabetizaram. Nesse caso, é apenas uma
tarefa tola de achar palavras que há muito tempo eles já sabem. Sobre as atividades de encontrar respostas para adivinhas
Em relação às adivinhas, é preciso considerar que, no momento de
Sobre as atividades de encontrar palavras/títulos fazer a atividade da forma aqui proposta, o objetivo não é que os
em listas, quando se sabe do que são as listas alunos adivinhem a resposta, mas sim que encontrem, entre três
ou mais palavras parecidas, uma resposta que eles já conhecem.
Conforme indicado anteriormente, esse tipo de atividade só faz Portanto, a brincadeira de descobrir qual é a resposta deve ser feita
sentido se os alunos souberem do que é a lista. Podem ser de co- antes da atividade. Evidentemente, se os alunos ainda não sabem
res, frutas, brincadeiras, títulos de histórias, ingredientes de receita ler, a leitura da adivinha deve ser feita pelo professor.
etc.. A proposta comporta umas poucas variações: encontrar e pin-
tar o que é pedido ou ditado, encontrar e copiar, encontrar e ligar,
encontrar e numerar pela ordem. Em qualquer caso, é preciso saber
do que é a lista, senão, para um aluno que ainda não aprendeu a ler,
é impossível fazer antecipações e realizar a atividade.

90 | CARTA 6 - ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO - CARTA 6 | 91


SUMÁRIO

Sobre as atividades de preencher cruzadinhas Sobre as atividades de ordenar textos


As cruzadinhas só são boas situações de aprendizagem para os As situações de ordenação pressupõem que o professor:
alunos não alfabetizados se estiverem acompanhadas da lis- • leia ou informe qual texto será ordenado e, quando for um texto
ta de palavras. Sem a lista serão impossíveis para eles. Assim em versos, recite (ou cante) com os alunos antes da atividade;
como, para os que já estão alfabetizados, a cruzadinha só é pro- • cuide para que eles não consultem o texto escrito, no momento
dutiva sem a lista de palavras (pois eles poderão refletir e fazer
da realização da atividade, caso faça parte de algum material
escolhas sobre a ortografia), do contrário será uma simples ati-
disponível (livro, cartaz, Caderno de Leitura...): para realizar
vidades de cópia.
esse tipo de atividade, é preciso saber qual é o texto, mas não
Como se pode ver, em qualquer tipo de atividade, avaliar o que tê-lo à mão ou conhecer de cor a sua escrita, senão a proposta
os alunos já sabem ou ainda não sabem é condição para propor não oferecerá desafio algum.
desafios compatíveis e não ocupar o tempo deles com tarefas
Quanto aos alunos, eles devem:
que nada acrescentam aos seus conhecimentos.
• ouvir a leitura do texto inteiro, na ordem certa, caso já não
Nas primeiras vezes, as cruzadinhas devem ser feitas coletiva- conheçam o seu conteúdo de cor;
mente, na lousa, uma ou duas vezes, para que os procedimentos • ouvir a segunda leitura do professor, na ordem certa, agora
fiquem evidentes. Ao contrário do que pode parecer, não se tra-
para encontrar cada parte lida;
ta de uma atividade muito simples, porque é preciso:
• acompanhar a leitura, com o dedo, até o fim;
• escolher uma figura para começar;
• numerar as partes, seguindo as orientações do professor.
• contar o número de quadradinhos correspondentes ao nome
da figura escolhida; Tal como indicado no quadro, os alunos que apresentam escrita
• procurar o nome da figura na lista de palavras; alfabética e também escrita silábico-alfabética, nesse momento,
em vez de ordenar o texto, podem escrevê-lo ou, então, com letras
• discutir a escolha considerada melhor com o colega;
móveis recebidas em quantidade exata, montá-lo por inteiro (se
• escrever a palavra escolhida, com uma letra em cada qua- for curto) ou apenas um trecho (se o texto for longo).
dradinho, prestando atenção para não escrever duas letras
onde as palavras ‘se cruzam’.
Sobre outras atividades
E os alunos que não foram incentivados a trabalhar com letra
de forma ainda terão de ‘quebrar a cabeça’ para saber qual parte Além desses procedimentos explicitados acima, há outros dois
da letra fica em qual quadradinho... igualmente importantes para a alfabetização:
• interpretar a própria escrita;
Por tudo isso, copiar a cruzadinha na lousa, uma ou duas vezes,
para ensinar os procedimentos e ir preenchendo junto com a
• escrever junto com outra criança, alternando-se a vez de esco-
turma, é fundamental. lher qual letra colocar.
Interpretar a própria escrita, quando ainda não sabem ler e escre-
ver, como já foi dito, exige dos alunos explicar as escolhas feitas,
para si mesmos e para os outros: por que sobram letras, por que

92 | CARTA 6 - ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO - CARTA 6 | 93


SUMÁRIO

elas parecem estar fora de ordem, por que parece estar escrito tunidade de reflexão e não por serem brincadeiras ou passatempo:
errado conforme o próprio critério? É por essa razão que geral- tudo deve ser planejado com muito critério, tendo em conta o que
mente pedimos para que eles leiam o que acabaram de escrever pode ser adequado para os alunos a partir do que hoje se sabe so-
(uma lista, um título, um verso, uma parlenda...), para terem a bre como eles aprendem, com o propósito de criar bons problemas
oportunidade de refletir sobre as escolhas que fizeram ou pode- para pensar e evitar obstáculos desnecessários, que poderiam to-
riam ter feito. mar uma parte preciosa do tempo sempre insuficiente para tudo o
que se pretende ensinar.
E escrever em dupla, alternando-se a vez de escolher a letra a ser
colocada, é uma atividade valiosa para potencializar a reflexão
dos alunos e pode ser feita com lápis e papel, com letras móveis Atividades com letras e nomes próprios
(letras mesmo, e não sílabas) ou com giz na lousa. A situação é Não são poucas as possibilidades de trabalho com letras, como
muito produtiva porque é preciso de fato escrever junto, discutir por exemplo: bingo de letras, uso da ordem alfabética nas brinca-
por que esta e não aquela letra, questionar escolhas feitas pelo deiras do recreio, formação de nomes e outras palavras com letras
outro que soam esquisitas ou erradas, rever as próprias ideias. móveis etc. Em qualquer caso, vale ressaltar, são atividades para
Na verdade, a proposta é muito simples: basta pedir a escrita do trabalhar com letras e não com sílabas.
nome da fruta predileta, por exemplo, a uma dupla bem formada, Também não são poucas as possibilidades de trabalho com nomes
ou seja, de alunos com hipóteses próximas, mas que se orientam próprios:
por critérios diferentes (dois alunos com escritas silábicas, um
que faz uso do valor sonoro e outro não; ou dois alunos com es-
• copiar os nomes das meninas e dos meninos da classe, em duas
critas silábicas, um que usa consoantes e o outro, vogais; ou um listas separadas, uma do lado da outra, para consultar sempre
aluno com escrita pré-silábica e outro com escrita silábica sem que for preciso;
valor sonoro). A cada letra colocada, o aluno ‘da vez’ dirá o que • encontrar os nomes dos alunos que vão fazer uma determina-
já está escrito. Ao professor caberá instigar as duplas a discutir da tarefa na lista de nomes de toda a turma;
e negociar o que escrever, sabendo de antemão que, se não hou- • encontrar nomes parecidos;
ver acordo, as duas letras pensadas devem permanecer e a escri- • copiar ou escrever nomes de colegas e familiares,
ta continuar. É o suficiente para muita aprendizagem em pouco dentre muitos outros.
tempo, ainda mais se essa proposta se repetir com frequência. Os
alunos não terminarão a atividade necessariamente com a escrita Há muitas propostas interessantes para trabalhar com letras e nomes
correta, mas é certo que dela levarão muitas questões para pensar. próprios, mas elas não estão detalhadas aqui por serem já bem co-
nhecidas – a prioridade foi discutir somente alguns tipos de ativida-
Entretanto, conforme já comentado, a dupla tem que ser equili- des de reflexão sobre a escrita alfabética, com o intuito de contribuir
brada (quer dizer, um não pode ter muito mais conhecimento do para o planejamento de propostas em geral menos familiares.
que o outro) e as palavras solicitadas em uma tarefa desse tipo
não podem ser conhecidas de memória, do contrário a atividade
não apresenta nenhum desafio.
É importante não perder de vista que, embora portadoras de um
componente lúdico, essas atividades são fundamentais pela opor-

94 | CARTA 6 - ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO - CARTA 6 | 95


SUMÁRIO

Uma palavrinha sobre os tipos de letra vê na televisão, no livro, na revista, no jornal, no painel da rua...
A questão da ‘melhor letra’ a ser trabalhada na alfabetização tem preo- Qual é, afinal, a grande importância da letra cursiva? Permitir
cupado os professores, já não é de hoje. Por que será que essa questão escrever rapidamente. Entretanto, a rapidez na escrita não é algo
chama tanto a atenção? Por que se considera tão relevante ensinar a que faça sentido quando os alunos ainda nem se alfabetizaram!
letra cursiva aos alunos justamente quando estão se alfabetizando?
Para que eles precisariam escrever rápido a essa altura da vida
Os argumentos mais comuns: ‘Os pais querem que seus filhos escolar? Se já é tão complexo aprender a ler e escrever, por que
aprendam a escrever com a letra cursiva’; ‘Nós, professores, fomos ocupar os alunos com o traçado das letras e desviar sua atenção
alfabetizados com essa letra e isso não nos atrapalhou, muito pelo justamente do principal: as regularidades, as regras de geração,
contrário’; ‘Até para obter um emprego a qualidade da letra pode o funcionamento da escrita alfabética? Por que trazer, a quem
ser um diferencial’. está preocupado em descobrir o que a escrita representa e de que
forma, a informação de que os sons da fala são representados por
Se pararmos para pensar, veremos que essas razões são todas fa-
mais de cem letras (o alfabeto de forma e cursivo na versão mai-
cilmente rebatíveis. Aos pais de alunos, por exemplo, podemos
úscula e minúscula) e não por pouco mais de vinte? Por que criar
explicar que, há muitos anos, já se sabe que, para a criança que
dificuldades desse tipo para os alunos, que não apenas são desne-
ainda não se alfabetizou, a melhor opção é a letra de forma, espe-
cessárias, mas atrapalham a maioria deles? Por que esse aprendi-
cialmente a maiúscula (ou ‘bastão’).
zado, exclusivamente mecânico, que não requer qualquer esforço
Por quê? Porque torna possível observar as letras separadas umas intelectual, que depende apenas de algum treino, não pode ficar
das outras, o que permite refletir sobre quais e quantas letras tem para depois da alfabetização?
uma palavra. Isso não é favorecido pelo tipo cursivo (ou ‘de mão’),
Pois bem, é isso o que o conhecimento pedagógico e o bom-senso
porque é impossível identificar onde uma termina e a outra co-
vêm recomendando há algumas décadas: que o treino do traça-
meça enquanto ainda não se adquiriu prática com as letras todas
do das letras tenha, sim, seu lugar no processo de alfabetização,
e com suas combinações.
mas que seja deslocado no tempo, ficando para quando os alunos
Para compreender melhor, tentem se colocar no lugar de uma crian- já tiverem aprendido minimamente a ler. Claro, há ainda quem
ça sem prática com as letras... Agora pensem no caso do br ou do duvide da validade desse encaminhamento, mesmo observando
vr: as duas letras juntas (minúsculas, no tipo cursivo) viram outra que, em geral, os alunos que demoram a se alfabetizar não têm
coisa diferente do que são elas separadas. Depois pensem no caso dificuldade no traçado correto e bem-feito da letra, o que mostra
do h (minúsculo, no tipo cursivo) que parece ser duas letras, na que a capacidade de grafar as letras com qualidade não os ajudou
dificuldade de saber se o m é uma letra só ou várias... Muitas vezes em nada. Mas é preciso ter esperança de que as crenças que se
não entendemos as dificuldades das crianças porque julgamos que revertem em obstáculos para a aprendizagem dos alunos não se
elas têm o conhecimento que já adquirimos há muito tempo e não sustentarão por muito mais tempo, até porque, não são poucos os
nos lembramos de quando estávamos aprendendo a ler, das nossas estudos que comprovam os prejuízos dessas ideias equivocadas.
próprias dificuldades, do que nos criava obstáculos.
Alguns professores temem que os alunos se acostumem com a le-
O fato é que a letra de forma está muito mais presente na vida co- tra de forma e resistam a passar para a cursiva, mas o que a práti-
tidiana do que a letra cursiva, o que possibilita que a criança esta- ca tem mostrado é que em geral isso não acontece. Na maior parte
beleça relações interessantes entre o que aprende na escola e o que dos casos, assim que os alunos se alfabetizam, eles demonstram

96 | CARTA 6 - ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO - CARTA 6 | 97


SUMÁRIO

espontaneamente desejo de escrever com letra cursiva, uma vez eles o direito de aprender. Tudo depende de acreditar em sua ca-
que esse tipo de letra é valorizado na escola e na família. Com al- pacidade e em suas possibilidades, porque para ensinar muito – e
gum treino, em pouco tempo, todas aprendem o traçado correto... bem – é preciso acreditar verdadeiramente que todos são capazes
E terão muito tempo para isso na escola, inclusive para ir definin- e têm direito ao conhecimento. Essa crença é nossa maior virtude,
do o seu estilo próprio de grafia. como professores, pois é ela que orienta nossas ações.
O mais importante a considerar é que o uso da letra de forma Saudações,
no processo de alfabetização evita obstáculos desnecessários para
Rosaura Soligo
quem está aprendendo a ler e escrever. Portanto, vale a pena uti-
lizar o precioso tempo escolar com atividades que ajudem os alu-
nos a avançar em seus conhecimentos sobre a escrita, deixando
para depois o treino do traçado correto da letra cursiva.
Para instigar a reflexão sobre a real importância desse tipo de
letra, é importante saber que, desde 2014, a Finlândia, que conta
com um dos sistemas de ensino considerados melhores do mun-
do, anunciou que a partir de 2016 tornaria opcional o ensino da
letra cursiva nas escolas, e obrigatório o ensino de digitação 5. E a
justificativa é a mesma que conferiu tanta importância à letra cur-
siva até agora: a rapidez na escrita, que cada vez mais é digitada
(e, na Finlândia, já é assim há tempos).

O que conta de fato


As atividades, por si só, não produzem resultados ‘milagrosos’ na al-
fabetização dos alunos: talvez não haja nada mais importante para a
aprendizagem dos alunos do que os seus professores! Basta olharmos
para a nossa história pessoal e veremos o quanto isso é verdade.
Somos profissionais da maior importância para a formação dos
alunos e nem sempre nos damos conta disso. Mais de 95% das
crianças brasileiras estão na escola e nela passam pelo menos qua-
tro horas durante 200 dias ao ano, o que significa que temos um
enorme poder de formação e de informação junto a elas.
Podemos ensinar muita coisa para os nossos alunos ou negar a

5 In
http://blogs.estadao.com.br/link/finlandia-troca-letra-cursiva-por-digitacao-nas-escolas-primarias/

98 | CARTA 6 - ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO - CARTA 6 | 99


SUMÁRIO

EXEMPLO 1 – Escrever

VOCÊ JÁ CONHECE MUITAS HISTÓRIAS E SABE OS NOMES DE SEUS


PERSONAGENS, NÃO É?
POIS ENTÃO ESCREVA A RESPOSTA ASSIM QUE A PROFESSORA TERMINAR A
LEITURA DE CADA PERGUNTA ABAIXO.

Anexo 1
Tipos de atividades da Carta 6
1) QUEM PERDEU O SAPATINHO AO SAIR DO BAILE?

2) QUEM TINHA TRANÇAS E FICAVA PRESA NA TORRE?

3) QUEM ERA BONECO E VIROU MENINO?

4) QUEM ERA MAIS LINDA DO QUE A MADRASTA QUE CONVERSAVA COM O ESPELHO?

5) QUEM ERA A MENINA QUE FOI COMIDA PELO LOBO MAU?

100 | CARTA 6 - ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO - CARTA 6 | 101


SUMÁRIO

EXEMPLO 2 – Revisar coletivamente uma palavra escrita EXEMPLO 3 – Encontrar palavras em versos conhecidos

[Explicação oral da professora no momento da revisão] VOCÊ JÁ CONHECE ESTA MÚSICA?

Como vocês sabem, nossa classe está organizando uma ENTÃO, CANTE COM A PROFESSORA E OS COLEGAS!
brincadeira de faz de conta. Decidimos brincar de circo
ACOMPANHE O ESCRITO COM O DEDO E, CADA VEZ QUE ELA PARAR DE CANTAR,
e precisamos escrever ‘pipoca’ na placa que identificará o
CIRCULE A ÚLTIMA PALAVRA QUE FOI DITA.
espaço onde teremos pipoca, não é?
VAMOS LÁ?
Pois então... Apareceram várias formas diferentes, mas,
como todos sabemos, só existe uma forma de escrever cada
palavra.
Vamos discutir estas quatro formas para decidir como
escrever ‘pipoca’ na placa.
A GALINHA DO VIZINHO

A GALINHA DO VIZINHO
BOTA OVO AMARELINHO
BOTA UM
IOA
BOTA DOIS

PIOC BOTA TRÊS


BOTA QUATRO
PIOA BOTA CINCO
BOTA SEIS
PIOCA BOTA SETE
BOTA OITO
BOTA NOVE
BOTA DEZ

102 | CARTA 6 - ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO - CARTA 6 | 103


SUMÁRIO

EXEMPLO 4 – Encontrar palavras em listas EXEMPLO 5 – Encontrar respostas para adivinhas

ADIVINHE SE FOR CAPAZ


VOCÊ JÁ CONHECE TODAS AS CORES?
VOCÊ JÁ SABE: ASSIM QUE A PROFESSORA LER CADA ADIVINHA,
ENCONTRE O NOME DE CADA COR DITADA PELA PROFESSORA E NUMERE LEMBRE OU DESCUBRA QUAL É A RESPOSTA.
NA ORDEM DO DITADO.
DEPOIS PROCURE ONDE A RESPOSTA ESTÁ ESCRITA E CIRCULE A PALAVRA.
DEPOIS VOCÊ PODE PINTAR O QUADRINHO AO LADO DO NOME COM A
ATENÇÃO! ESTA É SÓ DE COISAS DO NOSSO CORPO!
PRÓPRIA COR.

O QUE É, O QUE É?
AMARELO

VIRA A CABEÇA DO HOMEM.


AZUL PERNA PESCOÇO PERNILONGO

MARROM DORME EM PÉ E ANDA DEITADO.


PÓ PÁ PÉ

VERDE
QUANDO SE MEXE ALCANÇA O CÉU.
LUA LIMA LÍNGUA
VERMELHO
É ÁGUA E NÃO VEM DO MAR, NEM NA TERRA NÃO NASCEU,
ROSA DO CÉU NÃO CAIU, TODO MUNDO JÁ LAMBEU.
LÁGRIMA LARANJA LATINHA

ROXO
QUANDO A GENTE PERDE, NUNCA MAIS RECUPERA.
TEVÊ DENTE PONTE
BRANCO

SÃO DUAS IRMÃS GÊMEAS, MORAM JUNTAS E NUNCA SE VIRAM ANTES.


PRETO ONÇAS OVELHAS ORELHAS

CINZA QUANDO PARTE UMA, PARTE OUTRA; QUANDO CHEGA UMA, CHEGA OUTRA.
PERUA PERNA PENA

104 | CARTA 6 - ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO - CARTA 6 | 105


SUMÁRIO

EXEMPLO 6 – Encontrar palavras EXEMPLO 7 – Ordenar textos


em uma lista para preencher cruzadinha [cantigas, parlendas, poemas e outros textos que favoreçam a ordenação]

VOCÊ JÁ SABE FAZER CRUZADINHAS E A DE HOJE É DE BRINQUEDOS. ESTA TROVA, DO POETA MANUEL BANDEIRA, ESTÁ FORA DE ORDEM.

PRESTE ATENÇÃO NAS DICAS QUE A PROFESSORA VAI LER E PEÇA AJUDA, QUE TAL ACERTAR ISSO?
SE PRECISAR.
POIS ENTÃO NUMERE AS LINHAS DE 1 A 4, NA ORDEM CERTA.

DICAS
1. OLHE TODAS AS FIGURAS.
2. ESCOLHA UMA PARA COMEÇAR.
3. CONTE O NÚMERO DE QUADRADINHOS DA FIGURA ESCOLHIDA
PARA SABER QUANTAS LETRAS TEM A PALAVRA. QUE SONO AS MULHERES TÊM!
4. LEIA A LISTA DE PALAVRAS COM ESSE NÚMERO DE LETRAS ......
PARA DESCOBRIR QUAL É A CERTA.
NA JANELA DE MEU BEM:
......

ATIREI UM LIMÃO DOCE


......

QUANDO AS MULHERES NÃO AMAM,


......

LISTA DE CONSULTA
PARA ENCONTRAR AS PALAVRAS E PREENCHER A CRUZADINHA

4 5 6 7 8 9
BOLA CORDA PETECA CORNETA CHOCALHO BICICLETA
BULE CESTA PATETA BOLINHA CARRINHO BORBOLETA
PIÃO APITO BELEZA BOLICHE CARAMUJO BANQUINHO
PNEU ARARA BONECA RAQUETE CARTEIRO MAMADEIRA

106 | CARTA 6 - ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO - CARTA 6 | 107


SUMÁRIO

Carta 7
Para ensinar a ler *1
Caros professores e professoras,
Durante séculos, em alguns países, uns poucos escravos aprende-
ram a ler, em condições extremamente adversas, às vezes arris-
cando a própria vida para um aprendizado que, devido às dificul-
dades, acabava levando vários anos.
Hoje, já no século 21, o Brasil é um país em que muitas crian-
ças não têm assegurado o seu direito de aprender a ler na esco-
la. Inúmeros especialistas em dificuldades de aprendizagem afir-
mam, já não é de hoje, que crianças e adolescentes que possuem
comprometimento cognitivo real – ou seja, que não são capazes
de aprender os conteúdos escolares – são bem poucos. Então, se
a maioria quase absoluta das crianças pode aprender, é preciso
considerar o sério comprometimento que existe nas práticas de
ensino e a incapacidade da escola cumprir seu mais antigo papel:
ensinar a ler e escrever.
Por isso, é preciso difundir amplamente os conhecimentos dispo-
níveis sobre os processos de aprendizagem: quanto maior o co-
nhecimento a esse respeito, maiores serão as chances de ensinar
a todos. Para contribuir nesse sentido, compartilho aqui algumas
informações de como acontece o processo de leitura.

Os saltos do olhar
A leitura depende de várias condições: habilidade, estilo pessoal
e propósitos do leitor, nível de conhecimento prévio do assun-
to tratado, nível de complexidade do texto, familiaridade com o
gênero, dentre outros. E o processo de compreensão depende da
relação entre os olhos e o cérebro, o que faz tempo os estudiosos

* Texto adaptado do original publicado em Cadernos da TV Escola, TV Escola-MEC.

108 | CARTA 7 - PARA ENSINAR A LER PARA ENSINAR A LER - CARTA 7 | 109
SUMÁRIO

procuram entender. Nas últimas décadas houve um avanço sig- Em outras palavras, poderíamos dizer que vemos o que sabemos.
nificativo nesse sentido, mas ainda não se conseguiu desvendar
Dois fatores determinam a leitura: o texto impresso, que é visto
inteiramente a complexidade do ato de ler.
pelos olhos, e aquilo que está ‘por trás’ dos olhos, quer dizer, o
Há mais de cem anos se descobriu que, ao ler, nossos olhos não conhecimento prévio do leitor.
deslizam linearmente sobre o texto impresso: eles dão saltos, em
Uma criança ainda não alfabetizada pode ter as melhores infor-
uma velocidade de cerca de 200 graus por segundo, três ou qua-
mações a respeito do assunto tratado em um texto mas, mesmo
tro vezes por segundo. É certo que, durante esses saltos, acontece
assim, não será capaz de ler no sentido estrito, pois não dispõe
um tipo de adivinhação, pois os olhos não estão de fato vendo
dos recursos de decodificação necessários à leitura. Ela tem co-
tudo. O tempo de fixação a cada vez é de cerca de 50 milésimos
nhecimento prévio, mas não é capaz de desvendar a informação
de segundo e a distância entre as fixações depende da dificuldade
captada pelos olhos. O contrário também ocorre: é possível saber
oferecida pelo material lido.
ler, mas, por falta de familiaridade com o assunto tratado, não
O que os olhos veem depende muito do conhecimento do assunto. conseguir compreender o texto que está diante dos olhos.
Quando lemos um texto com uma linguagem que consideramos
O conhecimento prévio necessário à leitura não se resume ao as-
fácil, ou com conteúdo conhecido, podemos ler em silêncio até
sunto tratado no texto: envolve também o que se sabe sobre a lín-
200 palavras por minuto – a leitura em voz alta demora mais, pois
gua escrita, o gênero e a própria leitura. Conhecer como os textos
o movimento dos olhos é mais rápido que a emissão de palavras.
se organizam e que características têm, saber para que servem os
Os olhos captam de forma diferente a mesma quantidade de letras, títulos e admitir que não é preciso conhecer o significado de to-
dependendo da maneira pela qual, num mesmo espaço de tempo, elas das as palavras para compreender o escrito é tão importante para
são apresentadas: ao acaso, na forma de palavras, ou compondo um a leitura como ter intimidade com o conteúdo tratado. O ‘fácil’ e
texto. Quanto mais os olhos puderem se apoiar no significado, ou seja, o ‘difícil’ de ler têm a ver com tudo isso.
naquilo que faz sentido para quem lê, mais eficaz será esse processo.
Em um mesmo intervalo de tempo, são captadas aproximadamente Ler é atribuir sentido ao escrito
cinco letras, numa sequência apresentada ao acaso; cerca de 10 a 12
Não existe uma idade ideal para o aprendizado da leitura. Há crian-
letras, em palavras avulsas conhecidas; e cerca de 25 letras (mais ou
ças que aprendem a ler muito cedo, em geral porque a leitura passa
menos cinco palavras), quando se trata de um texto com sentido.
a ter tanta importância para elas que não aguentam ficar sem saber.
O psicolinguista Frank Smith relativiza o poder da visão ao afirmar:
Veja um depoimento de um desses leitores precoces, o escritor
Sempre damos demasiado crédito aos olhos por enxergarem Alberto Manguel:
e, com frequência, seu papel na leitura é supervalorizado.
Aos 4 anos de idade descobri pela primeira vez que podia
Os olhos não veem, absolutamente, em um sentido literal.
ler… Só aprendi a escrever muito tempo depois, aos 7 anos de
O cérebro determina o que e como vemos. As decisões de
idade. Talvez pudesse viver sem escrever, mas não creio que
percepção do cérebro estão baseadas apenas em parte na
pudesse viver sem ler. Ler – descobri – vem antes de escrever.
informação colhida pelos olhos, imensamente aumentadas
pelo conhecimento que o cérebro já possui.

110 | CARTA 7 - PARA ENSINAR A LER PARA ENSINAR A LER - CARTA 7 | 111
SUMÁRIO

Muitos leitores precoces não têm características peculiares, como in- Seleção
teligência acima da média ou privilégios sociais. Mas têm outro tipo
Permite que o leitor se atenha apenas aos índices úteis, desprezan-
de privilégio: considerar a leitura um valor e se achar capaz de ler.
do os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso cére-
No Brasil, por muito tempo se considerou que a iniciação à leitura bro ‘sabe’, por exemplo, que não precisa se deter na letra que vem
devia ocorrer apenas aos sete anos. Por isso, quando dependem após o ‘q’, pois certamente será ‘u’; ou que nem sempre é o caso de
da escola para aprender, nossas crianças por vezes começam a ler se fixar nos artigos, pois o gênero está definido pelo substantivo.
muito tarde.
As crianças aprendem a ler participando de situações significa- Antecipação
tivas de leitura junto com leitores experientes. Aprendem a ler Torna possível prever o que ainda está por vir, com base em infor-
quando acham que podem fazer isso. É difícil uma criança apren- mações explícitas e em suposições. Se a linguagem não for muito
der a ler quando dela se espera dificuldade e fracasso. Também é rebuscada e o conteúdo não for muito novo, nem muito difícil,
difícil ela aprender a ler quando não vê finalidade na leitura. é possível eliminar letras em cada uma das palavras escritas em
Todos que se põem a ler espontaneamente estão buscando atender um texto, e até mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que
a uma necessidade pessoal: saber quais são as notícias do dia, que a falta de informações prejudique a compreensão. Além de letras,
novidades a revista traz, qual é a receita do prato, como montar sílabas e palavras, antecipamos significados.
um equipamento, quais as regras de um jogo, que encantos tem O gênero, o autor, o título e muitos outros indícios nos informam o
um poema ou um livro de aventuras, por exemplo. que é possível encontrar em um texto. Assim, se formos ler uma his-
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo tória de Monteiro Lobato chamada “Viagem ao céu”, é previsível que
de construção de sentidos a partir do que está buscando no texto, encontraremos determinados personagens, certas palavras do cam-
do conhecimento que já possui a respeito do assunto, do autor e po da astronomia e que, certamente, alguma travessura acontecerá.
do que sabe sobre a língua – características do gênero, do porta-
dor, da linguagem escrita. Ninguém pode extrair sentido do texto Inferência
escrito decodificando letra por letra, palavra por palavra.
Permite captar o que não está dito no texto de forma explícita. A
Se vocês analisarem a própria leitura, vão constatar que a decodi- inferência é aquilo que ‘lemos’, mas não está escrito. É um tipo
ficação é apenas um dos procedimentos que utilizamos para ler: de ‘adivinhação’ baseada tanto em pistas dadas pelo próprio texto
a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias, isto é, como em conhecimentos que o leitor possui. Às vezes as inferên-
de recursos para construir significado; sem elas, não é possível cias se confirmam, e às vezes não; de qualquer forma, não são
alcançar rapidez e proficiência. adivinhações aleatórias.
Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar Além do significado, inferimos também palavras, sílabas ou le-
e utilizar informação. Além da decodificação, utilizamos estra- tras. Muito do conteúdo de um texto pode ser antecipado ou in-
tégias de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação, ferido em função do contexto – o contexto, na verdade, contribui
todas explicadas a seguir. decisivamente para a interpretação do texto e, com frequência,
até mesmo para inferir a intenção do autor.

112 | CARTA 7 - PARA ENSINAR A LER PARA ENSINAR A LER - CARTA 7 | 113
SUMÁRIO

Verificação Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais
do que a capacidade de ler, o gosto pela leitura e um compromisso
Torna possível o controle da pertinência ou não das demais estra-
com ela –, a escola precisa mobilizá-los internamente, pois apren-
tégias, permitindo confirmar, ou não, as especulações realizadas.
der a ler (e também ler para aprender) requer esforço.
Esse tipo de checagem para confirmar – ou não – a compreensão
é inerente à leitura. Os alunos devem ver na leitura algo interessante e desafiador, uma
conquista capaz de dar autonomia e independência. E devem estar
Utilizamos todas as estratégias de leitura mais ou menos ao mes-
confiantes, condição para enfrentar o desafio e ‘aprender fazendo’.
mo tempo, sem ter consciência disso. Só nos damos conta do que
estamos fazendo se formos analisar com cuidado nosso processo
de leitura, como estamos fazendo ao longo deste texto. Um projeto de formação de leitores em toda a escola
A leitura é uma das atividades mais recorrentes na escola, pois dela
Aprender a ler e ler para aprender depende a aprendizagem de conteúdos dos diferentes componentes
curriculares. Como sabemos, a aprendizagem depende do processo
A leitura como prática social é sempre um meio, nunca um fim. Fora
de compreensão do sujeito que aprende – dos temas e conceitos es-
da escola, não se lê só para aprender a ler, não se lê de uma única
tudados, dos procedimentos a serem utilizados, das atitudes mais
forma, não se decodifica palavra por palavra, não se responde a per-
adequadas, dos valores que fazem sentido num dado contexto...
guntas de verificação do entendimento preenchendo fichas exausti-
Evidentemente, cada tipo de conteúdo requer níveis diferenciados
vas, não se faz desenhos para mostrar o que mais gostou e raramente
de compreensão, e este é um processo de construção pessoal. Mas o
se lê em voz alta. Ou seja: a prática constante da leitura não significa
fato é que o acesso ao conhecimento escolar tem como porta de en-
a repetição infindável dessas atividades escolares (e escolarizadas).
trada duas práticas da área de Língua Portuguesa: a escuta (do que
Um trabalho adequado de leitura na escola pressupõe considerar comunicam os professores em suas aulas) e a leitura (nos livros, em
a diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam materiais de pesquisa, na internet etc), ambos relacionados direta-
as práticas sociais de leitura fora da escola. Diferentes objetivos mente ao processo de compreensão.
exigem diferentes textos e cada qual, por sua vez, exige um tipo
Em relação especialmente à leitura, vale um destaque, indicado
específico, uma modalidade de leitura.
no documento de Língua Portuguesa dos Parâmetros Curriculares
Em certos textos basta ler algumas partes, buscando a informação Nacionais do Ensino Fundamental:
necessária; outros precisam ser lidos exaustivamente, várias vezes.
Cabe à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos
Há textos que se pode ler depressa e outros devem ser lidos devagar.
textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a
Há leituras em que é necessário controlar atentamente a compreen- interpretá-los. Isso inclui os textos dos diferentes compo-
são, voltando atrás para se certificar do entendimento; outras em que nentes curriculares, com os quais o aluno se defronta sis-
se segue adiante sem dificuldade, entregue apenas ao prazer de ler. tematicamente no cotidiano escolar e que, mesmo assim,
Há leituras que requerem enorme esforço intelectual e, a despeito não consegue manejar de forma adequada, pois não há
disso, a vontade é ler sem parar; em outras, o esforço é mínimo e, um trabalho planejado com essa finalidade. Um exemplo:
mesmo assim, a vontade é deixá-las para depois. nas aulas de Língua Portuguesa, em geral não se ensina
a trabalhar com textos expositivos como os de História,

114 | CARTA 7 - PARA ENSINAR A LER PARA ENSINAR A LER - CARTA 7 | 115
SUMÁRIO

Geografia e Ciências; e nessas aulas também não, pois o • Quais são os tipos de propostas de leitura diária nas classes?
entendimento é de que ensinar a trabalhar com textos é • O acervo da escola é diversificado e permite o acesso dos alu-
uma atividade específica de Língua Portuguesa. Em con- nos a textos dos mais diferentes gêneros?
sequência, o aluno não se torna capaz de utilizar com • Há espaços de leitura na comunidade (biblioteca pública, casa
proficiência textos cuja finalidade seja compreender um
de cultura/leitura, livraria, banca de jornal/revista, espaços
conceito, apresentar uma informação nova, descrever um
públicos de uso da internet...)?
problema, comparar diferentes pontos de vista, argumen-
tar a favor ou contra uma determinada hipótese ou teoria.
• Há atividades envolvendo as famílias e os profissionais da es-
E essa capacidade, que permite o acesso à informação es- cola, inclusive com funções não docentes?
crita com autonomia, é condição para aprender, pois dela • Há portadores de informação útil à comunidade escolar na
depende a possibilidade compreender os diferentes conteú- área externa?
dos. Por isso todos os componentes curriculares têm a res- • Há espaços organizados de divulgação dos trabalhos dos alunos?
ponsabilidade de ensinar a utilizar os textos de que fazem • Há apresentação pública prevista em alguma turma?
uso, mas é o de Língua Portuguesa que deve tomar para si
o papel de fazê-lo de modo mais sistemático.
• Há atividades permanentes de pesquisa em material impresso
e na internet?
Embora quase nunca o entendimento seja este, todos os professo- • Há propostas de leitura interclasses?
res de uma escola são professores de leitura e por essa razão – e
também por muitas outras – é preciso que se afinem para planejar
• Há projetos envolvendo diferentes turmas?
propostas articuladas, coerentes, potentes. • Quais são os projetos de leitura previstos e quais os já desen-
volvidos que foram muito bem sucedidos?
Uma das iniciativas coletivas mais importantes nesse sentido é a
organização de um projeto articulado de formação de leitores na Essas e outras perguntas que surgirem na equipe escolar permi-
escola. A ideia não é complicada, mas requer uma ação conjunta tem identificar o que já existe e sugerir possibilidades, quando as
de toda a equipe pedagógica para começar identificando as pro- respostas forem negativas.
postas de leitura que já acontecem ou podem vir a acontecer e, Depois, a partir das ideias que fizerem mais sentido para o co-
depois, elaborar o projeto. letivo, será o momento de planejar o projeto para toda a escola,
A seguir estão relacionadas algumas perguntas que podem ser considerando que:
muito úteis no momento de avaliar o que já existe: • Em princípio, todo professor da escola é um professor de lei-
• Quais são os espaços permanentes de leitura existentes (biblio- tura e como tal deve atuar.
teca da escola e de classe, acervo circulante, murais atualiza- • É preciso que o trabalho realizado em todos os anos seja orientado
dos, cardápio da merenda ou da cantina, quadro de avisos...)? pela mesma concepção e sequenciado de modo que as ênfases em
• Quais são os espaços pontuais (feira do livro, entrevista com cada ano sejam combinadas e as responsabilidades distribuídas.
autores, apresentações públicas de leitura lançamento de li- • O acervo de livros da escola deve possibilitar o trabalho com
vros produzidos pelos alunos, visita monitorada a editoras, textos de diferentes gêneros.
bibliotecas públicas e/ou livrarias...)?

116 | CARTA 7 - PARA ENSINAR A LER PARA ENSINAR A LER - CARTA 7 | 117
SUMÁRIO

• Aos professores que trabalham com Língua Portuguesa cabe a


responsabilidade de ensinar os alunos a ler e escrever textos
de diferentes gêneros, inclusive os predominantemente expo-
sitivos – que são os que tratam de conteúdos das demais áreas
do conhecimento. Aos professores das demais áreas, que uti-
lizam textos expositivos em suas aulas, cabe aprender, caso
desconheçam, as estratégias de leitura e escrita desses textos
(para poder ensinar aos alunos).
• É necessário que todos os professores organizem uma rotina
de trabalho que garanta atividades de leitura significativa re-
gularmente, o que pressupõe formas diferentes de trabalhar
em cada ano/componente curricular 2.
• Cabe à equipe gestora apoiar e subsidiar os professores para
que desenvolvam o seu trabalho de acordo com os combinados
coletivos que se desdobrarem destas recomendações.
Planejadas as ações, depois será preciso relacionar as providên-
cias, os responsáveis, os prazos, as ajudas necessárias e, então,
prever um processo de acompanhamento e avaliação que possa ir
indicando ajustes no percurso.
Saudações,
Rosaura Soligo

2 Se, em razão dos conteúdos em desenvolvimento, não fizer nenhum sentido essa proposta
nas aulas de Educação Física, os professores desse componente curricular ficam dispensa-
dos dessa tarefa, cabendo a eles encontrar outras formas de contribuir com o projeto.

118 | CARTA 7 - PARA ENSINAR A LER PARA ENSINAR A LER - CARTA 7 | 119
SUMÁRIO

Carta 8
Escrever é preciso *1
Caros professores e professoras
Os textos escritos não são fruto apenas do que os escritores que-
rem dizer, mas também do que eles supõem ser de interesse dos
leitores. Há um ‘contrato’ implícito entre autor e leitor. Quem es-
creve imagina um leitor empenhado em compreender o que o tex-
to diz: nenhum texto é suficientemente bom para dispensar o ne-
cessário exercício de atribuição de sentido por parte de quem lê.
Os leitores, por sua vez, esperam que os autores estejam dizendo
algo de fato interessante, algo que vale a pena ler.
Meu avô nos escrevia três vezes por semana, para mim
uma carta toda em versos. Para que eu apreciasse melhor
a minha felicidade, minha mãe estudou e me ensinou as
regras da prosódia. Alguém me surpreendeu rabiscando
uma resposta versificada; insistiram para que eu a termi-
nasse, ajudaram-me a fazê-lo … Na volta do correio, rece-
bi um poema em minha glória; respondi com outro poema.
O hábito estava adquirido, avô e neto haviam se unido por
um novo laço … Ofereceram-me um dicionário de rimas,
tornei-me versificador … Eu escrevia por macaquice, por
cerimônia, para bancar o importante; escrevia sobretudo
porque era neto de Charles Schweitzer.
Jean-Paul Sartre
Um texto escrito cumpre com sua finalidade comunicativa quando
expressa o sentido pretendido por quem escreve e se faz compreen-
sível a quem lê. Ou seja, quando há a máxima aproximação possível
entre o que se quis dizer, o que efetivamente se disse e o que foi com-
preendido. Muitas das críticas que a escola tradicional tem recebido

* Texto adaptado do original publicado em Cadernos da TV Escola, TV Escola-MEC.

120 | CARTA 8 - ESCREVER É PRECISO ESCREVER É PRECISO - CARTA 8 | 121


SUMÁRIO

dos especialistas em linguagem diz respeito à violação dessa regra A produção da escrita ‘de verdade’ exige a todo instante um des-
básica de comunicação: dizer algo a alguém por meio de textos. locamento do autor, indo de sua posição de escritor para a de lei-
tor do próprio texto. Esse papel de analista do já escrito permite o
Ao analisar as principais dificuldades de redação nos diferentes
controle de qualidade do conteúdo e da forma do texto. Aquele que
níveis de escolaridade, frequentemente encontramos pretensas
escreve tem de ser, quase ao mesmo tempo, autor, leitor e revisor.
narrativas que não contam histórias, cartas que não parecem car-
tas, textos expositivos que não expõem ideias, textos argumenta- Desde que entram na escola, as crianças devem ser oficialmente
tivos que não defendem ponto de vista algum. iniciadas nesse difícil processo. Se não forem incentivadas desde
o princípio, se não puderem contar com a colaboração de seus
Além disso, e apesar de todas as correções feitas pelo professor, há
professores e se não tiverem bons modelos de referência, será
também enormes dificuldades no que diz respeito à segmentação
muito difícil conquistar essa habilidade. Afinal, o amor à leitura e
do texto em frases e ao agrupamento destas em parágrafos, bem
à escrita tem a ver com uma iniciação bem-feita e apoiada.
como em relação à correção ortográfica.
No depoimento do escritor Jean-Paul Sartre a respeito de como co-
Uma das prováveis razões dessas dificuldades para redigir pode ser
meçou a escrever apoiando-se em textos de outros autores, é possível
o fato de a escola, em geral, colocar a avaliação como objetivo da
imaginar o quanto esse tipo de apoio é fundamental para um iniciante:
escrita, o que representa uma condição de produção dos textos não
só artificial, mas oposta aos modos socialmente reais de escrever. Um sábio, sua filha e um jovem explorador atlético subiam­
o curso do Amazonas à caça de uma preciosa borboleta.
O argumento, os personagens, o detalhe das aventuras, o
Um texto real
próprio título, eu tomara emprestados de uma história em
Todo texto real tem um a quem, um para quê, um o quê, um onde, quadrinhos … Considerava-me um copista? Não. Mas sim
um como. Quer dizer, todas as pessoas que escrevem ‘de verdade’, autor original: eu retocava, remoçava; por exemplo, ado-
mesmo que não tenham muita consciência de que assim o fazem, tara o cuidado de trocar os nomes dos personagens. Essas
consideram, de algum modo: ligeiras alterações me autorizavam a confundir a memória
• a quem o texto se destina; e a imaginação. Novas e totalmente escritas, certas frases
• o propósito que justifica o ato de escrever; se reformavam em minha cabeça com a implacável segu-
rança que a gente atribui à inspiração. Eu as transcrevia,
• a mensagem: o que se vai ser dito;
elas assumiam a meus olhos a densidade das coisas. Se o
• o gênero: se é uma carta, um poema, uma história, um relató- autor inspirado, como se crê comumente, é outro que não
rio, uma crônica, uma notícia, um convite; ele mesmo no íntimo de si próprio, conheci a inspiração
• o portador: se vai ser publicado em um livro, vai para um mu- entre os 7 e os 8 anos.
ral, se ficará no próprio caderno;
Muitos de nós temos uma concepção idealizada tanto do ato de
• todos os aspectos relacionados com a escrita: coerência, ade- ler como do ato de escrever. Se nos pedirem para descrever uma
quação da linguagem, gramática, pontuação, ortografia; cena que pareça representar o ato de ler, é bem provável que di-
• a necessidade de revisar o texto pronto, de fazer uma leitura gamos: Uma pessoa sentada em uma poltrona, ao lado da janela,
para avaliar sua qualidade e sua possibilidade de comunicar. lendo um grosso livro de literatura – um clássico, talvez. Ou seja,
nossa imagem é de uma cena rara nos dias de hoje, em que se lê no

122 | CARTA 8 - ESCREVER É PRECISO ESCREVER É PRECISO - CARTA 8 | 123


SUMÁRIO

ônibus, no trem, andando na rua. E se nos perguntarem por que • As propostas de produção de textos devem ser contextualiza-
não escrevemos, possivelmente diremos que não temos talento, das, funcionais e significativas.
mais ainda para o caso dos textos literários Talvez isso aconteça • As propostas iniciais de produção de textos podem se apoiar
porque consideramos a literatura uma arte para os ‘iluminados’, em outros textos.
porque não nos sentimos capazes de produzir textos literários, • É importante garantir algumas situações potentes para am-
considerando que vale mais a pena lê-los do que escrevê-los. Será pliar a capacidade dos alunos revisarem os próprios textos:
que, pensando dessa maneira, será possível incentivar e ajudar os submetê-los à leitura crítica e solidária de outras pessoas; re-
alunos a ler e escrever diferentes tipos de texto? tomá-los, depois de algum tempo, para identificar as falhas/
inadequações; observar como já é possível escrever as mes-
A produção de bons textos mas coisas de maneira diferente, analisar o próprio percurso e
compreender que os escritos são sempre provisórios.
Escrever bem – produzir textos não só corretos, mas também bem
escritos – é resultado tanto da leitura de muitos e diferentes tex- A leitura oferece referências; a análise coletiva das características
tos como também da possibilidade de pensar e conversar sobre as de cada gênero potencializa o uso desse conhecimento na própria
formas de escrever. Por isso, no trabalho pedagógico de produção criação. E, para contribuir com a ampliação da capacidade dos
de textos, é fundamental considerar que: alunos de produzirem bons textos por escrito, é preciso principal-
• A leitura é condição para a escrita de textos: não se pode escre- mente: fazer propostas que mobilizem o desejo de escrever, agir
ver bem sem ter um amplo repertório de textos lidos/ouvidos. como um parceiro experiente durante e após a escrita e garantir
situações de revisão, durante e após a escrita­.
• A leitura feita pelo aluno e/ou pelo professor deve ser diária:
quanto menos os alunos souberem ler, mais devem ser desa- Houve um tempo, não muito distante, em que se pretendia ensi-
fiados a ler e mais devem ouvir leituras feitas pelo professor. nar aos alunos ‘técnicas de redação’. Entretanto, hoje sabemos que
• O repertório de textos conhecidos precisa ser amplo e diversificado, não é esse tipo de proposta que irá ajudá-los a colocar suas ideias
para que os alunos possam produzir textos de diferentes gêneros. por escrito e, sim, situações de produção de textos significativas e
atraentes, o mais parecidas possível com as situações sociais reais
• O repertório adquirido por meio da leitura não é suficiente
que mobilizam a escrita das pessoas fora da escola.
para garantir a qualidade na escrita: é preciso receber ajuda
para pensar na organização dos textos, analisar suas caracte- Seguem, como referência, algumas situações de produção de textos
rísticas e olhar a própria produção com olhos críticos. com apoio, que têm se mostrado produtivas porque eliminam algu-
• É possível produzir textos mesmo sem saber ainda escrever: mas das muitas dificuldades próprias do processo de escrita, à me-
basta ter ajuda e incentivo (e alguém que registre o texto). dida que, nestas propostas, os alunos não precisam resolver todos
os problemas colocados pelo o ato de escrever um texto – algumas
• É possível saber escrever mas não conseguir produzir textos
escolhas são desnecessárias porque estão dadas. E, nesses casos, é
por escrito: compreender tecnicamente a escrita alfabética
importante que as atividades sejam planejadas de forma que eles se
não garante o uso eficaz da linguagem.
preocupem apenas com os aspectos priorizados pelo professor.
• Os textos precisam ser sempre, de algum modo, revisados por
quem escreve – durante e/ou após a escrita – tanto quanto seja
capaz de fazê-lo­.

124 | CARTA 8 - ESCREVER É PRECISO ESCREVER É PRECISO - CARTA 8 | 125


SUMÁRIO

Algumas propostas de escrita com apoio


• Escrever ou reescrever textos em parceria.
• Reescrever ou parafrasear bons textos que os alunos já conhe-
cem por meio da leitura.
• Produzir um texto a partir de outro: escrever um conto de mis-
tério a partir de uma notícia policial e vice-versa; transformar
o conteúdo de uma entrevista em notícia e vice-versa; escrever
um bilhete ou uma carta que o personagem de um conto teria
escrito a outro, um trecho do diário de um personagem, uma
mensagem de alerta sobre os perigos de uma dada situação,
uma notícia informando o desfecho de uma trama, uma crô-
nica tratando de acontecimentos curiosos etc.
• Escrever trechos de textos nos quais estão dados o começo ou
o fim ou o meio.
• Planejar coletivamente o texto (o enredo da história, por
exemplo), para depois escrever, cada qual, sua versão.
• Transformar a trama original de um texto a partir de um pon-
to de vista diferente.
Se o desejo é ver os alunos envolvidos e comprometidos com as
propostas de escrita, aprendendo sempre mais e melhor, as pro-
postas devem necessariamente fazer sentido para eles. O desa-
fio pedagógico, portanto, é aproximar – o máximo possível – as
condições de produção de textos na escola das condições reais de
escrita fora dela.
Saudações,
Rosaura Soligo

126 | CARTA 8 - ESCREVER É PRECISO ESCREVER É PRECISO - CARTA 8 | 127


SUMÁRIO

Carta 9
Sobre textos e gêneros
Caros professores e professoras
Esta carta trata brevemente de textos e gêneros 1. Por não ser esse
um assunto muito simples, penso que o mais oportuno é partir de
um exemplo bem conhecido.
Vamos tomar então a carta como exemplo.
A carta é um gênero ou um texto? Esta, que escrevo a vocês, é um
gênero ou um texto?
Se considerarmos que os gêneros se constituem sempre a partir de
intenções comunicativas e necessidade de interação humana que se
impõem em determinado momento2, podemos dizer que a carta é,
sim, um gênero (bem antigo, inclusive) que nasceu da necessidade
de comunicação pessoal a distância. Entretanto, este escrito ende-
reçado a vocês na forma de uma carta não é propriamente o gênero
carta (embora use uma estrutura textual típica de carta) porque
está descaracterizado de sua função social real de correspondência
de fato. Isso porque vocês não receberão pessoalmente um enve-
lope via correio ou portador, nem uma mensagem via internet, e
tampouco se sentirão com o compromisso de responder, porque,
‘de verdade’ este é um capítulo de uma publicação. Então, a rigor,
podemos dizer que este texto é uma imitação do gênero carta.

1 Este texto contou com a colaboração de Tereza Cristina Barreiros. As reflexões sobre
gênero e texto foram aqui produzidas considerando contribuições de Adail Sobral em
várias publicações e também no texto: SOBRAL, Adail U.; GIACOMELLI, Karina. Gê-
neros, marcas linguísticas e marcas enunciativas: uma análise discursiva. 
2 Assim como ‘antigamente’ nasceram as cartas para resolver necessidades da época,
os diferentes tipos de e-mails são gêneros que nasceram a partir do uso da internet;
o conto, a lenda, o mito, a fábula e o romance, como resposta à necessidade de com-
partilhar crenças e histórias; a notícia, para informar acontecimentos; os artigos de
divulgação científica, para socializar informações consideradas relevantes.

128 | CARTA 9 - SOBRE TEXTOS E GÊNEROS SOBRE TEXTOS E GÊNEROS - CARTA 9 | 129
SUMÁRIO

Na escola, por mais que tenhamos o cuidado pedagógico (impres- preciso ter atenção, pois onde há escola, há crianças e, onde há
cindível!) de aproximar as condições de produção de textos nas crianças, deve-se dirigir com cuidado. Esses elementos definem o
salas de aula das condições reais de produção dos textos fora da gênero que se realiza através do texto.
escola, boa parte das propostas são imitações (às vezes de mui-
Em qualquer caso, tudo o que é dito pela fala ou por escrito sem-
to bom nível até) que criamos para poder ensinar. A escrita de
pre tem um propósito comunicativo: informar, explicar, orientar,
listas para aprender a escrever alfabeticamente, de receitas para
alertar, convencer, ensinar, entreter, divertir, expressar sentimen-
aprender como são as receitas e de notícias para aprender a escre-
tos, contar coisas, mentir.
ver notícias, descontextualizada de uma situação concreta que dê
sentido à produção desses escritos, será um trabalho pedagógico Neste material, direi mais de texto do que de gênero, por entender
com textos, mas não uma interação genuína com os gêneros. que é o texto – sempre vindo de algum gênero – que se evidencia
mais para nós e é com ele que lidamos mais diretamente.
O texto é, por assim dizer, a materialidade do gênero, a sua reali-
zação. Para ficar mais claro, porque não é simples essa relação, po- Além de considerações em relação a gênero e texto, abordarei de
demos tomar como exemplo, por analogia, a relação entre atitude modo breve as formas textuais que predominam em cada caso e
e conduta. Vejamos: a atitude é uma tendência ou predisposição que, no quadro ao final desta carta, estão definidas como des-
relativamente estável do ser humano para atuar de certa maneira critiva, argumentativa, expositiva e narrativa. Em relação a esse
de acordo com seus valores, suas crenças, sua visão de mundo; a aspecto, os textos nunca são puros: uma carta, por exemplo, é um
conduta é como isso tudo se materializa numa ação e, desse modo, texto em que predomina a forma narrativa, mas comporta trechos
torna-se observável aos outros. Portanto, há uma coincidência ape- descritivos, argumentativos e expositivos sempre que o autor pre-
nas parcial, sendo que a conduta é a evidência da atitude. cisar descrever algo, argumentar em favor disso ou daquilo ou
expor sua opinião a respeito de um assunto.
Assim, no caso desta carta que aqui escrevo, o que é possível a vo-
cês alcançar é a materialidade do texto, do qual vocês podem, por A forma narrativa é preponderante também no interior de textos
hipótese, inferir o gênero ‘original’ com algumas de suas peculia- como contos, fábulas, lendas, mitos, causos, cordéis, relatos de
ridades, das quais destaco as mais importantes para mim neste experiência pessoal, cartas, crônicas etc. As descrições aparecem
momento: o desejo real de comunicação; o cuidado em ajustar no interior desses textos todos (quando se caracterizam lugares,
meu dizer ao que suponho ser o conhecimento prévio de vocês pessoas, cenas, objetos...), mas em geral não se sobressaem, o que
para que considerem o que aqui escrevo uma contribuição ao tra- já é comum acontecer em outros textos, como receitas, instruções,
balho docente; o empenho em apresentar as informações de modo definições, relatos de experimentos. Em alguns destes, se eviden-
atraente para que leiam até o fim e gostem do que digo. cia a forma expositiva – para explicitar ideias, conceitos, proposi-
ções, conclusões. São textos expositivos aqueles cujo propósito é
Pois bem, o gênero que se realiza em forma de texto é tudo o que
fazer compreender um assunto, apresentar um tema novo, expor
foi dito por alguém a uma ou mais pessoas pela fala ou por escri-
um conceito ou uma conclusão, isto é, quando o autor compar-
to. Pode ter muitas palavras – como as histórias longas, as cartas,
tilha informações sobre um assunto que supõe desconhecido ou
os poemas – ou pode até mesmo ser de apenas uma ou duas pa-
pouco familiar aos leitores, fornecendo as explicações necessárias
lavras. Quando, por exemplo, vemos na estrada uma placa onde
para favorecer o entendimento do que é tratado. Os textos que
está escrito CUIDADO! ESCOLA , isso é um texto. Porque é um
nos habituamos a chamar de ‘teóricos’ e a maioria dos que estão
escrito feito por alguém que quer informar aos motoristas que é
nos livros didáticos são textos predominantemente expositivos,

130 | CARTA 9 - SOBRE TEXTOS E GÊNEROS SOBRE TEXTOS E GÊNEROS - CARTA 9 | 131
SUMÁRIO

assim como os verbetes de enciclopédias, resumos de textos expli- comunicativos e ao predomínio desta ou daquela forma textual,
cativos, relatos de experimentos, as resenhas etc. cada gênero tem três componentes básicos que o caracterizam:
tema, forma de composição e estilo. O tema é o sentido global do
E a forma argumentativa – apropriada para discutir questões com-
texto, seja qual for o tópico; a forma de composição é o modo de
plexas, problemáticas ou controversas, para abordar temas polê-
organização global; e o estilo diz respeito à seleção mais usual de
micos, para se posicionar em relação a um determinado ponto de
palavras, expressões, construções que caracterizam o modo de es-
vista, para tentar convencer o outro – tem existência no interior
crever e são também pertinentes ao gênero. Tudo isso é observável
de artigos de opinião, editoriais de jornal, propaganda eleitoral,
nos textos em que os gêneros se materializam.
cartas de solicitação, provérbios, monografias, dissertações etc.
De qualquer modo, com essas considerações, não pretendo justi-
Ou seja, desse ponto de vista, narração, descrição, argumenta-
ficar a defesa do ensino explícito das características dos diferen-
ção e exposição não são gêneros, nem textos, e tampouco têm
tes gêneros, textos e formas textuais, como se disso dependesse a
existência fora deles. Um conto, por exemplo, é um texto em que
capacidade de ler e escrever bem.
a forma narrativa é preponderante, mas também há descrições,
argumentações e, a depender do caso, até mesmo algum tom ex- Esse tipo de informação detalhada é, sim, imprescindível para o
positivo. Por isso, nas situações de ensino e aprendizagem o que professor, especialmente para ajudar os alunos no processo de pro-
faz sentido é o trabalho com os textos que têm existência de fato dução escrita e de compreensão do que leem. Mas não é razoá-
e circulam em diversas esferas da vida social: cotidiana, escolar, vel desdobrar, em aulas específicas, a explicação meticulosa sobre
jornalística, literária. como cada texto se organiza, porque não é disso que depende a
possibilidade de escrever bem, como muitas vezes se acredita. Se
Os textos que respondem a necessidades do cotidiano, da vida
fosse simples assim, qualquer aluno que faz cursinho pré-vestibu-
prática, são os mais simples, mas têm grande importância no iní-
lar escreveria excelentes redações nas provas de Língua Portugue-
cio da escolaridade, porque, além de sensibilizar as crianças para
sa, pois todo cursinho insiste no ‘ensino’ do que supõe serem os
os usos da linguagem presentes em seu dia a dia, podem funcionar
textos mais prováveis de ‘caírem na prova’. E, após a divulgação dos
como uma porta de acesso a outros mais complexos, todos funda-
resultados dessas provas, o que temos visto com frequência em jor-
mentais para a formação de usuários proficientes da linguagem.
nais e revistas de educação são análises de especialistas na área que
Quanto aos textos encontrados no jornal e em outras mídias, eles evidenciam o quanto parte significativa dos candidatos não sabe
são importantes porque informam sobre temas relevantes do pon- se expressar por escrito de modo adequado, a despeito do conhe-
to de vista social. Já os textos da esfera escolar são importantes cimento que certamente devem possuir sobre a forma dos textos.
porque favorecem a ampliação do conhecimento e da capacida-
O fato é que, conhecer como são os gêneros, textos e formas tex-
de de estudar, enquanto os textos literários são imprescindíveis
tuais não é suficiente para escrevê-los. Aprender que os tratados
porque possibilitam a apreciação estética, o trânsito por mundos
científicos ou os sonetos têm as informações organizadas de um
imaginários criados intencionalmente, a reflexão sobre as expe-
determinado modo ou que o estilo pode ser este ou aquele, por
riências e os sentimentos humanos, a análise dos efeitos produzi-
exemplo, não é o que nos habilitará a escrevê-los com qualida-
dos pelo uso de recursos da linguagem literária, a familiarização
de. Se a capacidade de produzir textos dependesse de explicações
com a ambiguidade de sentidos, dentre outras conquistas.
sobre como eles são, as crianças pequenas, desde quatro ou cin-
Apesar das diferenças em relação à complexidade, aos propósitos co anos, jamais contariam histórias como fazem, pois certamente

132 | CARTA 9 - SOBRE TEXTOS E GÊNEROS SOBRE TEXTOS E GÊNEROS - CARTA 9 | 133
SUMÁRIO

nunca ninguém lhes explicou suas diferentes partes ou como de- ainda não sabe) e o apoio de um professor que também escreve
vem ser contadas – e contar histórias é produzir textos, ainda que regularmente, que gosta desse desafio, que sabe das dificuldades
não por escrito. inerentes à situação de se expressar por escrito e tem conheci-
mento suficiente sobre os textos para poder fazer intervenções
É importante, sim, conversar com os alunos sobre como são os
adequadas durante e após as atividades de produção.
textos, pois esse tipo de informação pode contribuir para o seu
conhecimento, mesmo que não seja determinante na capacidade O conhecimento sobre os gêneros também nos ajuda a ler me-
de escrever. A informação sobre fatos, conceitos e fenômenos (da lhor. Quanto maior a familiaridade com um determinado gênero,
linguagem ou de qualquer área do conhecimento) não garante a maiores são nossas possibilidades de leitura proficiente. Se rara-
possibilidade imediata de utilizá-la em procedimentos. E escrever mente lemos manuais de instruções, por exemplo, com certeza
é um procedimento – bastante complexo, como sabemos. teremos dificuldade de fazer funcionar um aparelho ou montar
um móvel a partir da leitura (esporádica) de um manual. E difi-
Para que os alunos venham a se constituir em bons escritores, é
culdades semelhantes podem ocorrer em relação a um contrato,
imprescindível:
um regulamento, um relato de experimento ou um protocolo de
• um trabalho intensivo de leitura de muitos textos do mesmo registro, que são textos que quase nunca lemos.
gênero e de muitos gêneros diferentes;
• uma prática contínua de produção de textos em contextos sig-
Quadro de textos
nificativos para eles;
• situações de análise de textos bem escritos; Para favorecer a reflexão sobre a diversidade de textos escritos
que circulam na escola e sobre o quanto, em geral, se trabalha
• situações de reflexão sobre formas de utilizar a linguagem com
pouco com alguns deles, segue um quadro com exemplos.
qualidade;
• ajuda efetiva de parceiros solidários. Saudações,

E é importante que as adequadas condições de produção estejam Rosaura Soligo


sempre garantidas:
• a existência de um destinatário real;
• conhecimento razoável do gênero (principalmente pela expe-
riência de escuta e leitura);
• conhecimento razoável do assunto a ser tratado;
• tempo suficiente para escrever;
• possibilidade de consultar materiais e pessoas, dentre outras.
Conhecer o gênero é, portanto, uma das condições apenas. Há
ainda tudo o mais a ser garantido do ponto de vista pedagógi-
co. Não existe ajuda melhor para um aluno aprender a escrever
seus próprios textos do que um repertório significativo de leitura
(feita por ele próprio, quando já sabe ler, e pelos outros, quando

134 | CARTA 9 - SOBRE TEXTOS E GÊNEROS SOBRE TEXTOS E GÊNEROS - CARTA 9 | 135
SUMÁRIO

Textos escritos, de diferentes gêneros, usados na escola


FORMA TEXTUAL
TEXTOS
PREDOMINANTE

DESCRITIVA Enunciados Instruções Roteiros de viagem


de atividades Regras de jogo Roteiros de fala
Predomina nos textos
que apresentam Problemas Cardápios pública
especificações, matemáticos Programações de
Receitas
caracterizações de atividades, de tevê
objetos, pessoas Regulamentos etc.
ou processos por Listas Adivinhas
meio de seus traços
distintivos.
ARGUMENTATIVA Cartas de Resenhas Monografias
solicitação Anúncios Dissertações
Predomina nos
textos que contêm Requerimentos Slogans Ensaios
explicações, Cartas de Convocações
comentários ou reclamação
confronto de ideias, Provérbios
Cartas de leitor
conhecimentos,
opiniões, crenças, Cartas abertas
valores. Artigos de opinião
Editoriais
Reportagens
EXPOSITIVA Definições Resumos de Relatos de
Artigos de explicações e experimentos
Predomina nos de outros textos
textos destinados divulgação Relatórios de
científica expositivos pesquisas
a ensinar algo
sobre determinado Verbetes de Resenhas Ensaios
assunto por meio dicionário Esquemas Monografias
de explicações, Verbetes de Mapas conceituais
definições e Dissertações
enciclopédia
outros recursos Entrevistas de
que favorecem Verbetes de especialistas
a compreensão curiosidade
científica Reportagens
de conteúdos
desconhecidos ou Textos de
pouco familiares. livros didáticos
produzidos para
ensinar conteúdos
NARRATIVA Bilhetes Contos Cordéis
Cartas Lendas Quadrinhas
Predomina nos textos
Mensagens de Mitos Parlendas
que apresentam fatos, e-mail Fábulas Anedotas/piadas
acontecimentos, ações Diários pessoais
em uma sequência Causos Poemas
Relatos de Crônicas Letras de música
temporal e causal. experiências de
vida Novelas Histórias em
Romances Quadrinhos
Depoimentos
Memoriais
Autobiografias

136 | CARTA 9 - SOBRE TEXTOS E GÊNEROS SOBRE TEXTOS E GÊNEROS - CARTA 9 | 137
SUMÁRIO

Carta 10
Uma nota para a avaliação
Caros professores e professoras
Nem sempre estão muito claras as semelhanças e diferenças entre
propostas de ensino e propostas de avaliação, por isso, nesta carta
será este o assunto principal.

Propostas de ensino e aprendizagem


As atividades, tarefas ou situações de ensino e aprendizagem são
as propostas feitas aos alunos para trabalhar um ou mais conteú-
dos. Há uma relação muito estreita entre expectativas de aprendi-
zagem, conteúdos e atividades porque os conteúdos, selecionados
em função do tipo de capacidade que se espera dos alunos, são
trabalhados a partir das propostas de atividade. Ou, dito de ou-
tro modo, é por meio das atividades que se tratam os conteúdos
para que sejam desenvolvidas as capacidades indicadas como ex-
pectativas de aprendizagem. Dessa perspectiva, o conteúdo ‘está’
potencialmente no indicador de aprendizagem porque é este que
define o que é preciso ensinar e ‘está’ potencialmente na ativida-
de, à medida que ela é uma forma de abordá-lo.

Propostas de avaliação
É importante considerar que nem sempre as atividades especí-
ficas para avaliar são as mais informativas sobre o processo de
aprendizagem: a observação cuidadosa do professor e a análise do
conjunto da produção escolar do aluno, em geral, são muito mais
informativas sobre o seu nível de conhecimento.
Outra observação importante é que qualquer atividade planejada
especificamente para avaliar deve ser semelhante às que o aluno
conhece, isto é, não deve se diferenciar, na forma, das situações

138 | CARTA 10 - UMA NOTA PARA A AVALIAÇÃO UMA NOTA PARA A AVALIAÇÃO - CARTA 10 | 139
SUMÁRIO

de ensino e aprendizagem propostas no cotidiano. Isso não sig- o seu percurso de aquisição de conhecimento e a qualidade das
nifica, entretanto, que as atividades devam ser iguais, mas sim propostas (atividades, agrupamentos, intervenções), para poder
que o aluno precisa ter familiaridade com a tarefa proposta e com redimensioná-las quando os resultados não forem os esperados.
a consigna (a forma de solicitar a tarefa). Se a tarefa nunca foi Dessa perspectiva, o processo de avaliação deve apoiar-se em três
solicitada antes e o tipo de consigna é estranho ao que ele está tipos de propostas:
acostumado, não será possível saber ao certo se o desempenho
Observação sistemática - acompanhamento do percurso de aprendi-
apresentado é o ‘seu melhor’ ou se foi influenciado negativamente
zagem do aluno, utilizando instrumentos de registro das observações.
pelo desconhecimento daquele tipo de proposta. Não faz sentido,
por exemplo, avaliar o entendimento dos textos com questões de Análise das produções - observação criteriosa do conjunto de suas
responder ou completar se no cotidiano elas são de múltipla es- produções, para que, fruto de uma análise comparativa, se possa ter
colha e vice versa. Esse é, inclusive, um dos principais problemas um quadro real das aprendizagens conquistadas no período verificado.
que podem surgir nas avaliações externas, quando as provas são Análise do desempenho em atividades específicas de avaliação -
organizadas de modo diferente do que é utilizado no cotidiano. verificação de como o aluno se sai nas situações planejadas espe-
Por essa razão, é importante incorporar ao trabalho pedagógico cificamente para avaliar os seus conhecimentos prévios sobre o
também as formas de avaliar adotadas nas provas externas, para que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o
que os alunos possam se familiarizar com elas naturalmente. que já foi trabalhado.
E há atividades que são as melhores para o aluno aprender, mas não Conforme o objetivo que se tenha, a proposta mais adequada será
servem para avaliar. Uma situação de aprendizagem deve favorecer uma ou outra:
que o aluno ponha em jogo o que já sabe, estabeleça relações, co-
necte o que está aprendendo ao seu conhecimento prévio e daí por
• a observação dos alunos em atividade é essencial para avaliar
diante. Já uma situação de avaliação deve favorecer que ele explicite atitudes e procedimentos;
o que já sabe. Portanto, são tarefas bastante diferentes, nem sempre • a análise comparativa de suas produções e dos registros das
compatíveis no mesmo tipo de proposta. Se a expectativa de apren- observações feitas é o que indicará o percurso de aprendiza-
dizagem é, por exemplo, que o aluno desenvolva gosto pela leitura gem e a evolução do seu conhecimento;
e interesse pelos livros e demais portadores textuais, uma excelente • o uso de atividades específicas para avaliar determinados
proposta será o professor ler diariamente em voz alta bons textos conteúdos é importante quando se pretende verificar se/
de diferentes gêneros e portadores. Mas ler em voz alta para eles quanto eles foram aprendidos em um período de tempo.
não permite avaliar se estão de fato se interessando pela leitura,
Quando a proposta é esta última, de avaliação de desempenho, e
pelos textos e seus respectivos portadores. Isso é algo que se poderá
o aluno já sabe o que isso significa e para que serve, é importante,
verificar observando as escolhas que fazem, os seus comentários, as
então, deixar claro o que se pretende avaliar (e por que razão), para
atitudes durante as situações de leitura... Ou seja, nem tudo que é
que ele procure ‘dar o melhor de si’ nesses momentos. E devem
bom para ensinar, é bom para avaliar.
ser atividades realizadas individualmente e sem ajuda, a menos
A avaliação da aprendizagem dos alunos pressupõe ter em con- que o propósito seja analisar como ele procede em parceria com
ta não só os resultados obtidos nos momentos específicos para os demais colegas ou com a ajuda do professor. A ‘prova’ é, por-
avaliar, mas também (e principalmente) o conhecimento prévio tanto, apenas um dos instrumentos possíveis de avaliação, e não
que eles tinham sobre aquilo que se pretendia que aprendessem, o único e nem o mais adequado, a depender do tipo de conteúdo.

140 | CARTA 10 - UMA NOTA PARA A AVALIAÇÃO UMA NOTA PARA A AVALIAÇÃO - CARTA 10 | 141
SUMÁRIO

Se bem planejada, a prova é um recurso que pode ser oportuno Uma breve nota para a avaliação externa
para avaliar o conhecimento do aluno sobre fatos e conceitos, mas
Vivemos tempos em que a prática da avaliação externa nos siste-
nem sempre servirá para avaliar atitudes e procedimentos, que
mas de ensino tem se intensificado, provocando certos mal-en-
são conteúdos recorrentes nos anos iniciais.
tendidos em relação a algo nem sempre bem compreendido: a ra-
Para avaliar adequadamente a aprendizagem, é preciso ter sempre zão de ser, a real função da avaliação da aprendizagem dos alunos.
como referência três parâmetros, tomados simultaneamente como
Em hipótese alguma o processo de avaliação de aprendizagem desenvol-
critério geral: o aluno em relação a ele mesmo, em relação ao que se
vido pelo professor pode se confundir com a proposta de avaliação exter-
espera dele e em relação aos demais colegas que tiveram as mesmas
na que hoje se faz, baseada em alguns indicadores bastante específicos.
oportunidades escolares e participaram das mesmas propostas.
Vejamos por que.
Avaliar o aluno em relação a ele mesmo significa considerar o que
ele sabia antes do trabalho pedagógico realizado pelo professor e Avaliação de aprendizagem é o processo de verificação do nível
comparar esse nível de conhecimento prévio com o que ele de- de conhecimento demonstrado pelo aluno e do nível de alcance
monstra ter adquirido no processo. das expectativas de aprendizagem, com a finalidade de subsidiar
o trabalho pedagógico, de possibilitar o ajuste das propostas de
Avaliar o aluno em relação ao que se espera dele pressupõe ter
ensino às possibilidades e necessidades de aprendizagem da tur-
expectativas de aprendizagem previamente definidas e utilizá-las
ma. Ou seja, como já se disse anteriormente, esse tipo de avalia-
como referência para orientar as propostas de ensino e de avaliação.
ção está a serviço do planejamento do ensino e, dessa perspec-
E avaliar o aluno em relação aos demais, que tiveram as mesmas tiva, pressupõe avaliar o aluno em relação a si mesmo, ao que se
oportunidades escolares e participaram das mesmas propostas, é espera dele e ao que conquistaram os demais colegas. Isso é algo
apenas uma forma de complementar as informações obtidas a par- que somente o professor pode fazer.
tir dos dois primeiros parâmetros: a comparação do desempenho
Já a avaliação externa, que se realiza através de provas estrutura-
dos alunos só tem alguma utilidade se contribuir para entender
das com base numa matriz de referência única 1, tem a finalidade
melhor porque eles aprenderam ou não o que se pretendia ensinar.
de identificar o nível de desempenho dos alunos em relação a al-
Considerar ao mesmo tempo esses três parâmetros é condição gumas expectativas de aprendizagem (tomadas como indicadores
para avaliar de maneira adequada, sem perder de vista, entretan- de avaliação) consideradas relevantes em um determinado mo-
to, que a forma realmente mais justa de avaliar é analisar o que mento. O propósito é identificar como estão se saindo as escolas
foi aprendido pelo aluno por comparação com o conhecimento no trabalho pedagógico baseado nessas expectativas.
que ele tinha (ou não) sobre o que foi ensinado, antes do trabalho
Assim, esses dois tipos de avaliação não se coincidem e nem se
pedagógico acontecer. Essa é a principal razão para a avaliação do
excluem. Com as provas externas se pretende avaliar exclusiva-
conhecimento prévio ser o ponto de partida para o planejamento
mente o desempenho dos alunos em alguns aspectos e, dadas as
das propostas de ensino. Porque não se pode propor atividades
suas características e os seus limites, as provas não ‘alcançam’
ajustadas às possibilidades e necessidades de aprendizagem dos
tudo o que foi ensinado/aprendido, tanto porque se pautam em
alunos sem conhecê-las.

1 Como são as matrizes do SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica e Prova


Brasil, que orientam as provas realizadas pelo MEC, e as matrizes das avaliações ela-
boradas e aplicadas pelas próprias Secretarias de Educação ou Sistemas de Ensino.

142 | CARTA 10 - UMA NOTA PARA A AVALIAÇÃO UMA NOTA PARA A AVALIAÇÃO - CARTA 10 | 143
SUMÁRIO

apenas uma parte das expectativas de aprendizagem como porque


não incluem um dos principais parâmetros a considerar: a análise
dos saberes conquistados pelo aluno por comparação ao próprio
conhecimento, antes.
Confundir esses dois processos avaliativos – ou atribuir à avaliação
externa maior importância – teria como consequência pelo menos
três equívocos graves, com efeitos desastrosos para os alunos:
• considerar como conteúdo relevante apenas o que é prioriza-
do nas provas 2;
• usar como critérios de avaliação justamente os parâmetros
que menos consideram as conquistas do aluno (isto é, os parâ-
metros que privilegiam o seu desempenho em relação apenas
ao que dele se espera);
• tomar como referência única para todos os alunos de uma es-
cola ou de uma cidade indicadores que não levam em conta
certas peculiaridades que, por vezes, justificam projetos e con-
teúdos específicos, ajustados às necessidades que se identifica.
A cada uma o seu devido lugar, portanto: a avaliação externa é im-
portante e necessária, mas não é ela a orientar o ensino no dia-a-dia
da sala de aula. É preciso considerar os indicadores das provas exter-
nas como uma demanda contextual necessária, que devem, sim, ser
tomados como referência na organização do trabalho pedagógico,
mas não como ‘a’ razão da educação escolar, porque a função social
da escola não pode de forma alguma se confundir com a tarefa exclu-
siva de preparar os alunos para ‘irem bem’ nas provas externas.
Nenhuma iniciativa concebida ‘de fora’ do próprio trabalho pe-
dagógico pode substituir uma proposta de avaliação criteriosa,
qualitativa, formativa, planejada e desenvolvida e pelo professor.
Saudações,
Rosaura Soligo

2 Se isso acontecer, em Língua Portuguesa, por exemplo, os conteúdos relacionados à


escrita ficariam de fora, uma vez que, em geral, as provas externas avaliam apenas
conteúdos/habilidades relacionados à leitura.

144 | CARTA 10 - UMA NOTA PARA A AVALIAÇÃO UMA NOTA PARA A AVALIAÇÃO - CARTA 10 | 145
SUMÁRIO

Carta 11
Por que nem sempre
conseguimos ensinar a todos?
Caros professores e professoras
Durante os vários anos da nossa trajetória como profissionais da
educação, nos perguntamos por que nem sempre é possível ensi-
nar a todos os alunos.
Claro que a não aprendizagem do outro não é de nossa respon-
sabilidade exclusiva nem mesmo quando exercemos a docência,
cujo propósito é justamente a promoção da aprendizagem. Mas
essa responsabilidade é também nossa.
Para ampliar a reflexão a esse respeito, vamos considerar algumas
questões nem sempre lembradas no momento em que nos per-
guntamos “por quê?!”.
Atualmente quase 100% das crianças brasileiras frequentam a es-
cola e esse fato evidenciou que ensinar a todas é um desafio mais
complexo do que se podia supor até então. A democratização do
acesso à educação escolar trouxe para nós, professores, um aspec-
to da realidade com o qual nem sempre aprendemos a lidar nos
cursos de formação. Quando, há décadas, apenas os filhos da elite
tinham direito de estudar, ensinar não era um problema e as con-
tradições não se evidenciavam como hoje ocorre, pois indivíduos
bem providos culturalmente quase não dependem dos professores
para aprender. Se naquele tempo os mestres (dos nossos pais ou
dos nossos avós) tivessem uma formação inadequada, talvez as
lacunas no conhecimento profissional para a docência nem fos-
sem muito perceptíveis, porque é de se supor que os alunos e as
circunstâncias não exigiam tanto como hoje.

146 | CARTA 11 - POR QUE NEM SEMPRE CONSEGUIMOS ENSINAR A TODOS? POR QUE NEM SEMPRE CONSEGUIMOS ENSINAR A TODOS? - CARTA 11 | 147
SUMÁRIO

Assim, foi ficando cada vez mais recorrente a pergunta “Por que São desse período as teorias que hoje chamamos ‘teorias
nem sempre conseguimos ensinar a todos?” e a ausência de repos- do déficit’. Supunha-se que a aprendizagem dependia de
tas razoáveis ou satisfatórias fez surgir na educação uma série de pré-requisitos (cognitivos, psicológicos, perceptivo-moto-
mitos relacionados à capacidade das crianças e dos jovens, muitos res, linguísticos…) e que certas crianças fracassavam por
deles referendados por pesquisas na área da aprendizagem escolar não dispor dessas habilidades prévias. O fato de o fracasso
que vieram a se mostrar, tempos depois, discriminatórias, pre- concentrar-se nas crianças das famílias mais pobres era
conceituosas e sem fundamento. explicado por uma suposta incapacidade das próprias fa-
mílias proporcionarem estímulos adequados.
É o caso das teorias de déficit – que indicavam, por exemplo, que
as crianças negras tinham capacidade inferior às crianças brancas Baterias de exercícios de estimulação foram criadas, como
e, algum tempo depois, que as crianças pobres tinham capacidade ‘remédio’ para o fracasso, como se ele fosse uma doença.
inferior às demais crianças. Essa abordagem, que já se anunciava no teste ABC, de
Lourenço Filho – um conjunto de atividades para verificar
Nesse sentido, tal como indica o Documento de Apresentação do
e, principalmente, medir a ‘maturidade’ que a ciência de
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA
então supunha necessária à alfabetização bem-sucedida –
(2001), a análise de como evoluiu a pesquisa e o debate em rela-
teve muita influência no Brasil. Nos anos 70, foi largamen-
ção à alfabetização e à educação escolar no século XX, aponta, em
te difundida a ideia de que, no início da escolaridade, toda
linhas gerais, três períodos:
criança deveria passar pelos exercícios conhecidos como
O primeiro período corresponde, aproximadamente, à pri- de ‘prontidão’ (do inglês, readiness) para a alfabetização.
meira metade do século, quando a discussão se dava estri-
O terceiro período começa em meados dos anos 70, mar-
tamente no terreno do ensino. Buscava-se o melhor método
cado por uma mudança de paradigma. O desenvolvimen-
(...), com base na suposição de que a ocorrência de fracas-
to da pesquisa nessa área mudou radicalmente seu enfo-
so se relacionava com o uso de métodos inadequados. (...)
que, suas perguntas. Em lugar de procurar correlações que
O segundo momento, cujo pico foi nos anos 60, teve por explicassem o déficit dos que não conseguiam aprender,
centro geográfico os Estados Unidos. A discussão das ideias começou-se atentar compreender como aprendem os que
sobre alfabetização foi levada para dentro de um debate conseguem aprender sem dificuldade (...).
mais amplo, em torno da questão do fracasso escolar. A
No que diz respeito à alfabetização, um trabalho de pes-
luta contra a segregação dos negros, com a consequente
quisa que desencadeou intensas mudanças na maneira de
batalha pela integração nas escolas americanas, contri-
os educadores brasileiros compreenderem esse processo foi
buiu para que se tornassem mais explícitas as dificuldades
o coordenado por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, publi-
escolares dessas minorias. Muito dinheiro foi investido em
cado no Brasil com o título Psicogênese da Língua Escrita,
pesquisas, para tentar compreender o que havia de errado
em 1985. A partir dessa investigação, foi necessário rever
com as crianças que não aprendiam. Buscava-se no aluno
as concepções nas quais se apoiava a alfabetização. E isso
a razão de seu próprio fracasso.
tem demandado uma transformação radical nas práticas
de ensino da leitura e da escrita no início da escolarização,
ou seja, na didática da alfabetização. (...) Já não é mais

148 | CARTA 11 - POR QUE NEM SEMPRE CONSEGUIMOS ENSINAR A TODOS? POR QUE NEM SEMPRE CONSEGUIMOS ENSINAR A TODOS? - CARTA 11 | 149
SUMÁRIO

possível desconsiderar os saberes que as crianças constro- Recentemente, o Instituto Nacional de Psiquiatria Infantil
em antes de aprender formalmente a ler; já não é mais da Venezuela publicou relatório sobre atendimentos no
possível fechar os olhos para as consequências provocadas ano de 1984, mostrando que cerca de 30% dos alunos que
pela diferença de oportunidades que marca as crianças de procuravam aquele serviço traziam como queixa a dificul-
diferentes classes sociais. Portanto, já não se pode mais dade escolar. O estudo detalhado desse grupo mostrou que
ensinar como antes... mais de metade se apresentava dentro de processo normal
de desenvolvimento, outros alunos mostravam alterações
E na apresentação de uma das edições do livro Psicogênese da
diversas de comportamento, e somente 2% tinham dificul-
Língua Escrita, Telma Weisz destaca a importância dessa obra
dades na leitura. Estas cifras correspondiam às observadas
para a nossa compreensão sobre o ensino e a aprendizagem das
em nosso grupo de trabalho e vêm sendo confirmadas tam-
crianças no período da alfabetização e que, como não poderia
bém em outros locais, como na Inglaterra. Estamos sain-
deixar de ser, acabou contribuindo de alguma forma para a com-
do dos números aberrantes nos quais as dificuldades de
preensão de como aprendem os alunos de modo geral:
aprendizagem aconteciam em até 30% dos escolares, para
Do ponto de vista político, a maior contribuição das autoras números mais corretos, entre 1 e 3%. 1
foi exatamente explicitar o papel desta rede de atos de leitu-
Essa afirmação é emblemática do posicionamento de muitos es-
ra e escrita que hoje chamamos de ambiente alfabetizador.
tudiosos das dificuldades de aprendizagem que, após o contato
Foi mostrar a diferença no desempenho escolar inicial entre
com as pesquisas sobre a aprendizagem, puderam compreender
as crianças pobres das escolas públicas e as de classe média
o que acontecia com os alunos que eram considerados portado-
que não tinham origem em nenhum tipo de déficit intelec-
res dessas ‘dificuldades’. A opinião desses especialistas colaborou
tual, linguístico ou cultural. Que nenhuma criança entra
muitíssimo com todos nós, profissionais da educação, uma vez
na escola sem nada saber sobre a escrita e que o processo de
que desmitificou algumas das causas do fracasso escolar.
alfabetização é longo e trabalhoso para todas, não importa
a classe social. Mais ainda, que a diferença no desempenho Se considerarmos a hipótese de que 3% dos alunos podem ter,
decorre do fato de que a criança de classe média já está, em de fato, um comprometimento real no aprendizado da leitura e
geral, no final do processo de alfabetização. da escrita (que é o máximo que esses especialistas hoje admitem
como aceitável), isso significaria um aluno, em média, por turma
Os resultados dessas pesquisas (do que é chamado de terceiro
de 35. E um aluno ‘em média’ pode significar dois, mas também
período, no Documento de Apresentação do PROFA) influencia-
pode significar nenhum – o que é muito diferente de acreditar
ram muito positivamente alguns profissionais da área da saúde
que 30% têm dificuldade para aprender! Isso, evidentemente, não
que, a partir dos anos 80 do século passado, passaram a divulgar
quer dizer que todos os alunos aprendem no mesmo ritmo e com
suas constatações em artigos e debates públicos. Foi o caso do Dr.
a rapidez que desejamos: há aqueles que tendem a demorar mais
Saul Cypel, neurologista e professor da Faculdade de Medicina da
para aprender, por diferentes razões, mas o importante é saber
Universidade de São Paulo, na época um estudioso das dificulda-
que, em geral, a demora em certas aprendizagens é apenas uma
des de aprendizagem escolar, que, em um de seus trabalhos, fez a
questão de tempo e não de impossibilidade.
seguinte afirmação:

1 In: Caderno Ideias, Fundação para o Desenvolvimento da Educação, SEE-SP.

150 | CARTA 11 - POR QUE NEM SEMPRE CONSEGUIMOS ENSINAR A TODOS? POR QUE NEM SEMPRE CONSEGUIMOS ENSINAR A TODOS? - CARTA 11 | 151
SUMÁRIO

A compreensão desse fenômeno tem progressivamente levado mui- No debate ‘Medicalização: desafios à educação’ realizado em agos-
tos professores a procurar nas propostas de ensino – e não na ca- to de 2013, Marilene Proença explicou que
pacidade dos alunos – as razões da não aprendizagem conforme
A medicalização é entendida como o processo que trans-
o esperado. Quando as atividades ‘não dão certo’, muitas vezes o
forma questões de ordem social, política, cultural, em dis-
problema está relacionado a pelo menos uma das questões didáti-
túrbios, transtornos, atribuindo ao indivíduo uma série de
cas abordadas nestas cartas, e não à falta de capacidade dos alunos.
dificuldades que o inserem no campo das patologias, dos
Reflitam por um tempo em tudo o que foi até agora tratado e no rótulos, das classificações psiquiátricas. Nesse processo,
que vocês nunca haviam pensado, no que ainda não tinham se um dos recursos mais utilizados para acalmar essa crian-
dado conta, no que desconheciam, no que pensavam ser melhor ça, esse adolescente ou esse adulto, ou diminuir sintomas
fazer diferente... Reparem se, em alguns casos, a não aprendiza- inadequados ou difíceis de serem controlados, tem sido a
gem dos alunos conforme o esperado não pode ter sido ocasiona- medicação psiquiátrica, os psicofármacos que passaram a
da pelo seu desconhecimento das melhores alternativas a serem ser utilizados em larga escala no Brasil, principalmente
propostas para eles, pela falta de clareza em relação aos melhores nos últimos 10 anos.
encaminhamentos, pelas dúvidas de vocês sobre o que fazer...
O processo de medicalização da infância não é recente, mas nos
Esse deslocamento do olhar para a proposta pedagógica tem gran- últimos anos cresceu de uma maneira assustadora. Para entender
de importância porque revela uma atitude profissional da maior a grandiosidade desse fenômeno, basta analisar os indicadores
seriedade: a responsabilidade pelos resultados do próprio trabalho. que se seguem.
Numa categoria que luta a duras penas pela profissionalização –
Segundo dados de 2013 da Agência Nacional de Vigilância
como é o caso do magistério – essa atitude é uma conquista muito
Sanitária, no Brasil o consumo dos psicotrópicos prescritos para
relevante. Significa que os professores começam a se sentir respon-
o tratamento de crianças diagnosticadas como portadoras do
sáveis não só pelo sucesso, mas também pelo insucesso na apren-
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) subiu
dizagem de seus alunos, assim como é de se esperar (considerando
de 71 mil caixas no ano 2000, para 2,1 milhões em 2009 e 2,6 mi-
todas as especificidades dessas profissões) que médicos se sintam
lhões em 2013. Nesse intervalo, segundo a pesquisa de doutorado
responsáveis pelos maus resultados no tratamento que prescrevem
da psicóloga Denise Barros, da Universidade Estadual do Rio de
aos pacientes; engenheiros, pelo fracasso nas construções e máqui-
Janeiro, se considerado o consumo provável em quilos (com base
nas que projetam; advogados, pela derrota na defesa de seus clien-
no cruzamento de dados de importação, fabricação nacional e es-
tes; publicitários, pela ineficácia das campanhas que inventaram...
toque anual), no período de dez anos é calculada uma elevação de
Bem, também outros pesquisadores, como Cecília Azevedo Lima aproximadamente 800% no consumo (94 quilos em 2003 para 875
Collares e Maria Aparecida Affonso Moysés, da Universidade Estadual quilos em 2012).
de Campinas, Maria Helena Souza Patto e Marilene Proença Rebello
Esses são os chamados metilfenidatos, conhecidos como Ritalina
de Souza, da Universidade de São Paulo, têm se dedicando, nos últi-
e Concerta, e apelidados como ‘droga da obediência’. Já em 2009
mos anos, ao estudo de questões relacionadas ao fracasso escolar –
o Brasil era o segundo maior consumidor dessa droga em todo o
na perspectiva de que este é um fracasso da escola em cumprir com
mundo, perdendo apenas para os Estados Unidos. A droga, usada
o seu papel social e não dos alunos, que lá estão para aprender – e à
para tratar originalmente o que é considerado um distúrbio neu-
medicalização crescente da sociedade, especialmente da infância.
robiológico, é consumida por crianças e adolescentes desatentos,

152 | CARTA 11 - POR QUE NEM SEMPRE CONSEGUIMOS ENSINAR A TODOS? POR QUE NEM SEMPRE CONSEGUIMOS ENSINAR A TODOS? - CARTA 11 | 153
SUMÁRIO

agitados e com dificuldades escolares. A pediatra e pesquisadora Por que nem sempre conseguimos ensinar a todos?
Maria Aparecida Affonso Moysés, que questiona a existência de
Possivelmente por muitas razões que não nos dizem diretamente respeito.
“uma doença neurológica que só altere comportamento e apren-
dizagem”, tem se engajado firmemente no debate sobre a medica- Os resultados que desejamos todos, e a que têm direito os alunos,
lização da infância, da educação e da sociedade – assim como os só poderão ser conquistados com um investimento concentrado
demais pesquisadores citados. e simultâneo na resolução dos diferentes problemas que, de dife-
rentes modos, interferem na aprendizagem. Isso requer políticas
Não é possível que o nosso país seja um lugar de tantas crian-
eficazes que tenham como conteúdo a valorização profissional,
ças assim doentes, tampouco é razoável um agravamento de 800%
a melhoria da infraestrutura material das escolas, as condições
nesse tipo de doença nos últimos anos. E há ainda a se conside-
institucionais necessárias para um trabalho educativo sério e a
rar o fato de que o renomado psiquiatra norte americano Leon
avaliação do sistema de ensino. E requer, também, formação ade-
Eisenberg, considerado o ‘inventor’ do TDAH revelou, alguns
quada para a docência e subsídios produzidos para favorecer uma
meses antes de morrer, que esse “é um excelente exemplo de uma
educação escolar de qualidade.
doença fictícia”. Ele, que sistematizou as principais informações
sobre o que tem sido por anos considerado uma doença, acabou Mas pode ser que os resultados insatisfatórias tenham a ver dire-
por declarar que “não era bem assim” e que se está tratando com tamente conosco também. E se, mesmo sem perceber, nos deixa-
drogas pesadas uma legião grandiosa de crianças que na realidade mos contaminar pelos mitos sobre a incapacidade das crianças? E
não estão doentes. se passamos a acreditar que nem todas as pessoas podem apren-
der tanto quanto na realidade podem? E se somos nós que não
É interessante observar que, em países como a França, não se con-
sabemos como ensinar a todos? E se somos nós que precisamos
sidera as crianças como portadoras desse tipo de transtorno (pelo
aprender sobre como ensinar?
menos não em igual proporção) e, consequentemente, elas não são
assim doentes: a porcentagem de crianças diagnosticadas e medi- Já pensaram se é assim? Se pode ser assim?
cadas para o TDAH é inferior a 0,5 no país, o que é muito mais ra- De qualquer modo, uma boa iniciativa para potencializar a nos-
zoável do que os nossos números e demonstra uma abordagem não sa compreensão dessas questões, é olhar, cada um de nós, para a
medicalizada e, ao que tudo indica, muito mais próxima do real.  própria experiência de aprendizagem ao longo da vida, não só es-
Esse processo de medicalização, em várias dimensões, não é, entre- colar. Muitas vezes não reparamos no que aconteceu conosco e, se
tanto, exclusividade nossa e dos Estados Unidos. Em relação à de- fizéssemos isso, poderíamos entender melhor certas dificuldades
pressão, por exemplo, os dados são alarmantes: segundo projeções dos alunos...
da Organização Mundial de Saúde, até 2020 a depressão terá se tor- Saudações,
nado a segunda principal causa de morbidade no mundo industria-
lizado, atrás apenas das doenças cardiovasculares: os transtornos Rosaura Soligo
depressivos atingem atualmente mais de 120 milhões de pessoas no
planeta, sem contar as que nunca foram diagnosticadas.
Se apresento esses dados nesta carta é para ampliar a reflexão
sobre nossas crenças e nossos mitos, que muitas vezes coincidem
com as crenças e mitos que predominam na sociedade.

154 | CARTA 11 - POR QUE NEM SEMPRE CONSEGUIMOS ENSINAR A TODOS? POR QUE NEM SEMPRE CONSEGUIMOS ENSINAR A TODOS? - CARTA 11 | 155
SUMÁRIO

Carta 12
É cedo ou tarde demais
para desistir
Caros professores e professoras
Este texto, que transformo agora em uma carta para vocês, foi es-
crito em 2004 e endereçado a um amigo muito talentoso, mas re-
sistente para escrever. Na época, o texto foi chamado de Manual
para forjar o desejo de escrever ou É cedo ou tarde demais para
desistir de escrever.
Resolvi endereçá-lo agora a vocês porque penso que, assim como
aconteceu com meu amigo, o que aqui está dito talvez possa aju-
dá-los a olhar a relação que vocês têm com a escrita. Segue então
o texto na íntegra, tal como foi concebido, na forma de manual, e
depois alguns comentários.

MANUAL - Sumário

Este manual é composto dos seguintes tópicos:


Alertas
Algumas considerações teóricas
Conselhos
Dicas
Para não esquecer

156 | CARTA 12 - É CEDO OU TARDE DEMAIS PARA DESISTIR É CEDO OU TARDE DEMAIS PARA DESISTIR - CARTA 12 | 157
SUMÁRIO

Alertas aspectos, dizem respeito a questões de coerência e coesão es-


• Sóé possível enfrentar o desafio de escrever se você achar que o pecíficas do gênero que se escolheu produzir), gramatical e or-
que tem a dizer por escrito vale o esforço – para isso, precisa es- tográfica. Tudo isso no contexto da relação do escritor com sua
colher abordar coisas úteis, que só poderiam ser escritas por uma própria escrita: o tamanho do desejo, da disponibilidade real, do
pessoa: você mesmo. empenho para ter uma atitude disciplinada, do medo de fracasso
• Será
tendo em conta seus próprios critérios e o que supõe serem os
mais fácil superar as limitações com ajuda, uma ajuda que
critérios dos outros...
atue em sua zona de desenvolvimento proximal – ou seja, será
• A ‘produção de textos com apoio’ é um bom começo para
bom que faça em colaboração aquilo que inicialmente poderá
fazer melhor junto com parceiros mais experientes, para que, aprendizes mal resolvidos com sua própria escrita. O que é
com o tempo, passe a realizar essas mesmas ações sozinho, de isso? É ter subtraídos alguns dos procedimentos a coordenar
forma independente. no ato de escrever.
• Sempre que possível, é bom tornar públicos os textos somente No caso das crianças, a produção com apoio implica: reescre-
após a revisão de um leitor externo, para ter a segurança de que ver textos conhecidos; escrever parcialmente textos (que têm,
não haverá críticas desnecessárias em relação a problemas que já dados, um começo, um fim ou uma trama) ou produzir de-
poderiam ser detectados por um leitor que se sinta com a respon- calques a partir de textos de reconhecida qualidade literária;
sabilidade de analisar criticamente a qualidade do texto. escrever junto com outras crianças, tendo o papel enunciativo
definido (uma com a tarefa de produzir o texto e ditar, outra
de escrever o que lhe é ditado e outra de revisar o escrito);
Algumas considerações teóricas
escrever tendo como repertório outros textos cujo conteúdo é
• Aprodução de textos é algo que envolve conhecimento concei- plenamente dominado (por exemplo: o bilhete que o príncipe
tual (relacionado ao conteúdo do texto), procedimentos (em re- teria deixado para a Cinderela, a manchete do jornal sobre o
lação ao próprio ato da escrita) e atitudes (especialmente dis- que aconteceu na casa da Vovozinha, um trecho do diário da
ponibilidade interna, disciplina e uma postura ao mesmo tempo Rapunzel etc.).
generosa e exigente em relação aos próprios erros).
No caso de um adulto, subtrair algumas dificuldades pode ser,
• Produzir textos e produzir textos por escrito são processos in- por exemplo: tomar os textos do outro (ou dos outros) e seguir
ter-relacionados, porém diferentes: a possibilidade de produzir o caminho do seu próprio texto no rastro deles (relacionando-
textos depende do repertório pessoal e do conhecimento sobre -os, fazendo comentários, discordando...), produzir decalques,
os diferentes gêneros nos quais se pode dizer o que se preten- abusar de citações, escrever junto com parceiros solidários,
de comunicar; a possibilidade de produzir textos por escrito de- experimentando primeiro o papel enunciativo que pode assu-
pende dessas mesmas condições e mais outras, fundamentais: o mir com maior competência (para ir acumulando sucessos) e
desejo, a capacidade de escrever e a prática frequente da escrita. sem preconceito em relação a nenhum deles.
• Produzirtextos por escrito é difícil principalmente porque: pres- • Éum engano supor que seja mais fácil escrever sobre o que
supõe uma articulação de procedimentos complexos, atravessa- ‘está próximo’ e é conhecido: uma narrativa não ficcional em
dos por sentimentos de várias ordens. É preciso coordenar ‘o primeira pessoa, dado o grau de envolvimento que exige, só pode
que dizer’ com todos os procedimentos relacionados a ‘como di- ser escrita com certa facilidade se o autor não tiver nenhum
zer’, que são de natureza discursiva (logo, entre muitos outros problema com as experiências que vai relatar, sem contar que o

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SUMÁRIO

nosso repertório de histórias escritas é predominantemente de com que são exercitados. Em outros termos: só se pode fazer
textos escritos em terceira pessoa. bem aquilo que se faz sempre. Ou, dito ainda de outro modo:
• Ou seja, o texto narrativo em primeira pessoa é o mais fácil de quem escreve pouco têm menos chance de escrever bem.
se produzir por escrito somente se o autor estiver ‘bem resol- • Aleitura para revisar um texto escrito é completamente dife-
vido’ em relação ao conteúdo a ser tratado. Talvez as cartas rente da leitura em busca de compreensão. No primeiro caso,
sejam os textos mais ‘fáceis’, porque o interlocutor está dado, o o propósito é encontrar defeitos do ponto de vista gramatical,
gênero é plenamente dominado e aquele que escreve tem como ortográfico, da organização textual. No segundo, o propósito é
critério de escolha do que vai dizer o que considera importante apreender o significado. Só é possível revisar um texto se, de
ao mesmo tempo para si e para o interlocutor. As condições de certa forma, conseguirmos ‘desgrudar’ do significado, para po-
produção são muito favoráveis nesse caso e as dificuldades se der enxergar os defeitos: é preciso ‘tornar o texto opaco’ – exa-
tornam ainda menores quando se trata de responder a cartas tamente o contrário de buscar significado, quando o texto nos
recebidas, porque aí há a vantagem adicional de ser um tipo de é ‘transparente’. Às vezes, o bom leitor é um péssimo revisor,
produção de texto ‘com apoio’. porque está sempre no rastro do significado. Sem contar que a
• Há quem diga que os textos mais difíceis de produzir são os ar- revisão talvez seja mesmo o procedimento mais cansativo que
gumentativos, especialmente nos gêneros em que predominam há no território da escrita.
a forma expositiva, isto é, aqueles que têm como finalidade prin- • Motivação externa não existe – na verdade, existe, mas só quan-
cipal comunicar, por escrito, algo novo para quem desconhece do, por alguma razão, se converte em motivação interna, em
ou sabe pouco sobre o assunto (que é uma das marcas principais disponibilidade real, em desejo.
dos textos acadêmicos, dos textos teóricos).
• Nesse caso, é preciso definir virtualmente o perfil do interlo- Conselhos
cutor, ajustar a informação ao que se supõe ser o seu conheci-
É imprescindível:
mento prévio, organizar o plano da exposição seguindo a lógica
de apresentar o que é mais inclusor primeiro, reunir argumen- • Tomar consciência de qual é a natureza das próprias dificul-
tos convincentes e de fácil compreensão, adequar a linguagem dades, quais são as fantasias que mais atrapalham e de onde
ao conteúdo – quanto mais difícil, novo ou surpreendente é o elas vêm.
conteúdo, mais oportuna será uma linguagem clara e simples, • Superar a representação predominante no imaginário social de
para minimizar, tanto quanto possível, as eventuais distorções que as coisas para serem boas precisam nos dar prazer e que
de entendimento. só dá prazer o que fazemos sem dificuldade. Há um quê de pra-
• Nos textos acadêmicos predomina o tom expositivo, assim como zer meio masoquista no ato da escrita – terá que ser de algum
nas aulas convencionais para pessoas adultas: quem tem faci- modo prazer, sim, não apenas sofrimento.
lidade para dar aulas, em tese, terá maior facilidade para pro- • Lembrar o tempo todo que é difícil escrever, mas que vale a
duzir textos sobre os assuntos que aborda, porque conhece o pena, senão por outra coisa, porque a escrita nos ensina muito
conteúdo e a linguagem apropriada para tratá-lo – nesse caso, sobre quem somos nós, nos revela e nos traduz.
o desafio será ‘somente’ produzi-los por escrito. • Saberque escrever leva tempo e geralmente revisar leva mais
• Aprodução e a revisão de textos são procedimentos: a profici- tempo ainda: às vezes, chega a causar mal estar ficar debruçado
ência em relação a esses procedimentos depende da frequência

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SUMÁRIO

sobre um mesmo fragmento de texto. Logo, não se deve deixar o estimado, muito maior (também por isso não se deve deixar
para escrever ‘de última hora’, porque aí o desgaste tende a para escrever de última hora).
ser maior e o estresse pode ser insuportável e nos prejudicar. • ‘Deixaro texto descansar’: ninguém enxerga todos os proble-
Nesse caso, o tempo suficiente e a disciplina são aliados valio- mas que seu texto pode ter quando acabou de escrevê-lo. O
sos da nossa saúde física e psicológica. distanciamento (pessoal e no tempo) é fundamental para re-
• Pensarsempre que é cedo ou tarde demais para desistir de ser tomar o texto ‘com outros olhos’ (também por isso não se deve
um escritor. Não tem saída. deixar para escrever de última hora).
• Terclaro que não vale a pena ser um escritor medíocre: um • Nãoinsistir em escrever ou revisar quando estiver se sentindo
sujeito inteligente, sensível e exigente consigo mesmo não su- improdutivo. Às vezes, é preciso assistir um filme, sair para
portará ser medíocre. Vai preferir ser preguiçoso, que é uma passear, fazer um programa, descansar, dormir... sem qual-
forma de escapar do duplo desafio (aparentemente impossível quer culpa, sabendo que esses desvios de rota fazem parte do
de superar) de não só se tornar escritor, mas de se tornar um processo de escrita (também por isso não se deve deixar para
escritor talentoso. escrever de última hora).
• Ler o texto em voz alta nos momentos de revisão, para ‘ouvir’
Dicas as redundâncias que nem sempre conseguimos enxergar na
leitura silenciosa.
É preciso:
• Não se comparar com quem sabe mais ou quem procede de
• Tranquilidadepara escrever: pouca gente tem capacidade de
outra maneira: cada um tem um ritmo, um estilo, um repertório
se desligar do entorno, mantendo-se concentrado em meio ao
próprio de procedimentos.
ruído do ambiente.
• Escrever todo dia. Qualquer coisa! Ter sempre em mente o
Para não esquecer
dito chinês de que ‘há três coisas que não voltam: a flecha
lançada, a palavra dita e a oportunidade perdida’ – escrever é UTILIZE O CONHECIMENTO TEÓRICO SOBRE A LINGUAGEM A FAVOR
ao mesmo tempo aproveitar a oportunidade e assumir o risco DE SI MESMO
de lançar a flecha e dizer as palavras. É assim que se pode
Torne insuportável para você a contradição que é dispor
superar o medo e garantir a frequência da qual depende a ha-
de um grande repertório de conhecimentos teóricos so-
bilidade de escrita.
bre o uso da linguagem e não conseguir transformá-los
• Sepossível, planejar a escrita a priori, ou seja, ir produzindo o em saberes próprios, experienciais. Pense reiteradas ve-
texto ‘na cabeça’, antes de se pôr a escrever, e esquematizar zes o seguinte: ‘não é justo que uma pessoa que sabe o
os temas que serão tratados, isto é, esboçar um plano, mesmo que eu sei não tire proveito disso para si mesmo’. Nesse
que simples, do que o texto virá a ser. sentido, todo oportunismo será bem-vindo.
• Estimar o tempo que o texto vai demorar para ser escrito, para
não se atropelar e ter que transformar totalmente a rotina para
finalizá-lo num intervalo muito apertado – tendo a absoluta cer-
teza de que o tempo realmente gasto será sempre maior do que

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SUMÁRIO

Como vocês devem ter percebido, minha convicção é de que, se Entretanto é também uma arma poderosa, se não por ou-
tivermos desejo de fato, nem é tão difícil escrever. E escrever nos tra razão, porque seu destino é a leitura. A escrita docu-
pode fazer pessoas melhores, o que considero o maior benefício. menta. Comunica. Organiza. Eterniza. Subverte. Faz pen-
sar. A nós mesmos e aos nossos leitores. Mas é um ato
A esse respeito, em um livro que Guilherme do Val Toledo Prado
difícil. Muito mais difícil do que a leitura.
e eu organizamos – Porque escrever é fazer história – Revelações,
Subversões, Superações 1 –, escrevemos a seguinte declaração: Escrever pressupõe considerar mais ou menos simulta-
neamente o leitor – geralmente muitos leitores – a quem o
O ato de escrever sobre a experiência vivida e sobre a pró-
texto se destina; o propósito que mobiliza à escrita; o con-
pria aprendizagem não é uma tarefa simples, pois exige, ao
teúdo; as características próprias do gênero e do porta-
mesmo tempo, tomá-las como objeto de reflexão e docu-
dor; todos os aspectos discursivos, gramaticais, ortográ-
mentá-las por escrito. Essa escrita nem sempre é fácil e
ficos e, como se não bastasse a difícil coordenação disso
prazerosa. Porque a reflexão por escrito é um dos mais va-
tudo, ainda a necessidade de revisão do texto durante e
liosos instrumentos para aprender sobre quem somos nós
após a escrita.
e porque, de certo modo, nos livra da exclusão – um tipo
de exclusão que provoca anonimato das ideias, das opini- Escrever exige a todo instante um deslocamento do autor,
ões, dos pensamentos... um anonimato incompatível com o indo de sua posição de escritor para a de leitor do próprio
direito de autoria, passaporte para o mundo dos senhores texto. Esse papel de analista do já escrito é o que permite,
das palavras, dos atores que protagonizam a cena, dos fa- por assim dizer, o controle de qualidade, do ponto de vista
zedores de história. Esse mundo pelo qual tanto lutamos. do conteúdo e da forma. Aquele que escreve tem de ser,
quase ao mesmo tempo, autor, leitor e revisor.
Afinal – se ler possibilita acessar informação, conhecer
o que era até então desconhecido, produzir sentidos a O compromisso com uma escrita que permita comunica-
partir dos textos escritos pelo outro, desejar muito mais ção e interação de fato – que seja fruto da tentativa de
leitura e o que com ela se conquista – dialogar, relatar, aproximação, a máxima possível, entre o que se pretende
descrever, informar, comentar, explicar, analisar, discutir, dizer, o que efetivamente se diz e o que pode ser com-
opinar, refletir e manifestar tudo o que se achar por bem, preendido – exige, do começo ao fim, escolhas de nature-
por escrito, possibilita o exercício da necessária expres- za diversa e coordenação de procedimentos complexos...
são. E da generosidade. E do compromisso. Não só com Para superar, nem sempre de forma bem-sucedida, o fe-
o outro, mas também conosco. Com o outro porque essa nômeno a que Mario Quintana já se referiu várias vezes: “a
é uma forma de compartilhar. E conosco porque a escrita gente pensa uma coisa, acaba escrevendo outra e o leitor
permite a cada um de nós se conhecer melhor e se dar a entende uma terceira coisa... e enquanto se passa tudo
conhecer aos outros. isso, a coisa propriamente dita começa a desconfiar que
não foi propriamente dita”.
A escrita é sim uma atividade de risco. Quais? Ao que tudo
indica, todos.

1 Publicado em 1ª edição pelo Instituto Abaporu e pela Faculdade de Educação da


UNICAMP ( 2005) e em 2ª edição pela Editora Alínea (2007).

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SUMÁRIO

A escrita precisa servir a uma finalidade poderosa, res- A grande questão que fica para pensar é esta: por que, contrariando
ponder a uma (pelo menos uma) necessidade da qual não as expectativas pessimistas de alguns anos atrás, as pessoas leem e
se pode fugir, satisfazer um desejo, muitos desejos, de escrevem cada vez mais? Mensagens de SMS (torpedos de celular),
preferência. A razão de ser é o que conta, nesse caso, tal- de WhatsApp, de e-mail, de bate-papo e posts em redes sociais ra-
vez mais do que em qualquer outro. pidamente se incorporam à rotina de todos nós. Então... Por quê?
Porque respondem às nossas necessidades. Não é? E, ao que tudo
O fato é que a experiência de escrever nos pode fazer me-
indica, a necessidade de comunicação por escrito hoje tem se torna-
lhores, muito melhores. E não há nada que possa substi-
do tão maior do que a resistência a escrever que, sem nem perceber
tuir nossa própria experiência de escrita. Essa é uma ex-
muito bem, passamos a escrever muito mais, ‘como se fosse natural’.
periência intransferível. Incomunicável. Pessoal. Única.
Mas talvez as coisas não fossem bem assim se a internet não existisse.
Ninguém poderá nos fazer aprender exatamente o que
Desse tipo de reflexão podem surgir ideias interessantes do que
aprendeu com as leituras que fez e com os textos que
fazer na escola para instigar o desejo de ler e escrever. Já descobri-
escreveu. E nós não poderemos ensinar exatamente o
mos a potência dos projetos para engajar os alunos, e a realidade
que aprendemos com as leituras que fazemos e os textos
tem confirmado que o caminho é mesmo este, por todas as van-
que escrevemos.
tagens pedagógicas que eles possuem. Agora a questão é fazê-los
Cada um terá de assumir o desafio, com todas as dores e acontecer de modo cada vez mais interessante, mais atraente, mais
delícias que ele traz. significativo, mais parecido com as situações da vida fora da escola.
Sim, cada um terá de assumir o desafio, mas com toda certeza Saudações,
a experiência de escrever pode nos fazer melhores. Vocês não
Rosaura Soligo
acham que esta razão – e esta emoção – são valiosas o suficiente
para nos encorajar a assumir o risco? Manoel de Barros, poeta
querido, disse assim um dia:
Pelos meus textos sou mudado
mais do que pelo meu existir.
Então...
Às vezes, o que nos falta é o mesmo que falta aos alunos na escola:
um contexto verdadeiramente favorável, em que a escrita atenda a
um desejo que sentimos.
Vocês já repararam o quanto a leitura e a escrita no celular e no
computador tornam-se, com o tempo, cada vez mais uma necessi-
dade vital para crianças, adolescentes, jovens e adultos? Já se deram
conta que – exceto o tempo destinado aos jogos – o que se faz nestes
aparelhos é basicamente ler e escrever? Já ocorreu a vocês que isso
‘desmente’ a hipótese de que as pessoas não leem e não escrevem?

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SUMÁRIO

Carta 13
De volta ao começo
Caros professores e professoras
Esta é a última das cartas deste livro.
Aqui achei por bem compartilhar com vocês dois textos que me
são muito caros. Um deles é o meu primeiro relato de experiência
publicado, há bem mais de duas décadas, precisamente em 1989. O
outro é um breve relato de memórias, escrito muitos anos depois
e publicado em 2014 no livro Pipocas Pedagógicas II - Narrativas
Outras da Escola.
Assim vocês poderão conhecer um dos meus registros no início
da carreira e quais lembranças marcaram a minha história de pro-
fessora, a partir de um olhar retrospectivo muito tempo depois.

O primeiro relato
Como todos os registros que escrevemos são datados, isto é, re-
fletem o que pensamos e sentimos na época em que foram produ-
zidos, aqui vocês poderão notar quais questões me inquietavam
naquele tempo. Eu era uma professora alfabetizadora em pleno
processo de transição, buscando me libertar das crenças que em
nada ajudavam os meus alunos a aprender e praticar as ideias que
passavam a fazer sentido para mim, do ponto de vista pedagógico.
Havia começado a estudar a psicogênese da língua escrita e uma
das questões que mais me intrigou foi a estranha hipótese de boa
parte das crianças de que não era possível ler um escrito com me-
nos de três letras. Achei isso muito interessante e fui investigar
com meus alunos do ciclo básico: confirmaram o que eu tinha
lido, pois quase todos me disseram que duas letras não eram su-
ficientes para ler – uma então... nem pensar! De vez em quando
eu pensava no quanto era incrível e real essa ideia e me indagava

168 | CARTA 13 - DE VOLTA AO COMEÇO DE VOLTA AO COMEÇO - CARTA 12 | 169


SUMÁRIO

porque nós, professores, não perguntamos mais aos alunos o que Creio que, também por causa dessa minha experiência pessoal, me
eles pensam: poderíamos aprender muito sobre a aprendizagem tornei uma formadora respeitosa com o processo de aprendizagem
com o simples ato de perguntar. dos professores, afinal, eu havia descoberto ‘na pele’ que saber algo
não significa poder fazer uso imediato desse saber na prática real.
Desde que comecei a alfabetizar, em 1980, eu trabalhava com o
que se convencionou chamar na época de Método Paulo Freire: Segue, para vocês conhecerem, o registro que inaugurou a publi-
procurando garantir um contexto de aprendizagem significativa, cação de muitos outros, depois.
utilizava palavras do universo dos alunos, discutia o sentido que
tinham para eles e assim por diante. Depois disso, partia a palavra Em busca de coerência1
em sílabas e propunha que eles formassem outras tantas palavras
com as mesmas sílabas, criávamos textos com elas, relacionáva- Creio que o relatório a respeito do trabalho desenvolvido neste
mos com outras aprendidas anteriormente. ano comece, na verdade, no ano passado, talvez antes.

Numa das reuniões do meu grupo de formação, nesse tempo em O ano de 1987 foi para mim muito duro. Passei boa parte dele com
que eu estava absolutamente encantada com as hipóteses das uma contradição que considero insuportável: pensar de uma for-
crianças, me ‘caiu uma ficha’ que, na verdade, teve o efeito de ma e agir de outra. Eu já vinha estudando muita coisa a respeito
uma avalanche: de repente, me dei conta de que eu alfabetizava de pré-escola e alfabetização pelo fato de ter duas filhas em
com sílabas simples (constituídas, portanto, de duas letras), justo idade pré-escolar e, não só devido às leituras, mas também pela
o que muitas crianças acreditam que não se pode ler! Portanto, eu observação de como se dava a alfabetização da minha filha mais
tentava ensinar a ler usando com meus alunos aquilo que, con- velha – a despeito de minha vontade – aos cinco anos e meio, já
forme eu mesma havia constatado, eles duvidavam que se poderia vinha concluindo que o processo de aprendizagem acontece de
ler. Fiquei me achando uma pessoa intelectualmente limitada, que forma bem diferente da que sempre imaginamos.
não conseguia relacionar o que lia no livro (e concordava!) com
Já havia alfabetizado há algum tempo usando a cartilha, mas achava
o que fazia na sala de aula. Lembro-me que nesse dia não prestei
esse processo pobre e limitado. Sempre procurei criar muitos mate-
mais atenção nas discussões do grupo, pois estava tomada pela
riais e atividades, porém a espinha dorsal do trabalho era, se não a
ideia de que não enxergava o óbvio, que tinha algum problema
cartilha, a silabação sequenciada que a norteia.
com a minha capacidade de relacionar o que eu aprendia com o
que fazia. Foi um dos momentos mais duros da minha vida profis- Minha filha, que aprendia a ler em casa, me fazia refletir muito sobre o tra-
sional, confesso. Calculei o período de tempo entre o contato com balho de alfabetização, pois aprendeu a ler tudo de uma vez.
essa informação – do número mínimo de letras – pela primeira
Em 1987 não consegui muitos avanços e me angustiei a ponto
vez e o dia em que me dei conta dessa contradição e constatei que
de pensar que, no ano seguinte, ou mudaria definitivamente a
tinha passado quase um mês fazendo algo contrário ao que eu
minha prática ou deixaria de ser alfabetizadora.
mesma acreditava. Isso era para mim inexplicável, pois o descom-
passo entre o discurso e a ação foi algo que sempre critiquei.

1 Relato da experiência docente desenvolvida em 1988 na EEPG Buenos Aires, escola


pública estadual na zona norte da cidade de São Paulo. Publicado, em 1989, no jornal
da Apeoesp - o Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo,
no qual eu era militante na época - e depois em 1990, no livro Ciclo Básico em Jornada
Única - uma nova concepção de trabalho pedagógico.

170 | CARTA 13 - DE VOLTA AO COMEÇO DE VOLTA AO COMEÇO - CARTA 12 | 171


SUMÁRIO

Fiquei com a primeira opção, já que nunca havia antes abandona- va nisso tudo e eu não sabia bem o que era. Eu vinha estudando
do qualquer empreendimento por me julgar incapaz. Achei que o um pouco a respeito das contribuições de Emília Ferreiro, co-
mal maior seria desistir, afinal eu teria que, a partir daí, carregar nhecia o trabalho de Ester Pillar Grossi publicado pela CENP 2,
comigo a constatação de que não era capaz de ser coerente. também o trabalho da Adriana de Oliveira Lima (baseado em
Piaget e Paulo Freire) e vários outros. Pesando tudo e olhando
Fui para outra escola onde não conhecia ninguém, escolhi uma
para minha prática, sabia que havia um nó, mas não conseguia
classe do Ciclo Básico completamente heterogênea, fechei a por-
identificá-lo.
ta de sala e comecei a quebrar a cabeça. A heterogeneidade da
turma se verificava em diferentes níveis: idade (de 6 a 12 anos), Nesse meio tempo fui descoberta e o breve tempo de clandestinida-
condição socioeconômica (desde crianças da favela até outras, de acabou. A monitora de alfabetização da Delegacia de Ensino me
poucas, de classe média), escolaridade anterior (nenhuma, 1ª achou meio sem querer e então me convidou para participar de um
série irregular e pré-escola, sendo que a maioria nunca havia es- grupo de estudos coordenado por Telma Weisz, na CENP, chamado
tudado antes), dentre outros. Nessas circunstâncias, se eu – que ‘Por uma alfabetização sem fracasso’.
há muito trazia comigo a ilusão da sala homogênea como con-
Este foi um espaço muito importante de reflexão sobre a práti-
dição indispensável no trabalho de alfabetização – conseguisse
ca pedagógica, onde pude discutir angústias, dúvidas e receios,
transformar a prática pedagógica, estaria salva da contradição e
e partilhar alegrias durante todo o ano. A maioria das pessoas
poderia então começar a me considerar uma educadora.
que ali estava passava pelo mesmo processo que eu. Fiquei mais
Assim, com a porta fechada, iniciei o trabalho a que me propus segura, mas por outro lado tive muitas outras contradições pos-
sem ter com quem discuti-lo. Eu desconhecia as colegas alfa- tas à luz. No fim das contas, descobri qual era o nó: a silaba-
betizadoras da escola e temia uma resistência por parte delas, ção. E tive então de desatá-lo, abandonando-a definitivamente.
imaginando que pudessem me pressionar com argumentos, por O que existe na silabação de tão terrível? De tão terrível, acho
exemplo, a favor do remanejamento dos alunos para garantir que nada, mas agora sabia que era desnecessária, quando não
um trabalho unificado, ou coisas desse tipo. Curiosamente nada um obstáculo.
disto aconteceu e, no fim das contas, meu trabalho foi respeita-
Coloquei meus alunos em contato com a língua escrita, por meio
do – ou, pelo menos, houve silêncio diante dele.
de livros de histórias, jornais, revistas, gibis e tudo o mais que pu-
Enfrentei muitas dificuldades: criar atividades sozinha, não ter desse ser lido. Passou a ser lição de casa obrigatória a leitura na
alguém com que pudesse discutir e refletir junto, planejar em rua. As crianças deveriam ler diariamente pelo menos três coisas
função da sala de aula e não em função de um padrão ideal, na rua, trazer para a sala de aula e dizer o que era. Assim meus
remoer dúvidas sobre a validade de algumas atividades que eu alunos começaram a ler, antecipar o que não conseguiam deco-
inventava, entre muitas outras. A proposta utilizada no ano an- dificar e perguntar sempre o que não sabiam a quem soubesse.
terior se manteve em 1988: palavras geradoras, depois partidas Alguns não saíram da antecipação. Não importa: se desafiaram a
em sílabas usadas para formar novas palavras – tal como pro- ler de alguma forma. Todos passaram a escrever também e não
punha Paulo Freire. Já não havia, portanto, a preocupação em mais se recusaram a escrever por não saber. Todos evoluíram.
isolar as dificuldades das sílabas simples e o que contava era o
sentido da palavra geradora, mas tinha algo que me incomoda-
2 Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria de Estado da Educa-
ção de São Paulo.

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SUMÁRIO

Uma criança que entrou na turma com apenas seis anos, uma lidade de preferir as séries finais – sei que posso contribuir com
letra enorme e ideias bastante rudimentares sobre a escrita, sem a alfabetização das crianças e não devo me omitir nesse sentido.
nunca ter frequentado a educação infantil, no final do ano estava
O fato é que, em dez anos de profissão, este foi o ano mais grati-
escrevendo textos possíveis de serem lidos por qualquer pessoa,
ficante. Talvez porque hoje tenho algumas respostas para interro-
com letra legível e de tamanho adequado.
gações que antes me amarguravam. Mais ainda do que isto, tenho
Todas as crianças passaram a escrever textos, inclusive as que muitas outras boas interrogações...
não conquistaram a escrita alfabética. Alguns textos eu conseguia
Por fim, deixo uma reflexão de Emilia Ferreiro que é para mim
ler, outros precisava que elas me ajudassem a entender, porque
muito significativa, porque questiona integralmente a ‘qualidade
estavam muito mais na cabeça delas do que no próprio papel. No
do produto’ da escola tradicional:
entanto, todas tinham uma história para contar a qualquer hora.
Só a ação dá origem a todo conhecimento... Um sujeito in-
Houve cinco evasões. Destas, apenas duas (dois irmãos) podem
telectualmente ativo é aquele que compara, exclui, ordena,
ser consideradas como caso de abandono voluntário e as demais
categoriza, reformula, comprova, formula hipóteses, reor-
aconteceram ou porque a família mudou-se ou porque a criança
ganiza em ação interiorizada (pensamento) e em ação efe-
teve de assumir a casa para a mãe trabalhar.
tiva (segundo seu nível de desenvolvimento). Não é aquele
Do total de crianças da turma, 14 tinham condição de frequentar que faz muitas coisas ou tem uma atividade observável.
uma 2ª série convencional e, destas, 6 crianças em qualquer es-
cola, com qualquer proposta. Algumas não conquistaram a es-
A pipoca pedagógica
crita alfabética, e acredito não ter sabido fazer todo o possível
por elas. Tenho certeza que aprenderei a intervir melhor para Pipoca pedagógica é um gênero praticado pelo grupo de profes-
que meus alunos se desenvolvam mais. sores que participa do Gepec (Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educação Continuada) na Faculdade de Educação da UNICAMP.
Guardo para mim outras críticas, entre elas duas que considero
É um tipo de crônica do cotidiano escrita por educadores, uma
relevantes: poderia ter planejado de forma mais criteriosa as ati-
breve narrativa de acontecimentos que têm lugar na escola e cujos
vidades, coisa que não fiz suficientemente, e poderia ter sido mais
protagonistas são o aluno, o professor e, principalmente, a relação
paciente com algumas crianças que conseguiram, por vezes, me
entre ambos. Trata-se de outro tipo de registro sobre a prática,
tirar do sério. Estou certa de que no relatório do próximo ano
bem diferente dos registros mais formais com os quais estamos
não precisarei mais fazer essa autocrítica. Afinal, as contradições
habituados: neste tipo de texto o autor não faz uma reflexão ex-
precisam ser trabalhadas sempre que nos damos conta delas e
plícita, mas narra uma história, um episódio da história de sua
os erros – construtivos que sejam – devem levar à transformação
prática pedagógica, que suscita reflexão no leitor.
da nossa prática.
Esta pipoca que aqui está, a que chamei Desafio-e-esperança, re-
Outra questão a destacar é que eu nunca me interessei pelas sé- vela muito da professora que eu fui e, mesmo fora da sala de aula
ries iniciais, por inúmeros motivos: achava que não tinha jeito com hoje, de algum modo ainda sou.
crianças pequenas, que seria muito desgastante e as responsabi-
lidades seriam imensas. Hoje não consigo vislumbrar a possibi-

174 | CARTA 13 - DE VOLTA AO COMEÇO DE VOLTA AO COMEÇO - CARTA 12 | 175


SUMÁRIO

Ao abrir o portão da escola, sorri e assim, sorrindo, per- Quando meus colegas chegaram para a reunião e pergun-
maneci por uma vida. Aquele burburinho de crianças na taram se eu queria um biscoitinho e um chá, sorri nova-
hora do recreio sempre foi para mim como um biscoitinho mente. As pipocas que pularam na bacia de lembranças,
inglês a evocar lembranças saborosas de um tempo, meio por obra do burburinho, eram para mim suficientes.
a meio tecido, desafio e esperança.
Tal como indica o manual contido na carta anterior, escrever é ao
Entre o portão e a sala de reunião, repassei as memórias mesmo tempo aproveitar a oportunidade e assumir o risco de di-
mais fundas... zer as próprias palavras. Também assim fazemos história na edu-
cação. Não tivesse eu escrito esses relatos, que nada mais são do
O primeiro dia em que dei aulas e tinha certeza que as
que causos que compõem a minha história de professora, com um
crianças sabiam que era a minha primeira vez; o dia em
intervalo de 25 anos entre um e outro, não poderia compartilhar
que tive de ensinar divisão de números racionais e não
com vocês agora, tampouco poderia acessar, pelo registro, aquela
sabia porque 0,... ÷ 0,... dá no que dá; o dia em que leva-
que fui um dia.
mos as crianças para conhecer o Play Center e uma das
mães que foi nos ajudar se apavorou completamente por Não sei se vocês escrevem ou não, nem sei também se pensam como
não encontrar um de seus tantos filhos na hora de voltar eu. Mas posso dizer, de dentro da minha própria experiência, que
– mas ele não havia ido!; o dia em que levamos as crian- esta satisfação é uma conquista que todos nós merecemos ter.
ças no Museu do Ipiranga e elas não entravam de forma
Saudações e até uma próxima vez!
alguma no museu porque... nunca tinham visto um jardim
na vida e não queriam sair de lá!; o dia em que uma aluna Rosaura Soligo
veio assustada do banheiro porque tinha saído um bicho
enorme de dentro dela, uma lombriga; o dia em que des-
cobri que uma aluna recém-ingressante na escola já sabia
ler com fluência e eu não conseguia compreender como
isso era possível; o dia em que descobri que minhas co-
legas me achavam uma mocinha ingênua e tola cheia de
ilusões na cabeça; o dia em que meu aluno foi para a aula
armado com uma pistola; o dia em que meu outro aluno,
amigo deste do revólver, me perguntou, ofendido, porque
eu gostava mais do amigo dele do que de todos os demais;
o dia em que o Antonio, meu aluno mais desinformado
das coisas da escrita, me respondeu ‘eu sei que aí tá escri-
to meu nome porque foi você que me avisou’; o dia em que
descobri que o mais importante nem é tanto o professor
ter uma prática inovadora, mas acreditar verdadeiramen-
te que todas as crianças podem aprender...

176 | CARTA 13 - DE VOLTA AO COMEÇO DE VOLTA AO COMEÇO - CARTA 12 | 177


SUMÁRIO

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180 | BIBLIOGRAFIA BIBLIOGRAFIA | 181


Rosaura Soligo é formada em Psi-
cologia e Pedagogia, doutora em
educação e pesquisadora do Gru-
po de Estudos e Pesquisas em Edu-
cação Continuada da UNICAMP,
coordenadora de projetos do Instituto Abaporu de
Educação e Cultura, com experiência em alfabetiza-
ção, formação continuada, reorientação curricular,
elaboração de projetos, documentação da prática
profissional, produção d e material didático e vídeos
educativos. Autora de muitas publicações na área da
educação e mediadora de algumas páginas na inter-
net, a bertas à participação de todos, com o propósito
de incentivar as pessoas a escrever.

Mãe de duas mulheres sensíveis e talentosas, M


 aíra e
Morena, também militantes da vida e d
 a construção
de um mundo melhor para todas as pessoas.