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ISSN 1413-8557

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)


Semestral Journal of the Brazilian Association of Educational and School Psychology (ABRAPEE)
Revista Semestral de la Asociación Brasilera de Psicología Escolar y Educacional (ABRAPEE)
Volume 16 Número 2 Julho/Dezembro 2012
Volume16 Number 2 July/December 2012

ABRAPEE 3
Psicologia Escolar e Educacional
Volume 16, No. 2, 2012
Versão impressa ISSN 1413-8557
Versão eletrônica ISSN 2175-3539

EDITORA
Marilda Gonçalves Dias Facci Universidade Estadual de Maringá – PR

EDITORA ASSISTENTE
Silvia Maria Cintra da Silva Universidade Federal de Uberlândia - MG

COMISSÃO EDITORIAL
José Fernando Bitencourt Lomônaco Universidade de São Paulo, São Paulo – SP
Marilene Proença Rebello de Souza Universidade de São Paulo, São Paulo – SP
Mitsuko Aparecida Makino Antunes Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo – SP

CONSELHO EDITORIAL
Albertina Mitjáns Martinez Universidade de Brasília, Brasília - DF
Acácia Aparecida Angeli dos Santos Universidade São Francisco, Itatiba – SP
Alacir Villa Valles Cruces Centro Universitário de Santo André, Santo André - SP
Alexandra Ayache Anache Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande - MS
Anita Cristina Azevedo Resende Universidade Federal de Goiás, Goiânia – GO
Célia Vectore Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia - MG
Cristina Maria Carvalho Delou Universidade Federal Fluminense, Niterói - RJ
Elenita de Rício Tanamachi Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Bauru - SP
Elvira Aparecida Simões de Araújo Universidade de Taubaté, Taubaté - SP
Eulália Henriques Maimone Universidade de Uberaba, Uberaba - MG
Eunice M. L. Soriano de Alencar Universidade Católica de Brasília, Brasília - DF
Fátima Regina Pires de Assis Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo –SP
Fraulein Vidigal de Paula Universidade de São Paulo, São Paulo - SP
Geraldina Porto Witter Universidade Camilo Castelo Branco, São Paulo – SP
Glória Fariñas León Universidade de Havana, Havana - Cuba
Guilhermo Arias Beaton Universidade de Havana, Havana - Cuba
Herculano Ricardo Campos Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal – RN
Iolete Ribeiro da Silva Universidade Federal do Amazonas, Manaus - AM
Iracema Neno Cecílio Tada Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho - RO
João Batista Martins Universidade Estadual de Londrina, Londrina – PR
Jorge Castélla Sarriera Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre - RS
Leandro Almeida Universidade do Minho, Braga - Portugal
Lino de Macedo Universidade de São Paulo, São Paulo – SP
Lygia de Sousa Viégas Universidade Federal da Bahia, Salvador – BA
Luciane Maria Schlindwein Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis – SC
Marco Eduardo Murueta Universidade Nacional Autônoma do México - México
Maria Cristina Azevedo Rodrigues Joly Universidade São Francisco, Itatiba – SP
Maria Regina Maluf Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo – SP
Marilena Ristum Universidade Federal da Bahia, Salvador – BA
Marisa Lopes da Rocha Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro – RJ
Marta Ofelia Shuare Universidade Lomosóf de Moscou - Rússia
Mercedes Villa Cupolillo Centro Universitário da Zona Oeste, Campo Grande - Rio de Janeiro, RJ
Regina Lúcia Sucupira Pedroza Universidade de Brasília, Brasília – DF
Rita Laura Avelino Cavalcante Universidade Federal de São João del-Rei, São João del-Rei - MG
Sônia Mari Shima Barroco Universidade Estadual de Maringá, Maringá - PR
Tânia Suely Azevedo Brasileiro Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho – RO

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Psicologia Escolar e Educacional
Volume 16, No. 2, 2012
Versão impressa ISSN 1413-8557
Versão eletrônica ISSN 2175-3539

CONSULTORES Ad Hoc
Adriana Marcondes Machado Universidade de São Paulo, São Paulo – SP
Alexandra Anache Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campo Grande – MS
Ana Lucia Guedes Universidade Estadual de Campinas , Campinas– SP
Ana Maria Falcão de Aragão Universidade Estadual de Campinas, Campinas – SP
Ângela Magda Rodrigues Virgolim Universidade de Brasília, Brasília - DF
Anna Maria Lunardi Padilha Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba - SP
Carla Witter Universidade São Judas Tadeu, São Paulo - SP
Carmem Silvia Rotondano Taverna Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo - SP
Celia Regina Vitaliano Universidade Estadual de Londrina, Londrina - PR
Cilene Ribeiro Chakur Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Araraquara-SP
Denise de Souza Fleith Universidade de Brasília, Brasília - DF
Diana de Carvalho Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis - SC
Doracina Aparecida de Castro Araújo Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Campo Grande – MS
Edneia Aparecida Peres Hayashi Universidade Estadual de Londrina, Londrina - PR
Elaine Sampaio Araújo Universidade de São Paulo, São Paulo - SP
Elizabeth Teresa Brunini Sbardelini Universidade Anhanguera, Campo Grande – MS
Eni de Fátima Martins Universidade Católica de Brasília, Brasília - DF
Flávia Cristina Silveira Lemos Universidade Federal do Para, Belém - PA
Graziela Luchesi Universidade Federal do Paraná, Curitiba – PR
Jane Teresinha Domingues Cotrin Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá – MT
Jaqueline Kalmus Universidade de São Paulo, São Paulo - SP
João Batista Martins Universidade Estadual de Londrina, Londrina - PR
José Aloyseo Bzuneck Universidade Estadual de Londrina, Londrina - PR
José Geraldo Silveira Bueno Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo - SP
Laeda Bezerra Machado Universidade Federal de Pernambuco, Recife - PE
Laura de vilares Freitas Universidade de São Paulo, São Paulo - SP
Luis Carlos Avelino da Silva Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia - MG
Márcia Hobold Universidade da Região de Joinville, Joinville - SC
Maria Isabel Antunes Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte - MG
Maria Isabel Leme Universidade de São Paulo, São Paulo – SP
Maria Julia Lemes Ribeiro Universidade Estadual de Maringá, Maringá – PR
Maria Lucia Boarini Universidade Estadual de Maringá, Maringá - PR
Mário Sérgio Vasconcelos Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Assis- SP
Marli Zibetti Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho - RO
Marly Teixeira Morettini Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande - MS
Marta Chaves Universidade Estadual de Maringá, Maringá - PR
Marta Sforni Universidade Estadual de Maringá, Maringá - PR
Nilza Sanches Tessaro Leonardo Universidade Estadual de Maringá, Maringá - PR
Norma Silvia Trindade de Lima Centro Universitário Salesiano de São Paulo, São Paulo - SP
Rosalba Maria Cardoso Garcia Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis - SC
Sandro de Almeida Universidade de São Paulo, São Paulo - SP
Selma de Cássia Martinelli Universidade Estadual de Campinas, Campinas - SP
Silvana Calvo Tuleski Universidade Estadual de Maringá, Maringá - PR
Simão Pedro Pinto Marinho Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte - MG
Sueli Édi Rufini Universidade Estadual de Londrina, Londrina - PR
Tatiana Platzer do Amaral Universidade de Mogi das Cruzes, Mogi das Cruzes - SP
Vanessa Dias Moretti Universidade Federal de São Paulo, São Paulo - SP
Viviane Preichardt Duek Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal- RN
Wellington Lima Cedro Universidade Federal de Goiás, Goiânia - GO 5
Psicologia Escolar e Educacional
Volume 16, No. 2, 2012
Versão impressa ISSN 1413-8557
Versão eletrônica ISSN 2175-3539

Secretária Executiva Versão eletrônica


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Josy Cristine Martins REBAP - Rede Brasileira de Bibliotecas da Área de Psicologia:
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Maria Emília Bazotte
Diego Augusto dos Santos Indexadores
CLASE - Citas Latinoamericanas em Ciências Sociales y
Tradução Espanhol Humanidades
Sáshenka Meza Mosqueira DOAJ (Directory of Open Access Journals)
INDEX - Psi Periódicos (CFP)
Tradução Inglês LILACS (BIREME)
Miguel Nenevé PSICODOC
REDALYC (Red de Revistas Científicas de America Latina y
Revisão de Português El Caribe, España y Portugal)
Renata Asbahr SciELO - Scientific Electronic Library Online
SCOPUS / Elsevier
Revisão Normas APA
Camila da Silva Oliveira Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
Rua Aimbere, 2053
Diagramação Vila Madalena, São Paulo.
Gerson Mercês CEP 01258-020
Telefone (11) 3862-5359.
Impressão
Sthampa Gráfica e Editora Endereço eletrônico: abrapee@abrapee.psc.br
Endereço eletrônico da Revista: revistaabrapee@yahoo.com.br

Tiragem: 500 exemplares

Psicologia Escolar e Educacional./ Associação Brasileira de


Psicologia Escolar e Educacional.- v. 1, n. 1. 1996-
Campinas: ABRAPEE, 1996.

Quadrimestral: 1996-1999.
Semestral: 2000-
ISSN 1413-8557

l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar.


3. Educação. 4. Brasil. I. Associação Brasileira de Psicologia
Escolar e Educacional.

Apoio:

Programa de Casa do Psicólogo


ABRAPEE Pós-Graduação em
6 Scientific Electronic Library Online Psicologia - UEM
Expediente
A revista Psicologia Escolar e Educacional é um veículo de divulgação e debate da produção científica na área
específica e está vinculada à Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo
é constituir um espaço acadêmico para a apresentação de pesquisas atuais no campo da Psicologia Escolar e
Educacional e servir como um veículo de divulgação do conhecimento produzido na área, bem como de informação
atualizada a profissionais psicólogos e de áreas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em áreas
relacionadas à Psicologia Escolar e Educacional serão considerados para publicação, incluindo processos básicos,
experimentais, aplicados, naturalísticos, etnográficos, históricos, artigos teóricos, análises de políticas e sínteses
sistemáticas de pesquisas, entre outros. Também, revisões críticas de livros, instrumentos diagnósticos e softwares.
Com vistas a estabelecer um intercâmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e
Educacional, conta com uma revisão às cegas por pares e é publicada semestralmente. Seu conteúdo não reflete
a posição, opinião ou filosofia da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais
das publicações da revista Psicologia Escolar e Educacional são da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reprodução de seu próprio material, previamente autorizada pelo
Conselho Editorial da Revista. São publicados textos em português, espanhol, francês e inglês.

Psicologia Escolar e Educacional is a journal, associated to the Brazilian Association of Educational and School
Psychology (Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional - ABRAPEE), for the communication and
debate of the scientific production in its area of specificity. Its objective is to provide a medium for the presentation
of the latest research in the field of Educational and School Psychology, for spreading knowledge, which is being
produced in the area, as well as updated information to psychologists and other professionals in correlated areas.
Original papers, which report studies related to Educational and School Psychology may be considered for publication,
including, among others: basic processes, experimental or applied, naturalistic, ethnographic, historic, theoretical
papers, analyses of policies, and systematic syntheses of research, and also critical reviews of books, diagnostic
instruments and software. As a means of establishing an interchange among peers, as well as people who are
interested in Educational and School Psychology, it employs a double blind review by peers and it is published
semiannually. Its contents do not, in any way, reflect the positions, opinions or philosophy of the Brazilian Association
of Educational and School Psychology. Copyrights on the publication of the Journal of Educational and School
Psychology are property of the Brazilian Association of Educational and School Psychology, and each author will only
be allowed to reproduce his or her own material, with prior permission from the Editorial Board. Texts in Portuguese,
Spanish, French, and English are published.

La revista Psicología Escolar y Educacional es un medio de divulgación de debates de producción científica en


su área específica y está vinculada a la Asociación Brasilera de Psicología escolar y Educacional (ABRAPEE). Su
objetivo es constituir un espacio acadêmico para la presentación de investigaciones actuales en el campo de la
Psicología Escolar y Educacional y servir como un vehiculo de divulgación del conocimiento producido en el área,
además de informaciones actualizadas a profesionales psicólogos y de áreas relacionadas. Trabajos originales que
relaten estudios en áreas relacionadas a la Psicología Escolar y Educacional serán considerados para publicación,
incluyendo procesos básicos, experimentales, aplicados, naturalísticos, etnográficos, históricos, artículos teóricos,
análisis de políticas y síntesis sistemáticas de investigaciones, entre otros, además de revisiones críticas de libros,
instrumentos de diagnóstico e software. Con el objetivo de establecer un intercambio entre pares y personas
interesadas en Psicología, la revista tiene una revisión “a ciegas” hecha por pares y por consiguiente, los contenidos
no reflejan la posición, opinión o filosofía de la Asociación Brasilera de Psicología Escolar y Educacional. Los derechos
autorales de las publicaciones de la revista Psicología Escolar y Educacional son de la Asociación Brasilera de
Psicología Escolar y Educacional, siendo permitido apenas al autor la reproducción de su propio material, mediante
autorización previa del editor de la Revista. Son publicados textos en portugués, español, francés e ingles.

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ERRATA
A Comissão Editorial da Revista Psicologia Escolar e Educacional comunica que no V. 16,
n.1 publicou o artigo “Estímulo à Criatividade por Professores de Matemática e Motivação
do Aluno” e foi constatado o seguinte erro:

Onde p.61

ABSTRACT

In this study we investigate the perception high school students have about the
use of educational practices favorable to creativity and motivation in mathematics
by their teachers. Participants were 396 students who responded to the Inventory
of Educational Practices for Creativity and Motivation Scale in Mathematics.
Significant differences were observed between students from public and from
private schools in the perception of teaching practices that promote creativity and
motivation in mathematics. Private school children revealed a better perception of
Onde se lê
the teacher´s use of these instruments. There was significant correlation between
students’ perceptions regarding the use of strategies in the classroom to develop
creativity by his mathematics teacher and student motivation in mathematics.
There is also a correlation between motivation and academic performance in
mathematics and between the students´ perception of teaching practices for
creativity and their performance in mathematics.

Keywords: Creativity, motivation, Mathematics.

ABSTRACT

The study investigated high school students` perception about pedagogical


practices used by their Mathematics teacher to promote the development of
creativity and students` motivation in Mathematics. The participants were 396
students who completed the Inventory of Teaching Practices for Creativity and
the Scale of Motivation in Mathematics. Significant differences were observed
between public and private school students in their perception of pedagogical
practices implemented by the Mathematics teacher to develop creativity and in
Leia-se
their motivation in Mathematics, favoring the private school students. The results
also indicated a relationship between students’ perception of the use of strategies
to develop creativity in the classroom by their Mathematics teacher and motivation
in Mathematics, between motivation in Mathematics and academic achievement,
and between student`s perception of teaching practices for creativity and
academic achievement in Mathematics.

Keywords: Creativity, motivation, teacher, Mathematics.

8 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) ● Volume 13, Número 1, Janeiro/Junho de 2009
Psicologia Escolar e Educacional

PUBLICAÇÃO SEMESTRAL Volume 16 Número 2 2012

ISSN 1413-8557
Editorial

Artigos
Papers
Publicaciones

197 A Construção do Número: Os Modelos de Klahr & Wallace; Von Glasersfeld e K.


Fuson
The number construction: Klahr & Wallace, Von Glasersfeld & K. Fuson models
La construcción del número: los modelos de Klahr & Wallace; Von Glasersfeld y
K. Fuson
Maria da Conceição Rodrigues Ferreira

209 Dificuldades lectoras em contextos de pobreza: un caso de Efecto Mateo?


Dificuldades leitoras em contextos de pobreza: um caso de Efeito Mateus?
Reading difficulties in a poverty context: a case study of the Matthew Effect?
Beatriz Diuk
Marina Ferroni

219 Psicologia Escolar: o desafio da crítica em tempos de cinismo


School psychology: criticism´s challenge in times of cynicism
Psicología escolar: el desafío de la crítica en tiempos de cinismo
Ricardo Taveiros Brasil

229 Psicologia Escolar e formação continuada de professores em gênero e sexualidade


School Psychology and Continuous Teacher Training in Gender and Sexuality
Psicología Escolar y formación continua de maestros en género y sexualidad
Adriano Henrique Nuernberg
Denise Cord
Leandro Castro Oltramari
Marivete Gesser

237 Reforço escolar: espaço de superação ou manutenção das dificuldades de


aprendizagem?
Tutoring: space for overcoming or keeping learning difficulties?
Refuerzo escolar: ¿espacio de superación o mantenimiento de dificultades
escolares?
Flávia Pansini
Flora Lima Farias de Souza
Marli Lúcia Tonatto Zibetti

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247 O jogo de regras Rummikub e as possibilidades de negociação interpares
Rummikub game rules and the possibilities of interlayer negotiations
El juego de reglas Rummikub y las posibilidades de negociación inter pares
Francismara Neves de Oliveira
Gisele Bueno de Farias Rebeiro
Geiva Carolina Calsa
Carlos Toscano

257 Relação entre conhecimento explícito da ortografia e desempenho ortográfico


Relationship between explicit spelling knowledge and spelling performance
Relación entre conocimiento explícito de la ortografía y rendimiento ortográfico
Maria José dos Santos
Sylvia Domingos Marrera

265 Leituras prescritas e práticas de leitura de estudo no ensino superior


Prescribed reading and study reading practices in Higher Education
Lecturas prescritas y prácticas de lectura de estudio en la Enseñanza superior
Elaine Cristina Liviero Tanzawa
Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin

275 Apreciação corporal e modificação da aparência física em estudantes


adolescentes de baixo poder aquisitivo
Body appreciation and modification of physical appearance in poor class
adolescents
Evaluación corporal y modificación de la apariencia física en adolescentes de
bajo poder adquisitivo
Ana Flávia Tavares
Angela Nogueira Neves Betanho Campana
Maria Sílvia de Moraes

283 Avaliação da aprendizagem escolar: inclusão com contorno de exclusão


Learning assessment and school inclusion: uniqueness in the service of collectivity
Evaluación del aprendizaje e inclusión escolar: la singularidad a servicio de la
colectividad
Ana Maria de Lima Souza
Marasella del Cármen Silva Rodrigues Macedo

291 Preparação para o trabalho na legislação educacional brasileira e educação para


carreira
Work preparation in the Brazilian Educational legislation and career education
Preparación para el trabajo en la legislación educacional brasileña y la educación
para la carrera
Izildinha Maria Silva Munhoz
Lucy Leal Melo Silva

299 Estilos de Liderança de professores: aplicando o modelo de estilos parentais


Teachers’ leadership styles: applying the parental styles’ model
Estilos de liderazgo de maestros: aplicando el modelo de estilos parentales
Lidia Natalia Dobrianskyj Weber

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307 Meditação na universidade: A motivação de alunos da UFRGS para aprender
meditação
Meditation on university campus: motivation of UFRGS students to learn how to
meditate
Meditación en la universidad: motivación de alumnos de la UFRGS para
aprender meditación
Bruna Fiorentin
Carolina Baptista Menezes
Lisiane Bizarro Araújo

317 Interação social de crianças cegas e de crianças videntes na educação infantil


Social interaction of blind children and sighted children in early childhood
education
Interacción social de niños ciegos y de niños videntes de educación infantil
Maria Luiza Pontes de França Freitas
Maria Stella Coutinho de Alcântara Gil

329 Psicólogo na rede pública de educação: embates dentro e fora da própria


profissão
Psychoogists in Public Education System: struggles in and outside their
proffession
Psicólogo en la red pública de educación: enfrentamientos dentro y fuera de la
profesión
Adinete Sousa da Costa Mezzalira
Ana Paula Gomes Moreira
Raquel Sousa Lobo Guzzo

Resenha
Review
Reseña

339 Criatividade no ensino superior: uma perspectiva internacional


Creativity in higher education: an international perspective
Creatividad en la enseñanza superior: una perspectiva internacional
Carolina Rosa Campos
Talita Fernanda da Silva

História
History
Historia

341 Das relações entre educação e psicologia na perspectiva de uma educadora


Of the relations between education and psychology: from an educator’s
perspective
Relaciones entre educación y psicología en la visión de una educadora
Laurinda Ramalho de Almeida

11
Relato de Práticas Profissionais
Report on Educational Practices
Relato de Práctica Profesional

349 Desenvolvimento de rede para enfrentar o bullying: Lições canadenses


Development of a network to stop bullying: canadian lessons
Desarrollo de red para hacer frente al bullying: lecciones canadienses
Ana Carina Stelko-Pereira
Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams

Informativo
Informative

353 Notícias bibliográficas


Bibliographic notes
Noticias bibliográficas

355 Normas Editoriais


Instructions to authors
Instructiones a los autores

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Editorial

Estamos chegando ao final do triênio (2010-2012) de avaliação dos Programas de Pós-Graduação


pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), e a corrida pela produção toma
grande espaço entre os pesquisadores. Nestes últimos meses temos recebido telefonemas e e-mails de autores
perguntando sobre a situação dos artigos, sobre a possibilidade de ainda enviarem artigos para serem publicados
neste ano e outras demandas ligadas à possibilidade de mostrar produção.

O produtivismo faz parte da nova configuração das universidades, principalmente dos Programas
de Pós-Graduação que são avaliados, sobretudo, pelo que produzem. A lógica produtivista do mercado invade as
universidades e tem contribuído para o adoecimento dos professores. Em pesquisa realizada por Borsoi (2012), com
96 professores de universidades públicas vinculados a Programas de Pós-Graduação, os participantes consideram
que são as políticas e metas criadas pelas instituições financiadoras e administrativas as responsáveis pela busca da
produtividade. Dentre os participantes, segundo a autora, 78 (81,3%) relataram ter procurado atendimento médico e/
ou psicológico nos últimos dois anos. Produtivismo, aliado ao sofrimento, povoa, então, o espaço acadêmico.

A pressão por produção é muito grande, o que acaba, segundo Bianchetti e Valle (2011),
comprometendo a qualidade daquilo que é produzido. Os autores comentam que, em pesquisa realizada com 74
coordenadores de programas e orientadores vinculados a Programas de Pós-graduação stricto sensu avaliados pela
CAPES e com 16 investigadores ligados a universidades da União Européia, com relação à produção acadêmica, “(...)
os depoimentos dos entrevistados evidenciam o comprometimento da qualidade do que é produzido pela pressão de
publicar: ‘tornamo-nos especialistas em amontoar fragmentos’, ‘requentamos diferentes versões do mesmo texto’ ”,
(p. 6-7), informam os participantes. Se Freud, Marx, entre vários expoentes de diferentes ciências, levaram anos para
elaborar e publicar os seus achados, hoje, no prazo de três anos, temos que dar conta de explicar fatos que envolvem
a cognição e afetos, por exemplo, do psiquismo do homem atual.

Mediante tal realidade, convivemos, ainda, com o esvaziamento dos conteúdos, conforme propõem
Kuenzer e Moraes (2005). Com a pressão pela produção em grande escala, com uma rapidez característica de um
mercado que a toda hora quer lançar novos produtos, pesquisadores nem sempre conseguem fazer elaborações
mais profundas sobre aquilo que estão pesquisando. As autoras comentam que tal fato conduz a um nivelamento
“reduzindo o cognoscível à experiência sensível” (p. 1352), levando a um praticismo e a um pragmatismo.

Isto significa compreender que o método de produção do conhecimento é um movimento do


pensamento que, no e pelo pensamento, parte da apreensão de um primeiro nível de abstração
composto pela vital, empírica, caótica e imediata representação do real, e tem, como ponto de
chegada, formulações conceituais cada vez mais abstratas. Estas, de volta ao empírico e imediato
ponto de partida, podem apreendê-lo como totalidade ricamente articulada e compreendida, mas
também como prenúncio de novas perspectivas, apenas intuídas, que levam o presente a novas
buscas e formulações a partir da dinâmica histórica que articula o já conhecido ao presente e anuncia
o futuro. (Kuenzer & Moraes, 2005, p. 1353)

O que se constata, muitas vezes, em artigos publicados, é uma descrição dos fatos, e não sua
explicação, haja vista que trabalhar dessa forma exigiria muito tempo; tempo que não é possível “perder” quando o
mundo caminha muito rápido e a premência quantitativa de produção paira sobre os pesquisadores e estudiosos.

13
Não estamos, com estas reflexões, querendo desanimar nosso leitor acerca das produções que
apresentamos neste número da revista. Com certeza, encontrará artigos de qualidade, que contribuirão para o
desenvolvimento da ciência. No entanto, temos que pensar no custo que tais produções estão trazendo para a saúde
mental dos pesquisadores e caminhar, cada vez mais, na defesa da necessidade de investimento para que possamos
ter tempo e condições objetivas para criar, para nos apropriarmos do que já existe e produzirmos novas objetivações.

Boa leitura.

Marilda Gonçalves Dias Facci


Editora Responsável

Referências

Bianchetti, L., & Valle, I. R. (2011). Produtivismo acadêmico e condições de vida/trabalho de pesquisadores brasileiros
e europeus. Anais do XXV Simpósio Brasileiro e II Congresso Ibero-americano de Política e Administração da
Educação. Recuperado: 19 nov. 2012. Disponível: http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/
trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/0301.pdf.

Borsoi, I. C. F. (2012). Trabalho e produtivismo: saúde e modo de vida de docentes de instituições públicas de Ensino
Superior. Cadernos de Psicologia Social do Trabalho, 15(1), 81-100.

Kuenzer, A. Z., & Moraes, M.C. M. (2005). Temas e tramas na pós-graduação em educação. Educação e Sociedade,
26(93), 1341-1362.

14
A construção do número: os modelos de Klahr &
Wallace; Von Glasersfeld e K. Fuson

Maria da Conceição Rodrigues Ferreira

Resumo

No âmbito dos estudos sobre o pensamento aritmético, a compreensão do desenvolvimento do conceito de número tem sido alvo de controvérsia,
desde a interpretação de que a aprendizagem da matemática se dá, principalmente, através da formação de conexões internas, até o estudo dos
processos cognitivos subjacentes ao raciocínio aritmético. Assim, a influência da interpretação construtivista da gênese das estruturas lógicas
estende-se não só a Von Glasersfeld (1988), que postula que os conceitos abstratos são construídos a partir de experiências do quotidiano, como
também à influência que o social exerce na construção dos processos subjacentes ao raciocínio aritmético (Fuson, 1988; Fuson & Burghardt,
2003). Inversamente a essa interpretação, a perspectiva inatista do desenvolvimento (Gelman & Gallistel, 1978; Klahr & Wallace, 1973) propõe
que as crianças nascem com princípios lógicos inerentes à construção do conhecimento aritmético elementar.
Palavras-chave: Compreensão de número, matemática, raciocínio.

The number construction: Klahr & Wallace, Von Glasersfeld & K. Fuson models

In studies on arithmetical thinking, the concept of number development has been a subject of scientific controversy, since the interpretation that
mathematical learning occurs mainly through the formation of internal connections, up to the study of cognitive processes underlying arithmetical
reasoning. In this case, the influence of constructivism on the genesis of logical structures, extends not only to the work of von Glasersfeld
(1988), which postulates that abstract concepts are constructed from everyday life experiences, but it also extends to the social influence on the
construction of underlying processes of arithmetical reasoning (Fuson, 1988; Fuson & Burghardt, 2003). Opposing this interpretation, the prospect
of innate development (Klahr & Wallace, 1973; Gelman & Gallistel, 1978) assumes that children are born with logical principles required to the
construction of elementary arithmetical knowledge.
Keywords: Number comprehension, mathematics, reasoning.

La construcción del número: los modelos de Klahr & Wallace; Von


Glasersfeld y K. Fuson
Resumen

La comprensión del desarrollo del concepto de número ha sido objeto de controversias en los estudios sobre el pensamiento aritmético y van
desde la interpretación de que el aprendizaje de la matemática se da, principalmente, a través de la formación de conexiones internas, hasta
el estudio de los procesos cognitivos subyacentes al raciocinio aritmético. De esta manera, la influencia de la interpretación constructivista del
génesis de estructuras lógicas se extiende no sólo a Von Glasersfeld (1988), que plantea que los conceptos abstractos son construidos a partir de
experiencias del cotidiano, sino también a la influencia que lo social ejerce en la construcción de los procesos subyacentes al raciocinio aritmético
(Fuson, 1988; Fuson & Burghardt, 2003). Al contrario, la perspectiva innatista del desarrollo (Klahr & Wallace, 1973; Gelman & Gallistel, 1978)
propone que los niños nacen con principios lógicos inherentes a la construcción del conocimiento aritmético elementar.
Palabras clave: Comprensión de número, matemáticas, raciocínio.

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 197-207. 197
Introdução de diferentes metodologias, foi possível demonstrar que
crianças de dois e três anos de idade apresentam alguma
A construção dos conceitos aritméticos e respectivos capacidade de resolução de problemas de estrutura aditiva,
processos cognitivos têm merecido a atenção de diversos com somas iguais ou inferiores a cinco (Gallistel & Gelman,
investigadores, existindo um consenso geral de que o de- 1992; Gelman & Gallistel, 1978; Gelman & Meck, 1983;
senvolvimento conceptual dessas primeiras noções deverá Gelman & Tucker, 1975; Strauss & Curtis, 1981; Le Corre &
abranger a complexa rede de estruturas subjacentes a esse Carey, 2007; entre outros).
conhecimento (Bermejo & Diaz, 2007; Carraher, Carraher, & Consequentemente, os estudos referidos constituem
Schliemann, 1985; Ferreira, 2003; Fuson & Burghardt, 2003; parte integrante da problemática sobre a presença, ou não,
Morgado, 1993; Piaget & Szeminska, 1941/1975; Worthing- de conhecimento conceptual subjacente aos diversos pro-
ton, 2007; entre outros). cedimentos utilizados na resolução informal de problemas
No entanto, a ideia de que a aprendizagem da ma- de estrutura aditiva, estabelecendo-se uma divisão entre
temática deverá ocorrer de forma integrada e significativa dois posicionamentos teóricos. Por um lado, os que defen-
tendo em atenção os princípios conceptuais subjacentes dem que são os princípios subjacentes aos procedimentos
aos procedimentos aplicados está presente, em psicolo- (Gelman & Gallistel, 1978; Klahr & Wallace, 1973) que estão
gia, desde que Brownell, em 1928, se opôs a Thorndike, na base da aquisição de estruturas aritméticas e, por outro,
que, por sua vez, defendia a tese de que a concepção de os que enfatizam que a aprendizagem dessas estruturas
aprendizagem implicava o domínio, através de exercícios de ocorre, principalmente, através da abstração reflexiva (Von
repetição, de determinadas associações ou conexões entre Glasersfeld, 1983, 1988) e da interação da criança com o
um estímulo e uma resposta, em áreas específicas do co- social (Fuson, 1988, 1992), numa ampla variedade de situ-
nhecimento (Resnick & Ford, 1984). ações que favorece o desenvolvimento conceptual e lógico
Na continuação da polêmica entre as posições dos princípios subjacentes aos procedimentos de natureza
teóricas de Thorndike e de Brownell e com o objetivo de aritmética.
determinar se a aprendizagem da adição de dois números Desse modo, este trabalho tem por objetivo salientar
inteiros era mais eficaz através do ensino informal ou formal, os aspectos da perspectiva construtivista que consideramos
Wheeler (1939) desenvolveu estudos empíricos de modo a pertinentes na construção das primeiras noções aritméticas,
detectar as dificuldades que as crianças encontravam nes- e que são os seguintes: 1) o processo de construção do
sas aprendizagens, tendo verificado que, através da utiliza- conhecimento aritmético não é obtido de forma cumulativa,
ção de jogos, as crianças atingiam bons resultados e que mas através da abstração reflexiva (Claparède, 1973; Pia-
a repetição, por si só, do resultado da combinação aditiva get, 1972b; Von Glasersfeld, 1983); 2) a interação social e
entre dois números inteiros tinha uma influência mínima na a atividade da criança são essenciais no despoletar do con-
aprendizagem. flito cognitivo1e sociocognitivo2, processos fundamentais na
Por outro lado, com o objetivo de definir tendências aprendizagem da estrutura aditiva (Perret-Clermont, 1979;
no desenvolvimento de conceitos de natureza aritmética, Ilg Piaget, 1974; Morgado, 1988); 3) a autonomia da criança de-
e Ames (1951) realizaram um estudo longitudinal, em situa- verá ser incentivada, em sala de aula, através da utilização
ção de avaliação informal e formal, com cinquenta crianças de material lúdico, na resolução de problemas, que possibili-
entre um e nove anos de idade que, de seis em seis meses, te a descoberta e a invenção de estratégias aritméticas, ba-
resolviam diversas tarefas, como, por exemplo, pôr dentro seadas na contagem (Kamii & Devries, 1993; Parrat-Dayan
de um copo um determinado número de objetos, contar
objetos expostos, contar de memória e adicionar e subtrair
quantidades numéricas, tendo verificado que os erros come- 1 Segundo Piaget, na base da formação de estruturas necessárias
tidos por essas crianças eram muito específicos, variando ao progresso da construção do conhecimento, está o conflito
cognitivo que resulta de contradições impostas ao pensamento do
em cada faixa etária.
sujeito. Essas contradições conduzem a uma reorganização interna
Os mesmos autores observaram, ainda, que as das estruturas levando à ultrapassagem do conflito (Piaget, 1974).
crianças mais velhas dividiam, muitas vezes, o problema 2 A aprendizagem por conflito sociocognitivo pressupõe, como
em partes mais simples, mas se esqueciam de resolver to- determinante, a interação social que se estabelece entre os diferentes
sujeitos envolvidos na resolução de um dado problema. Assim, Le
das elas. Por exemplo, para adicionar 18 + 5, adicionavam
principe de base de cette approche est simple: le développement
18 + 3 e esqueciam-se de adicionar, ao resultado obtido, cognitif prend place chez l´enfant lorqu´il participe à des interactions
a quantidade 2. Além disso, também observaram que, fre- sociales qui ne sont structurantes que dans la mesure où elles
quentemente, as crianças, ao invés de subtrair, adicionavam suscitent un conflit de réponses entre les partenaires. Deux aspects
complémentaires sont alors à retenir: d´une part l´interaction sociale
ambas as parcelas. Desse modo, esses autores chamam
est vue comme structurante, c´est-à-dire comme suscitant une
a nossa atenção para o fato de existirem diferenças quali- activité cognitive des partenaires aboutissant à la construction - qui
tativas entre as respostas incorretas que, muitas vezes, as peut d´ailleurs être commune; on parle alors de co-élaboration - de
crianças poderão apresentar (Ilg & Ames, 1951). nouvelles coordinations caractéristiques du développement cognitif.
D´autre part ces nouvelles coordinations supposent préalablement
Assim, a pesquisa em relação ao conhecimento infor-
que les individus se soient engagés dans un conflit sociocognitif lors
mal que as crianças apresentam em situação de resolução duquel ils auront confronté des réponses hétèrogènes socialement
de problemas intensificou-se e, mais recentemente, através et logiquement incompatibles (Carugati & Mugny, 1985, p. 61).

198 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 197-207.
& Tryphon, 1998; Piaget, 1948/1972a), em contexto de co- mesmos autores concluíram, assim, que a contagem verbal
operação entre pares (Piaget, 1965/1995; Ferreira, 2010). é precedida por um esquema de natureza perceptiva.
Por outro lado, Antell e Keating (1983), com o objeti-
vo de verificarem se os bebês diferenciavam, durante a pri-
O modelo de Klahr & Wallace meira semana de vida, pequenas quantidades de estímulos,
utilizaram o procedimento de habituação/desabituação4.
De modo a responder à questão se as estruturas Os resultados indicaram um efeito da quantidade
aritméticas são de natureza inata ou se o processo de de- numérica sobre o tempo de reação do olhar, ou seja, os
senvolvimento do conhecimento numérico se baseia numa bebês olhavam mais tempo para a representação de núme-
construção demorada e complexa, essencialmente de natu- ros pequenos do que para a de números maiores, o que
reza ontogenética, Klahr e Wallace (1973) defenderam que foi interpretado, pelos autores, como uma capacidade que
a capacidade para discriminar pequenos números é uma aqueles apresentavam de abstrair invariâncias numéricas
habilidade inata, salientando que a primeira informação, de em conjuntos com um número pequeno de elementos, di-
natureza quantitativa – processamento de pequenas quan- ferenciando, ainda, entre situações familiares e não familia-
tidades que podem variar entre um e três e, excepcional- res. O mesmo já não ocorreu para quantidades numéricas
mente, até quatro – a que os seres humanos têm acesso, é iguais ou superiores a quatro, tendo, os autores, o cuidado
processada através de um operador numérico denominado de fazer o seguinte comentário: É importante referir, neste
por subitizing3, ao passo que a quantidade dos conjuntos contexto, que a capacidade apresentada pelos bebês para
iguais ou maiores que cinco é obtida através do processo de abstrair invariantes numéricas e a capacidade de discrimi-
contagem direta. nar novidades, baseadas nessas abstrações, não implica,
Assim, para Klahr e Wallace (1973), os operadores necessariamente, a compreensão dessas características
quantitativos – subitizing, contagem e estimativa – explicam, ou a capacidade de integrar essa informação de uma forma
no seu conjunto, a formação do conceito de número, sendo significativa (Antell & Keating, 1983, p. 699).
o tipo de percepção obtido através do primeiro mais simples Dando continuidade ao estudo dessa problemática e
do que a informação obtida através da contagem e da esti- com o objetivo de compreender melhor a percepção que as
mativa. crianças pequenas apresentam sobre as invariâncias numé-
Por outro lado, no que se refere à estimativa, foi ricas, Sophian e Adams (1987) observaram as reações que
observado que esse operador era aplicado sempre que a algumas transformações numéricas produziam em crianças
quantidade de elementos a determinar, ou o tempo de ex- entre catorze e vinte e seis meses de idade, demonstran-
posição ao estímulo, não permitia a utilização da contagem do que elas eram capazes de detectar manipulações em
(Klahr & Wallace, 1973). pequenos conjuntos de elementos. Os resultados obtidos
Nessa linha de investigação, Starkey e Cooper (1980) mostraram que, com a idade, o desempenho melhorava, se
demonstraram que bebês com vinte e duas semanas de vida bem que todas as crianças tenham diferenciado bem entre
eram capazes de discriminar, representar e recordar conjun- a adição ou a subtração de outro elemento. Além disso, os
tos com um pequeno número de elementos, o que constituía, autores indicaram que as crianças de catorze meses são
para os autores, uma evidência de que o desenvolvimento sensíveis à adição ou à subtração de alguns elementos de
posterior da contagem verbal tinha os seus precursores num conjuntos inicialmente organizados, o que apóia a evidência
processo de natureza perceptiva. de que elas possuem um corpo complexo de conhecimento
Também Strauss e Curtis (1981) verificaram que os numérico antes da aprendizagem convencional do número.
bebês entre os dez e os doze meses de idade eram capazes
de diferenciar entre dois e três elementos, mas incapazes 4 O procedimento de habituação implicava na exposição da
de fazê-lo quando o número variava entre quatro e cinco. Os criança a estímulos de dois a seis pontos, redondos e negros,
sobre fundo branco, o que atraía a atenção do bebê, uma vez
3 De acordo com Davis & Pérusse (1988), o termo subitizing que era novidade; com a repetição das apresentações, o nível de
foi proposto por Jevons, em 1871, com o objetivo de designar a atenção declinava, já que o bebê adquiria habituação ao estímulo.
capacidade humana manifestada na identificação rápida e precisa Se o bebê se sentisse atraído pelo estímulo, após esse ter sido
do número de elementos num pequeno conjunto; além disso, o alterado, significava que o procedimento de desabituação tinha
mesmo termo foi também usado por Kaufman e cols., em 1949, ocorrido, induzindo-se, consequentemente, que a criança tinha
com o objetivo de referir a apresentação simultânea e repentina diferenciado entre as duas quantidades apresentadas. Assim, no
de pequenas quantidades de elementos, e novamente aplicado estudo de Antell e Keating (1983), durante a fase de habituação,
por Stevens, em 1951, tornando-se, assim, parte integrante da o bebê era exposto, alternadamente, a dois cartões com estímulos
terminologia referente ao tema sobre competências numéricas. contendo o mesmo número de pontos pretos (por exemplo 2) que
A definição dessa expressão foi mais tarde apresentada por Von variavam em comprimento de linha e densidade entre os pontos;
Glasersfeld (1988) como a designação correta e imediata que logo que as crianças atingiam o critério de habituação, ou seja, duas
resulta da percepção de um pequeno conjunto de elementos. apresentações consecutivas em que ocorria um decréscimo mínimo
Este último autor enfatizou que através do processo de subitizing de 8 segundos da média do tempo de olhar registrado, apresentava-
as crianças, antes de dominarem qualquer conceito numérico, se o terceiro cartão com diferente número de pontos (por exemplo
são capazes de apreender os primeiros números pequenos (de 1 3) mantendo a linha dos diversos segmentos de pontos, o mesmo
até 4) como nomes derivados das configurações perceptivas cujo comprimento de um dos dois cartões da fase de habituação, sendo
reconhecimento é feito levando em consideração as respectivas a densidade dos estímulos igual à apresentada, no segundo cartão,
características espaçotemporais. da fase de habituação (Antell & Keating,1983).

Os Modelos de Klahr & Wallace; Von Glasersfeld e K. Fuson * Maria da Conceição Rodrigues Ferreira 199
Por outro lado, Gelman e Tucker (1975) defendem a de calcular o resultado preciso de operações simples de
hipótese de que a contagem verbal é possível dada a exis- aritmética e concluiu que bebês de cinco meses eram, em
tência de modelos pré-verbais que constituem o subitizing, média, capazes de discriminar entre pequenas quantidades
hipótese esta confirmada mais tarde por Gallistel e Gelman numéricas. A autora interpretou esses resultados como
(1992), que nos dizem o seguinte: As crianças assimilam a uma demonstração de que as crianças reconhecem, desde
contagem verbal porque ocorre um registro da mesma nas bastante cedo, que a adição e a subtração de uma quan-
formas inconscientes e pré-verbais desse processo (p. 65). tidade resultam da transformação de um número inicial de
No entanto, Gelman e Gallistel (1978) consideram elementos. Em relação à explicação dada, a autora refere
que as crianças aprendem os pequenos números e gene- que os resultados podem não ter sido obtidos através do
ralizam esse conhecimento para os números maiores, e cálculo discreto de elemento por elemento, mas através da
que tal fato se relaciona com a capacidade que as crianças capacidade que os bebês possuem de medir e operar sobre
apresentam de reconhecer a equivalência numérica entre quantidades contínuas.
diferentes conjuntos. Essa capacidade depende de fatores Assim, os resultados obtidos por Wynn levantaram
perceptivos capazes de descodificar as semelhanças dentro questões sobre se a capacidade inicial que os seres huma-
e entre os conjuntos, bem como de identificar a cardinalida- nos apresentam para perceber pequenas transformações
de dos mesmos em termos absolutos. Através de diversos numéricas ocorre através de um processo denominado por
estudos, os mesmos autores verificaram que a contagem, subitizing, de natureza fundamentalmente perceptiva, ou se
apresentada espontaneamente pela criança, é o comporta- se trata de competências numéricas de natureza conceptual
mento mais frequente na resolução de problemas simples e que são adquiridas, fundamentalmente, em interação so-
de aritmética, o que os alertou para o papel que esse pro- cial (Ferreira, 2010; Fuson, 1988; Kamii, 1986; Schubauer-
cedimento deveria exercer no modo como as crianças entre -Leoni & Perret-Clermont, 1997; entre outros), através de um
os dois e os quatro anos de idade estruturam as primeiras duplo ato de abstração (Bideaud, 2001; Piaget & Szeminska,
noções aritméticas. 1941/1975; Von Glasersfeld, 1981; entre outros).
Assim, através dos estudos apresentados sobre su- Acerca dessa problemática, Moore e Cocas (2006)
bitizing, podemos ver que a contagem de pequenas quanti- salientam que o fenômeno relatado por Wynn (1992) não
dades numéricas é acessível a crianças de nível pré-linguís- se trata de competências de natureza matemática apresen-
tico, sendo possível obtermos referências à presença dessa tadas por bebês, mas, ao invés disso, reflete a preferência
capacidade noutras espécies que não só os seres humanos dessas crianças por certos estímulos. Assim, esses autores
(Dantzig, 1928/1970). replicaram os estudos de Wynn, tendo obtido resultados
No entanto, Karmilloff-Smith (1988) chama a nossa idênticos, no entanto, quando aplicaram a análise de vari-
atenção para algumas diferenças entre as capacidades nu- ância, o que não ocorreu nos estudos de Wynn, concluíram
méricas humanas e não humanas, que são as seguintes: que os bebês apresentavam, entre si, diferentes desempe-
1) a natureza inata dos princípios aplicados às competên- nhos. Desse modo, quando os bebês tinham, anteriormente
cias numéricas é diferente de espécie para espécie, 2) as ao teste formal, familiaridade com a situação, as meninas
diferenças em relação aos aspectos perceptivos do conhe- correspondiam às predições iniciais de Wynn, o que já não
cimento podem ser compreendidas, por um lado, em termos ocorria com os meninos, que tendiam a dar respostas que
da condição físico-química do organismo e, por outro, em eram influenciadas pela experiência prévia com os materiais.
termos do conhecimento conceptual subjacente à mani- Por outro lado, Le Corre e Carey (2007), na conti-
pulação de símbolos e 3) os princípios inatos de natureza nuidade da polêmica sobre a natureza ontogenética da
numérica são os mesmos para humanos e não humanos, contagem, apresentam o pressuposto de que a mesma é
mas, no caso dos seres humanos, as representações são adquirida através do mapeamento dos numerais na lista de
re-representadas e tornam-se acessíveis a outras partes contagem cuja representação mental se inicia na infância.
do sistema cognitivo através do processamento central do Para testar tal pressuposto, os autores pediram a crianças
raciocínio. Esse terceiro aspecto é considerado, pela autora, entre os três e os quatro anos de idade que estimassem a
fundamental em relação à distinção a fazer entre competên- quantidade de elementos de um dado conjunto. Os resul-
cias humanas e não humanas no que se refere à organiza- tados obtidos demonstraram que as quantidades entre 1
ção conceptual numérica. e 4 eram representadas antes da aquisição da contagem
Assim, e com o objetivo de aprofundar o conhecimen- um dos seguintes resultados: ou estavam dois ratinhos (resultado
to que as crianças muito pequenas têm sobre as quantida- correto) ou um só ratinho (resultado incorreto). Os resultados
des numéricas, Wynn (1992) delineou uma experiência com demonstraram que os bebês passavam mais tempo a olhar para a
cena quando estava somente um ratinho - resultado inesperado - do
bebês5 de modo a verificar, ou não, se eles eram capazes
que quando estavam dois ratinhos - resultado esperado. A situação
5 Os bebês, com idades compreendidas entre quatro meses e inversa também foi estudada, ou seja, o bebê via inicialmente dois
dezenove dias e cinco meses e dezasseis dias, eram postos numa ratinhos e assistia à remoção de um deles, seguidamente a cena
sala onde tinham acesso visual a um cenário no qual era colocado era tapada por um dispositivo próprio. O bebê era então confrontado
um rato Mickey. Seguidamente, a criança observava a adição com um só ratinho (resultado correto) ou com dois ratinhos
de outro boneco, exatamente igual ao primeiro, e ambos eram, (resultado incorreto). Também neste estudo os bebês olhavam
posteriormente, tapados. Após essa manipulação, removia-se o durante mais tempo para o resultado inesperado ou incorreto do
dispositivo que ocultava a cena e a criança era confrontada com que para o resultado esperado ou correto (Wynn, 1992).

200 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 197-207.
através de mecanismos tais como a representação paralela Com o avançar do desenvolvimento cognitivo, as
e a quantificação. As quantidades maiores que 4 eram repre- unidades numéricas que estão envolvidas na contagem
sentadas analogicamente, aproximadamente 6 meses após tornam-se progressivamente mais abstratas, sendo a abs-
a aquisição dos princípios de contagem (Gelman & Gallistel, tração reflexiva o mecanismo explicativo para tal desen-
1978)6. volvimento. Assim, a noção de unidade, utilizada durante o
Perante tal complexidade, salientamos que a indaga- processo de contagem, define o ato de enumeração, que
ção sobre o papel do subitizing no desenvolvimento da con- implica, necessariamente, a compreensão conceptual desse
tagem, ou vice-versa, é um tema para o qual as respostas mesmo conhecimento.
ainda não são conclusivas, deixando-nos a certeza de se Logo, de acordo com a definição de contagem de Von
tratar de um tópico de investigação bastante complexo, uma Glasersfeld, ocorrem três atividades nessa construção, a sa-
vez que a interação dos dois processos é um fator a con- ber: 1) a capacidade de produzir a sequência padronizada
siderar, o que, dada a especificidade e provável relaciona- de numerais numa ordem fixa, a qual, num primeiro momen-
mento entre ambos os procedimentos, dificulta a completa to, é vocal e mais tarde subvocal, tornando-se cada vez mais
compreensão do processo quando este é considerado não completa; 2) a capacidade para produzir uma pluralidade de
só na sua globalidade, como também na sua especificidade. unidades que poderão ser contadas, a qual funciona como
Seguidamente, apresentaremos o modelo de Von um princípio organizador, ou seja, no ato de contagem as
Glasersfeld, que, na continuidade dos trabalhos de Piaget e crianças necessitam ser capazes de focalizar o seu nível de
Szeminska (1941/1975), postula o mecanismo de abstração atenção em entidades discretas e 3) a coordenação entre a
reflexiva como o fator fundamental no desenvolvimento do produção de uma lista convencional de numerais e a pro-
conceito de número. dução de uma pluralidade de unidades a serem contadas,
em correspondência termo a termo (Von Glasersfeld, Steffe,
Richards, & Thompson, 1983).
O modelo de Ernst Von Glasersfeld Consequentemente, para Von Glasersfeld e cols.
(1983), a contagem das unidades numéricas constitui uma
Von Glasersfeld (1983), em oposição aos autores que atividade complexa onde os fatores perceptivos e motores
se baseiam no subitizing para explicitar o desenvolvimento desempenham funções relevantes. Posteriormente, são
da noção de número e na continuidade dos estudos pro- construídas unidades abstratas que resultam de atos de re-
movidos inicialmente por Piaget e Szeminska (1941/1975) flexão e de síntese que advêm do conjunto de experiências
sobre o mecanismo de abstração reflexiva como um fator vivenciadas pelo sujeito. Desse modo, o desenvolvimento
fundamental na construção das quantidades numéricas, das unidades numéricas envolvidas na contagem – associa-
levanta três problemáticas: 1) como definir uma unidade ção de um numeral com uma entidade específica – torna-se
numérica ou, por outras palavras, como definir o que é pas- um processo cada vez mais abstrato, em conformidade com
sível de ser contado; 2) como é que a natureza intrínseca a seguinte sequência:
ao conceito de unidade numérica se transforma ao longo
do desenvolvimento cognitivo do ser humano e 3) como é 1) unidades perceptivas – formadas por padrões de “atenção
que as denominações de natureza numérica são aprendidas fixa” que fazem parte do vasto campo de experiências
independentemente da contagem. sensoriais conectadas com elementos concretos ou
Em decorrência, Von Glasersfeld (1983) refere que fenômenos do mundo real;
a noção de unidade emerge como resultado de um ou mais
atos de natureza mental. Desse modo, diz-nos que a unida- 2) unidades figurais – nesse caso a criança visualiza o objeto
de numérica é a consequência da seleção e da separação na ausência do mesmo, ou seja, o objeto é representado;
de elementos que resultam do fluxo de experiências do ser
humano e que caracterizam os objetos com os quais o indi- 3) unidades motoras – os atos motores, associados às
víduo manteve contato direto. unidades de contagem perceptivas e/ou figurais, tornam-se
substitutos destas;

6 Em relação à representação das quantidades numéricas, Gelman


4) unidades verbais – os numerais, associados aos atos de
e Gallistel (1978) defendem o ponto de vista de que a contagem é
fundamentada em princípios e que, no decurso do desenvolvimento contagem, substituem as coisas a contar e
cognitivo, as crianças necessitam coordenar a aplicação de
todos eles para que esse procedimento ocorra de forma correta. 5) unidades abstratas – através de um numeral qualquer,
De acordo com os resultados dos estudos empíricos efetuados
toda a coleção de elementos unitários fica englobada, ou
pelos autores, foram isolados cinco princípios: os três primeiros
- o princípio de correspondência termo a termo, o princípio de seja, as unidades numéricas tornam-se atos mentais.
estabilidade da contagem e o princípio cardinal - relacionam-se com
as regras do procedimento da contagem (how-to-count principles); Ainda, no que se refere ao processo de desenvolvi-
o quarto princípio - o princípio de abstração - define a possibilidade
mento do ato de contar, Von Glasersfeld (1981) refere que
de aplicação da contagem a coleções particulares, ou, por outras
palavras, define o que é passível de ser contado, relacionando-se, o a sequência numérica é, inicialmente, memorizada como se
último princípio, com a irrelevância na ordem de contagem. se tratasse de uma canção, sendo o ritmo de verbalização

Os Modelos de Klahr & Wallace; Von Glasersfeld e K. Fuson * Maria da Conceição Rodrigues Ferreira 201
da mesma um fator importante e que tem consequências em to e, desse modo, passa a poder ser aplicado a operações
relação aos erros de contagem, se não for devidamente co- mais sofisticadas como a adição e/ou a subtração de núme-
ordenada com o ato de apontar ou com os relances visuais ros inteiros.
sobre os objetos de que se pretende saber a quantidade total. Seguidamente, e na continuidade do modelo de cons-
Além disso, para o mesmo autor, as primeiras per- trução do número de J. Piaget e Szeminska (1941/1975) e
cepções que o bebê tem, através do processo de subitizing, do modelo de contagem de Von Glasersfeld e cols. (1983),
estão associadas ao som de palavras e à imagem dos obje- apresentaremos o modelo de K. Fuson (1988), para quem
tos físicos que lhes correspondem (Von Glasersfeld, 1981). a contagem e a resolução de problemas aritméticos, em
Essas primeiras percepções globais, de natureza contexto social, constituem os principais aspectos a serem
sensório-motora, são consideradas noções protonuméricas, tomados em consideração na construção do conceito de
a partir das quais evoluem as noções verdadeiramente nu- número.
méricas, ocorrendo então, e numa primeira fase, uma trans-
crição da contagem repetida de objetos concretos, e/ou de
objetos imaginados, para as primeiras noções numéricas, O modelo de K. Fuson
através da correspondência entre o conceito, o numeral, o
som e/ou a imagem (Morgado, 1988). O modelo de contagem apresentado por Fuson (Fu-
Desse modo, as crianças de dois anos, ao recitarem son, 1988; Fuson, Richards, & Briars, 1982; Fuson e Hall,
os primeiros três numerais, não estão propriamente a contar, 1983) prevê que os princípios subjacentes à contagem são
uma vez que não possuem ainda o conceito de pluralidade. progressivamente abstraídos a partir dos contactos que as
Para essas crianças, as várias denominações numéricas crianças mantêm com adultos ou outras crianças em contex-
são uma sucessão heterogênea de itens sensório-motores, tos culturais de natureza diversificada.
todos independentes entre si. A formação do conceito de Os trabalhos de investigação desenvolvidos por Fu-
pluralidade introduzirá o início da concepção numérica, uma son revelam, de modo geral, que a habilidade para enunciar
vez que a criança passará a lidar com a noção de equiva- corretamente a sequência de denominações numéricas
lência entre classes (classificação), isto é, compreenderá deve-se, em parte, às oportunidades com que as crianças
que, do ponto de vista lógico, os elementos de uma dada se deparam para aprender e praticar essa sequência, sendo
coleção mantêm algo de semelhante entre si (igualdade) bastante importante a presença de influências sociais, como
e essa consciência originará a noção de pluralidade (Von programas específicos de televisão, o contato com outras
Glasersfeld & Richards, 1983). crianças, experiências conjuntas com adultos e/ou educado-
Em suma, o conceito de número foi definido como res, entre outros.
uma criação conceptual resultante de um duplo ato de abs- Assim, Fuson (1988) postula que as crianças entre
tração desde as atividades sensório-motoras construídas os dois e os oito anos de idade utilizam as denominações
pela criança através da ação – abstração empírica – até a verbais em contextos progressivamente mais complexos,
emergência de padrões comuns que, por abstração reflexi- sendo três deles de natureza matemática: 1) o contexto
va, são isolados e originam a noção de unidade (Von Glaser- cardinal – a denominação numérica refere-se à totalidade
sfeld e cols., 1983). de um conjunto de entidades discretas e indica a quantida-
Além disso, outro aspecto fundamental na compreen- de de elementos que constitui esse conjunto; 2) o contexto
são da construção do número relaciona-se com a passagem ordinal – a denominação numérica faz referência a um dos
da noção de pluralidade – de natureza sensório-motora – à elemento da coleção e descreve a sua posição em relação
noção de unidade aritmética – de natureza abstrata e obti- aos outros, que se encontram ordenados e 3) o contexto de
da por abstração reflexiva – e, posteriormente à noção de medida – o numeral utilizado refere-se a uma quantidade
número. Assim, todas as experiências do indivíduo proces- contínua e indica quantas unidades lhe correspondem.
sadas através de padrões de atenção focalizada são, por Fuson (1988) refere ainda os contextos de sequência
sua vez, re-processadas numa nova organização sequencial e de contagem, e classifica-os como de natureza cultural e
de impulsos focalizados e não focalizados que dão origem que garantem, à criança, a utilização apropriada dos nume-
a unidades de natureza aritmética através de mecanismos rais. Assim, o primeiro corresponde à leitura dos numerais,
semelhantes, em termos piagetianos, à abstração empírica isto é, a criança reconhece o símbolo escrito de um dado nu-
e reflexiva (Von Glasersfeld e cols., 1983). meral e depois passa a emitir a correspondente designação
Por outro lado, e de modo a evoluir para as noções verbal. Mais tarde, esses numerais escritos são imbuídos
de quantidade e de número, a noção de unidade aritmética do significado cardinal, mesmo em situações consideradas
deverá, através da iteração atencional e rítmica, ser aplicada não numéricas, passando as crianças a serem capazes de
a coleções finitas e infinitas de objetos (Von Glasersfeld & utilizar as várias denominações numéricas em diversas situ-
Richards, 1983). ações do quotidiano.
Em suma, o conceito de unidade evolui, através da Fuson (1991) considera, ainda, que as crianças,
abstração reflexiva, de uma fase em que é parte integrante quando iniciam a instrução formal da aprendizagem numé-
da experiência sensório-motora da criança para outra em rica, não dominam, completamente, a utilização do número
que passa a ser interpretado de um ponto de vista abstra- em todos os contextos, embora apresentem, sobre ele, um

202 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 197-207.
conhecimento significativo, como, por exemplo, enunciar a Por último, foi observado o nível de cadeia bidire-
sequência de numerais sem contar qualquer objeto, esta- cional (bidirectional chain), ou seja, os numerais podem ser
belecer a correspondência entre estes e uma dada série de produzidos de maneira flexível tanto no sentido ascendente
objetos e usar o último numeral para indicar a quantidade de quanto descendente. Nesse nível, as crianças dispensam a
elementos contados. presença de objetos, uma vez que o valor cardinal passa a
Para Fuson, a contagem é uma atividade complexa substituí-los. Consequentemente, podem relacionar conjun-
na qual a criança terá que produzir, numa ordem específica, tos de numerais, uma vez que possuem a capacidade de
uma sequência de numerais culturalmente aceites. Além estabelecer a equivalência cardinal e o sistema de relações
disso, deverá isolar, de todos os outros, o objeto que deseja ordinais.
contar e produzir uma sequência correta entre os atos de Verificamos, assim, que o modelo de desenvolvimen-
apontar e as denominações numéricas – dimensão tempo- to de contagem apresentado por K. Fuson indica que as
ral – e elaborar a correspondência correta entre o gesto de crianças por volta dos quatro anos de idade contam objetos
apontar e o objeto que pretende contar – dimensão espacial ordenados do início para o fim da série, mas raramente o
– e, finalmente, usar estratégias que facilitem a atribuição da fazem no sentido contrário.
sequencialidade aos objetos que se propõe contar. Além dis- Por outro lado, o modelo também sugere que a ta-
so, para que o processo de contagem tenha um resultado, refa de enumerar um conjunto de elementos é considera-
é necessário que a criança se lembre da sequencialidade da bastante complexa, sendo que entre os cinco e os seis
de todos os numerais, sendo a última palavra emitida a que anos de idade os dois aspectos da contagem e a respectiva
determina a cardinalidade do conjunto, o que não ocorre de coordenação, isto é, proferir uma denominação numérica
forma imediata. específica e apontar o objeto correspondente, deverão ter
Em relação ao processo de aquisição dos numerais já ocorrido. A internalização desse processo continua, nos
bem como das diferenças qualitativas nas representações anos seguintes, para números maiores, sendo facilitada pela
mentais que as crianças vão elaborando sobre os mesmos frequência da contagem, que, segundo o modelo proposto,
– que começa, em média, por volta dos três anos e meio de deveria ser encorajada, principalmente, pelos professores
idade e obedece a uma certa regularidade no que diz respeito em situações significativas de aprendizagem.
às noções de ordem e de cardinalidade –, os resultados mos- Desse modo, podemos constatar que, dos dois aos
traram que o processo de integração entre a sequência dos oito anos de idade, as crianças constroem relações cada
numerais, a contagem e o seu significado é bastante comple- vez mais complexas de natureza matemática e adquirem
xo. Assim, Fuson (1988) refere a existência de cinco níveis de um conhecimento considerável acerca da especificidade de
desenvolvimento na elaboração da sequência de numerais. certas situações que influencia a utilização de designações
No primeiro nível, designado nível de cordão (string numéricas para quantidades cada vez maiores. Também
level), os numerais são emitidos como uma globalidade, se observa a ocorrência de importantes transformações na
não sendo considerados como verdadeiros instrumentos conceptualização da interligação entre a ordem, a contagem
de raciocínio, uma vez que não são compreendidos como e o valor cardinal, que se traduz pela aplicabilidade de con-
distintos uns dos outros, pelo que não pode ser atribuída ceitos cada vez mais complexos e abstratos.
intencionalidade à correspondência termo a termo. Em suma, verificamos que, para K. Fuson, a conta-
No segundo nível, denominado nível da cadeia gem tem um papel fundamental no desenvolvimento con-
inquebrável (unbreakable chain), a criança refere, separa- ceptual das noções numéricas e consequente compreensão
damente, cada um dos numerais, sendo capaz de contar de problemas de estrutura aditiva. Considerando que esses
no sentido ascendente a partir da primeira unidade. Desse aspectos são estruturantes no desenvolvimento do conceito
modo, consegue realizar operações simples de adição e de de número, a autora destaca a interação social como um
subtração, o que representa a conversão dos numerais em fator preponderante a considerar nessas aquisições.
instrumentos de pensamento.
No terceiro nível, designado cadeia quebrável (bre-
akable chain), a criança pode produzir partes da sequên- Considerações finais
cia de numerais a partir de um numeral qualquer. Assim, a
criança poderá contar para a frente, a partir de um numeral Tendo como referência os estudos apresentados, po-
específico, e também é capaz de contar para trás, a partir de demos concluir que na construção dos primeiros conceitos
um dado ponto. numéricos se destaca o processo de contagem, cujo domí-
Em quarto lugar, surge o nível da cadeia numerável nio da inter-relação entre as noções de cardinalidade e a de
(numerable chain), isto é, os numerais tornam-se verdadei- ordem fica completo por volta dos oito anos de idade (Fuson,
ras unidades matemáticas. Nesse nível, a contagem, a car- 1988, 1992; Fuson & Briars, 1990; Fuson & Hall, 1983; Fu-
dinalidade e a ordem estão ainda mais interligadas. Assim, son & Kwon, 1992; Von Glasersfeld, 1983, 1988).
o conjunto dos numerais pode representar situações espe- Essa posição é contrária à hipótese defendida por
cíficas e ser manipulado através de operações aritméticas, Klahr e Wallace (1973) e Gelman e Gallistel (1978), que
tais como a adição e a subtração. As estratégias aritméticas atribuem às crianças a posse de estruturas elementares ina-
aplicadas são cada vez mais eficazes e consistentes.

Os Modelos de Klahr & Wallace; Von Glasersfeld e K. Fuson * Maria da Conceição Rodrigues Ferreira 203
tas, que lhes permite desenvolver, desde bastante cedo, as não a aplicação mecânica dos conhecimentos, e por permi-
primeiras noções numéricas elementares. tirem, em situação de interação social, a explicitação verbal
No entanto, de acordo com Carruthers e Worthington e a justificação lógica das estratégias aritméticas utilizadas
(2005), subsistem dúvidas quanto ao melhor momento e no processo de resolução de problemas de estrutura aditiva
método(s) a utilizar com o objetivo de desenvolver a aquisi- e, consequentemente, o desenvolvimento de competências
ção do sistema numérico em crianças de cinco e seis anos de argumentação versus contra-argumentação lógicas, que
de idade, especificamente no que se refere à utilização de deverão caracterizar o diálogo entre pares10, inerente à
símbolos numéricos e à introdução de expressões algorítmi- construção das relações conceptuais em causa.
cas tais como ‘7+3=10’, problema que já se arrasta desde Desse modo, chamamos a atenção para a necessi-
que Stone (1913) referiu que a aritmética tem um valor prá- dade de criação, por parte dos professores, de condições de
tico e cultural, critério esse que deveria fundamentar, segun- ensino/aprendizagem que, ao privilegiarem a interação entre
do esse autor, os métodos de ensino da aritmética. pares (Piaget, 1969/1979) no desenvolvimento do conceito de
De fato, o envolvimento social da criança com os número, não deixem de prestar o devido apoio individual à
seus companheiros na resolução de problemas através de criança (Bidarra & Festas, 2005; Tilton, 1947) que, por razões
jogos (Ferreira, 2003; Fonseca, 2010; Morgado, 1988, 1993) desenvolvimentais, culturais ou outras, possam confrontar-se
afigura-se como um procedimento eficaz, uma vez que, atra- com dificuldades específicas, o que não significa, necessaria-
vés de uma coordenação das relações presentes nos mes- mente, a permanência num determinado nível de desenvolvi-
mos, a criança efetua a síntese da equivalência real com as mento conceptual (Ferreira, 2003; Machado, 2010).
variações aparentes (Piaget & Szeminska, 1941/1975). Os professores afiguram-se-nos como um elemento
Desse modo, a criança progride não só em relação chave do processo de ensino/aprendizagem da aritmética
ao desenvolvimento da inteligência lógica, como também no inicial, sendo para isso necessário que dominem, do ponto
que se refere ao desenvolvimento da capacidade de relacio- de vista conceptual, os vários modelos subjacentes ao de-
namento interpessoal, transformando o egocentrismo infantil senvolvimento do conceito de número, de modo a poderem
em descentração do pensamento7, característica fundamen- diagnosticar não só as estratégias que as crianças utilizam
tal do processo de cooperação8 entre pares. para resolverem os problemas de estrutura aditiva (Ferreira,
Outro aspecto do desenvolvimento do conceito de 2003), como desenvolverem competências de prevenção do
número diz respeito à influência dos conflitos cognitivo e insucesso escolar nesse domínio.
sociocognitivo, havendo evidências de que a criança entre Assim, para que a eficácia do professor ocorra, de-
os cinco e os seis anos de idade, ao integrar ativamente uma verão conhecer o padrão evolutivo das primeiras estruturas
díade no processo de resolução de problemas e de se gerar, aritméticas na criança (Bermejo & Diaz, 2007), o que pode
quando em dissonância com o par, uma rede complexa de contribuir não só para a construção de novas relações de
argumentações e de contra-argumentações9, constrói estru- natureza lógico-matemática, como para o desenvolvimento
turas de pensamento bastante elaboradas, de que resulta da autonomia e da independência intelectual11 logo desde
uma maior capacidade de abstração e, consequentemente, os primeiros contactos com a aprendizagem das estruturas
de generalização de estratégias de resolução de problemas subjacentes à construção do conceito de número.
de estrutura aditiva (Ferreira, 2003). Para isso, pensamos que o diálogo entre pares em
Assim, defendemos que as metodologias de nature- situação de resolução de problemas de estrutura aditiva
za predominantemente construtivista, nas quais o professor deveria ser investigado, em estudos futuros, de modo a po-
tem, essencialmente, o papel de orientador e de facilitador dermos compreender como é que o uso da palavra contribui
da aprendizagem, parecem ser bastante adequadas, por para a organização do pensamento da criança logo desde
proporcionarem o desenvolvimento da abstração reflexiva e os cinco anos de idade e, desse modo, podermos desenvol-
ver modelos de compreensão do conceito de número mais
7 De acordo com Montangero, J. e Maurice-Naville, D. (1997, p. 93),
alargados, em que a vertente narrativa12 fosse considerada
Decentering consists of inverting the direction of assimilation and
of foregoing privileged points of view in order to construct, by virtue como um dos processos explicativos desse fenômeno.
of this very conversion, a double system that is at the same time
objective and logic. (La pensée physique, 1950, p. 112). 10 De acordo com Charaudeau e Maingueneau (2002), Du
8 De acordo com Montangero, J. e Maurice-Naville, D. (1997, p. 80), grec diálogos, «entretien, discussion», le terme dialogue signifie
Let us call cooperation all relations between two or more individuals proprement «entretien entre deux ou plusiers personnes».
who are equals, or at least believe themselves to be so, that is to 11 Piaget (1935, 1939) defende que a finalidade da educação é
say, all social relations in which no element of authority or prestige is a construção de sujeitos autônomos de um ponto de vista social,
involved. (Sociological studies, 1995, p. 200). cognitivo e moral. Também Kamii e Devries (1991) referem que as
9 De acordo com Charaudeau e Maingueneau (2002), crianças devem ser encorajadas no uso da sua própria iniciativa
L’argumentation est au cœur de la conception ancienne de la com o objetivo de satisfazerem a sua curiosidade e terem confiança
rhétorique (p. 66). Si l’on définit l’argumentation comme une tentative na capacidade de desenvolverem ideias próprias sobre as coisas e
pour modifier les représentations de l’interlocuteur, il est claire que exprimi-las com convicção.
toute information joue ce rôle et qu’elle peut être dite argumentative 12 De acordo com Ferreira-Alves e Gonçalves (2001), A escola da
en ce sens (Benveniste 1966 :242). Tout énoncé, toute succession pós-modernidade deverá por isso estar mais centrada nos processos
cohérente d’énoncés (descriptive, narrative) construit un point de do que nos resultados ou nos conteúdos. O que está verdadeiramente
vue ou «schématisation», dont l’étude constitue l’objet de la logique em causa num ensino que responda e se adéque a um mundo pós-
naturelle (p. 67). moderno é a importância dos processos, dos diálogos e, por isso, um

204 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 197-207.
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Recebido em: 14/03/2011


Reformulado em: 21/05/2012
Aprovado em: 14/06/2012

Sobre a autora

Maria da Conceição Rodrigues Ferreira (ferreira@por.ulusiada.pt)


Universidade Lusíada do Porto, Professora Auxiliar da Universidade Lusíada do Porto (Porto), Docente nos seguintes cursos: Licenciatura em
Psicologia, Mestrado Integrado em Psicologia da Educação e Mestrado Integrado em Educação Especial. Endereço: Urb. do Loreto, Lote 3 – 7º.
B, Edifício Mondego, Coimbra, Portugal.

Os Modelos de Klahr & Wallace; Von Glasersfeld e K. Fuson * Maria da Conceição Rodrigues Ferreira 207
Dificultades de lectura en contextos de pobreza:
¿un caso de Efecto Mateo?

Beatriz Diuk
Marina Ferroni

Resumen

Este estudio investigó si las dificultades de lectura en contextos de pobreza pueden interpretarse en términos del Efecto Mateo, que plantea una
acumulación de diferencias entre quien ingresa a la escuela con altos y bajos conocimientos. Se evaluaron 58 niños recién admitidos en el primer
grado con pruebas de procesamiento fonológico, conocimiento de letras, lectura y escritura y se identificó un grupo de niños en riesgo. Con base
en evaluaciones de lectura y escritura realizadas al final del primer, segundo y tercer grado se comparó la evolución de los niños en riesgo con la
de sus compañeros. En el primer grado, la distancia entre grupos se amplió, confirmando las predicciones del Efecto Mateo. A partir del segundo
grado, la escuela proporcionó a los niños en riesgo un apoyo educativo adicional. No se ampliaron más las diferencias entre grupos. Se considera
que estos resultados manifiestan la repercusión de la intervención pedagógica en la configuración de las dificultades.
Palabras Clave: Lectura, pobreza, dificultades escolares.

Dificuldades de leitura em contextos de pobreza: um caso de Efeito Mateus?


Resumo

Este estudo explorou se as dificuldades leitoras em contextos de pobreza podem ser interpretadas em termos do Efeito Mateus, que postula uma
acumulação das diferenças entre quem ingressa na escola com altos e baixos conhecimentos. Foram avaliadas 58 crianças ingressantes na
primeira série com testes de processamento fonológico, conhecimento de letras, leitura e escrita, e se identificou um grupo de crianças em risco.
Com base em avaliações de leitura e escrita ministradas no final da primeira, segunda e terceira série, se comparou a evolução das crianças em
risco com a de seus pares. No primeiro ano, a distância entre grupos se ampliou, confirmando as predições do Efeito Mateus. A partir do segundo
ano, a escola proporcionou às crianças em risco um apoio educativo adicional. As diferenças entre grupos já não se ampliaram. Considera-se
que esses resultados evidenciam a incidência da intervenção pedagógica na configuração das dificuldades.
Palavras-chave: Leitura, pobreza, dificuldades escolares.

Reading difficulties in a poverty context: a case study of the Matthew Effect?


Abstract

In this study we investigate whether the reading difficulties in poverty environment may be interpreted in terms of the “Matthew Effect”, which
posits an accumulation of differences between those who enter school with high and low knowledge. We evaluate 58 children entering first grade
with tests of phonological processing, letter knowledge, reading and writing, and identified a group of children at risk. Based on assessments of
reading and writing taught at the end of the first, second and third grades, we compared the evolution of children at risk with their peers. In the first
year, the gap between groups widened confirming the predictions of the Matthew Effect. From the second year, the school provided children at
risk with an additional educational support. Differences between groups no longer increased. It is considered that these results show the impact
of educational intervention in facing children´s difficulties.
Keywords: Reading, poverty, school difficulties.

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 209-217. 209
Introducción Ahora bien, los intentos por obtener evidencia em-
pírica respecto del efecto Mateo han sido poco exitosos. A
El presente trabajo busca contribuir al estudio de la pesar de que algunos estudios encontraron una ampliación
configuración de las dificultades lectoras en niños que cre- gradual de la brecha entre buenos y malos lectores (Bast
cen en contextos de pobreza. La existencia de una asocia- & Reitsma, 1998) o encontraron la reducción de la brecha
ción entre nivel socioeconómico y desempeño lector es am- en algunos aspectos y su ampliación en otros (Aunola,
pliamente reconocida en la literatura sobre el tema (Andrés, Leskinen, Onatsu-Arvilommi, & Nurmi, 2002), la mayor parte
Canet-Juric, Richard’s, Introzzi, & Urquijo, 2010; D´Angiulli, reveló un patrón de reducción de la distancia entre grupos
Siegel, & Hotzman, 2004). (Catts, Hogan, & Fey, 2003; Parilla, Aunola, Leskinen, Nur-
Las explicaciones sobre esta problemática han ten- mi, & Kirby, 2005; Scarborough & Parker, 2003). Dado que
dido a polarizarse en torno a dos marcos interpretativos estos estudios incorporaron a sujetos provenientes de los
(Espíndola & León, 2002). Por un lado, se ha propuesto sectores medios de la sociedad, es posible pensar que el
que los niños de los sectores más pobres carecerían de la efecto Mateo difícilmente se produzca entre niños que se
preparación o de las capacidades necesarias para realizar encuentran en contextos educativos de alta calidad. Este
el aprendizaje lector en los primeros años de escolarización hecho es atribuible a que, cuando los niños de los sectores
(ver revisión en Lus, 2005). De hecho, la investigación epi- medios de la sociedad encuentran dificultades en el proceso
demiológica ha mostrado que los niños de ciertos subgrupos de alfabetización, tempranamente comienzan a operar una
socialmente minoritarios tienen muchas mayores posibilida- serie de factores protectores – apoyo familiar, atención por
des de ser identificados como niños con déficits de aprendi- parte de maestros particulares o psicopedagogos – que per-
zaje (Klinger, Artiles, & Barletta, 2006). mitirían reducir la brecha y evitar el desarrollo de dificultades
Desde una postura alternativa los investigadores de más persistentes (Parilla y cols., 2005).
la tradición sociocultural han sugerido que las dificultades Pero el efecto Mateo podría dar cuenta de configura-
que los niños más pobres experimentan resultan del desa- ción de las dificultades de los niños en contextos de pobre-
juste entre los patrones de uso del lenguaje y los modos za. En este sentido, resulta notable el estudio de Morgan,
de aprendizaje de los niños y sus comunidades y aquellos Farkas y Hibel (2008), quienes encontraron un Efecto Mateo
que la escuela espera y demanda (Borzone & Rosemberg, en lectura asociado a la procedencia étnica y socioeconó-
1999, 2000; Dickinson & McCabe, 2001). Aunque este tipo mica de los niños. Es posible pensar que las familias de
de interpretación encuentra consenso en ámbitos académi- los sectores más pobres de la sociedad no cuentan con los
cos, el sistema escolar continúa operando en muchos casos recursos para generar por sí solas la red de apoyo que los
en base a la atribución del fracaso en el aprendizaje a las niños cognitivamente más vulnerables suelen necesitar. Si
competencias propias de los niños. En este contexto, las la escuela no proporciona este apoyo, resulta escasamente
investigaciones sobre dificultades lectoras realizadas en el sorprendente que un porcentaje de los niños de estos secto-
marco de la psicología cognitiva tradicionalmente excluyeron res no logre avanzar en su aprendizaje.
a los niños provenientes de sectores socioeconómicos bajos. El presente estudio se propuso explorar la existencia
Si bien el objetivo de la exclusión fue evitar atribuir a las ca- del Efecto Mateo en niños que asistían a una escuela que
pacidades de los niños las dificultades que están originadas atiende a población en contextos de pobreza. Para ello, al
en inadecuadas oportunidades educativas, en la práctica el comenzar el 1er grado, en base al desempeño en pruebas
resultado fue la desatención de la problemática de los niños de reconocimiento de sonido inicial y de conocimiento de
en contextos de pobreza (Bravo, Bermeosolo, & Pinto, 1991). letras, que constituyen los mejores predictores de la ad-
En el presente estudio se considera que la incorpora- quisición lectora (Caravolas, Hulme, & Snowling, 2001), se
ción de los niños más pobres a los estudios realizados sobre identificó a un grupo de niños considerado en riesgo y se
adquisición lectora en el marco de la psicología cognitiva comparó durante los tres primeros años de escolarización el
puede contribuir al desarrollo de una perspectiva que permita aprendizaje de la lectura y la escritura de estos niños con el
comprender el modo en que las características constituciona- de sus pares.
les y el ambiente se articulan para producir las dificultades. Cabe señalar que el estudio que se reporta en este
El concepto de Efecto Mateo en lectura (Stanovich, 2000) trabajo es producto de una situación particular que tuvo lu-
puede resultar particularmente fértil para avanzar en esta gar en la escuela de los niños. En efecto, cuando los niños
comprensión. finalizaron el 1er grado, la escuela consideró necesario
El concepto de Efecto Mateo en lectura propone que profundizar la intervención pedagógica destinada a quienes
en ámbitos educativos se produciría un efecto de acumulaci- presentaban mayores dificultades. En consecuencia, el pre-
ón de las diferencias, fenómeno por el cual quienes ingresan sente estudio ha permitido explorar la evolución de los niños
con mayores conocimientos desarrollan tasas de aprendiza- más vulnerables durante su primer grado escolar, cuando
je superiores a las de quienes ingresan con menores habili- participaban exclusivamente de la misma intervención peda-
dades. Las dificultades lectoras se configurarían, entonces, gógica que sus pares, así como su desempeño a partir del
a partir de una intervención pedagógica que no atiende a las segundo grado escolar, en el que la escuela les proporcionó
necesidades educativas de los niños que ingresan al siste- oportunidades educativas adicionales. En este sentido, se
ma siendo más vulnerables. busca responder a las siguientes preguntas: ¿se produce

210 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 209-217.
una ampliación de la brecha entre los niños más vulnerables Método
y sus pares cuando todos participan de la misma interven-
ción pedagógica en el aula? ¿Es posible enfrentar el efecto
Mateo a partir de mejorar las oportunidades educativas de Sujetos
los niños más vulnerables?
Ahora bien, el estudio del aprendizaje de la lectura Participaron de este estudio los niños ingresantes
y la escritura durante los tres primeros años de escolariza- a 1er grado en una escuela parroquial que atiende a niños
ción requiere de un diseño que contemple la evolución de provenientes de familias en contextos de pobreza de las
las habilidades evaluadas. En efecto, se ha propuesto que afueras de Buenos Aires, Argentina. De los 62 ingresantes,
la ampliación de las brechas encontraría un límite evolutivo 1 niño fue excluido del estudio a pedido de la escuela debido
en la propia habilidad que se mide: es posible que las dife- a un trastorno emocional. Del resto del grupo se obtuvo el
rencias individuales en algún componente se incrementen consentimiento informado de los padres de 58 niños. Dada
durante ciertas fases de la adquisición lectora, a partir de lo la alta estabilidad de la matrícula de la escuela, los 58 niños
cual permanecerían estables para dicho componente pero pudieron ser evaluados a lo largo de los tres años que duró
serían identificables en otros componentes, más avanzados, el estudio. La edad promedio de los niños al incorporarse al
del aprendizaje de la lectura y la escritura (Bast & Reitsma, estudio era de 6 años 1 mes (DS: 5 meses). Cabe señalar,
1998). sin embargo, que no todos los niños avanzaron en su trayec-
En consecuencia, la evaluación de los niños se pla- toria escolar del mismo modo. Como parte de las estrategias
nificó en función de la propuesta que realizara Frith (1985) diseñadas por la escuela para garantizar a cada niño el tipo
acerca del solapamiento entre el desarrollo de la lectura y de intervención educativa que necesitaba, 5 niños repitieron
de la escritura, posteriormente validada por distintos autores el 1er grado escolar y 6 niños repitieron el 2do grado. Todos
(Adams, 1990; Ehri, 1992; Share, 1999, 2004). Se conside- los niños continuaron participando del estudio independien-
ra que el dominio del sistema de escritura se inicia con el temente del grado escolar en el que se encontraban dado
aprendizaje de la escritura de palabras a través de la repre- que el objetivo no era analizar el desempeño de los niños en
sentación de su estructura fonológica, sin atender a la or- función del grado sino explorar su aprendizaje lector en el
tografía convencional. Los niños incrementan gradualmente marco de la trayectoria escolar que la escuela estableciera
su capacidad de analizar la forma sonora de las palabras y para ellos.
de establecer las correspondencias fonema-grafema, pro- Asimismo, los niños que presentaban mayores di-
duciendo escrituras que recuperan de modo cada vez más ficultades, participaron durante el segundo y tercer año de
completo el contenido fonológico de las palabras. Logran este estudio de un espacio para promover sus aprendizajes.
entonces producir escrituras fonológicamente apropiadas, Esta actividad tenía lugar dentro del horario de la jornada es-
es decir escrituras en las que cada fonema es representado colar y se desarrollaba en pequeños grupos (hasta 6 niños),
por un grafema que corresponde a dicho fonema en algún a cargo de maestros especialmente contratados para esta
contexto, aunque no necesariamente en la palabra intentada tarea. En este espacio se trabajaban las distintas áreas del
(varco por barco). curriculum. En particular en el caso del proceso de alfabeti-
El desarrollo de la escritura fonológica constituye zación las actividades desarrolladas no estaban destinadas a
en este momento del aprendizaje el elemento dinámico de completar el trabajo realizado en clase sino a cerrar la brecha
la adquisición alfabética. La escritura facilita el dominio de entre el nivel de conocimientos de los niños y las exigencias
las correspondencias fonema-grafema y así promueve el de su grado escolar. Las docentes seguían los lineamientos
desarrollo de la lectura, que comienza siendo laboriosa y de una propuesta (Diuk, 2009) que enfatizaba inicialmente el
con frecuencia incorrecta, para incrementar gradualmente análisis fonológico de las palabras y su escritura para luego
su precisión. La lectura adquiere entonces un rol de dinami- avanzar en el desarrollo de las habilidades lectoras.
zador del aprendizaje dado que la práctica lectora produce
mayor fluidez y facilita la adquisición de conocimiento orto- Materiales
gráfico. La lectura fluida y veloz y la escritura de palabras
respetando la ortografía convencional constituyen el punto El diseño del proyecto contempló algunas pruebas
culminante del dominio del sistema de escritura. que solamente fueron administradas al comenzar el 1er
En base a este marco, se evaluó a los niños mediante grado, otras pruebas que fueron aplicadas al comenzar y al
pruebas de lectura y escritura de palabras. En la evaluación finalizar ese mismo año, en tanto las pruebas de lectura y
del desempeño en estas pruebas se consideró el grado de escritura de palabras del Test LEE fueron utilizadas a fines
completamiento fonológico de las escrituras, su corrección del 1ero, 2do y 3ero.
ortográfica, la precisión en la lectura así como también la
velocidad lectora. Pruebas administradas exclusivamente al ingresar a
1er grado
Prueba de apareamiento de sonido inicial: se trata de
una prueba adaptada de Signorini y Borzone de Manrique
(1996) con tres ítems de ensayo y 10 de prueba. El expe-

Dificultades lectoras en contextos de pobreza * Beatriz Diuk e Marina Ferroni 211


rimentador presenta al niño, con el apoyo de dibujos, una En los años siguientes los niños fueron evaluados en
palabra y le pregunta cuál de otras dos palabras comienza los meses de octubre y noviembre. Las pruebas se administra-
como la primera palabra que nombró. Se asigna un punto ron en dos sesiones: una sesión individual para la lectura de
a cada respuesta correcta. A fin de estimar la confiabilidad palabras y una sesión en pequeños grupos para la escritura.
por consistencia interna de la prueba se calculó el alpha de
Cronbach, que fue de .62.
Conocimiento de letras: se presentaron a los niños Resultados
25 letras en imprenta mayúscula y se les pidió que las nom-
braran. Cada letra fue presentada en forma individual, en En base a los puntajes obtenidos por los niños en
Arial, tamaño 150, en el centro de una hoja en blanco. Se las pruebas de reconocimiento de sonido inicial y de conoci-
aceptaron como respuestas correctas tanto el nombre como miento de correspondencias se identificó a un subgrupo que
el sonido de la letra. Se asignó un punto a cada respuesta ingresó a 1er grado con un bajo nivel de conocimientos pre-
correcta. El alfa de Cronbach fue .94. lectores. Se incluyeron en este subgrupo a aquellos niños
que hubieran obtenido puntajes correspondientes al 30% in-
Pruebas administradas al comenzar y al finalizar el ferior de la muestra en ambas tareas. Quedó así conformado
1er grado escolar un grupo de niños considerado vulnerable integrado por 17
Escritura y lectura de palabras familiares: una misma alumnos (10 niños y 7 niñas) y un grupo de alumnos sin
lista de 8 palabras fue presentada, en primer lugar, para su riesgo lector compuesto por 41 sujetos (19 niños y 22 niñas).
lectura y luego para la escritura al dictado. La lista estaba Los puntajes obtenidos por cada grupo en todas las tareas
formada por tres palabras que los niños suelen aprender a administradas se presentan en la Tabla 1.
reconocer o a escribir de memoria (mamá, papá, oso), tres Una primera inspección de los resultados obtenidos
palabras con estructura fonológica sencilla (mesa, pelota y por los niños en las pruebas de lectura y escritura a lo largo
caballo) y dos palabras con estructura fonológica compleja de los 3 años que duró el estudio mostró que dos alumnos (1
(brazo, escuela). Se asignó un punto a cada palabra correc- niño y 1 niña) obtuvieron puntajes muy por debajo de la me-
tamente leída. Para puntuar la escritura de palabras se utili- dia del grupo (entre 3 y 4 desvíos) en todas las tareas, por lo
zó un criterio fonológico: se asignó un punto a cada palabra que fueron identificados como outliers y no fueron incluidos
en la cual todos los fonemas estuvieran representados. en los análisis subsiguientes. Cabe señalar que al comenzar
el 1er grado los niños se encontraban a menos de un desvío
Pruebas administradas al finalizar el primer, segundo de los puntajes obtenidos por el subgrupo en riesgo, esto es,
y tercer grado sus puntajes no sugerían que presentaran un nivel de riesgo
Lectura de palabras Test LEE (Defior Citoler y cols., mayor al del resto del grupo.
2006). Se asignó un punto a cada palabra leída con preci- Los resultados obtenidos por los subgrupos de niños
sión. En las evaluaciones realizadas a fin del segundo y del en riesgo (GR) y sin riesgo (GSR) en las pruebas de lec-
tercer grado se computó también el tiempo de lectura. tura y escritura de palabras a lo largo de los tres años se
Escritura de palabras: se seleccionaron 20 palabras presentan en la tabla 2. La inspección de las distribuciones
del Test LEE (Defior Citoler y cols., 2006) respetando los de los puntajes en cada subgrupo mostró que la prueba de
criterios psicolingüísticos que orientaron la elaboración de la lectura de palabras familiares administrada al comenzar el
prueba. Se computaron dos puntuaciones: por un lado, se 1er grado se alejó significativamente de la distribución nor-
asignó un punto a cada palabra escrita en forma fonológica- mal asintótica en el GR. Transformar la variable no mejoró
mente apropiada. Por otra parte, se atribuyó un punto a cada la distribución y el uso de estadísticos no paramétricos no
palabra escrita en forma ortográficamente convencional. modificó los resultados de los análisis, por lo que se reportan
los resultados obtenidos con las variables no transformadas
y los estadísticos normales.
Procedimiento Con el objeto de explorar las diferencias entre gru-
pos en los puntajes obtenidos al comenzar y al finalizar el
Los niños fueron evaluados en forma individual en primer grado escolar se realizaron una serie de Anovas de
un espacio dentro de su escuela en el mes de abril y nue- medidas repetidas sobre los puntajes de lectura y escritura
vamente en el mes de noviembre del primer grado escolar. de palabras familiares con grupo (GR y GSR) como factor
Los espacios utilizados se encuentran apartados de la zona entre sujetos y tiempo (principio y fin de año) como factor
de aulas y tienen como función permitir la realización de intrasujetos. Se encontró tanto un efecto de tiempo [F(1,54)
entrevistas entre miembros de la escuela y los padres. El = 112.33, p = 0,000] para la lectura y [F(1.54) =53,01 , p =
uso de estos espacios fue autorizado para la realización del 0,000] para la escritura, como de grupo [F(1,54) = 48.53, p
presente estudio. En cada instancia cada niño participó de = 0,000] para la lectura y [F(1,54) = 26.86, p = 0,000] para la
dos sesiones en las que se administraron las pruebas en escritura. Es decir, ambos grupos mejoraron entre principio y
orden fijo. Las pruebas fueron administradas en sesiones fin de año y el grupo sin riesgo superó al grupo en riesgo en
individuales, con la excepción de la prueba de escritura que ambas tareas en las dos ocasiones evaluadas. Por otra par-
se aplicó en pequeños grupos. te, se obtuvo una interacción entre el factor tiempo y el factor

212 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 209-217.
Tabla 1. Puntajes promedio y desvíos estándar obtenidos por ambos grupos en las pruebas administradas.

Grupo en riesgo Grupo sin riesgo


Medidas
Media DS Media DS
Sonido inicial 6.26 1.43 8.26 1.54
Conocimiento de letras 9.33 3.28 19.75 4.47
Escritura palabras familiares
Principio de 1er grado .40 1.05 2.70 2.31
Fin de 1er grado 1.86 1.64 5.39 2.25
Escritura fonológica de palabras
Fin 1er grado 2.26 2.25 11.95 5.82
Fin 2do grado 13.80 5.21 17.60 3.44
Fin 3er grado 16.60 3.50 18.73 1.78
Escritura ortográfica de palabras
Fin de 1er grado 1.85 2.95 7.43 3.97
Fin 2do grado 9.20 4.64 13.00 3.41
Fin 3er grado 10.86 2.61 13.75 2.43
Lectura palabras familiares
Principio de 1er grado .53 .915 2.34 2.25
Fin de 1er grado 2.60 1.50 6.70 1.38
Lectura de palabras
Fin de 1er grado 1.20 4.37 18.56 13.47
Fin 2do grado 25.86 10.92 36.92 3.54
Fin 3er grado 36.53 3.37 38.60 3.11
Tiempo de lectura
Fin 2do grado 250.80 125.45 139.48 75.74
Fin 3er grado 111.40 35.90 89.37 42.00

grupo [F(1,54) = 14.351, p = 0,000] para la lectura y [F(1,54) las palabras y, por otro, el uso de la forma ortográficamente
= 4.555 p = 0,000] para la escritura, lo que muestra que los convencional. Se presentan los resultados por separado.
grupos no evolucionaron del mismo modo. En efecto, en Una serie de Anovas de medidas repetidas llevado a cabo
ambas tareas, el grupo sin riesgo avanzó en su desempeño sobre la escritura fonológica con grupo (con y sin riesgo)
más que el grupo en riesgo, dando lugar a una ampliación como factor entre sujetos y grado (1ero y 2do) como factor
de la brecha entre grupos durante el primer grado escolar. intrasujetos reveló, entre 1er y 2do grado, un efecto de grado
Durante el 2do y el 3er grado los niños de GR [F(1,54) = 96.57, p = 0,000], de grupo [F(1,54) = 39.31, p =
participaron de situaciones de apoyo escolar adicional en 0,000] y una interacción entre ambos [F(1,54) = 11.27, p =
pequeños grupos durante el turno tarde. Es por ello que la 0,001] debido a que la distancia entre grupos se redujo en el
comparación entre fin de 1er grado y fin de 3ero es particu- tiempo considerado. El análisis de la evolución entre fin de
larmente relevante a los fines de este estudio. 2do y fin de 3ero mostró un efecto de grupo [F(1,54) = 13.76
En el caso de la escritura se computó, por un lado, la , p = 0,000] y un efecto de grado [F(1,54) = 11.59 p = 0,001].
evolución en la representación del contenido fonológico de En este caso, a diferencia de lo ocurrido entre 1er y 2do gra-

Dificultades lectoras en contextos de pobreza * Beatriz Diuk e Marina Ferroni 213


do, no hubo interacción entre grado y grupo, revelando que Dado que este resultado podría ser producto de un
si bien ambos grupos mejoraron su desempeño entre una efecto techo debido a los elevados puntajes iniciales del
medición y la siguiente, la distancia entre grupos se mantuvo GSR, se computó también el tiempo de lectura, considerado
durante el 3er grado (ver Figura 1). una medida de la fluidez adquirida por los niños. Se comparó
el tiempo lector de cada grupo al finalizar 2do y 3er grado.
Se obtuvo un efecto de tiempo [F(1,54) = 85.20, p = 0,000] y
Figura 1: Evolución del desempeño en escritura de palabras según
de grupo [F(1,54) =21.06, p = 0,000] y una interacción entre
criterio fonológico entre fin del 1er, 2do y 3er grado escolar por
grupo (GR y GSR) tiempo y grupo [F(1,54) =22.63, p = 0,000], debida a que el
GR redujo sus tiempos de lectura en mayor medida que el
Escritura de palabras - Criterio fonológico
GSR (ver Figura 3). El conjunto de resultados permite soste-
20 ner que la diferencia en el desempeño lector entre grupos se
15
GR había reducido a fin de 3er grado.
10
GSR
5
0
Fin 1er año Fin 2do año Fin 3er año Figura 3: Evolución del tiempo de lectura de palabras entre fin del
2do y 3er grado escolar por grupo (GR y GSR)

Lectura de palabras - Tiempo

Por su parte, el análisis del dominio de la ortografía 300

convencional presentó un patrón diferente. Tanto entre 1er 200 GR


y 2do grado como entre 2do y 3ero se encontraron efectos 100 GSR

de grado [F(1,54) =84.59 , p = 0,000] entre 1ero y 2do y 0


[F(1,54) = 5.97, p = 0,018] entre 2do y 3ero, y de grupo Fin 2do año Fin 3er año

[F(1,54) =21.34 , p = 0,000] entre 1ero y 2do y [F(1,54)


=16.37 , p = 0,000] entre 2do y 3ero, pero en ningún caso se
produjo una interacción entre ambos, es decir, la distancia
entre grupos se mantuvo.
En el caso de la lectura de palabras, entre fin de 1er
grado y fin de 2do se encontró un efecto de grupo [F(1,54) = Discusión
42.16 , p = 0,000] y de tiempo [F(1,54) =135.91 , p = 0,000]
pero no hubo interacción entre tiempo y grupo [F(1,54) El objetivo del presente estudio fue explorar en qué
= 3.28, p = 0,076]. Entre fin de 2do y de 3ero se encontró medida las dificultades lectoras de los niños que crecen en
un efecto de tiempo [F(1,54) =50.73, p = 0,000] y de grupo contextos de pobreza pueden interpretarse en términos de la
[F(1,54) =30.03 , p = 0,000] pero en este caso sí se verificó particular interacción entre factores cognitivos y educativos
una interacción entre tiempo y grupo [F(1,54) =24.71, p = implícita en el concepto de Efecto Mateo. Para ello, un gru-
0,000], asociada al hecho de que el GR incrementó sus pun- po de alumnos ingresantes a 1er grado en una escuela que
tajes relativamente más que el GSR (ver Figura 2). atiende a niños provenientes de familias de nivel socioeconó-
mico (NSE) bajo fue evaluado mediante una serie de tareas
prelectoras y de lectura y escritura de palabras. En base al
Figura 2: Evolución del desempeño en precisión lectora entre fin del desempeño en las pruebas de habilidades prelectoras (co-
1er, 2do y 3er grado escolar por grupo (GR y GSR) nocimiento de letras y reconocimiento de sonido inicial), se
seleccionó a un grupo de niños considerado en riesgo lector.
Lectura de palabras - Precisión
Se comparó el desempeño de los niños en riesgo con el de
45 sus pares en las pruebas de lectura y escritura de palabras
40 administradas al comenzar y al finalizar el año. Se encontró
35 que la distancia en los puntajes se amplió durante el primer
30 grado escolar. Tal como postula el Efecto Mateo (Stanovich,
25 GR 1986, 2000), quienes ingresaron a la escuela con un mejor
20 GSR
nivel de conocimientos y habilidades prelectoras avanzaron
15
más que sus pares menos aventajados. Este resultado su-
10
5
giere que, al menos en parte, las dificultades lectoras de los
0 niños que crecen en contextos de pobreza se configuran al
Fin 1er año Fin 2do año Fin 3er año interior del sistema educativo.
Ahora bien, a lo largo de los siguientes dos años la
brecha entre grupos dejó de ampliarse y en las sucesivas
evaluaciones permaneció constante o se redujo. Resulta
interesante analizar este patrón evolutivo en el marco del

214 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 209-217.
modelo propuesto por Frith (1985), en el que sucesivamen- estrategias desplegadas por la escuela, en particular con
te distintos componentes del proceso de lectura y escritura haber recibido un apoyo educativo adicional. En este sentido
se constituyen en el factor dinámico del aprendizaje. En el estudio coincide, por un lado, con las investigaciones que
coincidencia con el planteo de esta autora, se encontró que identificaron un Efecto Mateo entre los niños más pobres
durante el 2do grado escolar (esto es, entre las mediciones (Morgan y cols., 2008) pero dan apoyo a la interpretación
de fin de 1ero y fin de 2do) se redujo la brecha entre grupos que propusimos en la introducción, en el sentido de que
en la prueba de escritura fonológica pero no en la escritura cuando se genera una red de contención el Efecto Mateo
ortográfica ni en la lectura de palabras. Es decir, los niños desaparece (cf. Parrila y cols., 2005).
del grupo en riesgo aceleraron su dominio de las fases ini- En efecto, si bien tal como se señaló, no es este un
ciales de la adquisición del sistema de escritura aunque no estudio experimental que permita sostener una relación
lo suficiente como para impactar sobre las habilidades más causal entre intervención pedagógica y aprendizaje, nos
avanzadas, logro que recién tuvo lugar un año más tarde. inclinamos a pensar que los resultados obtenidos serían el
Es posible pensar que, si bien el ritmo de aprendizaje de producto de las estrategias implementadas por la escuela –
los niños se aceleró como para comenzar a cerrar la brecha fundamentalmente la creación de un espacio de apoyo en
con sus compañeros en algún aspecto del proceso, no fue pequeños grupos durante el turno tarde – que resultaron
suficiente para una equiparación en tan sólo un año. exitosas para incrementar el desempeño de los niños vul-
En efecto, propone Frith (1985) que el relativo do- nerables. Esta afirmación se apoya en el hecho de que la
minio de los mecanismos de escritura fonológica impacta intervención pedagógica implementada tenía como ejes el
sobre las habilidades de recodificación fonológica en la lec- desarrollo de la lectura y la escritura a partir de incrementar
tura, que se constituyen a su vez en el factor dinámico en la las habilidades de procesamiento fonológico en los niños,
adquisición de conocimiento ortográfico, conocimiento que estrategia que ha demostrado ser productiva en niños de
se manifiesta en la mayor velocidad lectora y luego en la es- diversos sectores sociales (Bus & van Ijzendoorn, 1999;
critura ortográfica. En el caso del presente estudio los resul- Capovilla, A. G. S. & Capovilla, F. C., 2000; Ehri y cols.,
tados obtenidos responden a las predicciones del modelo. 2001; Pestun, Omote, Barreto, & Matsuo, 2010)
La evolución en la escritura fonológica verificada durante el En este sentido, el estudio tiene relevantes implican-
2do grado dio lugar, durante el 3er grado, a una reducción de cias educacionales. Por un lado, cuestiona las interpretacio-
la brecha entre grupos en la precisión y la velocidad lectoras, nes tradicionales que atribuyen las dificultades lectoras a las
aunque sin llegar a impactar aún en el dominio de la ortogra- capacidades de los niños. Los resultados de este estudio
fía convencional al escribir. muestran que las capacidades de los niños interactúan con
Estos resultados contrastan con los obtenidos por estrategias de enseñanza que pueden promover u obstaculi-
Aunola y cols. (2002), quienes encontraron que la reduc- zar el aprendizaje. Como señalan Baquero, Cimolai, Pérez y
ción en la precisión lectora, debido a un efecto techo, se Toscano (2005), las posibilidades de aprendizaje no pueden
acompañaba de una ampliación de la brecha en fluidez de ser evaluadas como una condición a priori sino que sólo
la lectura. Es, decir, no se producía una verdadera reducción pueden ser comprendidas como el efecto de la interacción
de las distancias sino que se trasladaban de un componente entre las características del sujeto y las situaciones en las
lector a otro. En este estudio la reducción de las distancias que están implicados.
en un componente no se acompañaba de su ampliación en Las diferencias iniciales entre los niños no pueden
otro, sugiriendo que efectivamente el desempeño del grupo interpretarse como capacidades que algunos tendrían y
en riesgo comenzaba a aproximarse al de sus pares. otros no sino como indicadores de experiencias previas
Cabe destacar, sin embargo, que dos niños entre los cuyo impacto en el aprendizaje posterior depende crítica-
58 incorporados al estudio no lograron realizar avances sig- mente de las situaciones educativas que se ofrezcan a los
nificativos en su aprendizaje de la lectura y la escritura. Se niños. La investigación cognitiva ha mostrado que en tanto
trata de niños que no fueron identificados, al ingresar al es- quienes ingresan a la escuela con mayor desarrollo prelector
tudio, como particularmente vulnerables desde el punto de aprenden a leer y a escribir sin dificultades en todos los con-
vista de las habilidades evaluadas. En consecuencia, cabe textos sociales y educativos, los niños cognitivamente más
pensar que los factores de riesgo, en estos niños, residían vulnerables dependen de las oportunidades que proporcione
en aspectos no incorporados al estudio, tales como factores el entorno, particularmente en términos de adecuación de
emocionales. Futuras investigaciones deberían incluir estas las estrategias de enseñanza (Noble, Farah, & McCandliss,
variables en sus análisis. 2006; Ziegler & Goswami, 2006). Así, el conjunto de resul-
El conjunto de resultados obtenidos muestra un claro tados obtenido da apoyo al supuesto básico del concepto
Efecto Mateo durante el primer grado escolar, pero la de- de Efecto Mateo, esto es, a la idea de que las dificultades
saparición de este efecto en segundo y tercero. Si bien el lectoras se configuran en la interacción entre cierta vul-
presente no es un estudio en el cual la variable pedagógica nerabilidad presente en algunos niños y el modo como la
haya sido controlada de modo experimental, creemos que escuela procesa estas características. El estudio sugiere
es posible hipotetizar que el hecho de que los niños con que la vulnerabilidad inicial solamente se convertirá en una
mayores dificultades iniciales dejaron de distanciarse de sus dificultad si no se proporciona a los niños las oportunidades
compañeros a partir del segundo año se relacionó con las educativas adecuadas.

Dificultades lectoras en contextos de pobreza * Beatriz Diuk e Marina Ferroni 215


En este sentido, sería sumamente interesante el de- Caravolas, M., Hulme, C., & Snowling, M. J. (2001). The foundations
sarrollo de futuros proyectos de investigación en los cuales se of spelling ability: Evidence from a 3-year longitudinal study.
evalúe el nivel de respuesta de los niños más vulnerables a Journal of Memory & Language, 45, 751-774.
intervenciones pedagógicas controladas. Se considera en la
actualidad que si las dificultades de un niño se relacionan con Catts, H., Hogan, T. P., & Fey, M. (2003). Subgrouping poor readers
la falta de oportunidades educativas, presentará, ante una on the basis of reading-related abilities. Journal of Learning
intervención pedagógica adecuada, un alto nivel de respuesta Disabilities, 36, 151-164.
a la intervención (Mceaneaney, Lose, & Schwartz, 2006; Vau-
ghn & Fuchs, 2003 ). Estudios de esta naturaleza aportarían D’Angiulli, D., Siegel, L. S., & Maggi, S. (2004). Literacy instruction,
una valiosa evidencia acerca de la importancia de la enseñan- SES, and word-reading achievement in English-language learners
za en la configuración o la prevención de las dificultades que and children with English as a first language: a longitudinal study.
experimentan los niños que crecen en contextos de pobreza. Learning Disabilities Research & Practice, 19, 202–213.

Defior Citoler, S., Fonseca, L., Gottheil, B., Aldrey, A., Jimenez
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Recebido em: 29/06/2011


Reformulado em: 16/11/2011
Aprovado em: 28/11/2011

Acerca de los autores

Beatriz Diuk
Miembro de la Carrera del Investigador Científico del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina (CONICET).
Doctora en Psicología.

Marina Ferroni
Becaria de doctorado del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Licenciada en Letras.

Reconocimiento de apoyo financiero


Esta investigación ha sido financiada por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (PICT 1388/06) y la Universidad
Nacional de San Martín.

Dificultades lectoras en contextos de pobreza * Beatriz Diuk e Marina Ferroni 217


Psicologia Escolar: o desafio da crítica
em tempos de cinismo

Ricardo Taveiros Brasil

Resumo:

O artigo recupera elementos fundamentais do movimento de crítica da ideologia que se instaurou no interior da psicologia escolar brasileira a
partir dos anos 80 e sugere uma reflexão sobre os desafios que se impõem ao pensamento crítico na atualidade, visando o âmbito da formação
de psicólogos. Para isso, oferece como operador de leitura desses desafios o conceito de racionalidade cínica – discutido principalmente por
autores da filosofia (Žižek, 1989; Sloterdijk, 2003; Safatle, 2008) – que trata de um novo modo de funcionamento ideológico no capitalismo tardio,
caracterizado pela justificação resignada da realidade, e não somente pelos mecanismos de alienação em relação aos quais se dirigiu a crítica
no decorrer da história. Conclui-se pela necessidade de manutenção do debate acerca das armadilhas que favorecem a permanência do discurso
ideológico e pelo valor da atitude crítica necessária à psicologia escolar, remetendo-a aos problemas de seu tempo e lugar.
Palavras-chave: Ideologia, pensamento crítico, formação do psicólogo.

School Psychology: the challenge of criticism in cynicism times


Abstract

In this article we propose to recover key elements of the critical movement against ideology that was restored in Brazilian school psychology
from the 80’s and suggests a reflection about new challenges that are placed to the critical thought in the present time, considering psychologist’s
graduation scope. We offer the concept of cynical rationality as a reading operator for these challenges Authors such as Žižek, 1989; Sloterdijk,
(2003); Safatle, ( 2008), are important as they deal with a new way of ideological functioning in late capitalism. This , we argue is characterized by a
resigned justification of reality, not only by mechanisms of alienation in relation with the historically directed critical thought . We draw a conclusion
that it is necessary to keep a discussion about the traps that favor the permanence critique of ideological discourse and a critical attitude in school
psychology, paying attention to its problems to its specific time and place.
Keywords: Ideology, critical thinking, psychologist education.

Psicología Escolar: el desafío de la crítica en tiempos de cinismo


Resumen

El artículo recupera elementos fundamentales del movimiento de crítica de la ideología, que se instauró en la psicología escolar brasileña a partir
de los años 80, y plantea una reflexión sobre los desafíos que enfrenta el pensamiento crítico en la actualidad al tener como foco la formación
de psicólogos. Ofrece como operador de lectura de estos desafíos el concepto de racionalidad cínica – discutido principalmente por autores
de filosofía (Žižek, 1989; Sloterdijk, 2003; Safatle, 2008) – que trata de un nuevo modo de funcionamiento ideológico en el capitalismo tardío,
caracterizado por la justificación resignada de la realidad y no apenas por los mecanismos de alienación para los que se ha dirigido la crítica
a lo largo de la historia. Se concluye la necesidad de mantener el debate acerca de las trampas que colaboran con la continuidad del discurso
ideológico y el valor de la actitud crítica necesaria a la psicología escolar al referirse a los problemas de su tempo y lugar.
Palabras clave: Ideología, pensamiento crítico, formación del psicólogo.

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 209-217. 219
Introdução cismo presente nas noções de distúrbios e disfunções - e o
consequente processo de medicalização da educação e da
As concepções teóricas e práticas profissionais em sociedade1 - e dos preconceitos encobertos pelas teses da
psicologia que não chegam a reconhecer a questão do fra- carência cultural. A rota traçada por aqueles que se dispuse-
casso escolar como efeito de uma determinada estrutura de ram a refletir sobre o lugar ético-político do discurso psicoló-
sociedade (marcada por tensões e conflitos de classe) têm gico aplicado à educação escolar passa, portanto, por ques-
sido alvo de questionamentos há mais de duas décadas. tionamentos internos ao próprio corpo conceitual da ciência
Trata-se de um debate ético-político que foi iniciado a partir psicológica, reconhece o reducionismo individualizante de
da publicação de Psicologia e ideologia: uma introdução crí- questões sociais, revela armadilhas ideológicas e compro-
tica à psicologia escolar (Patto, 1987), que impulsionou uma missos com a dominação de classe, e questiona a razão
série de pesquisas fundamentadas em referenciais teórico- instrumental que perpassa os instrumentos padronizados de
-críticos. A publicação do livro anunciava um novo momento avaliação psicológica como via inequívoca de apreensão do
para a área, no qual se buscava tomar a psicologia escolar real. Em outro texto, a autora supracitada aprofunda a crítica
enquanto objeto e como primeiro passo para a instauração a esses instrumentos (Patto, 1997).
de um exercício que permitisse reconhecê-la como psicolo- Segundo Patto (1997), o exame que um número
gia instrumental - a serviço da dominação ideológica - para significativo de psicólogos se presta a realizar conclui, via
transformá-la, posteriormente, em psicologia crítica, na me- de regra, pela presença de deficiências e distúrbios mentais
dida do possível. O livro fala da impossibilidade de discutir nos examinandos. Essa prática implicará em consequências
criticamente a psicologia escolar e o papel profissional do diversas, conforme a classe social a que pertencem os que
psicólogo fora do marco de uma concepção também crítica são submetidos a tais avaliações. No caso dos de classe
das relações entre educação escolar e sociedade. média e alta, os procedimentos diagnósticos geralmente
O trabalho empreendido por Patto (1987) abriu um conduzem a orientações a pais e professores, psicoterapias
campo de abordagem crítica à psicologia, na tentativa de e terapias pedagógicas. Em relação aos de classes popu-
chegar ao discurso ideológico que, nas palavras da auto- lares, a conclusão, em boa parte dos casos, resume-se ao
ra, fundamentou o edifício desta ciência. Subjacente ao laudo que, cedo ou tarde, justificará o fracasso desse aluno.
que poderia ser considerado como a diversidade teórica Desigualdades sociais justificadas cientificamente (com pre-
da psicologia, foi possível reconhecer que havia um tipo de tensa isenção e objetividade) por uma série de explicações
unidade ideológica no discurso psicológico. Porém, a crítica que deixam à distância a dimensão política de um saber que,
da autora foi além das constatações dos “enganos” na psico- por sua vez, informa uma determinada prática profissional.
logia, na medida em que tais “enganos” de maneira alguma Os esforços empreendidos por aqueles que se de-
eram inconsequentes em relação à ordem social capitalista; dicaram à crítica da psicologia escolar puderam mostrar
ao contrário, contribuíam para a manutenção dessa ordem; que os trâmites dos processos de avaliação e intervenção
ou seja, a psicologia, ao lado de outros aparelhos ideológi- que caracterizam abordagens tradicionais da área iludem,
cos - usando o termo de Althusser (1974) -, estaria andando desrespeitam e silenciam alunos, familiares e educadores
de mãos dadas com a dominação. Ao traçar o perfil psico- (Patto, 2008). Uma ciência que toma a divisão estrutural da
lógico dos “marginalizados”, fazendo-os acreditar numa sociedade como “variável”, não por acaso, é uma ciência que
suposta oferta de condições que lhes permitissem galgar fala da criança em termos de “anormalidades”, “carências”,
outras posições na estrutura social, os psicólogos estariam “distúrbios” e “imaturidade”, assim como fala das famílias
legitimando a manutenção da sociedade de classes. Sendo em termos de “desestrutura familiar” e “ignorância”, e dos
assim, havia inversão ideológica, por exemplo, na utilização professores como “despreparados” e “pouco afetivos com
do termo “carente” (na medida em que não se entendia a ca- os seus alunos”. É a ciência da aparência, das concepções
rência enquanto um efeito do modo de produção capitalista). abstratas, idealizadas e naturalizadas sobre um suposto
O desmascaramento da ideologia exigia que se passasse a indivíduo que não chega a ser pensado em relação ao seu
falar do oprimido e da opressão. contexto histórico e social. Portanto, é mais que razoável
Considerem-se os objetivos inconfessos da psicolo- problematizar o caráter ideológico desses discursos social-
gia que Patto (1987) começou a criticar: selecionar, orien- mente promovidos na qualidade de ciência e que obstaculi-
tar, adaptar e racionalizar. Isto é, selecionar os mais aptos, zam a escuta do sofrimento psíquico das pessoas.
orientá-los de acordo com os padrões vigentes, adaptar o A partir da década de 80, diversos pesquisadores
homem a uma sociedade que lhe furta sua própria humani- passaram a pensar a relação entre fracasso escolar e po-
dade e, como consequência desse processo, racionalizar a breza - não apenas na área da psicologia escolar. Machado
existência de uma sociedade dividida e injusta, justificando- e Souza (2004) citam Leser e Freire (1986) na psicologia so-
-a por meio de instrumentos e procedimentos supostamente cial, Cagliari (1985) e Soares (1986) na área da linguística,
neutros em termos políticos. Moysés e Lima (1982) na medicina e Collares (1989) na pe-
As relações de cumplicidade entre ciência e ideologia
1 Para uma discussão recente e aprofundada sobre o fenômeno
no campo da psicologia escolar vêm sendo, desde então,
da medicalização, sugere-se a leitura dos textos reunidos no livro
interpeladas por um discurso que vai à contramão das ten- organizado pelo Conselho Regional de Psicologia SP e pelo Grupo
dências instrumentalistas, do ideário higienista, do organi- Interinstitucional Queixa Escolar (2010).

220 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 209-217.
dagogia. Esses estudos problematizaram concepções que aos membros de uma sociedade dividida em classes uma
culpabilizam as vítimas pelo fracasso escolar, deslocando a explicação racional para as diferenças sociais, sem atribuir
atenção para a má qualidade do ensino e para a presença de tais diferenças à divisão da sociedade em classes. Para
estereótipos e preconceitos sobre alunos e famílias pobres. Patto (2008), a psicologia foi uma das ciências a participar
A incorporação dessa crítica à psicologia escolar con- desse ilusionismo que transformou desigualdades sociais
sistiu, portanto, em desvelar os mecanismos por meio dos (historicamente determinadas) em desigualdades pessoais
quais o discurso competente2 da psicologia se apresentou (biológicas, de desenvolvimento ou de ajustamento).
como neutro numa realidade historicamente determinada Segundo Antunes (2003), a questão da ética em psi-
(numa perspectiva materialista histórica, ideias em si não ex- cologia escolar toma maiores proporções a partir da crítica.
plicam a realidade; é a concretude das relações sociais que Não restrita ao âmbito da atuação profissional balizada por
exprime a própria produção de ideias). Uma psicologia crítica resoluções normativas, a ética passaria a designar também
seria aquela que aceita o desafio de ir além do aparente, a fim (e principalmente) uma questão de posição política no que
de captar a essência dos fenômenos da realidade cotidiana e diz respeito à produção de conhecimento e exercício profis-
concreta de sujeitos historicamente determinados. sional do psicólogo. Os resultados das pesquisas realizadas
Patto (1998) fala da impossibilidade de se formar por autores que deram a si mesmos a tarefa de análise da
intelectualmente os psicólogos sem prepará-los para refletir escola mostraram (e continuam a mostrar de maneira insis-
criticamente sobre os diversos problemas epistemológicos tente) que o fracasso escolar que gera sofrimento psíquico é
e éticos da própria psicologia. A mesma autora, em outro mantido por condições concretas de funcionamentos institu-
texto (Patto, 2007), afirma que um ideal de cientifização das cionais que produzem e reproduzem tensões sociais.
ciências humanas teria levado à produção em massa de Diante das discussões motivadas por esse tipo de
cientistas que, embora fixados nos domínios de seus cam- leitura do fenômeno que passa a ser chamado fracasso
pos de pesquisa, integraram-se cada vez mais ao espírito escolar, os lugares da psicologia na educação também co-
mercantilista do capital. Nas palavras da autora, a pretensão meçam a ser questionados e ressignificados. Checchia e
de neutralidade política é, ela própria, uma posição política e Souza (2003) falam dos pressupostos que fundamentam a
conservadora a serviço da manutenção do estado de coisas. ação do psicólogo escolar numa perspectiva crítica: com-
Sendo assim, o compromisso (com a manutenção ou com a promisso com a defesa da escola de boa qualidade para
transformação da sociedade) nunca seria dimensão externa todos, atitude de ruptura com concepções adaptacionistas e
à teoria e à técnica, na medida em que lhe é inerente. Daí as construção de uma práxis que faça frente à queixa escolar
preocupações com a necessidade de uma atitude filosófica e que se proponha a deslocar o foco de sujeitos isolados
diante de abordagens teóricas e práticas profissionais. Daí a para o contexto de uma rede de relações. O trabalho do psi-
posição de que a escrita da história da psicologia numa cha- cólogo consistiria, segundo Tanamachi e Meira (2003), em
ve crítica represente, em última instância, um compromisso favorecer o encontro entre sujeito e educação, assumindo
político com a ciência e com a profissão do psicólogo. como finalidade central a mediação na construção de uma
educação capaz de socializar o conhecimento acumulado.
À psicologia como técnica, comprometida com uma classe Quase três décadas após a introdução da crítica no
social específica - a dominante, material e espiritualmente campo da psicologia escolar, ainda se verifica a permanên-
- é preciso opor uma psicologia que, embora focalizando cia de abordagens teóricas e de práticas profissionais que
especializadamente os processos psíquicos, não perca de insistem em distanciar determinantes sociais e políticos do
vista a totalidade social concreta que lhes dá sentido. Nesta fracasso escolar, como diz M. P. R. Souza (2010). Para B.
perspectiva, fazer psicologia continua sendo um ato político P. Souza (2007), o corte paradigmático operado pelos que
como sempre foi, mas agora um ato político comprometido com fizeram a crítica da psicologia escolar parece ainda não ter
os agentes da transformação da estrutura social e não mais ocorrido de forma ampla, por exemplo, na área clínica; como
com os interessados pela sua conservação. (Patto, 1987, p. 3) se os avanços teóricos da psicologia (em interlocução com
as outras ciências humanas e sociais) que permitem uma
A tentativa de eliminação da dimensão política na leitura contextualizada do fenômeno psicológico na educa-
produção científica por meio do ideal de uma suposta neu- ção não tivessem sido acompanhados pela prática clínica de
tralidade remete ao conceito de ideologia, que, segundo atendimento às queixas escolares.
Chaui (1997), seria um corpo explicativo e prático de ca- Ora, como responder às indagações que surgem a
ráter prescritivo, normativo e regulador, cuja função é dar partir da constatação de que, muito embora já se observem
significativas mudanças conceituais e práticas3, o trabalho
2 Segundo Chaui (1980, p. 7), o discurso competente é o discurso
de desvelamento da ideologia nas relações entre psicologia
instituído e por meio do qual a restrição da linguagem opera da
seguinte forma: não é qualquer um que pode dizer qualquer coisa, em
qualquer lugar e em qualquer circunstância. A consequência desse
tipo de raciocínio aponta para a produção dos “incompetentes sociais”, 3 Patto (2005) destaca avanços no campo da psicologia em
subordinados aos ditames do discurso competente como discurso do relação às questões da educação. A autora fala, por exemplo, das
conhecimento, que, por sua vez, promove seu prestígio e eficácia por contribuições da psicanálise e da teoria crítica frankfurtiana, além
meio da dependência, afirmação e aceitação tácita da incompetência dos dispositivos de atendimento às queixas escolares que fogem à
dos homens enquanto sujeitos políticos, históricos e sociais. lógica individualizante tradicional.

Novos desafios da crítica * Ricardo Taveiros Brasil 221


e educação pareça ainda não ter repercutido de maneira A crítica da razão cínica e a psicologia escolar
abrangente nos contextos de atuação do psicólogo escolar?
Responder a tais indagações implica considerar al-
gumas mediações presentes na relação entre a realidade Que acontece quando os progressos esboçados pela
social e a produção de conhecimentos. A primeira refere-se teoria não ocorrem, quando as forças que deveriam levar
ao lugar contraditório da escola na sociedade de classes, à transformação são repelidas e parecem derrotadas? A
considerando-se a promessa de inclusão numa sociedade verdade da teoria é tão pouco contraditada por isso que,
de lógica excludente. A sutileza dos discursos ideológicos ao contrário, surge sob um novo prisma e esclarece novas
obscurece, por exemplo, a realidade dos processos de inclu- facetas e partes de seu objeto. (...) A função cambiante da
são marginal na escola. teoria, na nova situação, confere-lhe um caráter de teoria
Uma segunda questão trataria da impossibilidade de crítica num sentido mais contundente. (Marcuse, 1937, p.
se desconsiderar que uma operação de passagem do plano 636-637, citado por Benhabib, 1996, p. 73)
teórico ao plano da ação é uma operação encarnada, ou
seja, por mais que a teoria possa ser ação teórica, é neces- Antes de iniciar a discussão sobre o cinismo enquan-
sário ir além, pisar o chão da escola, conhecer os bastidores to modo de funcionamento da ideologia, será válido trazer
desse cenário, tomar ciência dos mecanismos sistêmicos uma ideia marxiana aqui destacada por Žižek (1989b, p.
que regem as políticas públicas educacionais. Quanto à 312) a fim de explicitar a diferença entre a crítica tradicional
psicologia, será sempre válido enfatizar a importância de se e a crítica da razão cínica:
conhecer a história dessa ciência e desse campo de atuação
profissional. Segundo Ramos (2002), o pensar histórico do A definição mais elementar da ideologia é, provavelmente,
psicólogo não deve dirigir-se apenas ao objeto da psicologia, a famosa frase de ‘O capital’, de Marx: “Sie wissen das
mas à própria psicologia enquanto objeto; nesse sentido, se nicht, aber sie tun es” – “disso não sabem, mas o fazem”.
compreendida no decurso histórico de sua constituição, a O próprio conceito de ideologia implica uma espécie de
psicologia acaba por revelar uma dimensão legitimadora das ingenuidade constitutiva básica: o desconhecimento dos
desigualdades sociais. Essa legitimação é inerente ao modo seus pressupostos, de suas condições efetivas, a distância,
de produção capitalista, desde que a história seja entendida a divergência entre a chamada realidade social e nossa
como um processo em que homens determinados em deter- representação distorcida, nossa falsa consciência dela. É por
minadas condições criam seus próprios meios de existência isso que tal ‘consciência ingênua’ pode ser submetida a um
social, reproduzindo-os ou transformando-os (Chaui, 1997). processo crítico-ideológico. A meta desse processo é levar a
A referida crítica no campo da psicologia escolar foi consciência ideológica ingênua a um ponto em que ela possa
construída no sentido de interpelar um discurso ideológico reconhecer suas próprias condições efetivas, a realidade
caracterizado por aquilo que encobre a realidade (um véu, social que distorce e, mediante esse ato mesmo, dissolver-se.
um sintoma). Autores como Žižek (1989a), Sloterdijk (2003),
Safatle (2008) e Ramos (no prelo) têm mostrado, no entanto, As estruturas retóricas da crítica da ideologia estive-
uma nova face da ideologia que, ao invés de ocultar seus ram normalmente vinculadas ao desvelamento das ilusões
compromissos com a manutenção do estado de coisas na de uma falsa consciência. A tarefa da crítica consistiria na
fase atual do capitalismo, legitima a barbárie de várias for- revelação daquilo que a consciência não seria capaz de
mas. Quando se conhece os determinantes sociais do fra- apreender sem abalar sua própria forma, isto é, naquilo que
casso escolar e, ainda assim, se insiste em pensá-los como ela necessariamente reifica ou luta para não saber. Tal modo
variáveis, o alvo da crítica já não é apenas a alienação. de elaboração da crítica foi orientado pela identificação de
Embora a crítica à ideologia no sentido do velamento déficits na realização dos critérios normativos referentes a
e alienação na dimensão de uma falsa consciência ainda valores intersubjetivamente partilhados (Safatle, 2008).
seja necessária, ela já não parece suficiente diante dos Segundo Žižek (1989a), a ideologia (como doutrina,
desafios que se impõem ao pensamento crítico na contem- conjunto de ideias, crenças e conceitos) está destinada a
poraneidade. Como é possível questionar os discursos ideo- convencer o sujeito de sua “veracidade”, mas na verdade
lógicos que não encobrem, mas que reafirmam a realidade? serviria a inconfessos interesses de poder. A modalidade de
Sugerem-se acréscimos ao dispositivo crítico, pois, se uma crítica da ideologia que corresponderia a essa noção é a
das suas principais tarefas consiste no desvelamento dos de uma leitura sintomal, ou seja, o objetivo da crítica seria
mecanismos e dos pressupostos ideológicos da ação dos discernir a tendenciosidade não reconhecida do texto oficial,
homens (não sabem, mas fazem), coloca-se hoje a questão por meio da análise de suas rupturas, lacunas e lapsos.
sobre como manter o vigor da crítica quando os discursos Entretanto, o autor defende ainda a probabilidade de que
ideológicos já são conhecidos por muitos (Safatle, 2008). uma tendência muito prestigiosa da crítica da ideologia na
contemporaneidade (nascida a partir da análise do discur-
so) aponte para um tipo de inversão dessa lógica: o que a
tradição do esclarecimento descartaria como se fosse uma
mera perturbação da comunicação “normal” converte-se na
própria condição positiva dessa comunicação.

222 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 209-217.
Para além do caráter alienante da falsa consciência padrões de racionalidade encarnados em instituições, dispo-
– discutido por Chaui (1997) e por Marx e Engels (1974) sições de condutas valorativas e hábitos (p. 12).
–, Žižek (1989), Sloterdijk (2003), Safatle (2008) e Ramos Žižek (1989a) fala da ideologia como matriz geradora
(no prelo) chamam a atenção para uma forma particular de e reguladora das relações entre visível e invisível, imaginável
funcionamento da ideologia que se caracteriza por uma justi- e inimaginável, e também das eventuais mudanças nessas
ficação resignada da realidade. Após rasgar o véu de ilusões relações. Para ele, a atitude de evocar a “complexidade da
e revelar os escondidos por trás do sintoma, restaria ainda situação” pode servir para livrar o sujeito da responsabilida-
ao pensamento crítico a tarefa de se haver com uma racio- de de seus atos. Note-se que a ideologia ainda é presente,
nalidade cínica que tudo releva e favorece a manutenção de na medida em que serve à justificação da realidade. Entre-
desigualdade e injustiça. Patto (2009) fala sobre a transição tanto, seu modus operandi já não se restringe a ocultar algo.
da alienação para o cinismo: Manter os sujeitos convencidos de que não há outra realida-
de possível e que, portanto, não há o que se fazer frente aos
Em tempos de evidente desigualdade, injustiça e barbárie, impasses parece a grande questão do discurso ideológico
que já não são coisas que precisam ser mostradas, porque cínico. A entrega ao “cruzar de braços” é, ao mesmo tempo,
se mostram por si mesmas; tempos de narcisismo sombrio, um elogio à desresponsabilização. E é justamente nesse
de individualismo feroz, de instrumentalismo espantoso... sentido que se poderia, nas palavras de Ramos (2008),
transita-se da consciência alienada para a consciência compreender o cinismo como a própria ideologia, na medida
cínica (...) Se vê e se percebe a desigualdade, a injustiça e em que seu problema consistiria em fazer acreditar que não
a barbárie, mas se insiste em não considerá-las, pois esse há realidade alternativa, e o sujeito, alvo fácil da cooptação,
conhecimento pede um compromisso com o outro, com o a reproduziria. Para Žižek (1989b), não se trata de deixar
humano-genérico, quando tudo convida ao individualismo de enxergar a realidade através da lente da ideologia, mas
assustador. Fazemos de conta que não sabemos da frieza, entender de que maneira a própria realidade não poderia
da impostura e da iniquidade do mundo atual e fazemos de se reproduzir sem uma mistificação ideológica. Como diz
conta que nada sabemos da nossa própria frieza e da nossa Adorno (1968, p. 340-341), “quanto mais os sujeitos são
própria impostura. E nos justificamos: sinto muito, eu sei que presas da sociedade, quanto mais intensa e completamente
é assim, mas eu preciso me defender. (Patto, 2009) eles são determinados pelo sistema, tanto mais o sistema se
conserva não apenas mediante a aplicação de coações aos
A questão do cinismo, para Safatle (2008), está rela- sujeitos, mas até por intermédio deles”.
cionada às formas de vida hegemônicas do atual momento Para Ramos (no prelo), a posição cínica é a que se
das sociedades capitalistas que, por sua vez, parecem refletir encontra quando o contorno entre ideologia e realidade per-
a aceitação proveniente da crença de que o sistema opera de nitidez. Diz ele que, se toda realidade é ideologia, não há
por meio de critérios racionais. Haveria, assim, um modo cí- mais esperança e caímos numa espécie de vale tudo (uma
nico de funcionamento da ideologia permeando as diversas vez que não haveria mais uma verdade); por outro lado,
instâncias do laço social e que se refere ao próprio tipo de bastaria não abrir mão do valor ético da verdade para des-
sujeito do qual o capitalismo necessita para se sustentar e se mantelar a falsidade do existente como única realidade pos-
fortalecer nessa dobra da modernidade: um sujeito fechado sível. A questão, para esse autor, é que cada vez menos a
em si mesmo, convocado a se resignar e a não abrir mão de crítica que revela o que há por trás da ideologia encontra seu
seu gozo e de suas fatias de mercado por nenhum tipo de destinatário (alienado). O alienado de hoje pode ser aquele
compromisso com a coletividade. Ramos (no prelo) fala do que sabe, mas encena (impostor). Assim, só se pode levar
cínico como sujeito voltado unicamente à gestão do próprio o sujeito cínico à ética colocando-o frente a frente com as
sucesso a qualquer custo e questiona: “de que forma os psi- suas imposturas (que são suas, mas que também lhe foram
cólogos de nosso tempo são afetados pela lógica da esper- socialmente impostas, na medida em que, enquanto sujeito,
teza no mundo do vale tudo em seu cotidiano profissional?”. ele foi interpelado pela ideologia; trata-se da internalização
De acordo com ����������������������������������
Žižek (1989a), é como se, no capi- histórica de imperativos sociais).
talismo tardio, palavras já não importassem tanto, uma vez Para Sloterdijk (2003), o cinismo poderia ser pensado
que não geram compromisso; como se, cada vez mais, elas nos paradoxos de uma ideologia reflexiva ou de uma falsa
perdessem seu poder de execução, pois o que quer que se consciência esclarecida. Segundo Žižek (1989b), no cinismo
diga acaba se dissolvendo na indiferença geral - o rei está tem-se plena ciência de determinado interesse oculto por
nu, mas continua-se a agir como se o rei não estivesse nu. trás da universalidade ideológica, mas não se renuncia a
Safatle (2008) sugere uma reflexão que consiste em ele, ou seja, os pressupostos ideológicos da ação são co-
esclarecer de que forma, na contemporaneidade, a transpa- nhecidos, mas não se encontra, a partir daí, as razões para
rência (a nudez do rei) se caracteriza como um obstáculo. a reorientação da conduta. Sloterdijk (2003) afirma que, na
Para Adorno (1980), citado por Safatle (2008), tal transpa- razão cínica, eles sabem o que fazem e continuam a fazê-lo.
rência, advinda após uma longa noite de cegueira ideológi- Eis a questão: operar um tipo de deslocamento do campo
ca, tornou-se o cerne da opacidade constitutiva da realidade do saber (não sabem, mas fazem) para o do fazer – sabem
partilhada, pois as formas de vida fundam-se na partilha dos o que fazem e continuam fazendo. O cinismo surge, portan-
to, como elemento do diagnóstico de uma época na qual

Novos desafios da crítica * Ricardo Taveiros Brasil 223


o poder já não teme críticas desveladoras, pois aprendeu Segundo Mello e Patto (2008), as análises da ideolo-
a rir de si mesmo – o que o permitiu revelar o segredo de gia nas concepções teóricas e práticas profissionais da psi-
seu funcionamento e continuar funcionando enquanto tal cologia que encobrem e justificam as mazelas sociais já são
(Safatle, 2008). O cinismo seria, segundo Žižek (1989a), um antigas, mas estão ausentes de grande parte dos cursos de
modo destacado de mentir sob o disfarce da verdade: com formação de psicólogos. Essa negação no sentido da forma-
desconcertante franqueza, “admite-se tudo”, mas o pleno ção intelectual parece ampliar-se, segundo as autoras, com
reconhecimento dos interesses não impede, de maneira o crescimento de uma rede de instituições universitárias que
alguma, a perseguição dos mesmos. não passam de empresas que vendem cursos de psicologia
Safatle (2008) defende que é preciso dar um passo sem preocupações com a responsabilidade na outorga de
além na crítica, pois ela não poderia se sustentar somente diplomas a pessoas treinadas para dizer arbitrariedades e
pelos dispositivos que a sustentaram outrora. A crítica será absurdos como verdades.
infrutífera se guiada somente pelas exigências de realização Para Ramos (no prelo), o esvaziamento crítico de
dos já existentes ideais normativos de justiça e consenso, cursos de psicologia encontra-se alinhado com dinâmicas
posto que a existência de acordos acerca de valores norma- pós-fordistas do gerenciamento da produção e das relações
tivos não garante a aplicação desses valores. Tal ideia pare- de trabalho. Ao invés de profissionais criticamente envolvi-
ce aplicável ao caso da psicologia escolar, uma vez que se dos com os temas e objetos de seu trabalho, o que se vê é
poderia dizer da existência de “núcleos de consenso” entre um movimento de flexibilização profissional que favorece a
profissionais no que tange, por exemplo, ao ideal do direito adaptação do indivíduo a uma realidade inquestionada e às
de todos à educação. Ora, é sabido que a prática de muitos necessidades do mercado, sem revelar o que isso significa
psicólogos distancia-se do valor compartilhado, na medida em termos de adesão às condições de opressão social.
em que se continua a avaliar e a trabalhar numa perspectiva Trazer a questão da razão cínica para o interior das
individual, mesmo após tantos anos de denúncia do caráter discussões sobre a formação de psicólogos pode ser uma
ideológico das concepções individualizantes. Ao comenta- possibilidade de colocar os sujeitos diante de uma questão de
rem sobre o lugar-comum da reprodução dos estereótipos extrema importância para o enfrentamento dos desafios pos-
e preconceitos de classe nas práticas de avaliação psico- tos ao pensamento crítico na atualidade, qual seja, a da res-
diagnóstica, Mello e Patto (2008) acrescentam o fato de que ponsabilidade e implicação ética. Ramos (no prelo) destaca a
estudos já denunciaram e revelaram à exaustão a precarie- importância de marcar a responsabilidade de professores que
dade do processo e do produto das avaliações diagnósticas carregam e constituem, em si mesmos, a memória viva de
feitas por psicólogos que atendem alunos com dificuldades uma universidade que se quer deixar para trás em nome de
em seus processos de escolarização. uma imediata comercialização e consumo acríticos de cursos
Do ponto de vista científico e político, Patto (2005) ins- pasteurizados. O autor afirma que a fase histórica de esclare-
tiga uma reflexão que também poderia conduzir à discussão cimento alcançada não pode ser arbitrariamente revogada – o
que aqui se faz sobre a razão cínica. A autora fala sobre des- que, por sua vez, sugere que os sujeitos aderidos à razão
consideração de governantes em relação às pesquisas reali- cínica devem ser interrogados em sua impostura. Para esse
zadas com dinheiro público (quando decidem sobre os rumos autor, não se trata mais apenas de apontar os compromissos
da política educacional brasileira) e sobre as imposturas das da psicologia com a dominação como forma de alertar os pro-
declarações oficiais em propagandas governamentais sobre as fessores e estudantes para as armadilhas da alienação (uma
políticas públicas educacionais veiculadas pela mídia. Como é vez que isso já foi muito mencionado e, de tal forma, que não
possível, por exemplo, sustentar o argumento de que a política é possível que os destinatários nunca tenham ouvido falar).
de progressão continuada beneficia alunos da rede pública?
Ao analisar o discurso oficial sobre a política da pro- Em que medida parte da psicologia ainda se encontra
gressão continuada4, Viégas (2007) reconhece que já não perdida no Jardim do Paraíso? Não se perceberam nus e
bastaria confrontar o texto ideológico com suas lacunas e não descobriram a vergonha da ingenuidade de suas ideias
com o que ele precisa reprimir para poder se organizar e ou apenas sustentam sua colônia de nudismo, isolados da
preservar sua coerência, tendo em vista que tais lacunas do história e, por isso, do mundo? (Ramos, 2002, p. 114)
discurso ideológico são consideradas antecipadamente pela
razão cínica. É aqui que se encontra o ponto de ancoragem Será possível afirmar que os estudantes e estagiários
para as discussões sugeridas no presente texto: como levar dos cursos de psicologia e seus supervisores nada sabem
adiante a crítica da ideologia na relação entre psicologia e sobre o movimento de crítica nas relações entre ciência e
educação em tempos de cinismo? ideologia? Nada saberiam sobre a realidade educacional do
país? Passam incólumes por experiências que revelam, de
4 Política implantada na rede estadual paulista em 1998, que
reorganizou o ensino fundamental em dois ciclos, sendo que o aluno muitas formas, o descaso político pela educação? Ou será
não poderia ser reprovado ao final de cada série/ano, mas ao final que, apesar de saberem disso tudo, se afastam das impli-
do ciclo. O objetivo incidiria na alteração dos índices de reprovação, cações decorrentes desse saber e das consequências que
defasagem série-idade e evasão, melhorando as estatísticas
uma mudança de olhar e uma revisão de práticas exigiriam?
oficiais, mas comprometendo os processos de escolarização dos
alunos que, em muitos casos, são promovidos sem, contudo, terem Safatle (2008) entende ser necessário ao momento
se apropriado dos conteúdos escolares básicos. Ver Viégas (2007). presente certo desespero conceitual produtor de uma ação

224 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 209-217.
que satisfaça a urgência. Para ele, se não há uma ação que Buscou-se, no presente texto, instigar uma reflexão
satisfaça a urgência, é porque o desespero não foi suficien- sobre os alcances e os efeitos da razão cínica na relação
te. Ao mesmo tempo, fala da importância em se demorar na entre psicologia e educação, do ponto de vista da formação
reflexão frente a essas questões, uma vez que a atitude de de psicólogos. Mello e Patto (2008) falam da ausência de
responder sem se demorar constitui defesa contra o trabalho conteúdos críticos nos cursos de psicologia. Se ainda per-
de desarticulação que, por sua vez, só pode ser efetuado siste essa ausência, parece justificável questionar as razões
pela pulsação demorada das questões. As perguntas a que da persistência, uma vez que, para Ramos (no prelo), a fase
se referem tais problemas só se respondem pela sua disso- de esclarecimento alcançada não pode ser arbitrariamente
lução, afirma o autor. revogada. Na transição da alienação para o cinismo, faz-se
Ramos (no prelo), por sua vez, diz que o objetivo de necessário explorar ao máximo as contradições, para que
trazer à tona essa discussão não consiste em imobilizar os a indignação frente ao estado de coisas não seja, como na
destinatários, mas gerar um nível de angústia que leve à composição de Rosa e Amaral (1993), “uma mosca sem
reflexão e, quiçá, a algum ato transformador. Por mais que asas que não ultrapassa as janelas de nossas casas”.
seja diante do impossível que se encontre quando se ques-
tiona sobre como fazer frente à razão cínica, o impossível e
a utopia representam a própria história enquanto potencia- Referências
lidade, ou seja, a história em seu devir. É a dialética a ser
recuperada, trazendo à política a teoria que ela revela preci- Adorno, T. W. (1968). Introdução à Sociologia. São Paulo: Editora
sar. Portanto, se a ruptura com a racionalidade cínica parece UNESP.
impossível, é chegada a hora de dar um estatuto político à
categoria do impossível. Althusser, L. (1974). Ideologia e aparelhos ideológicos de estado.
Ainda segundo Ramos (no prelo), após o desmasca- Lisboa: Proença.
ramento das imposturas do cínico, surgiria angústia, vergo-
nha e a questão sobre outra realidade possível, sem o que Antunes, M. A. M. (2003). Psicologia e educação no Brasil: um olhar
não haveria ato transformador, mas apenas resignação. O histórico-crítico. Em M. E. M. Meira & M. A. M. Antunes (Orgs.),
autor se lembra de Karl Marx e de como este se referia ao Psicologia escolar: teorias críticas (pp. 139-168). São Paulo: Casa
sentimento de vergonha em seu caráter revolucionário. O do Psicólogo.
cinismo que hoje se denuncia teria raízes históricas articula-
das ao capitalismo, porque é burguês e pode ser reconheci- Benhabib, S. (1996). A crítica da razão instrumental. Em S. Žižek, Um
do na forma da vergonha política. mapa da ideologia (pp. 71-96). Rio de Janeiro: Contraponto.
No entanto, é preciso lembrar que, nos tempos de
Marx, embora a vergonha já pudesse ser vista como um tipo Cagliari, L. C. (1985). O príncipe que virou sapo. Em M. H. S. Patto,
de revolução, era entendida como sentimento capaz de vir Introdução à psicologia escolar (4a Ed., pp. 193-224). São Paulo:
à tona mediante uma crítica sustentada pelos padrões nor- Casa do Psicólogo.
mativos de justiça de que fala Safatle (2008). Hoje, segundo
Ramos (no prelo), numa sociedade sem vergonha, o apelo Chaui, M. (1980). Cultura e democracia: o discurso competente e
aos valores eternos já não é suficiente. O autor questiona: outras falas. São Paulo: Editora Moderna.
será que os cursos de psicologia, fundados na racionalidade
pedagógica das competências e habilidades, não estariam Chaui, M. (1997). O que é ideologia (43a reimp., Coleção Primeiros
comprometidos até o pescoço com aquilo que deveriam Passos). São Paulo: Brasiliense.
desmascarar? Essa pergunta sugere, de um lado, a consi-
deração dos limites do esclarecimento (se os cursos estão Checchia, A. K. A., & Souza, M. P. R. (2003). Queixa escolar e atuação
comprometidos com o que deveriam desmascarar, de que profissional: apontamentos para a formação de psicólogos. Em M.
forma a reflexão poderia conduzir ao ato transformador?) e, E. M. Meira & M. A. M. Antunes, Psicologia escolar: teorias críticas
por outro lado – justamente para que não se renda à lógica (pp. 105-137). São Paulo: Casa do Psicólogo.
dos cínicos –, a mobilização por estudos e pesquisas que
aprofundem as discussões sobre as novas formas de resis- Collares, C. A. (1989). Ajudando a desmistificar o fracasso escolar.
tência e luta que a realidade impõe ao pensamento crítico. Em Toda criança é capaz de aprender? (Série Ideias, Vol. 6, pp.
É preciso reconhecer e valorizar o esforço dos que 24-28). São Paulo: FDE.
se debruçaram sobre a crítica da ideologia na relação entre
psicologia e educação. Mais que isso, é preciso continuar o Conselho Regional de Psicologia SP e Grupo Interinstitucional Queixa
trabalho, explorando novas questões com as quais o pen- Escolar. (2010). Medicalização de crianças e adolescentes:
samento se defronta em cada momento de seu movimento, conflitos silenciados pela redução de questões sociais a doenças
e promovendo a transmissão de saberes com o cuidado de de indivíduos. São Paulo: Casa do Psicólogo.
não reduzir a noção de psicologia crítica a uma acepção de
slogan que, de tanto repetir-se, adquire valor icônico, torna- Leser, S., & Freire, M. (1986). Relatos de (con)vivência: crianças e
-se imagética e perde em significação (Ramos, 2002). mulheres da Vila Helena nas famílias e na escola. Cadernos de

Novos desafios da crítica * Ricardo Taveiros Brasil 225


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226 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 219-227.
Sobre o autor

Ricardo Taveiros Brasil (ricardobra2006@gmail.com)

Graduado em Psicologia pela Universidade São Judas Tadeu e mestrando em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo. Endereço: Avenida Ajarani, nº 491, apto. 83, bloco 3, Jardim Assunção, São Paulo – SP / CEP 03548-000.

Texto extraído das discussões e reflexões teóricas empreendidas no Trabalho de Conclusão do Curso de Psicologia do autor.

Novos desafios da crítica * Ricardo Taveiros Brasil 227


Psicologia Escolar e formação continuada de
professores em gênero e sexualidade

Marivete Gesser
Leandro Castro Oltramari
Denise Cord
Adriano Henrique Nuernberg

Resumo

Este artigo tem como objetivo identificar as contribuições teórico-metodológicas da Psicologia Escolar e áreas afins voltadas à formação de
professores, para lidar com as questões relacionadas a gênero e sexualidade no contexto escolar. Para tanto, inicialmente se fará uma breve
introdução, na qual serão identificados os documentos oficiais que norteiam a atuação dos profissionais da educação nas questões ligadas à
sexualidade, com ênfase nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Em seguida, buscar-se-á problematizar o lugar ocupado pelo professor nessas
políticas educacionais e os limites que esse profissional pode encontrar quando se propõe a realizar um trabalho de educação sexual na escola.
Por fim, serão apontados alguns pressupostos que, sem se pautar na racionalidade instrumental, possibilitam que ele desenvolva estratégias
para lidar com as expressões de sexualidade em sala de aula, a partir de uma perspectiva norteada pelos princípios dos direitos humanos,
alteridade e protagonismo social.
Palavras-chave: Psicologia escolar, formação de professores, sexualidade.

School Psychology and Continuous Teacher Training in Gender and Sexuality


Abstract

In this work we aim at identifying theoretical methodological contributions of school psychology to educators dealing with issues related to gender
and sexuality within the school context. In a brief introduction we identify the official documents that guide education professionals in issues related
to sexuality emphasizing on the National Curricular Parameters. After that, we discuss the place of teachers within educational policies and the
barriers these professionals may face when they propose to carry out sexual education in school. Finally, we point out some assumptions that,
without an instrumental rationality, may make possible for teachers to develop strategies to deal with expressions of sexuality in the classroom
.We argue that this should be done from the human rights ´perspective, considering alterity and social protagonism principles.
Keywords: School psychology, teacher education, sexuality.

Psicología Escolar y formación continua de maestros en género y sexualidad


Resumen

Este artículo tiene el objetivo de identificar las contribuciones teórico-metodológicas de la Psicología Escolar y áreas dedicadas a la formación de
maestros en cuanto a temas relacionados a género y sexualidad en el contexto escolar. Inicialmente se hará una breve introducción en la cual se
identificarán los documentos oficiales que orientan la actuación de los profesionales de la educación en temas de sexualidad con énfasis en los
Parámetros Curriculares Nacionales. A continuación se buscará problematizar el lugar ocupado por el maestro en esas políticas educacionales y
los límites que este profesional puede encontrar cuando se propone realizar un trabajo de educación sexual en la escuela. Finalmente se señalarán
algunas presuposiciones que sin pautarse en la racionalidad instrumental posibilitan que el maestro desarrolle estrategias para tratar con las
expresiones de sexualidad en aula a partir de una perspectiva orientada por principios de derechos humanos, alteridad y protagonismo social.
Palabras clave: Psicología Escolar, formación de profesores, sexualidad.

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 229-236. 229
Introdução tatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90); c) Plano
Nacional de Políticas para as Mulheres (Brasil, 2004a); d)
Hoje há um intenso debate sobre a possibilidade de Programa Brasil Sem Homofobia (Brasil, 2004b); e) Cader-
a Psicologia Escolar contribuir com o trabalho de educação no Gênero e Diversidade Sexual na Escola; f) Programa de
sexual nas escolas. Martinez (2010), em artigo teórico cujo Saúde na Escola – PSE (Brasil, 2008).
objetivo é apontar de forma sintetizada o amplo leque de O trabalho, que é voltado à garantia dos direitos se-
possibilidades de atuação do psicólogo nas escolas, desta- xuais e reprodutivos, legitimado pelos documentos acima
ca o trabalho voltado à educação sexual como uma forma de apresentados, pode contribuir para a diminuição da vulnera-
atuação profissional “tradicional”, ou seja, como uma prática bilidade social, conforme será discutido a seguir. Para tanto,
já reconhecida e consolidada no âmbito da atuação do psi- é necessário compreender em que constituem as diretrizes
cólogo na escola. do trabalho sobre sexualidade em sala de aula para os pro-
Este artigo tem como objetivo identificar contribui- fessores.
ções teórico-metodológicas da Psicologia Escolar e áreas O caderno dos PCN que aborda a temática da educa-
afins voltadas à formação de educadores para lidar com as ção sexual é considerado o marco indicador da legitimação
questões relacionadas a gênero e sexualidade no contex- da discussão do tema sexualidade na escola. Nele, sugere-
to escolar. Para tanto, far-se-á uma análise do caderno de -se que o assunto seja trabalhado de forma transversal,
Orientação Sexual1 que compõe os Parâmetros Curriculares em todas as disciplinas. Esse documento ainda ocupa, no
Nacionais – PCN, com ênfase nas atribuições apontadas cenário atual, o papel de “norteador” das atividades desen-
como sendo do educador. volvidas no âmbito escolar.
Também serão apresentados alguns importantes O documento dos PCN dá ao professor um lugar de
conceitos para nortear o trabalho de formação de professo- destaque no trabalho de educação sexual na escola (Leão,
res voltado à sexualidade na escola, sendo eles gênero, vul- Ribeiro, & Bedin, 2010). Cabe a ele reconhecer como legí-
nerabilidade, direitos sexuais e direitos reprodutivos. No que timas e lícitas a busca do prazer e as curiosidades mani-
se refere ao conceito de gênero e sua relação com a sexua- festadas acerca da sexualidade por crianças e jovens, uma
lidade, será destacada a necessidade de o educador perce- vez que fazem parte do seu processo de desenvolvimento.
ber o impacto dos discursos referentes a essas questões no Os PCN também apontam o educador como um profissio-
seu próprio processo de constituição como sujeito. Ademais, nal que deve se mostrar disponível para conversar sobre
ressaltar-se-á a importância de que o professor perceba a as questões referentes à sexualidade, de forma direta e
construção histórica da sexualidade ocidental, tanto no que esclarecedora. Ademais, cabe ao educador problematizar
se refere ao discurso biomédico da sexualidade, quanto aos e debater sobre os diferentes tabus, preconceitos, crenças
preceitos morais e religiosos que atuam nesse processo de e atitudes existentes na sociedade, buscando se distanciar
constituição dos educadores como sujeitos de modo geral e das opiniões e aspectos pessoais para empreender essa
em sua inserção no cotidiano escolar. tarefa (Brasil, 1998).
Por fim, propor-se-á um trabalho voltado à formação Outro desafio mencionado pelos PCN no que se refere
de professores que rompa com a cisão entre razão e emo- à postura do educador no trabalho de educação sexual é o de
ção, pautada na racionalidade instrumental, e que abranja que é necessário refletir os valores democráticos e pluralistas,
as dimensões do pensar, sentir e agir. Acredita-se que uma buscando, nas práticas, a equidade de gênero e a dignidade
formação ético-política voltada à temática deve oferecer da pessoa humana. Trabalhar com o tema da sexualidade de
subsídios para que os educadores não apenas se instru- modo a garantir o respeito à opinião de cada aluno, a partici-
mentalizem cognitivamente, mas também recriem o modo pação de todos e a não discriminação das pessoas também é
como lidam com sua sexualidade. um desafio apontado à prática dos professores.
Embora no Brasil ainda não haja nenhuma lei que O lugar de destaque do professor no trabalho de
regulamente o trabalho voltado à educação sexual nas educação sexual também aparece no PSE2. Segundo Mano,
escolas, existem vários documentos que respaldam o de- Gouveia e Schall (2009), o PSE constitui uma proposta
senvolvimento de intervenções nessa área, visando tanto à com avanços efetivos no campo da educação em saúde
prevenção de doenças e promoção de saúde como também na escola e na oferta de serviços à população adolescente.
à garantia dos direitos humanos. Entre os documentos que Este Programa, além de ampliar significativamente o debate
apoiam a atuação profissional nesse campo, destacam-se: sobre o tema, destacando a relevância das ações voltadas
a) Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998); b) Es- à promoção da saúde sexual e reprodutiva associada ao
debate sobre gênero e orientação sexual, vem gerando
1
Os PCN utilizam o termo “Orientação Sexual” para expressar
soluções para dificuldades operacionais, como a criação de
o trabalho de educação sexual realizado nas escolas. Naquele
documento, optou-se pelo emprego do referido termo por se mecanismos de formação de professores e a elaboração de
defender que a educação sexual ocorre o tempo todo e para marcar materiais educativos.
que o trabalho realizado na escola deve ser o de orientar os alunos Percebe-se que o educador ocupa, na política educa-
com os conhecimentos necessários para exercer sua sexualidade
cional brasileira, um lugar central no trabalho de educação
com autonomia. Todavia, como atualmente o termo orientação
sexual é utilizado para nomear as diferentes formas de expressão 2 O PSE é um programa interministerial (Ministério da Saúde e
da sexualidade, optou-se pelo termo educação sexual. Ministério da Educação).

230 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 229-236.
sexual na escola. Ressalta-se, contudo, que, quando se bilidade para lidar com questões sexuais e a idealização do
trata de discutir como deve ser o processo de formação de ensino sobre sexualidade constituem entraves para tornar
professores para atuar com a temática da sexualidade no realizável o que proclamam fazer na prática.
âmbito escolar, não se pode esquecer que os professores se Analisando o Projeto Pedagógico de um curso de
constituíram sujeitos num contexto marcado pela hegemo- formação em Pedagogia oferecido por uma universidade
nia de concepções biomédicas ou morais e religiosas acerca estadual brasileira, Leão (2009) constatou que praticamen-
de gênero e sexualidade (Yared, 2011). Diante disso, cabem te não havia menção à sexualidade e orientação sexual na
alguns questionamentos: até que ponto se pode esperar que estrutura curricular do curso. Seu estudo, assim como o de
os educadores detenham todas as competências explicita- Silva (2010), permitiu constatar que o tema “orientação se-
das pelos PCN como importantes no trabalho de educação xual” acaba sendo abordado pelos docentes formadores de
sexual? Como esperar que o educador, que se constituiu professores numa perspectiva espontaneísta e dependente
sujeito a partir de valores morais, religiosos e/ou biomédi- da manifestação de interesse por parte dos alunos. Ambas
cos, faça um trabalho de educação sexual problematizador as pesquisas apontam para evidências do pouco conheci-
e voltado à desconstrução de preconceitos de gênero? De mento dos docentes formadores de professores acerca da
que forma a Psicologia Escolar pode contribuir para que a temática, a qual acaba sendo abordada numa perspectiva
formação dos professores capacite-os para lidarem com as próxima ao senso comum ou utilizando-se de abordagens
questões relativas à sexualidade a partir de uma perspectiva pontuais e não continuadas, como o recurso “palestra”.
ético-política? Ou seja: como contribuir com a desconstru- O estudo de Costa (2009) permite depreender as
ção das significações de gênero e sexualidade opressoras possíveis relações existentes entre a formação curricular
das pessoas que não se encaixam no padrão heteronorma- obtida no curso de Pedagogia de uma universidade estadual
tivo, com a desnaturalização das violências, a ampliação da brasileira, o conceito de sexualidade e as implicações dessa
autonomia, a garantia dos direitos sexuais e reprodutivos e a significação na prática pedagógica dos sujeitos pesquisa-
diminuição da vulnerabilidade desses sujeitos? dos. A conclusão apresentada é a de que a ausência de
Diversos estudos justificam a relevância de a Psico- disciplinas formadoras nessa perspectiva dificulta o desen-
logia Escolar contribuir com subsídios teórico-metodológicos volvimento de uma prática pedagógica transformadora no
voltados à formação de professores para o trabalho de edu- cotidiano escolar. Declarando-se despreparadas do ponto
cação sexual. O estudo realizado por Ávila, Toneli e Andaló de vista teórico-metodológico, as professoras tendem a des-
(2011) reafirmou a dificuldade dos professores, que se veem considerar as questões que surgem no cotidiano das salas
diante do desafio de inserir a questão da sexualidade em de aula ou tratar da temática sob a perspectiva biológica ou
suas atividades docentes, sobretudo no tocante à tensão do ensinamento de preceitos morais.
existente entre os pressupostos de direitos humanos que Em pesquisa realizada por Grossi, Cardozo, Oltrama-
subjazem aos PCN e à perspectiva de muitos profissionais ri e Fernandes (2009) sobre iniciação sexual e homofobia
em manter esse tema no contexto da heteronormatividade e nas escolas de cinco regiões de Santa Catarina, identificou-
da moral religiosa. Conforme esse estudo, a produção das -se que a sexualidade não é percebida em sua plasticidade,
posturas docentes diante da sexualidade e dos gêneros não e sim de forma estanque e imutável, sem possibilidade de
passa somente pelo crivo dos conteúdos escolares, das transformação. Foi considerado indicador dessa significação
técnicas pedagógicas e das prescrições oficiais, inserindo- o esforço demonstrado pelos educadores para contornar as
-se na ordem da pessoalidade e da significação do tema no expressões da sexualidade no contexto escolar, como na-
contexto das trajetórias profissionais. moros, “ficadas” ou situações indicadoras de homossexua-
Costa e Ribeiro (2011), partindo do pressuposto de lidade, entendendo o exercício dessas possibilidades como
que gênero e sexualidade devem ser objetos de estudo, não legítimas ao interior da escola.
pesquisa e intervenção na escola, realizaram um estudo Por essas situações, Campos (2004) aponta a neces-
com o objetivo de investigar as concepções de relações de sidade de se pensar o processo de formação de professores
gênero de um grupo de alunas do curso de Pedagogia que como um espaço em que estes possam não somente ter
já atuavam na educação escolar como professoras. Os auto- contato, mas também refletir sobre os subsídios que anco-
res identificaram que os discursos sobre relações de gênero ram as políticas educacionais voltadas à sexualidade. O au-
e sexualidade ainda encontram respaldo nas diferenças tor destaca que, como os professores não apenas aplicam,
biológicas que foram apontadas pelas entrevistadas como mas reinterpretam as diretrizes curriculares que lhes são
características inerentes ao masculino e feminino, como apresentadas a partir de suas próprias leituras de mundo, é
também a heterossexualidade como única possibilidade de necessário que haja uma reflexão coletiva sobre suas práti-
viver os desejos e as práticas sexuais. cas, voltada ao desenvolvimento tanto do ensino quanto de
Silva (2010) pesquisou o lugar que o tema “sexuali- si mesmos como profissionais.
dade” ocupa na formação inicial de professores em cursos Borges e Meyer (2008) afirmam que é na escola que
de Pedagogia oferecidos por instituições formadoras de podem surgir as piores situações de violência e exclusão a
professores em uma capital da região norte do Brasil. Seu quem não pertence à sexualidade hegemônica. Diante dis-
estudo concluiu que, além da insuficiente formação dos pro- so, é fundamental que a escola tenha como projeto coletivo
fessores formadores, a ideologia que sustenta a indisponi- o respeito às diferenças e o rompimento com a segregação

Psicologia Escolar e formação * Marivete Gesser, Leandro Castro Oltramari, Denise Cord e Adriano Henrique Nuernberg 231
e com o preconceito no cotidiano escolar, e que isso seja alguns aspectos relevantes para a realização do trabalho.
pauta no processo de formação de professores, uma vez Em seguida, serão propostas algumas contribuições para a
que lidar com as diferenças “exige sensibilidade diante de atuação profissional do psicólogo nesse campo, além das
qualquer discriminação no trato cotidiano, evitando que os últimas considerações.
próprios docentes sejam a fonte de juízos, atitudes e pre-
conceitos que desvalorizem a experiência de certos grupos
sociais, culturais, étnicos ou religiosos” (Sacristán, citado As determinações de gênero e a produção de
por Campos, 2004, p. 730-731). vulnerabilidade(s): a negação dos direitos sexuais
Louro (2007) também apresenta reflexões que e reprodutivos
apontam para a relevância de se realizar um trabalho de
formação de professores em educação sexual. Referindo- As discussões acerca dos direitos humanos também
-se à discriminação vivenciada pelos sujeitos que diferem devem nortear o trabalho do psicólogo escolar na formação
do padrão heterossexual, reproduzida no contexto escolar, a de professores para as questões relacionadas a gênero e
autora afirma que “a sexualidade ou as tensões em torno da sexualidade. As conferências realizadas pela ONU – Organi-
sexualidade constituem-se numa questão que vale a pena zação das Nações Unidas – em Cairo e Pequim, na década
colocar em primeiro plano” (p. 203). de 90, preconizam o direito à vida, liberdade, saúde, edu-
Borges e Meyer (2008) realizaram uma pesquisa com cação, não discriminação e, inclusive, os direitos sexuais e
educadoras da rede pública de ensino do município de Porto reprodutivos na adolescência. Além disso, ressaltam que os
Alegre e demais municípios do estado do Rio Grande do Sul, países devem facilitar ao adolescente o acesso à informação
as quais frequentaram um curso de formação de professo- sobre a sexualidade e reprodução, bem como implementar
res para atuar de forma transversal nas questões relacio- programas relativos à saúde sexual e reprodutiva que abran-
nadas à sexualidade, mais especificamente no combate à jam as temáticas planejamento familiar, métodos contracep-
violência e à homofobia. O objetivo dessa pesquisa foi o de tivos, aborto seguro nas circunstâncias em que a lei do país
identificar o que os professores percebem como dificuldades permite, aconselhamento e serviços obstetrícios adequados
e problemas relativos a questões vinculadas à sexualidade às necessidades de saúde (Ventura & Corrêa, 2006).
e à homofobia, e que efeitos o curso de formação produziu A inserção dos direitos reprodutivos no âmbito dos
em suas atividades escolares. Um dos resultados identifica- direitos humanos é apontada como um grande avanço, pois
dos foi o de que as professoras, muito envolvidas com os não distingue o sexo/gênero da pessoa, sua religião, idade,
temas da sexualidade e do respeito à diversidade, indicaram raça/etnia ou grupo social a que pertence. Sendo assim,
vivenciar um isolamento em seus espaços de atuação. Ou- qualquer um deve ser reconhecido como sujeito de direitos
tros aspectos apontados como relevantes no estudo foram nesse campo e deve ter asseguradas as condições para o
a constatação, por parte dos sujeitos, de que o tema sexua- exercício pleno desses direitos (Toneli, 2004).
lidade é considerado pelas escolas como menos importante Já em relação aos direitos sexuais, estes, de acordo
do que os demais, e a de que o curso auxiliou-as, na medida com a definição adotada pela Organização Mundial de Saú-
em que deu legitimidade às ações que elas já realizavam. de, seguem os direitos humanos que já são reconhecidos
Leão, Ribeiro e Bedin (2010) apontam a existência pelas leis e pelos documentos internacionais. Eles incluem
de entraves no trabalho com sexualidade, decorrentes dos o direito de todas as pessoas e repudiam qualquer forma de
preconceitos e discriminações e do desconhecimento dos coerção, discriminação ou violência, devendo ser protegidos
professores sobre o assunto. Os autores apontam que a e respeitados (Toneli, 2004).
escola é um espaço privilegiado para um trabalho de cons- Quando há uma negação de direitos sexuais e repro-
cientização que possibilite diminuir a vulnerabilidade através dutivos legitimada pela escola, esta acaba operando como
do seu papel de “educar, ensinar e formar” (p. 39). Para eles, produtora de vulnerabilidades. Para continuar o debate aqui
a escola é um local apropriado, um espaço para que a in- indicado, com vistas à proposição de uma modalidade de
tervenção educativa aconteça. Mas infelizmente existe uma formação de professores ancorada na discussão sobre se-
falta de preparo dos professores e uma insistência para que xualidade não reduzida à dimensão reprodutiva ou mesmo
eles trabalhem a temática na escola. Os autores ressaltam curativa, cabe contextualizar o entendimento que temos
a importância de a formação dos professores ocorrer “em acerca do conceito de vulnerabilidade e a relação entre esse
serviço” como um elemento favorecedor do aumento de conceito e o papel social da escola frente a essa questão.
sua eficácia. Essa modalidade, segundo eles, oportuniza a Para Munoz Sanchez e Bertolozzi (2007), a vulnera-
reflexão a partir das situações vivenciadas e possibilidades bilidade supera a condição individual de risco, pois abrange
de intervenção com base nas realidades de seus próprios aspectos de contexto e coletivamente vividos que fazem
locais de trabalho. com que as pessoas estejam sujeitas ao acometimento de
Diante do exposto, destaca-se a relevância de a Psi- doenças ou sofrimentos relacionados à sua saúde. Além
cologia Escolar contribuir com o trabalho de formação conti- disso, esse conceito traz em si uma preocupação com os
nuada de professores sob um ponto de vista ético e político recursos disponíveis às pessoas para enfrentar tal condição,
de sexualidade, considerando esse tema na perspectiva dos tanto do ponto de vista político quanto social.
direitos humanos. No próximo tópico, serão apresentados

232 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 229-236.
Conforme apontam Villela e Doreto (2006), nas so- igualdade na diferença e o acolhimento de todas as manifes-
ciedades contemporâneas, a escola tem se mostrado como tações relativas à sexualidade.
um importante espaço voltado à aquisição de habilidades Ressalta-se que uma formação ético-política voltada à
cognitivas e sociais por crianças e jovens, contribuindo para temática “sexualidade” deve contribuir para que os educadores
os processos de recriação de si e do mundo. Destarte, as não apenas se instrumentalizem cognitivamente, mas também
autoras destacam que “jovens fora da escola têm menos recriem o modo como lidam com as expressões da sexuali-
chances de reinterpretar as mensagens pejorativas relacio- dade que emergem no cotidiano escolar. Além disso, deve-se
nadas às ideias de pobreza, negritude e feminilidade, o que promover a apropriação crítica da construção histórica das de-
interfere no modo como será exercida a sua sexualidade” sigualdades de gênero e da heteronormatividade, bem como a
(Villela & Doreto, 2006, p. 2.469). desconstrução de modelos reducionistas de compreensão do
No que se refere a gênero, cabe aqui ressaltar que a comportamento sexual que acabam por desconsiderar impor-
compreensão desse conceito como uma categoria de aná- tantes dimensões, como a afetiva e a de gênero.
lise aponta para uma nova maneira de interpretar a relação Para aprofundar a discussão referente à perspectiva
entre homens e mulheres de uma forma não hierárquica e ética e política, aponta-se que o trabalho de formação de
não dicotomizada, mas socialmente atribuída e construtora professores deve possibilitar a construção de formas poten-
de respostas e expectativas sociais conforme os sexos bio- cializadoras de pensar, sentir e agir em relação à sexualidade,
lógicos (Scott, 1995). Além disso, assim como aponta Con- sendo essas subversivas às normas e aos preceitos jurídicos,
nell (1990), existe, desde as ideologias do patriarcado, uma religiosos, morais ou educacionais que discriminam sujeitos,
reprodução social que tenta manter os princípios da hierar- porque “o seu modo de ser homem ou de ser mulher, suas
quia, da subordinação e hierarquização de gênero a partir formas de expressar desejos e prazeres não correspondem
do sexo. Destaca-se que a construção do gênero (normas àquelas nomeadas como ‘normais’” (Louro, 2007, p. 201).
de masculinidade e de feminilidade) e o processo de produ- Um dos elementos norteadores da formação de pro-
ção e (re)produção delas no contexto escolar, bem como a fessores para o trabalho com educação e sexualidade deve
imbricação de gênero com outros determinantes como os de ser o de sensibilizá-los para as questões relativas aos direitos
classe social, religiosidade, raça e deficiência, podem am- sexuais e reprodutivos, que são atualmente caracterizados
plificar as desigualdades e gerar vulnerabilidades. Defende- como direitos humanos (Toneli, 2004). Sen (2010), ganhador
-se, neste ensaio, que a discussão se torna fundamental em do Prêmio Nobel de Economia e um dos mais importantes
processos de formação do professor, uma vez que seu papel teóricos de justiça na atualidade, aponta que a discussão
profissional é constituído em um contexto social e político no a respeito dos direitos humanos não deve se fundamentar
qual sua formação influenciará a formação que possibilitará apenas em um marco legislativo de proteção a direitos, mas
aos outros. principalmente em uma ética social sobre o justo. Destarte, a
partir das considerações do autor, a garantia dos direitos hu-
manos é um compromisso e uma responsabilidade de cada
Por uma formação de professores ético-política cidadão. Diante disto, considerando que a escola tem sido
relacionada a gênero e sexualidade um importante espaço para o desenvolvimento de ações vol-
tadas à garantia dos direitos sexuais e reprodutivos (Rios,
Neste momento, propor-se-á que o processo de for- Pimenta, Brito, Terto Jr., & Parker, 2002; Villela & Doreto,
mação de professores nas questões relacionadas a gênero e 2006), cabe preparar seus atores sociais para intervirem de
sexualidade deve ser pautado em uma perspectiva ético-po- acordo com uma perspectiva de direitos humanos.
lítica de sexualidade e de educação inclusiva. Tal perspecti-
va, além das características já apresentadas, aponta para o Reconhecer direitos humanos não é insistir para que todas
rompimento das cisões3 entre objetividade e subjetividade, as pessoas, em todos os lugares, levantem-se a fim de
razão e emoção (Leite & Tassoni, 2002; Molon, 2003; Sa- ajudar a prevenir toda violação de todo direito humano, o
waia, 2005), subvertendo a racionalidade instrumental que que quer que aconteça. É, na verdade, reconhecer que, se
reduz o sujeito professor à dimensão da cognição e opera alguém tem a possibilidade plausível de fazer algo eficaz
com a expectativa de que os conhecimentos disponibiliza- para prevenir a violação de um direito, então tal pessoa tem
dos sejam assimilados por eles e transformados em ações a obrigação de considerar fazer exatamente isso. É possível
“corretas” às expressões relacionadas à sexualidade na sala que outras obrigações ou preocupações se sobreponham à
de aula. Ademais, ao se referenciar à perspectiva inclusiva razão para tal ação específica, mas essa razão não pode
da educação (Figueiró, 2009), reafirmam-se os princípios de simplesmente ser posta de lado por “não ser da minha
conta”. Obrigações fracamente especificadas não devem
3 A tradicional visão dualista do homem como corpo/mente, matéria/ ser confundidas com a ausência de obrigações. (Sen, 2010,
espírito, afeto/cognição, presente na trajetória do pensamento e do p. 45, grifo nosso).
conhecimento há muitos séculos, tem se manifestado em estudos
sobre o comportamento a partir de uma visão que cinde racional
Portanto, a partir das considerações de Sen (2010),
e emocional, pressupondo-se, geralmente, que o primeiro deveria
dominar o segundo, impedindo uma compreensão da totalidade do pode-se afirmar que o trabalho de formação de professores
ser humano (Leite & Tassoni, 2002). para atuarem com as questões relativas à sexualidade deve

Psicologia Escolar e formação * Marivete Gesser, Leandro Castro Oltramari, Denise Cord e Adriano Henrique Nuernberg 233
abranger a questão dos diretos sexuais e reprodutivos, ca- -se e agir em sua vida e na sala de aula (Aguiar, 2000; Alten-
racterizados como direitos humanos. Assim, esse trabalho fender, 2006; Sawaya, 2002).
deve problematizar temas como desigualdades de gênero, Também é importante que o psicólogo, ao longo da
violência sexual e homofobia, além de proporcionar infor- formação de professores em uma perspectiva ético-política
mações necessárias à diminuição da vulnerabilidade dos jo- de sexualidade, seja um mediador nos processos de apro-
vens, a partir de elementos das suas próprias sexualidades. priação e reflexão crítica sobre os principais discursos cons-
Para que o trabalho de formação dos professores tituintes da sexualidade na contemporaneidade, tornando
tenha êxito, também é necessário que ele seja desenvolvido visíveis as implicações destes no modo como os professo-
a posteriori, ou seja, com base nas dificuldades enfrentadas res lidam com as expressões de sexualidade no cotidiano.
no cotidiano da sala de aula e demais espaços da escola, Para tanto, os professores devem contar com um espaço
nem sempre claras/perceptíveis para eles. Para tanto, é em que possam se apropriar criticamente dos mitos, tabus
importante romper com as propostas “preestabelecidas”, e preconceitos relacionados à sexualidade, presentes no
que utilizam estratégias homogêneas e que são voltadas à contexto histórico-cultural no qual eles se constituíram e que
formação em massa, e centrar as estratégias com base na medeiam seus pensamentos, sentimentos e ações relacio-
escuta dos professores. É fundamental saber o que os pro- nados à temática no cotidiano escolar (Ávila, 2011). Destar-
fessores pensam sobre a educação, sobre as expressões de te, faz-se mister contribuir com a subversão dos discursos
sexualidade que ocorrem cotidianamente na escola e sobre hegemônicos que estabelecem um padrão de sexualidade e
o modo como lidam com essas expressões. Essa maneira apontam para ações que desqualificam, negam e marginali-
de conceber a formação de professores, também proposta zam diferentes modos de amar e de sentir prazer.
por Costa e Ribeiro (2011), faz oposição ao modo “ataca-
dista” e “utilitarista”, ainda muito frequente na contempora-
neidade. Altenfelder (2006), em pesquisa realizada com a Considerações finais
finalidade de avaliar o processo de formação de professores
promovido pela Secretaria de Educação de um município Face ao exposto, cabe ressaltar que a Psicologia
da Grande São Paulo, identificou que os encontros são ela- Escolar pode contribuir com o trabalho de formação dos
borados a priori, ou seja, sem a realização de um trabalho professores no campo da sexualidade, oportunizando que
que identifique as dificuldades vivenciadas no cotidiano da estes passem por um processo de “reflexão pessoal sobre
sala de aula e sem a devida participação dos professores o tema e também por uma revisão dos próprios valores, dos
em seu planejamento. A autora destaca, a partir do relato próprios sentimentos, dos possíveis tabus e preconceitos
das professoras entrevistadas, que da participação nesses existentes a esse respeito” (Figueiró, 2009, p. 166).
encontros emergem sentimentos como os de “sentir-se Considerando a dificuldade de os professores lidarem
perdida”, de “vazio”, bem como a dificuldade de aplicar os com expressões e sexualidades que diferem dos padrões
conhecimentos lá apresentados na prática. Ou seja, tradicionais, destaca-se a necessidade de o processo de for-
mação de professores ser norteado por uma compreensão
a teoria parece percebida como algo muito abstrato, de que a sexualidade não deve ser entendida como disso-
bastante distante da realidade vivida em sala de aula. Por ciada da vida. Isso implica que o comportamento sexual dos
não irem ao encontro das necessidades dos professores jovens deve ser compreendido a partir do cotidiano deles,
e não oferecerem subsídio para resolver as dificuldades e com os atravessamentos de gênero, raça, classe social,
os impasses da prática, os momentos de reflexão teórica religiosidade, perspectivas de vida. O professor deve ser
acabam sendo desvalorizados. (Altenfelder, 2006. p. 48). instrumentalizado a desenvolver estratégias de educação
sexual a partir dos aspectos acima citados e pautar suas in-
Outro aspecto importante a ser considerado no tra- tervenções com base nas realidades dos jovens. Para tanto,
balho de formação de professores refere-se à construção de o desenvolvimento de uma escuta ativa, livre dos precon-
espaços de escuta de suas práticas, sua concepção de tra- ceitos comumente associados à adolescência e juventude,
balho e sua inserção na instituição. Nesses espaços, devem e capaz de encará-los como sujeitos com direitos sexuais
ser potencializadas a reflexão, a discussão e a criação de e reprodutivos, é condição sine qua non para uma efetiva
formas de proceder em relação às dificuldades vivenciadas incorporação dos ideais preconizados nos PCN.
no cotidiano escolar, de modo que os professores possam Diante das diferentes contribuições apresentadas,
construir, juntos, estratégias de enfrentamento das dificulda- propõe-se que a Psicologia Escolar participe da formação de
des cotidianas (Aguiar, 2000; Altenfender, 2006). Acredita-se professores em sexualidade por meio do resgate da consti-
que os espaços voltados à intersubjetividade possam favo- tuição dos professores como sujeitos, mediando processos
recer o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginação e nos quais possam se apropriar de suas histórias e recons-
da criação, visando ao desenvolvimento de novas formas de truir seu fazer como devir (Gesser & Nuernberg, 2011). Para
pensar, sentir e agir no exercício docente (Almeida, 2002; tanto, os trabalhos de formação de professores devem en-
Molon, 2006; Zanella & Molon, 2007). Destaca-se ainda que focar não apenas o aspecto racional, mas também ampliar
tais espaços podem contribuir para o professor se apropriar a sensibilidade, a imaginação e a criação (Molon, 2006).
de sua história e, nesse processo, reconstruir-se, reinventar- Eles devem sair do campo coercitivo, dos padrões estáticos

234 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 229-236.
fundamentados em concepções normatizadoras de gênero Costa, A. P., & Ribeiro, P. R. M. (2011). Ser professora, ser mulher: um
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diretos humanos. de alunas de pedagogia. Estudos Feministas. 19(2), 475-489.
Entendemos que essa proposta possibilita dar ênfase
à totalidade de dimensões constitutivas do sujeito, contribuin- Figueiró, M. N. D. (2009). Educação Sexual: como ensinar no espaço
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2003; Sawaia, 2009). Por fim, pode contribuir para a emer- Gesser, M., & Nuernberg, A. H. (2011). Contribuições da psicologia
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Recebido em: 23/08/2011


Reformulado em: 24/02/2012
Aprovado em: 02/04/2012

Sobre os autores

Marivete Gesser (marivete@yahoo.com.br)


Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Centro de Filosofia e Ciências Humanas. Campus Universitário - Trindade - CEP 88.040-970.
Florianópolis - Santa Catarina – Brasil.

Leandro Castro Oltramari (cord.denise@gmail.com)


Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Centro de Filosofia e Ciências Humanas. Campus Universitário - Trindade - CEP 88.040-970.
Florianópolis - Santa Catarina – Brasil.

Denise Cord (cord.denise@gmail.com)


Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Centro de Filosofia e Ciências Humanas. Campus Universitário - Trindade - CEP 88.040-970.
Florianópolis - Santa Catarina – Brasil. .

Adriano Henrique Nuernberg (adrianoh@cfh.ufsc.br)


Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Centro de Filosofia e Ciências Humanas. Campus Universitário - Trindade - CEP 88.040-970.
Florianópolis - Santa Catarina – Brasil.

236 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 229-236.
Reforço escolar: espaço de superação ou
manutenção das dificuldades escolares?

Marli Lúcia Tonatto Zibetti


Flávia Pansini
Flora Lima Farias de Souza

Resumo

O trabalho apresenta resultados de pesquisa desenvolvida em Rolim de Moura - RO, na qual foram investigados os procedimentos adotados
pelas escolas quando as crianças enfrentam dificuldades na alfabetização. A pesquisa, de natureza qualitativa, foi desenvolvida em oito escolas
públicas estaduais da área urbana e utilizou entrevistas, análise documental e observações participantes. Neste texto serão apresentados os
dados relativos ao reforço escolar os quais indicam que, embora essa atividade esteja prevista nos projetos pedagógicos das escolas e os
professores disponham de tempo específico na jornada de trabalho destinado a essa tarefa, as condições nas quais as crianças são atendidas,
na maior parte das escolas analisadas, não favorecem o processo de aprendizagem. Os dados indicam, ainda, que em apenas uma das escolas
participantes da pesquisa o coletivo de professores inseriu inovações interessantes na forma como o reforço foi desenvolvido, beneficiando as
crianças em processo de alfabetização.
Palavras-chave: Aprendizagem, alfabetização, ensino fundamental.

Tutoring: space for overcoming or keeping learning difficulties?


Abstract

In this paper we present the results of a research developed in Rolim de Moura RO, Northern Brazil. We investigate the procedures adopted by the
schools when the children face literacy difficulties .The qualitative research was developed in eight elementary public schools in the urban area.
We conducted interviews, document analysis and participant observation. We present the data concerning the tutoring and we argue that they
reveal that although this activity is prescribed in the educational projects prepared by the schools and teachers and that there is a specific time for
the task within their working hours, the conditions in which children are attended, in most of the schools, do not favour the learning process. The
data also indicates that in only one of the schools of our research, the group of teachers innovated the way of developing tutoring, thus benefiting
children’s literacy process.
Keywords: Learning, literacy, elementary education.

Refuerzo escolar: ¿espacio de superación o mantenimiento


de dificultades escolares?
Resumen

El trabajo presenta resultados de investigación desarrollada en Rolim de Moura (Rondonia) en la que se indagó sobre los procedimientos de las
escuelas frente a niños que enfrentan dificultades en la alfabetización. La investigación se desarrolló en ocho escuelas públicas estatales de
área urbana y utilizó entrevistas, análisis documental e observaciones participantes. El texto presentará los datos relativos al refuerzo escolar
que indican que, no obstante, esta actividad esté prevista en los proyectos pedagógicos de las escuelas y los maestros dispongan de tiempo
específico en la jornada de trabajo destinado a esta tarea, las condiciones en las que los niños son atendidos en la mayor parte de las escuelas
analizadas no favorecen al proceso de aprendizaje. Los datos señalan que solamente en una de las escuelas participantes de la investigación el
colectivo de maestros introdujo elementos innovadores e interesantes al realizar el refuerzo promoviendo beneficios para los niños en proceso
de alfabetización.
Palabras clave: Aprendizaje, alfabetización, enseñanza de primer grado.

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 237-246. 237
Introdução série de exercícios de preparação, que eram centrados no
desenvolvimento de habilidades perceptivo-motoras até que
O presente texto tem por objetivo discutir as ações de fossem considerados “prontos” a iniciar seu aprendizado do
reforço escolar desenvolvidas com crianças que enfrentam código alfabético. Essa maturidade deveria ocorrer por volta
alguma dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita dos sete anos, idade considerada como ideal para se dar
em escolas públicas de um município no interior do Estado início à alfabetização, quando o cérebro da criança teria de-
de Rondônia. senvolvido habilidades suficientes para absorver uma carga
A adoção de políticas públicas específicas para maior de informações.
atender a essa clientela, tais como a implantação do Ciclo Quando algumas crianças não apresentavam o de-
Básico de Aprendizagem (CBA) e a garantia de tempo na sempenho esperado pela escola, no ritmo estabelecido com
jornada de trabalho dos professores da rede estadual para base em um padrão de normalidade considerado ideal, es-
planejamento e atendimento aos alunos, faz dessa realidade tas eram tidas como “anormais”, portadoras de algum trans-
um espaço propício para a realização de investigações que torno. Assim, as explicações dominantes sobre o fracasso
apontem os avanços e as dificuldades enfrentadas pelas es- escolar entre crianças em fase de alfabetização, durante
colas para atingir o objetivo de alfabetizar todas as crianças. muito tempo, voltaram-se para as chamadas disfunções
Num primeiro momento, pretendemos enfocar, neste psiconeurológicas da aprendizagem da leitura e da escrita.
trabalho, uma breve discussão sobre a questão do fracas- Segundo Proença (2002), quando se analisa de forma mais
so escolar na alfabetização, revisando estudos marcantes detalhada as descrições das dificuldades apresentadas pe-
sobre a temática. Em seguida, apresentamos o método las crianças para aprender a ler e a escrever, percebe-se
utilizado para a produção dos dados que ilustrarão, poste- que uma parcela dos professores e professoras realizam
riormente, a discussão dos resultados obtidos. Para melhor seu trabalho a partir de concepções de que os/as estudantes
compreensão das relações abordadas no presente estudo, que desenvolvem um percurso diferente daquele esperado
os dados foram discutidos à luz de uma perspectiva crítica estariam comprometidas patologicamente e, por isso, care-
de educação e aprendizagem escolar. ceriam de atendimento psicológico.
Pesquisas embasadas na perspectiva da deficiência
cultural atribuíam o fracasso na alfabetização às condições
Fracasso escolar e alfabetização de vida, deficiências culturais e linguísticas das crianças.
Segundo Soares (1987, p. 20), o mito do déficit linguístico e
Quando uma criança ingressa no ensino fundamen- cultural das crianças pobres baseia-se na suposição de que
tal, as expectativas familiares, escolares e das próprias “as crianças das camadas populares chegam à escola com
crianças voltam-se para uma rápida aprendizagem da leitura uma linguagem deficiente, que as impede de obter sucesso
e da escrita. Quando as expectativas não se confirmam e, nas atividades e aprendizagem”.
por algum motivo, a criança não consegue aprender a ler e Na década de 1980, as ideias de Emília Ferreiro e
a escrever no tempo estabelecido pela escola (normalmente Ana Teberosky (1999) sobre a Psicogênese da Língua Es-
os dois primeiros anos de escolarização no ensino funda- crita transformaram de maneira revolucionária as concep-
mental), tem início a produção de explicações que historica- ções sobre alfabetização no Brasil. As bases conceituais do
mente foram buscadas nos próprios indivíduos. construtivismo passaram a nortear as políticas de alfabeti-
O trabalho de Proença (2002) sobre os encaminha- zação e também os programas de formação de professores.
mentos de crianças para atendimento psicológico indica que Segundo Sawaya (2000), esses estudos, ao contribuírem
um grande número dos casos diz respeito às crianças que para mudanças nas concepções sobre a aprendizagem da
estão em processo de alfabetização. No estudo desenvol- leitura e da escrita, levaram a novos entendimentos sobre
vido por Scortegagna e Levandowski (2004), as autoras as dificuldades escolares das crianças de classes popula-
constataram que houve predominância, dentre os encami- res, fundamentando propostas de organização das escolas,
nhamentos, de crianças cursando a segunda série do ensino como foi o caso do Ciclo Básico em várias redes brasileiras
fundamental (atual 3º ano), ou seja, ainda em processo de e da Progressão Continuada no Estado de São Paulo. Para
alfabetização, decaindo o número destas conforme avan- a autora, no bojo do projeto de ampliação do tempo para o
çam as séries. processo de alfabetização dos alunos de classes populares,
O fracasso na alfabetização inspirou estudiosos e es- encontra-se a justificativa de que a escola não está adap-
pecialistas a construírem diferentes explicações que foram tada às condições sociais e culturais das crianças pobres.
mudando ao longo dos anos. A falta de “prontidão” da crian- Segundo Sawaya (2000), essas concepções foram
ça para o processo de alfabetização levou a escola a adotar utilizadas para justificar a necessidade de mudanças nas
diferentes atitudes em relação aos estudantes oriundos práticas pedagógicas e, portanto, na formação dos/as pro-
de classes populares, normalmente diagnosticados como fessores/as, bem como na ampliação do tempo escolar para
“imaturos”. Em alguns casos, meninos e meninas eram re- a alfabetização das crianças pobres. Fundamentada em au-
tidos na educação infantil, ou permaneciam em classes de tores/as que questionam o discurso predominante sobre as
alfabetização até que fossem considerados aptos a serem concepções escolares de apropriação da leitura e da escrita
alfabetizados. Em outras situações, eram submetidos a uma que consideram como únicas formas válidas aquelas cons-

238 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 237-246.
truídas pelos grupos autorizados – pedagogos, linguistas, exclusão, principalmente das crianças e adolescentes das
gramáticos, estudiosos da linguagem etc. – Sawaya (2000, camadas mais pobres de nossa sociedade.
p. 70) afirma que
Tomando-se o processo de escolarização como
As relações de poder e violência simbólica, que constituem foco em vez de enfatizar os problemas de aprendizagem,
as formas de aquisição e transmissão da leitura e da escrita desloca-se “o eixo da análise do indivíduo para a escola e o
via escola – mas não só – que são parte de um projeto conjunto de relações institucionais, históricas, psicológicas,
político pedagógico nas suas formas de dominação social, pedagógicas e políticas que se fazem presentes e consti-
não são questionadas, o que leva novamente a imputar às tuem o dia a dia escolar” (Souza, 2008, p. 4). E é nessa
populações pobres e suas precárias condições de vida a perspectiva teórica que se insere a presente pesquisa a qual
razão do fracasso escolar e da sua “marginalidade social”. busca compreender, com base na análise das condições
(Destaque da autora). em que as crianças estão inseridas no processo de esco-
larização, por que as mudanças introduzidas nos sistemas
Assim, mantém-se no contexto da alfabetização o não têm trazido os benefícios esperados ao processo de
que tem sido historicamente construído na educação brasi- aprendizagem.
leira, a culpabilização dos próprios indivíduos (alunos e suas
famílias) pelo fracasso escolar. A eles têm sido atribuídas
deficiências, dificuldades tanto físicas, cognitivas ou psicoló- Método
gicas, como sociais ou culturais. A solução para esses pro-
blemas tem sido buscada também no encaminhamento para A pesquisa cujos dados fundamentam este texto
diagnósticos aos profissionais da saúde. Segundo Moysés foi desenvolvida em um município de 50 mil habitantes no
(2001, p. 47), na maioria dos casos de encaminhamento, interior do estado de Rondônia. Das dez escolas públicas
“a peregrinação por consultórios de médicos, psicólogos, estaduais do município, oito participaram do estudo, que foi
fonoaudiólogos, coincide com o início da escolarização, ge- realizado com base em uma abordagem qualitativa, na ver-
ralmente traumática, com o processo de rotulação imposto tente dos estudos do cotidiano escolar que tomam por base
precocemente. Um processo avalizado, cientificizado pelos uma compreensão crítica da realidade investigada, consi-
profissionais de saúde” (destaques da autora). derando, conforme Ezpeleta e Rockwell (1986, p. 13), que,
O atendimento individual das crianças encaminhadas ao lado de uma história documentada, existe outra história
aos serviços de Psicologia, imitando o modelo clínico, alheio e existência não documentada, por meio da qual a escola
à dinâmica da sala de aula e aos projetos de ensino, tem toma forma material, ganha vida. “A homogeneidade docu-
contribuído para acentuar o caráter elitista da educação, mentada decompõe-se em múltiplas realidades cotidianas.
deixando aos menos favorecidos a falsa sensação de impo- Nesta história não documentada, nesta dimensão cotidiana,
tência quanto aos problemas vividos na escola e levando-os os trabalhadores, os alunos e os pais se apropriam dos sub-
a acreditar que seus filhos e filhas realmente são portadores/ sídios e das prescrições estatais e constroem a escola”.
as de problemas emocionais. Quando se escreve a história não documentada, por
Segundo Souza (2008), as discussões sobre o fra- meio dos estudos do cotidiano, percebe-se que a versão
casso escolar passaram a ocupar espaço no campo da documentada é parcial e produz certo efeito ocultador do
Psicologia Escolar e Educacional no bojo das críticas cons- movimento real. Na versão positivista, por exemplo, via-se
truídas pelos próprios profissionais da área sobre a atuação no interior da escola o pedagógico e fora dela o político.
da Psicologia no campo da educação. Essa crítica interna As visões reprodutivistas, apesar de inserirem a transmis-
e a constatação das pesquisas de que os problemas de são ideológica no jogo pedagógico, continuaram a excluir
aprendizagem recaíam maciçamente sobre as crianças de o político do interior da escola. Para Ezpeleta e Rockwell
classes populares contribuíram para que fossem questio- (1986), a realidade escolar exige que a dimensão política
nadas as explicações que, durante décadas, atribuíram as seja considerada como constitutiva dessa realidade. Assim,
causas do não aprender a questões psicológicas, biológicas para melhor compreensão dos processos educacionais, é
ou socioculturais, evidenciando o caráter ideológico dessas fundamental “analisar a existência cotidiana atual da escola
explicações decorrentes de concepções preconceituosas como história acumulada e buscar, no presente, os elemen-
sobre os pobres e a pobreza. tos estatais e civis com os quais a escola se construiu” (1986,
Ainda segundo Souza (2008, p. 4), a partir do mo- p.13). Para construir os dados que permitiram a análise
mento que se intensificaram as pesquisas sobre o cotidiano dessa realidade, foram utilizados os seguintes instrumentos:
escolar, ancoradas em uma perspectiva crítica de educação, análise documental, entrevistas e observações participantes
os estudos sobre o fracasso escolar permitiram: com registros em caderno de campo.
A análise de documentos foi utilizada para obtenção
Demonstrar que existe um complexo universo de de informações sobre a legislação pertinente à regulamen-
questões institucionais, políticas, individuais, estruturais tação do Ciclo Básico de aprendizagem, bem como os pro-
e de funcionamento presentes na vida diária escolar que jetos pedagógicos que fundamentam o trabalho das escolas
conduzem ao seu fracasso, mantendo os altos índices de no que se refere à alfabetização.

Reforço escolar e aprendizagem * Marli Lúcia Tonatto Zibetti, Flávia Pansini e Flora Lima Farias de Souza 239
Quanto às entrevistas, foram utilizadas para conhe- No momento em que o aluno apresentar defasagem de
cer a opinião dos sujeitos envolvidos no processo pedagó- conteúdos, implicando um baixo rendimento escolar, ele
gico. Ou seja, foram ouvidas coordenadoras pedagógicas, passará a frequentar a recuperação paralela em horário
orientadoras educacionais e professoras que atuavam nas contrário à aula e com duração de 02 (duas) horas diária,
turmas de Ciclo. Enquanto as coordenadoras e as orienta- num período de 04 (quatro) dias semanais, onde serão
doras foram ouvidas individualmente, as professoras das oferecidas metodologias alternativas e diversificadas
turmas do CBA participaram de entrevistas coletivas, na contribuindo para o seu melhor desempenho escolar. Deverá
perspectiva defendida por Kramer (2003), realizadas nas deixar de frequentar a recuperação no momento em que
próprias escolas em que atuavam. suas dificuldades forem sanadas, devendo retornar sempre
A observação participante foi um instrumento funda- que houver necessidade (Projeto Prosseguir – Escola C1,
mental no processo de coleta de dados. Foi utilizada para 2008, p. 24).
conhecer como eram encaminhadas as atividades de reforço
escolar e em que condições se desenvolviam. Foram reali- O reforço era ministrado pelas professoras das pró-
zadas em torno de 66 horas de observação nas oito escolas prias turmas, uma vez que os contratos de trabalho são de
em que se realizou a pesquisa. O protocolo de observação 40 horas, das quais 20 são cumpridas em sala de aula e as
garantia sempre uma descrição do local onde ocorria a ativi- demais distribuídas entre recuperação/reforço e reuniões de
dade, o número de crianças envolvidas e o tipo de trabalho estudo, avaliação ou planejamento, conforme estabelecido
em desenvolvimento. pela Lei 250/20012.
A análise de dados consistiu em triangular as infor- Em todas as escolas pesquisadas, o reforço era ofe-
mações das diferentes fontes e, à luz do referencial teórico, recido aos alunos e alunas do 1º ao 5º ano do ensino fun-
analisar como as escolas desenvolvem o trabalho de atendi- damental. As escolas A e Y eram as que ofereciam espaços
mento às crianças em processo de alfabetização durante as relativamente adequados, ou seja, possuíam salas de aula
atividades extra-aula, denominadas reforço escolar. disponíveis, no horário inverso, em número suficiente para o
atendimento de no máximo dois grupos de alunos em cada
espaço.
Resultados As escolas B, C, E e X, por não disporem de salas
de aula em número suficiente para acolher os diferentes
A organização da escolarização nas duas séries grupos, utilizavam também a biblioteca, sala de vídeo, sala
iniciais do Ensino Fundamental em forma de Ciclo Básico dos professores, e/ou espaços de circulação (como pátios
de Aprendizagem (CBA) foi implantada na rede estadual de e corredores) para oferecer reforço. Também foram impro-
ensino em Rondônia no ano de 1998 tendo como objetivo visadas, por uma escola, salas em madeira que eram mal
diminuir os altos índices de repetência e evasão escolar. O ventiladas e mal iluminadas, normalmente sujas – pois as
CBA se caracterizou como uma reorganização administra- janelas eram de treliça, permitindo a entrada de poeira – nas
tiva, curricular e pedagógica visando assegurar aos alunos quais existiam apenas carteiras, cadeiras e um quadro de
o acesso, a permanência e o sucesso escolar, respeitando giz. Sem condições, portanto, de oferecer ambiente propício
seu ritmo de aprendizagem (Rondônia, 1999). para a aprendizagem.
Com a implantação do Ensino Fundamental de A escassez de espaço físico levava à improvisação e
nove anos, ao final de 2007, algumas escolas mantiveram a era comum encontrarmos professoras com grupos de quatro
proposta de Ciclo em seus projetos pedagógicos. Assim, os a seis crianças reunidas nos mais diversos lugares, ou então
três primeiros anos de escolarização no Ensino Fundamen- dividindo a mesma sala de aula com outras três ou quatro
tal de nove anos, em quatro das oito escolas pesquisadas, professoras ao mesmo tempo. A utilização de corredores,
passaram a funcionar como um bloco único, não havendo salas de planejamento, pátios e bibliotecas revelava-se
retenção entre eles. Ao final do 3º ano as crianças não alfa- inadequada para o desenvolvimento de um trabalho de qua-
betizadas eram retidas. Nas quatro escolas restantes, que lidade, uma vez que a circulação de pessoas, o barulho, a
decidiram não manter os Ciclos, a progressão ocorria entre conversa das professoras atrapalhavam a concentração das
o 1º e o 2º anos, ocorrendo a retenção ao final do 2º para as crianças, gerando situações pouco produtivas do ponto de
crianças não alfabetizadas. vista pedagógico. Na escola F, em 2008, o reforço era de-
Na caracterização curricular e metodológica de todos senvolvido no intervalo entre um turno e outro, no horário de
os projetos escolares, assegurava-se aos alunos que apre-
sentassem dificuldades na aprendizagem o oferecimento de
1 Na pesquisa, as escolas foram denominadas pelas letras A, B, C,
recuperação paralela, também denominada de Laboratório
D, E, F, X e Y.
de Aprendizagem, ou comumente “reforço escolar”. Essas 2 O parágrafo 4º do Art. 13º da Lei Complementar 250/2001
atividades eram ministradas em horário oposto àquele em determina: “A jornada de quarenta horas semanais do professor do
que as crianças frequentavam as aulas regulares, durante nível 1 e nível 3, com formação para as primeiras séries do ensino
fundamental, em função docente em turmas de 1ª a 4ª séries e
duas horas diárias, por três ou quatro dias, perfazendo um
da educação infantil, inclui vinte horas de aulas e vinte horas de
total de seis a oito horas semanais. atividades, das quais doze horas serão destinadas a trabalhos
coletivos na unidade escolar” (Rondônia, 2001, p.5).

240 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 237-246.
almoço, pois não havia espaço disponível em outro horário. dia o reforço estava sendo realizado na sala de planejamen-
Situação que ainda perdura. to, local onde ficam guardados os materiais das docentes
As condições em que era desenvolvido esse mo- que atuam nas séries iniciais.
mento do processo educativo evidenciavam que o reforço
caracterizava-se como uma atividade executada pela escola
por ser obrigatória para o cumprimento da carga horária con- Situação I: Escola B
tratual das professoras. Entretanto, se essa carga horária
era obrigatória para as professoras, o mesmo não acontecia Chego à escola às 12h45min, dirijo-me à direção e esta pede para
em relação aos alunos e alunas, pois sempre que a escola que eu espere a chegada da professora. É horário de entrada das
ou os próprios docentes precisavam dispor de tempo para turmas do período vespertino e observo que algumas crianças, que
outras demandas, o horário de reforço era suspenso. Ou não estão uniformizadas, dirigem-se à sala de planejamento; supus
seja, enquanto a ausência de um professor ou professora então que ali deveria ser o reforço e fui ao encontro das mesmas.
no horário normal de aulas implicava a reposição desse dia A sala onde acontece o reforço é a mesma onde ficam os materiais
para que se pudesse garantir, formalmente, o cumprimento das professoras das séries iniciais: é uma sala pequena, onde há
dos 200 dias letivos, o mesmo não ocorria em relação aos um quadro negro, armários e duas mesas: uma grande com oito
horários destinados às atividades de reforço. cadeiras, três delas ocupadas com crianças da primeira série; a
Analisando os registros de observação, conseguimos outra pequena, com quatro cadeiras na qual acontecia o reforço da
detectar as seguintes razões pelas quais o reforço não foi professora Lúcia4 do terceiro ano do Ensino Fundamental.
realizado em alguma ou em várias escolas, durante um dia, Apresento-me e a professora pede para que eu escolha um lugar
ou durante semanas inteiras: a) Participação das professo- para sentar. Prefiro ficar na mesa maior que fica ao lado de onde a
ras em atividades de formação continuada; b) Faltas das professora e o aluno estavam.
professoras; c) Conselho de Classe; d) Estudo de algum Assim que sentei, a professora me conta que é difícil trabalhar com
documento encaminhado para a escola ou elaboração de Carlos, apesar de ser um aluno esforçado: “Com esse é difícil porque
projetos; e) Realização de Feira de Conhecimento; f) Festas do jeito que leva as tarefas pra casa, volta”.
na escola ou comemorações de datas como Páscoa, Dia Apesar de ainda não ser 13h, o reforço já havia começado e, por volta
das mães e Dia das crianças; g) Participação da escola em das 13h05min, chega Sílvia com seu capacete rosa e a mochila da
atividades culturais da cidade como cavalgada de abertura mesma cor. A professora pede para que Carlos grife, no texto “Sapo
da exposição agropecuária; h) Greve dos/as professores/as; Cururu” (impresso em uma folha), as palavras que ele encontra mais
i) Alunos chamados não compareceram. dificuldade em ler e em escrever. Enquanto isso, pede para Sílvia
Embora, no discurso das professoras, das equipes que tire o caderno de dentro da mochila. Com a minha presença,
pedagógicas e conforme registrado em todos os projetos a aluna aparenta estar encabulada, e a professora lhe explica que
de CBA, o reforço escolar fosse considerado uma atividade a observadora não vai fazer mal, que só veio olhar o que acontecia
importante para auxiliar as crianças que não estavam apre- no reforço. Enquanto Sílvia vira para tirar o caderno de dentro da
sentando um desenvolvimento condizente com a turma, na bolsa, entra uma aluna aparentando ter uns 13 anos e esta pede
prática, o que se percebia é que essa não era uma atividade informações para a professora a respeito do seu irmão que é aluno
priorizada pelo coletivo da escola3. Além disso, a adminis- da mesma turma: “Vixi, ele está muito desinteressado, avoado, tem
tração escolar negligenciava a adoção de medidas para seu que por para ler mais, se continuar assim vai ficar!”.
aperfeiçoamento, não havendo planejamento e acompanha- Depois de grifar as palavras, Carlos entrega o texto para a professora,
mento pedagógico dessas atividades. que avisa ao aluno que vai iniciar o ditado: “Já escreveu ditado aí em
Outro aspecto que corrobora nossas afirmações é o cima? Agora pule uma linha e escreva: Sapo, Cururu...”.
fato de que, após anos de implantação de horário específico Enquanto Carlos escreve, a professora pede para Sílvia grifar as
para atendimento aos alunos na jornada dos/as professores/ palavras que ela tem dificuldade de ler e escrever em uma folha
as, os espaços físicos necessários para sua efetiva realiza- com o mesmo texto. Assim que Silvia lhe entrega a folha com as
ção ainda não tenham sido garantidos. Além disso, apesar dificuldades, a professora reinicia o ditado: “Sapo, Cururu, na beira
das insistentes solicitações das professoras, não havia me- do rio, quando...” [...]
renda para as crianças que frequentavam o reforço. Por volta das 13h17min, chega a professora das crianças que
Do ponto de vista pedagógico, a pesquisa evidenciou estavam na outra mesa: dois meninos e uma menina. Entram outras
que a ausência de um projeto próprio para esse tipo de ati- professoras que vêm pegar seus materiais para dar reforço em outra
vidade dificultava o acompanhamento por parte da equipe sala. A sala fica muito barulhenta e, antes de sair, uma professora
pedagógica e também parecia trazer poucos benefícios aos vira para a professora Lúcia e reclama do cansaço. Lúcia fala que
alunos e alunas, quando não contribuía para aprofundar o só aguenta estar ali porque no domingo dormiu o dia todo. A outra
estigma sobre as crianças que precisavam de ajuda. professora sai da sala e vai para a biblioteca onde vai realizar o
Apresentamos a seguir um trecho de observação rea- reforço da sua turma. Ficam na sala somente as professoras Lúcia e
lizada na Escola B que evidencia a forma como esse tipo de a do 1º ano com seus respectivos alunos.
atividade era desenvolvido nas escolas observadas. Nesse Carlos entrega seu caderno à professora e esta pergunta: “Você tem
3 Exceto na Escola Y, cuja experiência será apresentada mais 4 Foram utilizados nomes fictícios para denominar as pessoas
adiante. envolvidas nas situações observadas.

Reforço escolar e aprendizagem * Marli Lúcia Tonatto Zibetti, Flávia Pansini e Flora Lima Farias de Souza 241
refletido sobre a lição em casa? Não! Tô cansada, viu? Já li junto, professora orientou as crianças a prestarem atenção, anteci-
reforço... e você não melhora?”. padamente, nas palavras que teriam alguma dificuldade em
Com meia hora de atraso, chega Bruno, e Lúcia questiona o porquê escrever, estimulando as crianças a utilizarem a memória
do atraso, já que o aluno mora “colado” na escola. Pede para que para guardar as formas que teriam que reproduzir e deixan-
Bruno comece a ler o texto do Sapo Cururu e entrega a Carlos outro do de refletir sobre as diferentes possibilidades que podem
texto, “Escravos de Jó”. Carlos demonstrou que já conhecia o texto surgir na escrita de uma palavra.
e leu com facilidade. Enquanto isso, Sílvia terminava de escrever o Em relação à atividade encaminhada, também é pos-
texto do Sapo Cururu. Assim que terminou, entregou seu caderno à sível generalizar o observado nessa cena para várias outras
professora, que corrige, vira para a observadora e comenta que Sílvia escolas. Embora as coordenadoras afirmassem que havia
só acertou duas palavras. Lúcia pede para que a aluna reescreva as uma tentativa de trabalhar com atividades diferentes daque-
palavras que errou. Quando começa a tarefa que lhe foi atribuída, las utilizadas no dia a dia da sala de aula, a maior parte
Sílvia aponta para o caderno e pergunta que palavra era aquela. A das atividades observadas no momento do reforço era muito
professora responde: “E eu quem sei? Você quem escreveu! Olha, semelhante, senão as mesmas realizadas em sala de aula.
Sílvia, eu trabalho isso desde o bimestre passado, trabalho esse Durante as observações, o que mais presenciamos foram
mesmo texto e você ainda não aprendeu?”. atividades de leitura de textos, escrita com letras móveis,
Na outra mesa, na mesma sala, a turma da 1ª série montava palavras ditado e cópias.
com letras móveis e figuras. Um dos alunos do grupo formava as A utilização de jogos foi presenciada em cinco ocasi-
palavras antes dos outros, depois ia ajudá-los e empolgava-se ões, entretanto, em apenas uma delas, o conteúdo trabalha-
falando alto, o que chamava a atenção das crianças da professora do foi da área de linguagem. Nas demais situações em que
Lúcia. [...] presenciamos o uso de jogos, os conteúdos eram da área
Uma hora após o início do reforço, chega mais uma aluna do de matemática, tais como adição, multiplicação, dezenas ou
primeiro ano e todas as crianças comentam o atraso. As professoras formas geométricas (blocos lógicos) e, em um dos casos,
as repreendem [...]. A coordenadora pedagógica entra na sala e a professora utilizou quebra-cabeças. Durante o período
pergunta por que Carlos se encontrava no reforço. A professora observado, 90% das atividades desenvolvidas estavam rela-
Lúcia explica que é para ele treinar a leitura. Sílvia mostra para a cionadas a conteúdos de Língua Portuguesa e 10%, a con-
coordenadora a capa do seu caderno, que é ilustrado com um teúdos de Matemática. As demais disciplinas não estiveram
desenho animado bastante conhecido. E a coordenadora adverte: presentes no reforço durante o período observado.
“Não adianta ter o caderno bonito se a letra for feia, por isso capriche, Na Situação 1, também fica evidente a forma pouco
viu?” [...] (Observação, 28/08/2008 - Escola B). encorajadora por meio da qual a professora dirigia-se às
A situação apresentada foi escolhida por nos permitir crianças. Esse tipo de atitude, mais comum do que gosta-
discutir questões que eram comuns a várias escolas obser- ríamos, pode estar contribuindo para que muitas crianças
vadas, evidenciando problemas semelhantes na oferta des- sintam-se desestimuladas e evitem comparecer ao reforço,
sa atividade. Inicialmente, podemos destacar que o reforço uma vez que, de acordo com as coordenadoras e as profes-
tem início em momentos diferentes para cada profissional soras, a principal dificuldade enfrentada em relação ao refor-
e também para as/os alunas/os. Eram comuns professoras ço é o não comparecimento dos alunos. Constatação esta
esperando alunos/as ou estes procurando professoras que que levou a escola Y a implementar uma forma diferenciada
ainda não haviam chegado ou então se encontravam em de encaminhamento das atividades de reforço, conforme
outro local da escola. Além disso, a cena apresentada revela apresentado no item a seguir.
como a atividade sofre interrupções ao longo de um curto
período de realização: a chegada de um aluno por vez, a
chegada de outras professoras, a entrada na sala de alunos/ Construindo uma prática coletiva de reforço escolar
as de outras turmas, a interrupção da coordenadora. Sem
deixar de considerar que a presença de dois grupos de A Escola Y percebeu a necessidade de alterar a for-
alunos de turmas diferentes no mesmo espaço, utilizando ma como vinha ocorrendo o reforço a partir da constatação
materiais e realizando atividades distintas, também é motivo de que havia uma grande diversidade de níveis de conheci-
de distração. mento nas turmas, decorrente tanto da alta rotatividade de
Apesar de contar com a presença de três alunos na- alunos/as quanto da adoção do Ciclo, que permite o avanço
quele dia, a professora encaminhou a mesma atividade para dos alunos, mesmo sem estarem alfabetizados. Além disso,
que fosse feita individualmente. Cada um deles realizou-a as crianças atendidas no reforço apresentavam pouco avan-
em tempos diferentes, levando a professora a atendê-los ço na aprendizagem da leitura e da escrita e tinham uma
de maneira individual. Também merece discussão o tipo baixa frequência nessas atividades.
de atividade proposta pela professora e as intervenções De acordo com a Coordenadora Pedagógica da Es-
realizadas. Considerando-se que são crianças de 3º ano, cola Y, do ponto de vista pedagógico
a utilização de textos conhecidos de memória apresenta
poucos desafios no campo da leitura, aspecto que, segundo Havia uma prática individualizada de cada professora
a professora, precisava ser melhorado. Por outro lado, o atender apenas seu grupo de alunos. Isso levava à repetição
encaminhamento da atividade enfatizava a escrita, pois a de atividades já oferecidas em sala, não havia trocas entre

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as professoras e tínhamos dificuldades na distribuição dos diminuição significativa das faltas das crianças ao reforço; d)
grupos no espaço físico que era insuficiente. (Entrevista Avanço significativo na aprendizagem dos alunos.
Coord. Pedagógica Escola Y, 2009). A escola constatou que era bastante positivo para as
professoras contar com o “olhar das colegas” sobre as difi-
A escola então passou a organizar o que denominou culdades enfrentadas pelas crianças, o que intensificou as
grupos de apoio pedagógico. Ou seja, a partir da avaliação trocas de experiências, fortalecendo a proposta de alfabeti-
do desempenho dos/as alunos/as de cada série, estes eram zação adotada pela escola, funcionando como um processo
organizados em grupos que eram atendidos por uma ou mais de formação continuada da equipe. Esse contexto levou a
profissionais durante o reforço, independentemente da turma um maior comprometimento da Coordenação Pedagógica
a que pertenciam. Assim, as crianças foram agrupadas para com o acompanhamento do trabalho e da aprendizagem nos
o reforço em Grupo de alfabetização I, formado por alunos/ grupos de apoio pedagógico e também ampliou a compreen-
as em processo de compreensão do sistema alfabético da são por parte da equipe gestora da organização do trabalho
escrita, e Grupo de Alfabetização II, formado por alunos/as na alfabetização.
alfabéticos em processo de aperfeiçoamento da leitura e da Todavia, algumas dificuldades para a implementação
produção escrita. Em alguns casos, agrupavam-se alunos/ da proposta foram sentidas pelo grupo. “A principal dificul-
as de séries diferentes, observando a similaridade dos ní- dade foi o envolvimento de alguns colegas com o trabalho
veis de conhecimento e as necessidades de aprendizagem coletivo. Isso foi uma das maiores barreiras para o nosso
de cada aluno/a. trabalho” (Entrevista Coord. Pedagógica Escola Y, 2009). Ou
Para a organização dos grupos, as professoras e a seja, é preciso investimento na construção de um coletivo
Coordenadora Pedagógica utilizavam um diagnóstico ini- escolar que depende inclusive da estabilidade da equipe na
cial e periódico da aprendizagem dos/as alunos/as que era mesma escola. Conforme Peron (2001, p. 355), “as esfe-
discutido em encontros entre as profissionais para análise ras de decisão encontradas nos espaços escolares estão
das produções das crianças, definição ou reorganização organizadas a partir de formas individualizadas de organiza-
dos grupos de estudantes e planejamento das atividades a ção do trabalho, em detrimento de procedimentos coletivos
serem desenvolvidas. envolvendo os membros da instituição”, o que representa
Além das mudanças na composição dos grupos e um dos grandes fatores determinantes do fracasso escolar,
também no fato de que um mesmo grupo de alunos/as era principalmente no contexto da alfabetização.
atendido em atividades coletivas que eram coordenadas por Outro aspecto a ser enfrentado é a administração
uma professora, mas auxiliadas por várias outras, houve do tempo do grupo de maneira a permitir o planejamento
também alteração no tipo de atividades propostas. conjunto das atividades necessárias ao horário de reforço.
Aspecto bastante difícil, de acordo com as profissionais, de-
Para as crianças que ainda não haviam construído a base vido à cultura da individualidade presente nas escolas, mas
alfabética investimos em atividades lúdicas, tais como: também em relação à ausência de espaços físicos favorá-
boliche (com letras e números), jogo stop, jogo de memória, veis ao estudo e à reflexão no ambiente escolar.
loto-leitura, forca, bingos, atividades com letras móveis, pois Além dos aspectos apontados, a proposta imple-
elas estavam na escola em outro horário, após já terem mentada enfrentou dificuldades em relação à insuficiência
frequentado as aulas regulares. Para as crianças que já de materiais necessários à produção de atividades, pois a
haviam construído a base alfabética, mas necessitavam escola contava com apenas um computador e uma impres-
aperfeiçoar o domínio de aspectos específicos da leitura e sora para atender a todas as professoras e havia falta de
da escrita, procuramos oferecer atividades que ajudassem materiais como papel, tinta, cartolina e outros.
nisso. Então procuramos realizar análise de textos focando
em aspectos linguísticos e estilísticos; leitura e produção
de textos de diferentes gêneros textuais; revisão coletiva Discussão
de textos; sequências didáticas enfocando aspectos
problemáticos na escrita das crianças, tais como a O contexto em que se desenvolve o processo de alfa-
segmentação. E fizemos muitas rodas de leitura. (Entrevista betização nas escolas investigadas tem passado por várias
Coord. Pedagógica Escola Y, 2009). alterações a partir da implantação de diferentes políticas
públicas, dentre as quais podemos destacar: a ampliação do
Do ponto de vistas das professoras e da Coorde- tempo para a alfabetização, garantida pela organização das
nação Pedagógica da Escola Y, a implantação dessa nova séries iniciais em ciclo; a entrada das crianças aos seis anos
forma de atendimento às crianças no horário de reforço no ensino fundamental; a formação do quadro docente em
trouxe uma série de aspectos positivos, que podem ser nível superior e, em grande número, em pós-graduação; a
assim resumidos: a) Melhor aproveitamento dos espaços garantia de tempo, dentro da jornada de trabalho, destinado
e tempo disponível para a tarefa; b) As aulas tornaram-se ao planejamento e atendimento aos alunos. Essas medidas
mais dinâmicas e prazerosas para alunos/as e professoras; têm sido apontadas, tanto por pesquisadores, quanto pelos
c) Maior motivação dos/as alunos/as e consequentemente a próprios docentes, como condições básicas para elevação
da qualidade do ensino. Porém, isso pouco tem ocorrido

Reforço escolar e aprendizagem * Marli Lúcia Tonatto Zibetti, Flávia Pansini e Flora Lima Farias de Souza 243
na realidade investigada, de acordo com o que revelam os Conforme aponta Patto (2005, p. 30), “Quem conhe-
números do rendimento escolar e de contínuos encaminha- ce por dentro o cotidiano da maioria das escolas públicas,
mentos a médicos e psicólogos de crianças em processo sobretudo das que se situam nas regiões mais empobreci-
de alfabetização, conforme apontamos em outros trabalhos das e desatendidas da cidade, sabe que sob a aparência
(Zibetti, Souza, & Queiroz, 2010). de melhora esconde-se uma realidade que agride e frustra
As condições inadequadas para a realização de ativi- diariamente os participantes da vida escolar”.
dades que deveriam auxiliar as crianças cujas necessidades A forma como essas medidas legais são implantadas
de aprendizagem não foram atendidas durante as aulas re- pelos sistemas, excluindo-se os profissionais das escolas e
gulares, além da forma como essas atividades estão sendo também o público atendido das discussões, proposições ou
desenvolvidas, incidem diretamente sobre o não compareci- medidas a serem adotadas para viabilização das propostas,
mento das crianças e também nos resultados obtidos. As ati- reflete a gestão autoritária do sistema pelos órgãos centrais,
tudes das professoras que tecem comentários depreciativos que, por sua vez, é reproduzida no nível das instituições. Há
sobre os alunos/as diante dos mesmos, ou dirigem-se a eles/ os que definem as políticas, os que recebem as ordens e
as de forma desestimulante, desconsiderando as causas do as repassam àqueles a quem compete executá-las, muitas
erro, caracterizam-se como formas extremamente perversas vezes improvisando as condições que não são dadas pelo
de reforçar a exclusão, sob o disfarce de contribuir para a poder público. Essa divisão do trabalho escolar entre os que
superação do fracasso. planejam e os que executam reproduz uma dicotomia que
O contexto criado no atendimento às crianças convo- contribui para a consequente exclusão dos menos favore-
cadas para participar de atividades de reforço pode caracte- cidos. Na situação em análise, evidencia-se esse descom-
rizar-se como um agravante a mais para o fracasso escolar passo. Se, por um lado, garante-se o tempo na jornada de
se a forma como são atendidas reforçar os estereótipos e as trabalho para que professores e professoras atendam aos
críticas das professoras sobre seu desempenho. Por outro alunos, por outro lado, esse tempo não se faz acompanhar
lado, atividades centradas no trabalho coletivo, focadas nas de medidas que permitam seu aproveitamento, tais como
reais necessidades dos alunos podem ser bastante úteis ao espaços físicos e materiais didáticos apropriados, bem
avanço no processo de aprendizagem. como apoio pedagógico especializado.
Quando as atividades são desenvolvidas por uma Outra característica dessas alterações é a fragmen-
professora exclusivamente para seu pequeno grupo de alu- tação e a desarticulação entre elas. Isso ocorre tanto em
nos/as, o acompanhamento ocorre de forma individualizada. relação às propostas de reorganização do sistema, quanto
Em algumas situações, esse atendimento mais próximo à formação de professores. Ou seja, a formação em nível
pode caracterizar-se como favorecedor do conhecimento superior, ou em nível de especialização dos docentes em
da professora sobre os alunos e alunas e uma intervenção exercício, ou mesmo daqueles sem experiência na docên-
que aproxima educadora e educandos. Em outras situações, cia, tem sido desenvolvida em total distanciamento das es-
essa proximidade pode gerar situações de extrema cobran- colas públicas nas quais irão atuar, ou dos projetos governa-
ça, que deixa as crianças “apavoradas” diante das tarefas. mentais em curso em tais instituições. Além disso, o espaço
Por outro lado, ao reunir, em pequenos grupos, alunos com profissional não é considerado formativo e espera-se que
dificuldades semelhantes, mas de professoras diferentes, o professor ou professora, ao chegar à escola, seja capaz
pode-se obter benefícios para ambos. Os alunos vão contar de imediatamente apresentar-se como profissional pronto e
com uma forma diferente de atendimento, e as professoras competentemente preparado.
podem trocar opinião sobre o desempenho das crianças, O trabalho docente é uma prática social que se faz no
compreendendo melhor suas dificuldades e necessidades. cotidiano dos sujeitos nela envolvidos e nessa prática social
Embora as observações não tenham conseguido é que esses sujeitos se constituem como seres humanos,
abranger todo o conjunto de professores/as que atuam nas ao se apropriarem da experiência sócio-histórica da huma-
oito escolas pesquisadas, os elementos aqui apresentados nidade que se acumula de forma objetiva no mundo. Toda
nos permitem questionar, do ponto de vista institucional, a a produção humana é expressão da história da natureza
validade de uma medida implantada como apoio às crianças humana. O próprio processo de apropriação das produções
supostamente com dificuldades de aprendizagem. Espaços humanas é, ao mesmo tempo, o processo de formação das
físicos inadequados, falta de preparo, tanto do corpo técnico, faculdades específicas de homens e mulheres. Sobre essa
quanto pedagógico, equívocos na compreensão das neces- questão, Leontiev (1978, p. 268) assevera:
sidades de aprendizagem das crianças parecem ser aspec-
tos que têm contribuído para que o fracasso no processo de Devemos sublinhar que este processo é sempre ativo do
alfabetização se mantenha na maior parte das escolas. ponto de vista do homem. Para se apropriar dos objetos
A experiência da Escola Y indica que há questões ou dos fenômenos que são o produto do desenvolvimento
que podem ser enfrentadas no âmbito da escola, entretanto, histórico, é necessário desenvolver em relação a eles
há outras que dependem da atuação do poder público, como uma atividade que reproduza, pela sua forma, os traços
a garantia de espaços e materiais suficientes para o bom essenciais da atividade encarnada, acumulada no objeto.
andamento do trabalho pedagógico.

244 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 237-246.
É, portanto, no exercício da docência que o professor Referências
objetiva-se, constrói-se e participa da construção do proces-
so educacional no interior da sociedade na qual está inseri- Ezpeleta, J., & Rockwell, E. (1986). A escola: relato de um processo
do, uma vez que o psiquismo humano se estrutura a partir inacabado de construção. Em J. Ezpeleta & E. Rockwell, Pesquisa
da atividade humana, ou seja, das apropriações que os indi- participante (pp. 9-30). São Paulo: Cortez: Autores Associados.
víduos fazem a partir dos elementos materiais e simbólicos
da cultura humana. “A estrutura da consciência humana Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1999). Psicogênese da Língua Escrita.
está regularmente ligada à estrutura da atividade humana” Porto Alegre: Artmed.
(Leontiev, 1978, p. 99). Dessa forma, a prática pedagógica
é, ao mesmo tempo, a expressão do saber docente e fonte Instrução Normativa 001. (1999, 05 de julho). Fixa normas para
de desenvolvimento desse saber, pois das necessidades operacionalização do Projeto Caminhar nas Unidades Escolares
práticas que decorrem da atuação cotidiana em sala de aula da rede pública estadual de ensino. Governo do Estado de
originam-se as buscas teóricas dos/as professores/as que, a Rondônia. Porto Velho. Secretaria de Estado da Educação.
partir das apropriações feitas em função das demandas do
real, desencadeiam a produção de novos saberes. Kramer, S. (2003). Entrevistas coletivas: uma alternativa para lidar
Por isso é tão importante que o espaço escolar seja com diversidade, hierarquia e poder na pesquisa em ciências
constituído como um espaço de elaboração, experimenta- humanas. Em S. J. Souza & S. Kramer (Org.), Ciências humanas
ção e consolidação de novas formas de atuação, gestadas, e pesquisa (pp. 57-76). São Paulo: Cortez.
implementadas e avaliadas coletivamente como garantia de
produção de novos saberes e aperfeiçoamento contínuo das Lei 250 de 21 de dezembro de 2001. (2001). Institui o plano de
práticas pedagógicas a serviço dos aprendizes. Porém, essa Carreira, Cargos e Remuneração para os integrantes do Quadro
articulação coletiva dificilmente ocorre no espaço escolar. A do Magistério do Estado de Rondônia. Governo do estado de
fragmentação do trabalho docente no interior da escola, a Rondônia.
inexistência de projeto pedagógico coletivo, a ausência de
metas claras para a progressão das aprendizagens têm ge- Leontiev, A. (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros
rado práticas altamente excludentes, tanto em relação aos Horizonte.
alunos, quanto às próprias docentes.
Entretanto, as escolas são locais de contrastes e, Moysés, M. A. A. (2001). A institucionalização invisível: Crianças que
embora na maior parte delas as ações de reforço escolar te- não-aprendem-na-escola. Campinas, SP: Mercado das Letras;
nham sido desenvolvidas de forma rotineira e mecânica, em São Paulo: FAPESP.
outra a apropriação do horário de planejamento e reforço e a
sua transformação em instrumentos a serviço das necessi- Patto, M. H. S. (2005). Exercícios de indignação: escritos de educação
dades das crianças e das próprias docentes têm feito surgir e Psicologia. São Paulo: Casa do Psicólogo.
formas novas de atuação que passam a inserir os sujeitos
em contextos formativos mais contributivos para a aprendi- Peron, S. C. (2001). As condições institucionais para a organização
zagem. Isso evidencia que apenas por meio de uma organi- do trabalho pedagógico. Em S. Leite (Org.), Alfabetização e
zação coletiva dos educadores é que será possível superar letramento: contribuições para as práticas pedagógicas (pp. 347-
práticas inadequadas, como as discutidas neste texto. 388). Campinas, SP: Komedi: Arte escrita.
Esses contrastes apontam para a existência de pos-
sibilidades de atuação em favor dos alunos, mesmo em um Proença, M. (2002). Problemas de aprendizagem ou problemas
contexto histórico de “descaso secular pela instrução públi- de escolarização? Repensando o Cotidiano Escolar à luz da
ca” (Patto, 2005, p. 52) no Brasil. E o alargamento dessas perspectiva Histórico-Crítica. Em M. K. Oliveira, D. T. R. Souza
possibilidades de atuação demanda intervenções, tanto no & T. C. Rego (Org.), Psicologia, Educação e as temáticas da vida
campo político mais amplo, quanto no espaço micro da es- contemporânea (pp. 177-195). São Paulo: Moderna.
cola e da sala de aula.
Sawaya, S. M. (2000). Alfabetização e fracasso escolar:
problematizando alguns pressupostos da concepção construtivista.
Educação e Pesquisa, 26(1), 67-81.

Scortegagna, P., & Levandowski, D. C. (2004). Análise dos


encaminhamentos de crianças com queixa escolar da rede
municipal de ensino de Caxias do Sul. Interações, 9(18), 127-152.

Souza, M. P. R. de. (2008). Retornando à patologia para justificar


a não aprendizagem escolar: a medicalização e o diagnóstico
de transtornos de aprendizagem em tempos de neoliberalismo.
ANPED. Recuperado: 01 fev. 2010. Disponível: http://www.

Reforço escolar e aprendizagem * Marli Lúcia Tonatto Zibetti, Flávia Pansini e Flora Lima Farias de Souza 245
anped.org.br/reunioes/31ra/4sessao_especial/se%20-%2012%20 Zibetti, M. L. T., Souza, F. L. F de, & Queiroz, K. J. M. (2010).
-%20marilene%20proena%20rebello%20de%20souza%20-%20 Quando a escola recorre à psicologia: mecanismos de produção,
participante.pdf encaminhamento e atendimento à queixa na alfabetização.
Estudos e Pesquisas em Psicologia, 10(02), 490-506.

Recebido em: 06/09/2011

Aprovado em: 02/04/2012

Sobre as autoras

Marli Lúcia Tonatto Zibetti (marlizibetti@yahoo.com.br)


Departamento de Psicologia – Universidade Federal de Rondônia, Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano. Endereço
para Correspondência: Rua Uruguai, 2955 – Apart. 101, Bairro Embratel, CEP. 76820.884 – Porto Velho – RO.

Flávia Pansini (flaviapansini3@yahoo.com.br)


Departamento de Educação – Universidade Federal de Rondônia, Mestrado em Ciências da Linguagem. Endereço para Correspondência:
Travessa Topázio, 3741, Bairro Centenário, CEP: 76940-000 – Rolim de Moura – RO.

Flora Lima Farias de Souza (florafarias@yahoo.com.br)


Mestrado em Psicologia – Universidade Federal de Rondônia, Graduação em Pedagogia. Endereço para Correspondência: Rua Luis de Camões
6349, Bairro Aponiã, CEP: 768224-064 – Porto Velho - RO.

Apoio Financeiro do CNPq.

246 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 237-246.
O jogo de regras Rummikub e as possibilidades de
negociação interpares

Gisele Bueno de Farias Rebeiro


Francismara Neves Oliveira
Geiva Carolina Calsa
Carlos Toscano

Resumo

No aporte teórico de Jean Piaget, a negociação da perspectiva é considerada processo que vai do egocentrismo à reciprocidade. O artigo
objetivou analisar as condutas no jogo Rummikub e a negociação da perspectiva interpares. A pesquisa qualitativa na modalidade de estudo
descritivo ocorreu em uma escola estadual em Londrina - PR e dela participaram 8 alunos da sala de apoio. Foram realizadas 10 sessões com o
jogo - 4 de aprendizagem e 6 avaliativas. Os resultados demonstraram que as jogadas predominantemente egocêntricas e autocentradas estão
relacionadas à dificuldade de antecipação, autocontrole e ausência de autonomia na aprendizagem. As condutas mais recíprocas relacionaram-
se à autonomia, planejamento de ações e enfrentamento dos desafios. Condutas mais egocêntricas no jogo corresponderam à maior necessidade
de trapacear, usar estratégias contrárias às regras e autofavorecedoras. A negociação das perspectivas deve ser oportunizada em situações de
aprendizagem escolar nas quais os aspectos sociais, afetivos e cognitivos encontram-se interdependentes.
Palavras-chave: Negociação de perspectivas, Jean Piaget, jogo de regras.

Rummikub game rules and the possibilities of interlayer negotiations


Abstract

According to Jean Piaget´s theory, negotiation of perspective is considered a process that goes from egocentrism to reciprocity. In this article
we aim at analyzing the conducts at Rummikub game and the peer’s negotiation of perspective. We conducted this qualitative research in the
modality of a descriptive study in a state school in Londrina-PR with 8 students of a supportive classroom. We had ten sessions on the game – four
dedicated to learning and six to evaluation. The results demonstrated that the egocentric and individual-centered plays are related to the difficulty
in anticipation and self-control and of the absence of learning autonomy. The plays with more reciprocal conducts were related to autonomy, to the
planning of actions and to a higher disposition to face challenges. More egocentric conducts in the game corresponded to a higher need to cheat or
use strategies contrary to the rules and self-beneficial. We argue that negotiation of perspectives must be favored in learning situations in schools
among peers, for they allow an exchange to take place in which the social, emotional and cognitive aspects are found to be interdependent.
Key-words: Perspective negotiations, Jean Piaget, game of rules.

El juego de reglas Rummikub y las posibilidades de negociación inter pares


Resumen
El aporte teórico de Jean Piaget señala que la negociación de la perspectiva es considerada proceso que transita del egocentrismo a
la reciprocidad. El artículo tuvo el objetivo de analizar las conductas en juego Rummikub y la negociación de la perspectiva inter pares. La
investigación cualitativa en la modalidad de estudio descriptivo sucedió en una escuela estatal en Londrina (Paraná) y contó con la participación
de 8 alumnos de la sala de apoyo. Se realizaron 10 sesiones con el juego - 4 de aprendizaje y 6 evaluativas. Los resultados demostraron que
las jugadas predominantemente egocéntricas y auto-centradas están relacionadas a la dificultad de anticipación, autocontrol y ausencia de
autonomía en el aprendizaje. Las conductas más recíprocas se relacionaron a la autonomía, planificación de acciones y enfrentamiento de
desafíos. Conductas más egocéntricas en el juego correspondieron a mayor necesidad de hacer trampas, usar estrategias que burlan reglas y
que se muestran auto-favorecedoras. La negociación de perspectivas debe ser posibilitada en situaciones de aprendizaje escolar en las que los
aspectos sociales, afectivos y cognitivos son interdependientes.
Palabras Clave: Negociación de perspectivas, Jean Piaget, juego de reglas.

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 247-255. 247
Introdução ta, o que pode desencadear modificações na estruturação
cognitiva individual.
O artigo objetivou analisar, por meio das condutas Assegurada na compreensão desses princípios, a
lúdicas de jogadores do jogo Rummikub, o egocentrismo e a problemática de nosso estudo buscou investigar possibili-
reciprocidade como constituintes da tomada da perspectiva dades de negociação da própria perspectiva na interação
do outro, na relação interpares. A problemática estudada foi com o outro por meio de situações vividas no contexto de
ancorada na epistemologia genética, que propõe o estudo um jogo de regras que, na perspectiva teórica piagetiana, é
da “significação dos conhecimentos, das estruturas ope- explorado como espaço de construção cognitiva e afetivo-
ratórias ou de noções, recorrendo à sua história e ao seu -social (Brenelli, 1996; Oliveira, 2005). Os estudiosos do
funcionamento atual em uma ciência determinada” (Piaget, jogo, apoiados em Piaget, consideram-no rico por engendrar
1965/1969, p.77). O referencial eleito permitiu reflexões acer- possibilidades de conflito cognitivo, interação interpares, sig-
ca do jogo de regras como possibilidade de observação das nificação e compreensão (Fiorot & Ortega, 2009; Macedo,
construções internas do sujeito e das interações entre pares, 2009; Ribeiro & Rossetti, 2009). No presente estudo com
por meio dos procedimentos empregados pelos jogadores. o jogo de regras Rummikub, interessou-nos verificar se e
Como problemática do estudo questionou-se como como os jogadores descentravam sua própria perspectiva e
se manifestava, no contexto de um jogo de regras, a ne- adotavam a de outros jogadores diante de conflitos cogniti-
gociação da perspectiva do outro, favorecida na interação vos (pensamento e elaboração de estratégias advindos da
social. A interação social é considerada, na teoria, fator insuficiência da estrutura de pensamento e das contradições
importante à construção cognitiva e por isso é compreendi- entre o pensamento e as exigências do jogo) e conflitos so-
da como uma necessidade do processo de constituição da ciais (contestação ou contradição do seu desejo pelo parcei-
lógica, uma vez que o sujeito é convidado constantemente ro, pela jogada realizada pelo outro, emoções envolvidas).
à resolução de conflitos impostos nas interações com os Os conflitos cognitivos e sociais são possibilidades
objetos de conhecimento, com o outro e consigo mesmo de crescimento por meio da interação; criam contestações,
(Garcia, 2010; Macedo, 1994, 2009; Oliveira, 2005; Tortella, geram perturbações, engendram problemas a serem solu-
2001; Turiel & Smetana, 1989). cionados (Oliveira & Macedo, 2011). Eles acontecem nas
Da ação prática irreversível à coordenação das ações interações sociais a partir do momento em que os envolvi-
interiorizadas, há um processo de construção sociocogni- dos agem e debatem sobre determinada situação-problema,
tiva acontecendo gradativamente. Na teoria de Piaget uma oportunizando diferentes percepções do real.
estrutura sempre se constitui por aquilo que a antecede e Coordenar suas ações com as do outro, compre-
contempla as possibilidades em construção a serem solidifi- ender as ações sobre o tabuleiro como uma totalidade ou
cadas a posteriori. Implicada nessa compreensão está à ideia conjunto, adotar a perspectiva do outro, tomar consciência
de processos interdependentes ocorrendo com elementos de suas ações constituem um processo de construção gra-
solidários. dativa, de autorregulação, de autonomia do pensamento. A
No caso do nosso estudo, a construção dos sujeitos autonomia de pensamento e a condição de autorregulação
engloba aspectos sociais, afetivos e cognitivos em intera- estão implicadas na tomada da perspectiva do outro como
ção, solidários e interligados, presentes nos procedimentos referência na resolução de conflitos (Oliveira, 2005).
dos jogadores. Esse processo é gradativo e espiralado em Nesse contexto, os conceitos de egocentrismo e reci-
sua evolução. Na teoria adotada como aporte e em especial procidade são apresentados como polos de um mesmo con-
nas clássicas obras O nascimento da inteligência na criança tinuum de desenvolvimento (Piaget 1965/1973, 1932/1994).
(1982), A psicologia da criança (1980) e A formação do sím- Consideramos importante elucidá-los aqui porque, ao tra-
bolo na criança (1946/1978), Piaget deixa explicitada sua tarmos do jogo, essas relações se encontram implícitas em
preocupação em descrever um processo de construção da alguns momentos e explícitas em outros. O jogo, por sua
inteligência. Aponta minuciosamente a passagem do conhe- heurística, cria um contexto favorável à manifestação do ego-
cimento prático, sensório-motor ao plano representacional centrismo ao mesmo tempo em que convida a descentrar. Na
e às operações mentais. Deixa marcada a compreensão de teoria de Piaget, o jogo tem lugar como desencadeador de
que as ações constituem de modo “embrionário” as opera- conflitos tanto cognitivos como sociais no processo de intera-
ções da inteligência, em processo. ção com o outro. Os aspectos sociais envolvidos na situação
A operação caracteriza-se pela interiorização de uma de jogo indicam que a interação provocada pelo jogo con-
ação reversível, coordenada, integrada às estruturas opera- vida os jogadores a lidarem com as regras, o que favorece
tórias de conjunto (Piaget, 1982). Porém, para que uma ação a cooperação, as trocas interindividuais e dá movimento à
se torne uma operação, ela não prescinde da função sim- articulação existente entre aspectos cognitivos e sociais. Em
bólica que permite a diferenciação dos significantes (signos alusão ao ambiente de jogo, Macedo (2009) comenta:
e símbolos) e dos significados (objetos e acontecimentos).
Assim sendo, o progresso lógico é codependente da socia- O jogo no contexto de uma partida é um exercício de
lização do pensamento, pois a interação social apresenta compreender, de fazer coordenações inferenciais, de tomar
aos participantes situações que requerem coordenações de consciência de procedimentos, de construir estratégias,
suas próprias ações ou confrontação de seus pontos de vis- de formular um conhecimento sobre o próprio jogo e

248 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 247-255.
as formulações ou explicações que autorizam ou dão Fundamental de uma escola estadual em Londrina - PR que
significação às jogadas (p. 50). frequentam um programa oficial do governo estadual deno-
minado Sala de Apoio à Aprendizagem. O referido programa
Esse conjunto de coordenações, entre peças e tabu- é destinado ao atendimento de alunos do 6º ano do ensino
leiro, entre ações de todos os jogadores, entre o pensamen- fundamental que possuem dificuldades de aprendizagem
to e as antecipações das jogadas suas e do outro, entre as nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática,
emoções explicitadas pelos parceiros do jogo, evidenciará logo, são aqueles alunos que, na avaliação de seus profes-
em que medida o pensamento e as ações do sujeito encon- sores, não acompanham satisfatoriamente o processo de
tram-se permeadas pelo egocentrismo e pela cooperação. aprendizagem e, por essa razão, são encaminhados à sala
Egocentrismo no aporte teórico que subsidia nosso trabalho de apoio. Participaram da pesquisa 8 alunos do 6º ano que,
é compreendido como a indiferenciação de perspectivas ou no momento da coleta de dados, apresentavam idades que
confusão do ponto de vista próprio com o de outras pessoas, variavam entre 10 anos e 10 meses e 12 anos e 10 meses
ou da ação das coisas e das pessoas com a própria ativida- e eram frequentadores da sala de apoio à aprendizagem.
de (Piaget, 1965/1973, 1932/1994).
O papel da descentração no processo de desenvol-
vimento foi estudado como condição progressiva de tomada Instrumentos
de consciência das ações situando sua perspectiva num
conjunto de outros possíveis pontos de vista, no qual não há Jogo de Regras Rummikub
mais o predomínio ou privilégio da própria perspectiva, mas O Jogo é composto por dois conjuntos formados por
a aceitação de que ela figura como uma dentre as demais. peças numeradas de 1 a 13, em quatro cores diferentes
A descentração está diretamente relacionada aos mecanis- (azul, laranja, vermelho e preto). Existem ainda dois curin-
mos de autorregulação em busca de estados de equilíbrio gas, representados por duas “carinhas”, que exercem a
em que um erro pode ser inversamente anulado pelo erro in- função de substituição da peça faltosa à formação da série,
verso, o que atende à necessidade de transformação do que conforme ilustra a figura a seguir.
é definido como coordenação egocêntrica para uma coor-
denação descentrada (Montangero & Maurice-Naville, 1998;
Piaget, 1965/1973, 1923/1976, 1946/1978, 1947/1983). Figura1. Conjunto de peças do Rummikub.
É interessante observarmos que a impossibilidade de
descentrar o pensamento é um limitador à evolução do mes- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
mo. O desenvolvimento orienta-se justamente na direção do 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
rompimento com as falsas certezas próprias às centrações 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
prévias, o que implica deslocar seu centro, comparar as 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
próprias ações entre si com as ações das demais pessoas.
J J
Justamente por depender de sucessivas descentrações e
coordenações é que o desenvolvimento atinge a reversibili- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
dade. Essas coordenações são paralelamente individuais e 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
sociais, pois engendram estruturas mentais e mecanismos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
internos de construção ao mesmo tempo em que implicam 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
em reciprocidade interindividual, própria à cooperação. Fonte: As autoras.
A cooperação está diretamente relacionada à capaci-
dade de descentrar, o que permite ao indivíduo o ajuste de
seu pensamento ou ação à ação e pensamento dos outros, a
partir de relações recíprocas entre os indivíduos que coope- O objetivo do jogo é esvaziar o tabuleiro descartando
ram. É definida como sendo toda e qualquer relação existente todas as peças. Nesse momento, o jogador que esvazia seu
a partir de um par, sem que nessa relação interfira qualquer tabuleiro deve dizer “Rummikub”. Caso se esqueça de dizer
elemento de autoridade de um sobre o outro ou posição de e outro diga em seu lugar, perde o direito à batida. Cada
prestígio de um ou mais envolvidos (Piaget, 1932/1994). jogador inicia com 14 peças escolhidas sem que se possa
vê-las. Devem organizar previamente em seus tabuleiros
séries por três tipos de agrupamento: três peças de mes-
Método mo número e de cores diferentes, ex. 333 (sendo um preto,
outro azul, outro laranja); quatro peças se uma das cores
O estudo é de configuração qualitativa, na modalida- for repetida; ou ainda no mínimo três peças sendo que são
de de estudo descritivo. De acordo com Gil (2008), nesse sequências de números, mantendo-se a cor, ex.456 (todos
tipo de pesquisa, os dados são recolhidos sem a preocu- vermelhos). As peças, após serem baixadas na mesa, po-
pação com a quantificação, e sua análise deve respeitar a dem ser apropriadas por qualquer um dos jogadores para
forma em que foram registrados. O presente estudo investi- constituir novas jogadas como rearranjos entre as séries.
ga uma situação em que estão envolvidos alunos do Ensino

O jogo de regras Rummikub * Gisele Bueno de Farias Rebeiro, Francismara Neves Oliveira, Geiva Carolina Calsa e Carlos Toscano 249
O registro dos dados do jogo foi feito por meio de que fazemos com o egocentrismo do pensamento, pois nos
filmagem e relato em protocolo construído pelas pesquisa- parece garantida a necessidade de troca, o prazer que a
doras, que simulava no papel os tabuleiros dos jogadores, companhia do outro possibilita, a condição de interagir, de
bem como a movimentação de suas peças ao longo do jogo. pertencer ao grupo, entretanto, quando é desse outro que
A análise dos dados adotou os critérios de tomada de pers- advém o desafio, nem sempre se lida bem com isso, pois
pectiva (Piaget, 1996). ainda prevalece o egocentrismo do pensamento (Piaget,
1926, 1928, 1937/1975, 1946/1978).
Dos oito alunos que constituem a amostra de nosso
Apresentação e discussão dos resultados estudo, seis manifestam oscilação entre o reconhecimento
da perspectiva do outro e a centração na perspectiva própria.
Primeiramente apresentamos um quadro geral que Esse dado indica um processo gradativo de reconhecimento
organiza o movimento dos jogadores nas 6 sessões ava- do outro como parte constituinte de si mesmo e a tomada de
liativas quanto à condição de negociação da perspectiva do uma perspectiva distinta da sua em processo.
outro. Nesse quadro, apontamos o predomínio das condutas A condição de adotar a perspectiva do outro é cons-
quanto ao egocentrismo e à cooperação na relação interpa- tituinte da cooperação que, nesse referencial, significa
res mediada pelo jogo. São dados oriundos das observa- co(operar) ou operar junto, conjuntamente, e operar junto
ções registradas nos protocolos de observação. com o outro implica necessariamente que não prevalecerá à
Em um segundo momento, exemplificamos os tipos opinião de um ou de outro, mas será preciso ajustamento e
de condutas lúdicas com fragmentos de jogadores retirados troca. É compreensível que os participantes, em sua maioria,
das situações de interação lúdica. manifestem diferenças em cooperar, pois a cooperação é
Os dados indicaram que predominantemente os alu- fruto de reciprocidade construída nas relações de troca des-
nos apresentam maior dificuldade que assertividade quando de uma dupla e se amplia para todas as formas de relação
se trata da condição de enfrentamento diante de um desafio. interpessoal. Em todos esses desafios, convida-se o sujeito
Esta capacidade é importante, pois favorece a independên- a descentrar de seu ponto de vista e adotar novas formas de
cia e autonomia de ações. No referencial teórico que adota- pensamento (Piaget, 1946/1978, 1932/1994). Para o autor,
mos, a ausência dessa capacidade é lida como resultante “descentrar-se, ou seja, deslocar seu centro e comparar uma
da dificuldade de descentrar, de assumir outros pontos de ação com outras possíveis, particularmente com as ações
vista e da necessidade egocêntrica no enfrentamento do de outras pessoas, conduz a uma consciência do ‘como’ às
conflito (Piaget, 1932/1994). É interessante observar que, verdadeiras operações” (Piaget, 1946/1978, p. 135).
embora haja dificuldade de enfrentamento diante do desafio, A cooperação relaciona-se à descentração e permite
frequentemente ou em boa parte das vezes buscam ativa- o ajuste do pensamento e da ação dos indivíduos que coo-
mente a aproximação dos colegas. Isso confirma a relação peram entre si, considerando a horizontalidade da relação

Quadro 1. Aspectos relativos à tomada da perspectiva do outro.

Categoria
Tentativa de se Reconhecimento
Enfrentamento dos
aproximar do da perspectiva do
desafios do jogo
parceiro outro
Classificação
Frequentemente 3 5
Raramente 5 3
Nunca
Predomínio do egocentrismo 1
Egocentrismo alternando-se com
6
descentração
Condutas descentradas ou
1
cooperativas
Fonte: As autoras.

250 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 247-255.
interpares. Essa relação pode ser um espaço para a cons- enquanto as demais são ignoradas, o que limita o jogo do
trução do respeito mútuo discutido por Piaget (1932/1994). ponto de vista cognitivo. O egocentrismo e a centração evi-
Apresentamos a seguir alguns fragmentos de proto- dentes na conduta descrita pelo sujeito A1 em sua jogada
colos nos quais os procedimentos e estratégias dos jogado- são análogos à impossibilidade de coordenar pontos de
res estão registrados. vista, representada na intervenção que A2 faz no jogo do
parceiro. A ausência da condição de perceber que 9876 e
6789 são modos diferentes de arranjar a mesma sequência
Predomínio da centração e egocentrismo nas (ordem crescente ou decrescente) demonstra a centração
jogadas e nas interações interpares egocêntrica e localiza os sujeitos A1 e A2 no nível 1 da co-
ordenação da perspectiva nesse momento de jogo. Tanto o
Ao observar os dados a seguir, é possível identificar é que A1 não questiona o parceiro quando este pede a in-
que as perspectivas do outro são percebidas de forma sim- versão da ordem decrescente para crescente na sequência
plista, sem articulação entre elas e o conflito cognitivo que realizada. Ele acata sem coordenar essa nova informação
advém tanto do jogo em si, com seus desafios, quanto da à anterior e sem perceber que isso não acarreta qualquer
intervenção do parceiro. Nesse caso, a perspectiva é uni- mudança efetiva no jogo.
lateral, desarticulada das ações que produziram o impasse Acatar o desenvolvimento da cooperação como pro-
e revelam o predomínio do egocentrismo de pensamento cesso implica no entendimento de que as ações dos jogado-
(Piaget, 1946/1978) Analisemos o protocolo a seguir: res, as peças envolvidas no tabuleiro, os planejamentos de
jogadas, as estratégias de ações antecipadas, a condição
Fragmento 1 de observar o jogo do outro e tomá-lo como referência ao
seu próprio jogo são construções gradativas e codepen-
Na primeira jogada da 1ª sessão avaliativa, A1 ainda dentes. Em especial nas obras A formação do símbolo na
não coordena as regras e critérios do jogo e abaixa uma criança (1978) e O juízo moral na criança (1994), Piaget se
sequência de números diferentes com cores diferentes 7 8 9 dedicou a analisar justamente esses processos de gradativo
(sendo o 7 azul, o oito preto e o nove vermelho), sequência crescimento, tomando situações de interação lúdica entre as
que seria possível desde que as peças fossem de cores crianças por base. Acentua o autor (Piaget, 1932/1994) que
iguais. Apenas retirou a sequência da mesa quando foi o egocentrismo do pensamento vai gradativamente cedendo
avisado pela pesquisadora, pois o jogador A2 também não lugar às formas mais descentradas de pensamento em dire-
observou. Nessa jogada, não houve consideração da cor, ção à cooperação.
apenas da sucessão na sequência.

Na mesma partida, A1 baixou 9 8 7 6 (todos de cor vermelha, Evolução na construção da perspectiva na relação
o que atende à regra, em ordem decrescente). Nesse interpares
momento, o jogador A2 contestou a jogada do parceiro
avisando que deveria ser 6 7 8 9, então A1 modifica a Para exemplificar a evolução qualitativa, elegemos
ordem dos números na mesa. A1 baixou também um grupo o jogo de A2 na terceira sessão avaliativa. A mesma falta
com o curinga 4 4 J (sendo 4 vermelho, 4 preto e curinga de coordenação pode ser observada em outra jogada na
vermelho). A figura a seguir representa o que acabamos de qual A2, tendo várias possibilidades, não as coordena, e a
comentar. centração em uma única perspectiva impede descartes mais
significativos para atingir o propósito do jogo. Coordenar
(O símbolo J significa o uso do coringa). ações em pensamento implica na tomada da consciência
das ações e na construção de jogo de conjunto. Coordenar
parte e todo em um jogo é tarefa complexa e requer suces-
Figura 2. Partida representativa entre A1 e A2. sivas regulações (Piaget, 1980).

Fragmento 2

Na jogada 22 da terceira sessão avaliativa, A2 está com


o 12 e 13 (pretos) e não vê a possibilidade de colocá-los
na sequência 9 10 11 (pretos), isso revela a ausência de
articulação das peças do tabuleiro com a mesa. No entanto,
Fonte: As autoras.
abaixa o 8 (preto) que havia comprado na jogada 20. Ele se
Obs: Utilizam-se as siglas CP- para compra e DC- preocupa em articular a peça que comprou e não a que já
descarte. possui no tabuleiro, ou seja, demonstra o egocentrismo por
Os dados apresentados demonstram a dificuldade não ver a perspectiva na mesa de aumentar a sequência 8
de coordenação dos observáveis do jogo. Predomina a cen- 9 10 11 (sendo todos pretos) com o 12 e 13 (ambos pretos)
tração em um ponto de vista ou possibilidade no tabuleiro que possui. Porém, na mesma jogada, articula a peça

O jogo de regras Rummikub * Gisele Bueno de Farias Rebeiro, Francismara Neves Oliveira, Geiva Carolina Calsa e Carlos Toscano 251
11(preto) da sequência e coloca no grupo 11 11 11 (sendo A7 pegou o 7 (vermelho) e colocou na sequência 7 8 9 10
11 preto, 11 azul e 11 vermelho). Percebemos que o jogador, (vermelho). Seu parceiro, A8, deu risada e disse que ele não
nessa situação, não considera a relação com o todo, ou fez nada. A7 disse para A8: “só para fazer alguma coisa”,
seja, tabuleiro, mesa, compra, descarte. Nessa jogada, A2 ou seja, também reconhece que sua ação sobre a mesa
ainda teria a possibilidade de deslocar do grupo 11 11 11 11 não acrescenta nada novo nem para a mesa, nem para sua
(sendo 11 preto, 11 azul, 11 vermelho, 11 preto) o 11 para a forma de jogo.
sequência 9 10 @, colocando o 11 no lugar no curinga e
podendo baixar do tabuleiro o 13.
Figura 4. Partida representativa entre A3, A4, A5 e A7.
Figura 3. Partida representativa entre A1 e A2.

Fonte: As autoras.

Fonte: As autoras.

Observar os sujeitos em situação de jogo é inte- O protocolo de outra dupla, apresentado a seguir,
ressante, pois revela que, em um mesmo jogo, é possível revela a presença de coordenação do tabuleiro com a mesa
que as jogadas e estratégias empregadas pelos parceiros alternando-se com o egocentrismo predominante nas con-
sejam diferenciadas em sua qualidade. Embora ainda não dutas. É interessante observar, nas jogadas, que justamente
coordene todas as possibilidades de jogo, A2 elabora corre- por ser processo, coexistem ações egocêntricas e coorde-
tamente as sequências, ao contrário de A1 (ver figura 2), não nações.
coordena as regras e considera a sequência, mas ignora
as cores nesta montagem. Registramos essa observação Fragmento 4
para ratificar as discussões teóricas já anunciadas a respei-
to da evolução contínua nos procedimentos e na estrutura Na jogada 50 da quarta sessão, no momento de A3 jogar,
de pensamento dos sujeitos em situação de desafio social A4 interfere e pergunta a A3: “Você tem algum dois de
e cognitivo, como aqueles que o jogo engendra (Macedo, qualquer cor?”; A3 desceu apenas a peça 2 (laranja) na
2009; Oliveira, 2005). mesa e colocou no grupo 2 2 2 (azul, preto, preto), ficando
A construção da perspectiva interpares é caracteriza- 2 2 2 2 (azul, preto, preto e laranja). A3 tinha várias outras
da por maior coordenação do jogo, de suas possibilidades, possibilidades de descer peças e fazer rearranjos. As novas
das articulações entre jogadores e seus jogos e os jogos perspectivas postas na mesa em função das jogadas dos
do outro, o pensamento do outro aplicado ao seu jogo e colegas não são percebidas pelos jogadores. A4, centrado
a dinâmica resultante dessas coordenações. Coordenar na sua única possibilidade, estava inferindo e antecipando
tantos possíveis não é uma tarefa fácil (Piaget, 1986). Isso a possibilidade de que se o jogador que jogasse antes dele
indica articulação de diferentes pontos de vista, distintos ob- colocasse um 2 de qualquer cor no grupo 222 (sendo preto,
serváveis, portanto níveis mais aprimorados de tomada da preto, azul), ele iria ganhar o jogo, pois com mais uma peça
perspectiva do outro. As coordenações é que permitem ao 2 no grupo ele poderia pegar o 2 (azul) 2222 (preto, preto,
jogador considerar que o deslocamento só deve ser utilizado azul e laranja) e a peça de seu tabuleiro que era o 1 (azul)
se for para auxiliar na jogada e não apenas para modificar os e deslocar o 1 e 2 para a sequência 3 4 5 da mesa, como
arranjos espaciais na mesa sem nenhum fim imediato que mostra o protocolo da jogada 52.
resulte em pelo menos uma peça eliminada de seu tabuleiro.
Analisemos este fragmento apresentado.

Figura 5. Partida representativa entre A3, A4, A5 e A7.


Fragmento 3

A7, na jogada 30 da 4ª sessão, abaixou 2 e 4 (vermelho) do


tabuleiro e fez um deslocamento da peça 3 (vermelho) da
mesa para completar a sequência. Nessa jogada, A7 teria
mais uma possibilidade, que seria a de retirar o 10 (azul) da
sequência 10 11 12 13 (azuis), colocar no grupo 10 10 10,
retirar o 10 (preto) e o 9 (preto) do grupo 9 9 9 9 9 9, descer
Fonte: As Autoras.
do tabuleiro o 11 e formar 9 10 11, aproveitando melhor a
jogada. Constatamos a dificuldade de A7 em descentrar as Constatamos que A4, por meio da inferência e an-
suas ações. Na mesa, tinha uma sequência de 7 7 7 7, tecipação, mostrou coordenar essa jogada, fazendo um

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deslocamento da peça necessária para atingir o objetivo do
jogo e ganhar a partida. Como em seu tabuleiro estava com
a peça 1 e a mesa apresentava o jogo 3 4 5 e um grupo 2 2
2 2, pois o último 2 tinha sido colocado na jogada anterior,
por antecipação, ao questionar sobre a peça que estava es-
perando, revela seu pensamento, que indicava a percepção
da possibilidade de colocar o 2 na sequência 3 4 5, ficando 2
3 4 5, e descartar a última peça 1, vencendo o jogo.
Esse fragmento se caracteriza pela possibilidade de Fonte: As autoras.
coordenar diferentes pontos de vista e integrá-los nas esco-
lhas que faz. Implica em jogo de conjunto, no qual todas as
peças são consideradas possibilidades e são articuladas na
tomada de decisão ou elaboração da estratégia a ser empre- As relações articuladas organizadas por um plane-
gada (Piaget, 1980). jamento prévio indicam as características da tomada de
É interessante percebermos que, em uma mesma jo- perspectiva do outro.
gada, podem se evidenciar estruturas de jogo diferenciadas.
Essa é a riqueza da interação interpares. O jogo de um dos
parceiros pode ser mais elaborado e isso suscitar mudança Conflito sociocognitivo e contestação do
no jogo do outro. A construção de estratégias mais elabora- pensamento – o papel do outro
das pode ser desencadeada, e o pensamento, aprimorado.
O protocolo que apresentamos a seguir revela um jogo mais O fragmento que apresentamos a seguir evidenciou
elaborado no caso de A8. de modo peculiar o lugar do jogo na perspectiva piagetiana
como um desencadeador de situações de desafio cognitivo
Fragmento 5 por meio do conflito. Diante dos conflitos sociocognitivos, o
jogador é convidado a construir novas estratégias, elaborar
No protocolo abaixo, A8 definiu o jogo na 5ª sessão, novos planejamentos para suas ações, o que implica em re-
fazendo coordenações na mesa e eliminando suas peças gulações e reorganizações contínuas e progressivas (Mace-
do tabuleiro. Esse protocolo permite constatar a presença do, 2009). Observemos as jogadas descritas no fragmento 6.
de coordenação do tabuleiro com a mesa, assim como a
descentração e o observável para as perspectivas postas na Na jogada 38 da quarta sessão, no momento de A7 jogar,
mesa em função das jogadas dos colegas. A8 descarta o 6 a mesa apresentava a sequência 3 4 5 6 7 8 9 de peças
(laranja) na sequência 3 4 5 (sendo todos da cor laranja). vermelhas, A5 apenas separou a sequência em duas (3 4 5
Agrupou as duas sequências de número 12, ficando 12 6 e 7 8 9) e disse ao parceiro: “pode passar”, indicando que
12 12J 12 12 (sendo das cores laranja, vermelho, preto, já havia jogado. O jogador A5 já conhecia as regras, pois
curinga, laranja, preto), retirou o 12 (laranja) e o 11 (laranja) além das 3 sessões de aprendizagem, esse lance aconteceu
da sequencia 11 11 11 11 (sendo preto, azul, laranja, preto) na quarta sessão avaliativa, portanto no 7º dia de contato
e descartou o 10 (laranja) do seu tabuleiro, formando 10 11 do jogador com o jogo. Como A7 não queria adquirir mais
12 (todos laranjas). Nesse momento, estava apenas com a uma peça para o seu tabuleiro e não viu a possibilidade
peça 2 (azul) e, para alocá-la na mesa, retirou o 3 (laranja) de descarte das peças que tinha em mãos, tentou burlar a
da sequencia 3 4 5 6 (todos laranjas), deslocou para o grupo regra. Nesse protocolo, constatamos que o jogador A7 teria
3 3 3 (sendo vermelho, azul, vermelho) e retirou o 3 (azul). possibilidades de descarte, tais como deslocar o 10 (azul)
Retirou o 4 (preto) da sequencia 1 2 3 4 J (todos pretos da sequência 10 11 12 13 (sendo todos azuis) para o grupo
e curinga vermelho) e deslocou para o grupo 4 4 4 (sendo 10 10 10, ficando 10 10 10 10, retirando o 10 (preto), o 9
preto, vermelho e azul), ficando 4 4 4 4 ( preto, vermelho, (preto) do grupo 9 9 9 9 9 9 e baixar o 11 (preto) formando
azul, preto), sendo assim pôde retirar o 4 (azul) e formar 2 3 9 10 11. Mais uma possibilidade era possível: descartar o 5
4 (todos azuis) e ganhar a partida. (vermelho) na sequência 6 7 8, ou mesmo fazer um novo
rearranjo das sequências, 3 4 5 6 e 7 8 9, deslocando
Lembrando que a regra do jogo não permite abaixar 3 peças o 6 para a sequência 7 8 9, ficando 6 7 8 9, dando a
de números iguais com uma cor repetida, mas, no rearranjo possibilidade de colocar o 5, ficando 5 6 7 8 9. No momento
das jogadas, a regra permite deixar a cor repetida. em que ele falou para o colega seguir o jogo e diante do
fato de que o colega não percebeu a manobra do parceiro,
o conflito cognitivo e social foi oferecido pela pesquisadora,
Figura 6. Partida representativa entre A6 e A8.
que questiona: “você se lembra que, pela regra do jogo, você
agora deve comprar uma peça ou descartar uma peça que já
tem?”. Ele respondeu que havia comprado. O outro jogador
pergunta que peça ele comprou e ele responde: “comprei o
9 vermelho” (o que não era verdade). Mas, percebendo que

O jogo de regras Rummikub * Gisele Bueno de Farias Rebeiro, Francismara Neves Oliveira, Geiva Carolina Calsa e Carlos Toscano 253
não havia como sustentar a afirmação, deu risada e então nas trocas interpares, estão presentes coordenações não só
comprou uma nova peça. relativas ao pensamento, mas que indicam gradativas possi-
bilidades na compreensão dos problemas, emoções vividas
Figura 7. Partida representativa entre A3, A4, A5 e A7. e desafios que surgem. É progressivamente que os sujeitos
atingem a condição de cooperar, de lidar de forma mais des-
centrada nas relações interpares.
A indiferenciação própria do egocentrismo imprime
um funcionamento típico que se traduz na confusão entre
o ponto de vista pessoal e do outro, ou entre as atividades
do sujeito e as transformações do objeto e constitui a in-
tersecção entre aspectos cognitivos e sociais nas condutas
Fonte: As autoras. que analisamos. Essa característica do pensamento está
diretamente relacionada à dificuldade de descentração do
pensamento. Há, na centração, portanto, a impossibilidade
O fragmento apresentado nos permitiu analisar o de relativizar, de considerar outras perspectivas, coordenar
papel do pesquisador nas possibilidades de intervenção pontos de vista. A adaptação do indivíduo ao meio social
junto aos jogadores, mediando seu jogo, introduzindo no- e ao meio físico implica na construção de um conjunto de
vos desafios cognitivos, afetivos e sociais. Os impasses relações coordenadas entre si por reciprocidade de diferen-
vividos pelos jogadores, as discordâncias entre eles, os tes pontos de vista, que pode ser construída por meio de
desafios do jogo servem de indicativos para a atuação do situações de jogo.
professor quando faz uso do jogo em sala de aula. Acatamos Como implicação pedagógica, indicamos duas ques-
o posicionamento de que o jogo, por sua estrutura, objeti- tões: o aprimoramento desse processo de construção da to-
vos e regras, engendra desafios, mas se torna muito mais mada de perspectiva deve ser incentivado nas proposições
rico quando situações problematizadoras são introduzidas que fazemos aos alunos no processo de escolarização e a
intencionalmente, planejadamente nas situações de jogo e indicação do uso do jogo de regras na escola com o objetivo
servem para desencadear a descentração e a tomada da de favorecer esta construção.
perspectiva do outro (Oliveira, 2005; Piantavini, 1999).

Referências
Considerações finais
Brenelli, R. P. (1996). O jogo como espaço para pensar. A construção
O egocentrismo e a descentração na relação interpa- de noções lógicas e aritmética. Campinas, SP: Papirus.
res evidenciou-se na presente pesquisa, como constituinte
da tomada de perspectiva do outro. Desencadeou a compre- Fiorot, M. A., & Ortega, A. C. (2009). Modos de Aprender e de Ensinar
ensão do processo gradativo de afastamento das posições de Professoras em situações com o jogo Traverse. Em L. de
próprias e das certezas oriundas da percepção distorcida do Macedo (Org.), Jogos, Psicologia e educação: teoria e pesquisas
real para formas mais articuladas de pensamento e possibi- (pp. 97-124). São Paulo: Casa do Psicólogo.
lidades de apropriação de pontos de vista distintos do seu.
Foi possível perceber nas condutas dos jogadores do jogo Garcia, H. H. G. O. (2010). Adolescentes em grupo: aprendendo a
Rummikub que, vivenciando os desafios cognitivos e sociais cooperar em oficina de jogos. Tese de Doutorado em Psicologia
presentes na estrutura do jogo, o pensamento é convidado à Experimental, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo,
transformação por sucessivas coordenações dos elementos São Paulo..
envolvidos no jogo.
A atividade própria à construção do conhecimento Gil, A. C. (2008). Como elaborar projetos de pesquisa (4a ed.). São
implica na necessidade de confrontar o próprio pensamen- Paulo: Atlas.
to e isso o jogo de regras possibilita tanto na estrutura que
engendra quanto nas possibilidades de trocas sociais que Macedo, L. (1994). Ensaios construtivistas (3a ed.). São Paulo: Casa
desencadeia. Por essa razão, é possível compreender que, do Psicólogo.
na dimensão social, o sujeito confirma ou contesta seu pen-
samento, o que constitui a interação social como um dos Macedo, L. (Org.). (2009). Jogos, psicologia e educação: teoria e
fatores de desenvolvimento, corresponsável na construção pesquisas. São Paulo: Casa do Psicólogo.
do conhecimento.
Entender o modo como sujeitos em processo de Montangero, J., & Maurice-Naville, D. (1998). Piaget ou a inteligência
escolarização estabelecem acordo entre seu “mundo inter- em evolução: sinopse cronológica e vocabulário. Porto Alegre:
no” e os aspectos desequilibradores dos relacionamentos Artmed.
interpessoais constitui-se importante temática de discussão
suscitada para pesquisas futuras. Nosso estudo indicou que, Oliveira, F. O. (2005). Um estudo de interdependências cognitivas e

254 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 247-255.
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Piaget, J. (1982). O nascimento da inteligência na criança. Rio de


Janeiro: Zahar.

Recebido em: 16/09/2011


Reformulado em: 02/04/2012
Aprovado em: 20/04/2012

Sobre os autores

Gisele Bueno de Farias Rebeiro (giselebfr@hotmail.com.br)


Universidade Estadual de Londrina – UEL

Francismara Neves Oliveira (francismara@sercomtel.com.br)


Universidade Estadual de Londrina – UEL

Geiva Carolina Calsa (gccalsa@uem.br)


Universidade Estadual de Maringá - UEM

Carlos Toscano (ctoscano@uel.br)


Universidade Estadual de Londrina – UEL

O jogo de regras Rummikub * Gisele Bueno de Farias Rebeiro, Francismara Neves Oliveira, Geiva Carolina Calsa e Carlos Toscano 255
256
Relação entre conhecimento explícito da ortografia e
desempenho ortográfico

Maria José dos Santos


Sylvia Domingos Barrera

Resumo

Aprender a escrever demanda, além do domínio do sistema alfabético, aprendizagem da ortografia. Apesar do caráter convencional e reprodutivo
das regras ortográficas, é reconhecido que a apropriação dessas não é um processo passivo. Pesquisas sugerem que o desempenho ortográfico
varia em função do nível de elaboração das representações ortográficas do aprendiz. Neste estudo investigamos a relação entre desempenho
ortográfico e nível de explicitação do conhecimento ortográfico de 22 crianças da 4ª série do Ensino Fundamental. Estas realizaram três atividades:
ditado de frases, escrita com violação proposital da ortografia e entrevista. Os resultados mostram relação entre desempenho ortográfico e
natureza da violação da ortografia. As crianças com melhor desempenho ortográfico violaram a ortografia de forma a não alterar a fonologia das
palavras, demonstrando também maior conhecimento explícito das regras ortográficas. Esses dados sugerem a importância de introduzir no
ensino da escrita atividades que favoreçam a reflexão sobre a ortografia.
Palavras-chave: Ortografia, escrita, metacognição.

Relationship between explicit spelling knowledge and spelling performance


Abstract

Learning writing demands, beyond the domain of the alphabetic system, learning spelling. Despite the conventional and reproductive character
of orthographic rules, it is recognized that their appropriation isn’t a passive process. Research suggests that the spelling performance depends
on the level of elaboration of learner´s orthographic representations. We investigated the relationship between spelling performance and level of
explicit knowledge of the orthographic rules of 22 students of the 4th grade of elementary school. Students performed three activities: sentence
writing, words writing with deliberate violation of spelling and interview. The results show the relationship between spelling performance and
natures of the violation of spelling. Children with better spelling performance violated the orthography without altering the phonology of words,
demonstrating greater explicit knowledge of orthographic rules. These data suggest the importance of teaching writing activities that encourage
the explicit reflection on spelling.
Key-words: Ortography, handwriting, metacognition.

Relación entre conocimiento explícito de la ortografía y rendimiento ortográfico


Resumen

Aprender a escribir requiere además del dominio del sistema alfabético aprendizaje de la ortografía. A pesar del carácter convencional y repetitivo
de las reglas ortográficas se reconoce que su apropiación no se trata de un proceso pasivo. Investigaciones sugieren que el rendimiento
ortográfico varía de acuerdo con el nivel de elaboración de las representaciones ortográficas del aprendiz. En el presente estudio investigamos
la relación entre rendimiento ortográfico y el nivel de explicitación del conocimiento ortográfico de 22 niños del 4o año de Enseñanza Básica.
Realizaron tres actividades: dictado de frases, escritura con violación deliberada de ortografía y entrevista. Los resultados muestran relación entre
rendimiento ortográfico y naturaleza de la violación de ortografía. Los niños con mejor rendimiento ortográfico violaron la ortografía de forma a
no alterar la fonología de las palabras demostrando también mayor conocimiento explícito de las reglas ortográficas. Estos datos sugieren la
importancia de introducir en la enseñanza de la escritura actividades que favorezcan la reflexión sobre la ortografía.
Palabras clave: Ortografía, escritura, metacognición.

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 257-263. 257
Introdução das letras. Por exemplo, a utilização de R ou RR é definida
em função do contexto em que aparece a letra/som: para
A capacidade de se comunicar por meio da língua registrar o “R forte” usamos R no início da palavra (rosa), no
escrita é considerada, na sociedade contemporânea, uma começo de sílabas precedidas por consoante (honra) e no fi-
importante ferramenta para a aquisição de conhecimentos e nal de sílabas (gorda). Nesses casos a alteração ortográfica
condição básica para o sucesso escolar. Conforme apontam não compromete a leitura da palavra, tampouco transforma
Horta e Martins (2004), um dos componentes da escrita é a o significado da palavra (rrosa; honrra; gorrda). Nos casos
ortografia, definida “como a codificação das formas linguís- em que o “R forte” aparece entre vogais (morro), utiliza-se
ticas em formas escritas, respeitando um contrato social RR. A ortografia do português inclui muitos casos de regu-
aceite e respeitado por todos” (p.213). laridades ortográficas de tipo contextual; nesses casos, a
A definição oferecida pelas autoras acima citadas re- ortografia não precisa ser memorizada, é possível prevê-la
vela o caráter convencional da ortografia, ditado pelo costu- levando em conta o contexto, ou seja, a posição que a letra
me e etimologia das palavras, pelo uso e evolução histórica. ocupa na palavra (Morais, 2009).
A ortografia reflete, por conseguinte, a história e a cultura Nas relações entre letras e sons motivadas por ques-
da língua que representa (Morais & Teberosky, 1994). É, tões morfossintáticas, os aspectos morfológicos e a categoria
portanto, um tipo de saber que resulta de uma convenção, gramatical da palavra definem as regras ortográficas. Assim,
de uma negociação social e acadêmica e que, em última escolher o sufixo ESA ou EZA depende de uma análise grama-
instância, tem um caráter normativo e prescritivo. tical da palavra: sendo a palavra um adjetivo derivado de subs-
Tal caráter normativo e prescritivo denuncia, de um tantivo, o sufixo será escrito com S (portuguesa ou baronesa);
lado, a natureza arbitrária da norma ortográfica, ou seja, sendo a palavra um substantivo derivado de um adjetivo, o su-
esta não possui nenhuma razão de obrigatoriedade, e, por fixo será escrito com Z, como em “beleza” e “gentileza” (Morais,
outro lado, sua finalidade, qual seja, a de facilitar a comu- 2009). Alterações ortográficas por substituição de S por Z não
nicação entre os leitores de uma mesma língua. Por maior alteram a leitura da palavra nem o seu significado.
que seja a variedade linguística usada pelos falantes e por Finalmente, a categoria de ortografias irregulares diz
mais que essa variedade revele a riqueza cultural da língua, respeito às formas ortográficas que não têm uma regra que
a ortografia garante que qualquer leitor reconheça uma dada as justifique. A forma ortográfica é definida por tradição ou
palavra escrita (Cagliari, 1992; Morais, 2009). pela etimologia da palavra. Nessa categoria encontram-se a
A ortografia é um aspecto bastante valorizado pela so- escrita de palavras com “som do S”, “som do Z”, “som do G”
ciedade, pois se entende que, por mais organizado e aprimo- e “som do X”, e incluem-se também o emprego do H inicial
rado que esteja um texto, caso contenha erros ortográficos, em algumas palavras; o emprego da letra E ou I (cigarro/
seu êxito como instrumento de comunicação é improvável. seguro); o emprego da letra O ou U (bonito/tamborim); o
No mundo contemporâneo, cada vez mais, temos que usar a emprego do L ou LH (Júlio/julho) e a escrita de ditongos que
leitura e a escrita como instrumentos sociais e a correção da têm a pronúncia reduzida (como em caixa e madeira). No
escrita torna-se aspecto fundamental na comunicação. caso das ortografias irregulares, não há o que compreen-
Morais (2009), ao analisar a ortografia do português, der: a aprendizagem requer memorização (Morais, 2009).
faz uma distinção entre ortografias regulares e irregulares. Nesses casos também temos muitas alterações ortográficas
Classifica como regulares aquelas ortografias cujas regras que não alteram a leitura da palavra, como no caso de casa/
subjacentes são passíveis de compreensão e irregulares caza; homem/omem; seguro/siguru etc.
aquelas formas ortográficas cujo uso é justificado pela tra- Dada a complexidade do nosso sistema de escrita, a
dição ou pela etimologia das palavras. Nesses casos, não tarefa do aprendiz da ortografia é também complexa e exige
havendo regra, a ortografia correta da palavra precisa ser apropriar-se de regras que não são de mesma natureza e,
memorizada. portanto, sua aquisição requer diferentes competências.
Segundo Morais (2009), haveria três tipos de rela- As pesquisas acerca da aprendizagem da ortografia
ções regulares entre letras e sons: diretas, contextuais e podem, de maneira geral, ser divididas em três grupos: (1)
morfológico-gramaticais. Nas relações regulares diretas, aquelas que avaliam os tipos de erros e descrevem o de-
cada letra corresponde a um único som, e cada som é re- sempenho ortográfico; (2) aquelas que investigam a relação
presentado por uma única letra, o que caracteriza uma regu- entre competências cognitivas e aprendizagem de aspectos
laridade absoluta entre letra e som. Nessa categoria estão ortográficos específicos; (3) aquelas que estudam o proces-
as letras <P, B, T, D, V, F>, como, por exemplo, nas palavras so de aquisição de aspectos ortográficos específicos.
“tapa”, “gata” e “matagal”, em que o fonema /t/ é representa- Os estudos que analisam os tipos de erros ortográ-
do sempre pela letra T, independente da posição que ocupe ficos e descrevem o desempenho ortográfico sugerem uma
na palavra. Nesse tipo de relação regular direta entre som apropriação progressiva do sistema ortográfico de escrita.
e letra, qualquer alteração ortográfica compromete a leitura Os erros cometidos pelas crianças refletiriam o nível de ela-
da palavra: na palavra “pato”, a troca do P pelo B altera sua boração sobre o conhecimento ortográfico, sendo, portanto,
leitura e transforma o significado da palavra (pato/bato). considerados tentativas de grafar as palavras com base nos
Nas relações regulares entre letra e som de tipo con- conhecimentos ortográficos alcançados (Carraher, 1985;
textual, o contexto do interior da palavra define a utilização Nobile & Barrera, 2009; Nunes, 1992; Zorzi, 1998, 2003).

258 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 257-263.
As pesquisas que buscam compreender os processos ria, no início da aprendizagem da ortografia, apenas um nível
de aquisição de aspectos ortográficos específicos mostram implícito do conhecimento ortográfico. O domínio e a com-
que, embora algumas regras ortográficas tenham a mesma preensão dos princípios subjacentes às normas ortográficas,
natureza, as crianças não as adquirem simultaneamente. por parte da criança, possibilitariam um nível mais explícito
Mesmo as regras que são gramaticalmente semelhantes de elaboração do conhecimento, de forma que a criança não
(como, por exemplo, registrar <e> e <o> nas sílabas átonas só aplicaria seu conhecimento, mas também seria capaz de
no final de palavras, mesmo que a pronúncia seja /i/ e /u/) explicar o conhecimento utilizado na geração de grafias (Mo-
não são aprendidas concomitantemente, ou seja, não há uma rais, 1996, 2005b, 2009; Morais & Teberosky, 1994; Santos &
aprendizagem conjunta de regras semelhantes, tampouco Maluf, 2006; Santos, Rosa, & Nicolau, 2009). Há evidências
subordinação entre elas. As investigações da aprendizagem de que a capacidade da tarefa de transgressão intencional em
deste e de outros contextos ortográficos mostram um percur- discriminar o bom desempenho ortográfico está relacionada à
so comum na aquisição de aspectos ortográficos: inicialmente natureza da regra ortográfica e sua dificuldade. Dessa forma,
a criança registra as palavras como são pronunciadas segun- a tarefa de transgressão intencional seria preditora do desem-
do as correspondências grafofônicas regulares aprendidas. penho ortográfico nos contextos ortográficos problemáticos
O contato com outros contextos ortográficos possibilita que para a criança, ou seja, nos contextos cuja dificuldade a crian-
a criança faça reestruturações de suas hipóteses, compreen- ça tem consciência (Meireles & Correa, 2006).
dendo de maneira mais elaborada as restrições ortográficas Inserindo-se nessa última abordagem dos estudos
impostas pelo português (Meireles & Correa, 2006; Monteiro, sobre a aprendizagem da ortografia, o presente estudo
2005; Nunes, 1992; Rego & Buarque, 1997). teve como objetivo investigar a relação entre desempenho
As investigações acerca da relação entre competên- ortográfico, qualidade das transgressões intencionais e grau
cias cognitivas e aprendizagem de aspectos ortográficos de explicitação das mesmas. Pretendemos examinar se as
mostram que o conhecimento metalinguístico é fundamental crianças com bom desempenho ortográfico cometiam vio-
na apropriação da ortografia. A consciência fonológica, ou lações ortográficas mais sofisticadas do que aquelas que
seja, a habilidade para refletir sobre o aspecto sonoro da apresentavam fraco desempenho ortográfico. Duas hipóte-
língua estaria relacionada com a aprendizagem das regu- ses nortearam a presente pesquisa: 1) a hipótese de que
laridades ortográficas diretas e contextuais, e a consciência as crianças com bom desempenho ortográfico, ao serem
morfossintática parece estar associada à escrita correta de solicitadas a transgredirem intencionalmente a ortografia,
palavras cuja grafia requer conhecimento e compreensão de o fariam sem alterar a fonologia da palavra, ou seja, sem
aspectos morfológicos e sintáticos da língua (Guimarães & alterar as regras do sistema alfabético de escrita, violando
Roazzi, 2005; Leal & Roazzi, 2005; Paula, Miranda, Mota, & assim apenas as normas ortográficas; 2) a hipótese de que
Justi, 2009; Rego & Buarque, 1997; Silva, 2010). as crianças com bom desempenho ortográfico teriam mais
Ao estudar o tema do desenvolvimento metalinguístico facilidade em explicitar verbalmente as regras ortográficas
na criança, Maluf e Gombert (2008) consideram a interação transgredidas na tarefa de violação ortográfica.
entre dois tipos de conhecimentos sobre a linguagem: os
conhecimentos implícitos (também chamados por eles de epi-
linguísticos), os quais se desenvolvem de forma espontânea Método
e precoce, e os conhecimentos explícitos, ou propriamente
metalinguísticos, que envolvem a reflexão e o controle inten-
cional sobre diversos aspectos da língua oral. As capacidades Participantes
metalinguísticas, portanto, repousam sobre conhecimentos
linguísticos explícitos, mentalizados e intencionalmente apli- Participaram da pesquisa 22 crianças da 4ª série
cados, que aparecem geralmente na idade escolar e sob do Ensino Fundamental, com idades entre nove e 11 anos,
influência do ensino da linguagem escrita, quando as crian- idade média de 10 anos e 3 meses, que frequentavam uma
ças se mostram capazes, entre outras coisas, de corrigir (e escola pública no Estado de Goiás.
justificar) a sintaxe ou a ortografia de um texto, por exemplo.
Estudos sobre a relação entre conhecimento explícito Procedimentos
da ortografia e desempenho em tarefas de escrita sugerem
que o desempenho ortográfico em tarefas de escrita está Os alunos realizaram três tarefas: (1) escrita sob dita-
relacionado com o nível de explicitação dos conhecimentos do; (2) escrita com transgressão intencional e (3) entrevista.
sobre a norma ortográfica. Esses estudos têm usado como Tarefa de escrita sob ditado: As crianças foram so-
instrumento metodológico a tarefa de “escrever errado de pro- licitadas a escrever, sob ditado, um texto composto por 20
pósito” ou tarefa de transgressões intencionais. Nessa tarefa frases e 144 palavras (Zanella, 2010). No ditado, feito pela
a criança é solicitada a reescrever palavras cometendo erros própria pesquisadora, as palavras foram lidas de forma cor-
ortográficos propositadamente. Baseada no modelo de redes- rente, na forma mais próxima possível da linguagem oral do
crição representacional (Karmiloff-Smith, 1986), a tarefa parte cotidiano, sem artificialização da pronúncia. Essa tarefa foi
do princípio de que, para cometer erros intencionais, a criança de aplicação coletiva.
necessitaria ter domínio explícito da norma ortográfica. Have-

Conhecimento explícito da ortografia * Maria José dos Santos e Sylvia Domingos Barrera 259
O ditado foi analisado considerando-se o número de A partir dessa análise e do cálculo da mediana (Md)
erros cometidos em cada palavra. A cada erro foi atribuído e dos quartis (Q1 e Q3), identificamos as seis crianças que
1 ponto. cometeram menos erros ortográficos, portanto com melhor
Tarefa de reescrita de palavras com violação inten- desempenho (G1: pontuação = Q1) e as seis crianças que
cional: As crianças receberam um protocolo com 23 palavras cometeram maior número de erros ortográficos, portanto
escritas ortograficamente corretas, escolhidas entre aquelas com pior desempenho ortográfico (G2: pontuação = Q3).
usadas no ditado, e foram solicitadas a reescreverem as pa- O G1 foi composto pelas crianças 2, 3, 15, 17, 18
lavras cometendo erros ortográficos propositais (transgres- e 19, que, juntas, cometeram 53 erros no ditado. O G2 foi
sões intencionais). Essa prova foi de aplicação individual. composto pelas crianças 7, 8, 10, 11, 12 e 13, que, somados
As transgressões intencionais foram classificadas em os erros, cometeram 362 erros.
três categorias: (1) transgressões por substituição de letras, Na análise da tarefa de reescrita de palavras com
(2) transgressões por omissão de letras e (3) transgressões transgressão intencional, as transgressões foram classifica-
por adição de letras. das em: (1) Transgressões por substituição de letras (TS), (2)
Entrevista: As crianças foram solicitadas a justificar as Transgressões por omissão de letras (TO) e (3) Transgres-
transgressões cometidas na reescrita de palavras. As entre- sões por adição de letras (TAd). O resultado está na Tabela 1.
vistas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas. Como é possível observar, as crianças do G1 come-
As respostas foram analisadas qualitativamente, com teram 171 transgressões, sendo 114 por substituição de le-
base no grau de explicitação das normas ortográficas violadas. tras, 55 por omissão de letras e duas por adição de letras. As
crianças do G2 cometeram 218 transgressões, sendo 162
por substituição de letras, 45 por omissão de letras e 11 por
Resultados adição de letras.
Analisamos as transgressões, considerando altera-
Inicialmente foi feita uma análise do desempenho ções na fonologia da palavra: transgressões que ferem a
ortográfico das crianças na tarefa de escrita sob ditado. O fonologia da palavra (TF) e transgressões que não ferem a
Quadro 1 apresenta o número de erros ortográficos cometi- fonologia da palavra (TNF). A Tabela 2 mostra os resultados
dos pelas crianças investigadas. obtidos nessa análise.

Quadro 1. Frequência de erros ortográficos (E) produzidos pelas crianças (C) na tarefa de ditado.

C 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

E 22 9 8 50 33 25 53 67 39 60 56 51 75 23 6 26 12 7 11 26 31 23

Md= 26; Q1= 12; Q3= 51

Tabela 1. Frequência e tipo de transgressões ortográficas intencionais realizadas pelos participantes.

Tipo de Transgressão
TS TAd
TO
Total
(substituição de (acréscimo de
(omissão de letra)
letra) letra)
Participantes

G1
114 55 2 171
(melhor desempenho
ortográfico)

G2
162 45 11 218
(pior desempenho
ortográfico)

260 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 257-263.
Tabela 2. Número e porcentagem de transgressões intencionais que ferem (TF) ou não ferem (TNF) a fonologia da palavra
em cada subgrupo.

G1 G2
Transgressões intencionais (melhor desempenho (pior desempenho
ortográfico) ortográfico)

TS (substituição de letra) TNF 92 (80,7%) 56 (34,3%)

TF 22 (19,3%) 106 (65,7%)

TO (omissão de letra) TNF 24 (45,6%) 11 (24,4%)

TF 31 (54,5%) 34 (75,6%)

TAd (acréscimo de letra) TNF 01 (50,0%) 0 (0%)

TF 01 (50,0%) 11 (100%)

Total 171 218

Como é possível observar, nos três tipos de trans- das regras ortográficas e, portanto, são capazes de infringi-
gressão (por substituição, por omissão e por adição de -las, sem alteração no sistema alfabético de escrita.
letras), as crianças do G1 realizaram, mais frequentemen- Das transgressões por substituição de letras reali-
te que as crianças do G2, transgressões que não ferem a zadas pelo G2, apenas 34,3% não alteraram a fonologia da
fonologia da palavra. palavra e 65,7% das transgressões realizadas feriram a fo-
Aplicando-se o teste do Qui-quadrado aos dados nologia, ou seja, infringiram o sistema alfabético de escrita,
obtidos para comparação das frequências de transgressões como, por exemplo, substituição da letra B por P na palavra
ortográficas realizadas pelos dois grupos, observa-se que “Morumbi” (justificativa: “eu troquei a letra B e escrevi com
a diferença entre as mesmas é significativamente maior do P”); substituição de F por V na palavra “preferido” (justifica-
que a esperada ao acaso para as três categorias de trans- tiva: “eu mudei uma letra”); substituição da letra E por I na
gressões consideradas. Isso indica que o G1, composto palavra “beleza” (justificativa: “tirei o E e coloquei o I”).
pelas crianças com melhor desempenho ortográfico, come- Na categoria de transgressões por omissão de le-
teu significativamente mais erros que não ferem a estrutura tras (TO), as crianças do G1 cometeram 45,6% transgres-
fonológica da palavra do que o G2 (X2=57,26 com p<0,01 sões que não alteraram a fonologia das palavras e 54,5%
para as TS; X2=4,00 com p<0,05 para as TO e X2=6,11 com transgressões que alteraram a fonologia das palavras. A
p <0,05 para as TAd). análise dos dados revela que 47,8% das omissões de le-
Na categoria de transgressões por substituição de tras referem-se às sílabas complexas, como no caso da
letras (TS), 80,7% das transgressões realizadas pelo G1 palavra “melhor”, em que foi omitida a letra H, ou da palavra
não alteraram a fonologia das palavras e apenas 19,3% das “preferido”, em que foi omitida a letra R. Das transgressões
transgressões alteraram a fonologia. Nessa categoria encon- realizadas pelas crianças do G2, apenas 24,4% não feriram
tramos substituições de letras que podem representar vários a fonologia da palavra e 75,6% alteraram a pronúncia da
sons, como, por exemplo, substituição de Z pelo S na palavra palavra. Podemos citar como exemplo a omissão da letra
“beleza” (justificativa: “para escrever está errado, mas prá ler M na palavra “melhor”. Embora as crianças do G1 tenham
fica igual”); substituições de letras por apoio na oralidade, tido um número grande de transgressões com alteração da
como, por exemplo, substituição de O por U, como na palavra fonologia da palavra, as transgressões realizadas são qua-
“preferido” (justificativa: “a gente fala /preferidu/, mas escreve litativamente superiores quando comparadas às transgres-
preferido”); substituição de M por N, como, por exemplo, na sões das crianças do G2. Por exemplo, a criança que omitiu
palavra “campo” (justificativa: porque tem a letra P, então tem o R na palavra “preferido”, justificou a transgressão dizendo
que colocar M, mas lê igual”). As justificativas dadas pelas que há pessoas que falam /peferido/. A criança que omitiu a
crianças do G1 sugerem que elas têm maior domínio explícito
Conhecimento explícito da ortografia * Maria José dos Santos e Sylvia Domingos Barrera 261
letra M na palavra “melhor” justificou a omissão dizendo que ortografia, fundamentadas em conhecimentos fonológico-
escrever dessa forma é errado. -contextuais e morfossintáticos.
Com relação à transgressão por adição de letras Consideramos, portanto, que conhecer o processo
(TAd), as crianças do G1 cometeram apenas duas trans- de aprendizagem através do qual a criança se apropria do
gressões, sendo uma com alteração da fonologia da palavra sistema ortográfico poderá favorecer a elaboração de estra-
e outra que não alterou sua fonologia. As crianças do G2 tégias didáticas que facilitem o ensino das regularidades e
cometeram 11 transgressões por adição de letras, todas elas irregularidades do nosso sistema ortográfico.
alterando a fonologia da palavra, como, por exemplo, nas Nos últimos anos, no Brasil, tem havido muitos avan-
palavras “laedeira” e “campeonatoa”. Quando solicitadas a ços nas práticas pedagógicas da alfabetização, entretanto
justificarem, disseram: “eu coloquei outra letra”; “aumentei reconhecemos que maior prioridade foi dada ao letramento
uma letra prá ficar errado”. ou alfabetismo e pouco foi feito em relação aos aspectos
Assim, é possível afirmar que a maior parte das relativos ao ensino da ortografia. Mudanças nas práticas
transgressões cometidas pelas crianças do G2 infringiram de ensino da ortografia exigem uma melhor compreensão
as regras do sistema alfabético e essas crianças não con- dos processos de aprendizagem e para isso é essencial o
seguiram justificar as transgressões feitas com base nas desenvolvimento de pesquisas e estudos que tenham como
normas ortográficas. Por outro lado, a análise das entrevis- foco a aprendizagem da ortografia.
tas sugere que as crianças que são capazes de verbalizar O ensino da ortografia, numa perspectiva que leve
explicitamente as regras ortográficas violadas apresentam à reflexão, certamente favorecerá a formação de leitores e
um melhor desempenho ortográfico. produtores de texto, bem como contribuirá para democrati-
Violar as regras do sistema alfabético consiste em zar o acesso ao mundo da escrita.
uma transgressão mais grosseira, uma vez que a criança só
está considerando o sistema de notação alfabética, por exem-
plo, para a palavra “Morumbi”, escrever “Morumpi”. Nesse tipo Referências
de violação, a criança cometeu uma transgressão não apenas
das normas ortográficas, mas das regras do sistema alfabéti- Carraher, T. N. (1985). Explorações sobre o desenvolvimento da
co (fonema /b/ é grafado com a letra B). Do ponto de vista da competência em ortografia em português. Psicologia: teoria e
evolução da aprendizagem, conhecer as regras do sistema pesquisa, 1, 269-285.
alfabético e, portanto, poder violá-lo antecede a aprendiza-
gem de outras regularidades ortográficas mais complexas. Cagliari, L. C. (1992). Alfabetização e Lingüística (5a ed.). São Paulo:
Scipione.

Discussão Guimarães, G., & Roazzi, A. (2005). A importância do significado


na aquisição da escrita ortográfica. Em A. G. Morais (Org.), O
Nesta pesquisa tivemos por objetivo estudar a re- aprendizado da ortografia (pp.61-75). Belo Horizonte: Autêntica.
lação entre desempenho ortográfico e qualidade da trans-
gressão intencional da norma ortográfica. Os resultados evi- Horta, I. V., & Martins, M. A. (2004). Desenvolvimento e aprendizagem
denciaram relação entre desempenho ortográfico, qualidade da ortografia: implicações educacionais. Análise Psicológica, 22,
da transgressão e capacidade de explicitação das regras 213-223.
ortográficas. Esses resultados corroboram aqueles de pes-
quisas anteriores (Morais, 2005a; 2005b; Meireles & Correa, Karmiloff-Smith, A. (1986). From meta-processes to conscious
2006) e sugerem que o conhecimento explícito da norma access: evidence from children’s metalinguistic and repair data.
ortográfica está relacionado com o desempenho ortográfico. Cognition, 23(2), 95-147.
Os dados obtidos corroboram a ideia de que apren-
der a escrever ortograficamente é um processo complexo Leal, T. F., & Roazzi, A. (2005). A criança pensa... e aprende ortografia.
que não requer apenas o acúmulo de imagens de palavras Em: A. G. Morais (Org.), O aprendizado da ortografia (pp. 99-120).
corretas, ou seja, não basta o conhecimento implícito e não Belo Horizonte: Autêntica.
intencional, de natureza frequencial, que pode ser adquirido
mediante atos de leitura, apoiando-se na frequência de ocor- Maluf, M. R., & Gombert, J. E. (2008). Habilidades implícitas e controle
rência das palavras (cf. Maluf & Gombert, 2008). Tampouco cognitivo na aprendizagem da linguagem escrita. Em: M. R. Maluf
o conhecimento sobre a ortografia é algo a ser descoberto & S.R. K. Guimarães (Orgs.), Desenvolvimento da linguagem oral
espontaneamente pela criança ou pelo aprendiz pela sim- e escrita (pp. 123-135). Curitiba: Editora UFPR.
ples interação deste com a língua escrita. Tal aprendizagem
necessita de um ensino sistemático e explícito de modo a Meireles, E., & Correa, J. (2006). A relação da tarefa de erro intencional
levar o aluno a uma reflexão sobre as restrições ortográ- com o desempenho ortográfico da criança considerados os
ficas da língua escrita, estimulando-o a explicitar seus co- aspectos morfossintáticos e contextuais da língua portuguesa.
nhecimentos num nível consciente, desenvolvendo assim Estudos de Psicologia, 11, 35-43.
habilidades propriamente metalinguísticas a respeito da

262 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 257-263.
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Consciência Morfológica do Português do Brasil: Relações com
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Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional.

Recebido em: 16/09/2011


Reformulado em: 28/12/2011
Aprovado em: 29/12/2011

Sobre as autoras

Maria José dos Santos (majossantos@hotmail.com)


Doutora em Psicologia da Educação, Professora de Psicologia da Educação no Campus Catalão/UFG
Endereço: Rua 2, 199, Bairro J. K. CEP: 75709-310

Sylvia Domingos Barrera (sdbarrera@ffclrp.usp.br)


Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, Professora do Departamento de Psicologia da FFCLRP/USP
Endereço: Av. dos Bandeirantes, 3.900 - CEP: 14040-901 – Ribeirão Preto / SP

Conhecimento explícito da ortografia * Maria José dos Santos e Sylvia Domingos Barrera 263
Leituras prescritas e práticas de leitura
de estudo no ensino superior

Elaine Cristina Liviero Tanzawa


Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin

Resumo

Uma das responsabilidades educativas de bibliotecários e de professores é a de contribuírem para a formação de novos leitores. Raramente,
em cursos de graduação, a produção e as condições de leitura têm sido levadas em conta pelos professores. Este trabalho objetivou identificar
os modos de ler, as razões e as preocupações de alunos ingressantes e formandos dos cursos que certificam esses profissionais, quando
estudam a partir dos textos prescritos por seus professores. Participaram 112 alunos, matriculados em Biblioteconomia e Pedagogia. A coleta
de informações foi realizada por meio de um questionário. Os dados foram analisados quantitativa e qualitativamente. Os resultados ressaltam
a importância dos cuidados que os professores devem ter quando selecionam, prescrevem e trabalham em sala de aula, expondo, discutindo
e avaliando os assuntos dos textos que prescrevem, visto que tais cuidados parecem interferir nos modos, razões e preocupações dos alunos
quando leem textos de estudo.
Palavras-chave: Leitura, estudantes, ensino superior.

Prescribed reading and study reading practices in Higher Education


Abstract

One of the educational responsibilities of librarians and teachers is to contribute to the education of new readers. Reading conditions have rarely
been taken into account by Professors, in undergraduate courses. In this study we aim at identifying ways of reading, reasons and concerns of new
students and graduates of the courses that certify these professionals who study texts prescribed by professors. We took 112 students enrolled in
Library Science and Pedagogy. We gather information from answers to a questionnaire. The data were analyzed quantitatively and qualitatively.
The results reveal the importance of care that Professors should have when they select, prescribe, expose, discuss and evaluate prescribed texts
in the classroom. Such care with these issues may interfere students´ ways, reasons and concerns when reading textbooks.
Keywords: Reading, students, higher education.

Lecturas prescritas y prácticas de lectura de estudio en la Enseñanza superior


Resumen

Una de las responsabilidades educativas de bibliotecarios y de docentes es contribuir para la formación de nuevos lectores. Raros son los casos
en que los docentes consideran la producción y las condiciones de lectura en cursos de pregrado. Este trabajo tuvo como objetivo identificar los
modos de leer, las razones y las preocupaciones de alumnos que ingresan y alumnos prestes a egresar de las facultades que diploman estos
profesionales cuando estudian por medio de textos prescritos por sus profesores. Participaron 112 alumnos matriculados en Biblioteconomía y
Pedagogía. La recolección de datos se realizó por medio de un cuestionario e su análisis fue cuantitativo y cualitativo. Los resultados resaltan la
importancia del cuidado que los docentes deben dispensar al seleccionar, prescribir y trabajar en aula los textos indicados. Considerando que tal
cuidado parece interferir en los modos, razones y preocupaciones de los alumnos cuando leen los textos de estudio, los docentes deben también
exponer, discutir y evaluar los temas de los textos que prescriben.
Palabras clave: Lectura, estudiantes, educaciónón superior.

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 265-274. 265
Introdução Resultados de pesquisas sobre o grau de compreen-
são obtido por alunos de distintos níveis de escolarização
No Brasil, apesar do aumento significativo de opor- demonstram que as dificuldades não ocorrem apenas entre
tunidades educacionais pela oferta de vagas nos diversos os do Ensino Fundamental e Médio, mas também entre os
níveis de ensino (Gomes & Boruchovitch, 2009), as exigên- de Ensino Superior (Cunha & Santos, 2006). Como ponde-
cias das sociedades modernas para a participação ativa dos ram Oliveira, Santos & Primi (2003), o vestibular tem permi-
cidadãos estão longe de serem atendidas, especialmente as tido entrada a alunos não suficientemente preparados para
relacionadas à competência e prática de leitura da popula- frequentar cursos de graduação.
ção (Amorim, 2008). Levando em conta essas considerações, entendemos
Entre os fatores que coexistem na produção do êxito que esforços devem ser empreendidos, inclusive nesse nível
ou do fracasso escolar, em qualquer nível de ensino, os rela- de ensino, para dirimir tais dificuldades. Esforços conjuntos
cionados à competência em ler os textos previstos para estudo de todos os professores poderão propiciar ocasião para a
afetam frequentemente os níveis de desempenho dos alunos. remediação do baixo nível de compreensão em leitura (Oli-
No Ensino Superior, a leitura é um dos elementos veira e cols., 2003), nomeadamente porque desses alunos
essenciais para o desempenho acadêmico, pelo fato de se se espera que sejam capazes de demonstrar “pensamento
exigir que o aluno tenha uma metodologia individual, autôno- crítico desenvolvido e maior conhecimento sobre si mesmos,
ma e eficiente de leitura. Desse aluno se espera que assuma de forma a possuírem condições de tomar decisões” (Oliveira
a posição de coautor na construção dos conhecimentos legi- e cols., 2003, p. 20), quando concluírem seus cursos.
timados nessas instituições e demonstre um perfil de leitor- Apesar de raramente constatado em investigações
-acadêmico (Dauster, 2003). (Barzotto, 2005; Carlino, 2003; Pullin, 2007; Pullin & Tan-
No entanto, não é incomum constatar-se que esses zawa, 2009; Witter, 1996) continua comum, especialmente
alunos enfrentam obstáculos para lerem os textos indicados entre os professores que atuam em cursos de graduação, a
por seus professores. Alguns desses obstáculos decorrem crença de que, quando o aluno ingressa em cursos de gra-
de posturas e, por vezes, de avaliações equivocadas. As pa- duação, disponha em seu repertório das habilidades neces-
lavras de Carlino (2003, p. 1) são pontuais quanto a isso: “o sárias à leitura dos textos selecionados e por eles prescritos
caráter implícito do conhecimento contido nos textos como para o cumprimento das atividades das disciplinas do curso.
as práticas leitoras, que os docentes consideram naturais Como ressaltado, no Ensino Superior, o desempe-
(e não culturais), colocam obstáculos ao desenvolvimento nho do ofício de aluno exige, além da leitura desses textos,
de muitos estudantes”. Outros deles procedem da não com- como uma das alternativas para aprender a de que assuma
preensão dos alunos sobre o que leem, a qual compromete “posturas argumentativas e críticas” (Joly & Paula, 2005, p.
a reflexão, a tomada de posição e a proposição de novas 33) que lhe propiciem condições de autoria nas diferentes
conclusões sobre o que sabem. produções acadêmicas (orais e escritas) que deve realizar.
A leitura no Ensino Superior tem-se constituído em Entretanto, muitos alunos do Ensino Superior desco-
uma temática de interesse de diferentes campos discipli- nhecem o gênero de textos que lhes é prescrito para estudo.
nares (Witter, 1996). Produções anteriores (Barzotto, 2005; Tratam-se de textos teóricos e de relato de pesquisas, que por
Silva & Witter, 2008; Vicentelli, 1999) sugerem que a leitura suas características foram denominados por Carlino (2003)
esteja diretamente relacionada com o desempenho escolar de textos acadêmicos, porque são “derivados de textos cien-
de universitários. tíficos não escritos para eles, mas para quem conhece as li-
Como nos lembra Oliveira (1999), ao longo do curso nhas de pensamento e as polêmicas internas de cada campo
de graduação, os alunos sentem, com intensidade maior de estudo” (Carlino, 2003, p. 1). Para que os alunos possam
do que a vivenciada em sua escolarização anterior, a ne- lê-los, precisam conhecer, além dos termos técnicos espe-
cessidade de serem bons leitores. Sentimentos de fracasso cíficos de cada campo disciplinar, a estrutura e os recursos
são por eles relatados, muitas vezes informalmente, sobre linguísticos admissíveis pela comunidade disciplinar na qual e
a impossibilidade de darem conta da quantidade de textos para a qual o texto foi produzido (Mostafa, 2004; Witter, 1992).
prescritos, ou por não adiantar lê-los, porque não os com- A pouca, quando não a ausência de experiência de leitura
preendem. Possivelmente, tal ocorra, porque não tiveram desses textos, foi registrada no estudo de Bartalo (1997).
a oportunidade de, em sua formação leitora, terem sido Por conseguinte, os professores desses alunos de-
instigados a ler criticamente, ou alfabetizados a ler textos veriam, quando selecionam a bibliografia que irão adotar,
científicos (Carlino, 2003; Witter, 1992). Para muitos desses analisar a complexidade do gênero do texto e demonstra-
alunos, além do tipo de texto, a frequência e o tempo pres- rem estar cientes de que o processo de alfabetização não
critos para trabalharem os textos de estudo configuram situ- se reduz ao domínio das tecnologias da escrita da língua
ações para as quais não foram preparados (Credé & Kuncel, materna, ensinadas nos primeiros anos da escolarização. A
2008). A escolarização que usufruíram antes do ingresso alfabetização é um processo contínuo, multidimensional e
em cursos de graduação parece ser uma das razões do não plural, que se inscreve em múltiplos campos e que exige do
preparo desses alunos para responderem adequadamente indivíduo diferentes habilidades e domínios. Entre esses, os
a tais condições e exigências presentes nos contextos que relacionados à língua materna e a línguas estrangeiras, em
passam a vivenciar no Ensino Superior (Carlino, 2003). suas diferentes produções, aos da escrita específica comum

266 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 265-274.
em campos disciplinares, como da matemática, da química dos alunos-participantes, as respectivas populações foram
e da física, além das habilidades relativas ao uso dos recur- reduzidas aos alunos matriculados no 1º ano e no 4º ano
sos possibilitados por sistemas virtuais, como os da World desses cursos.
Wide Web (Web). Isso, restringindo a leitura aos produtos Tendo por marco o curso, formamos dois grupos: GB
das tecnologias da escrita, no que importa para este estudo, com os participantes do curso de Biblioteconomia e GP com
visto esses artefatos serem frequentemente os indicados os de Pedagogia. Os participantes do 1º ano, matriculados
como fonte de estudo em cursos de graduação. no curso de Biblioteconomia e Pedagogia, constituíram os
subgrupos GB1 (n=32) e GP1 (n=28), respectivamente.
Por sua vez, os participantes do 4º ano compuseram os
Prescrição de leituras de estudo subgrupos GB2 (n=30) e GP2 (n=22). Todos os alunos que
aceitaram colaborar com a pesquisa assinaram o Termo de
Os textos que possibilitam a realização das ativida- Consentimento Livre e Esclarecido e constituíram o conjunto
des escolares costumeiramente são indicados por professo- de participantes.
res. Vimos que algumas crenças regulam essas prescrições
(Carlino, 2003). Porém, nem sempre as atitudes e cuidados
necessários são tomados pelos professores, apesar de que Instrumento
se saiba que o valor atribuído pelo professor à leitura dos
textos que indica pode delimitar a emergência da motivação Foi utilizado o questionário desenvolvido por Pullin
intrínseca para que o aluno aprenda e realize as tarefas que (2006) intitulado “Prescrições e Práticas de Leitura de Textos
lhe sejam prescritas. de Estudo”, que teve por fonte os resultados e ponderações
Freire (1982) observou que toda a prescrição de lei- de Chartier, Debayle, & Jachimowicz (1993), Fraisse (1993)
tura de estudo deve refletir “uma intenção fundamental de e Kons (2005). O questionário é composto por 20 itens, 16
quem a elabora: a de atender ou a de despertar o desejo deles seguidos por opções apresentadas sob a modalidade
de aprofundar conhecimentos naqueles ou naquelas a quem de escala Likert, três para a seleção da opção sim e não, e
é proposta” (Freire, 1982, p. 9). No caso de não atender e um item para a escolha de uma das quatro opções apresen-
despertar esse interesse, os leitores para os quais a leitura tadas. Uma instrução escrita precede os itens do questioná-
foi indicada não serão motivados a realizá-la. rio, a qual solicita ao respondente que tenha como foco os
Preocupado com as condições efetivas de realização textos indicados por seus professores atuais.
da leitura na escola, Silva (1996) sugeriu alguns cuidados A testagem desse questionário junto a populações si-
que os professores devem ter quando da indicação dos milares ao deste estudo foi realizado por Pullin (2006). Para
textos para os alunos lerem, qualificando-os como impres- este trabalho, recortamos para análise as respostas dos
cindíveis. Ressaltou que o texto deve ser significativo para participantes a oito itens, os quais visam identificar as preo-
o aluno. Para que tal ocorra, os modos pelos quais ele é cupações que os acompanham enquanto leem esses textos,
prescrito devem viabilizar que o aluno identifique a importân- as fontes que regulam o interesse para realizar as leituras
cia do texto para sua formação e o instiguem a relacionar as prescritas, bem como sua opinião quanto ao uso desses
informações do texto com o que sabe a respeito. A clareza textos nas discussões em sala de aula e nas avaliações das
quanto a essa importância e dos objetivos que deve alcançar disciplinas de seu curso.
a partir dessa leitura, além do uso de estratégias eficientes Os enunciados desses itens, dois deles subdivididos
de leitura possibilitarão que se preocupe em compreender, em itens (um com duas questões, outro com cinco), regulam
isto é, ir além do entendimento e da interpretação superficial distintas respostas: onze delas informam quanto à frequência
do texto. mediante a seleção de um ponto disposto em escala Likert,
Em face da relevância da leitura para a formação com cinco intervalos. Um dos demais itens, formulado sob
pessoal e profissional, buscamos, no presente trabalho, a modalidade de múltipla escolha, estipula como resposta a
caracterizar a opinião de alunos universitários acerca das seleção de apenas uma entre as quatro alternativas propos-
leituras indicadas/prescritas por seus professores. Pela im- tas. Os outros dois itens requerem a resposta afirmativa ou
portância estratégica para a formação de novos leitores no negativa, com a respectiva justificativa. As justificativas não
contexto escolar, especialmente nos anos iniciais do Ensino foram analisadas neste trabalho. Por conseguinte, por par-
Fundamental, decidimos escolher alunos dos cursos de Bi- ticipante foram previstas 14 respostas. O alfa de Cronbach
blioteconomia e de Pedagogia, dada a certificação profissio- obtido a partir das respostas dos participantes aos itens da
nal que oportunizam. escala apresentados neste trabalho foi de 0,74.

Método
Procedimento
Um total de 112 alunos matriculados nos cursos de
Biblioteconomia (n=62) e de Pedagogia (n=50), de uma uni- A aplicação do questionário foi coletiva em sala de
versidade pública, participou deste estudo. Para a seleção aula, realizada em uma única sessão por série-curso, em

Leitura no Ensino Superior... * Elaine Cristina Liviero Tanzawa e Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin 267
horário normal de aula. Antes de iniciar a coleta, a pesquisa- Nunca tiveram contato com esse tipo de texto no Ensino Mé-
dora explicou aos alunos presentes os objetivos e cuidados dio. Ressalte-se, entretanto, que foram os participantes de
éticos relativos à confidencialidade dos dados, convidando- GB os que mais informaram que estudavam, nesse nível de
-os a cooperarem voluntariamente. Todos que aceitaram escolarização, Sempre/Frequentemente, a partir de textos
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido similares aos prescritos nas atuais disciplinas do seu curso.
antes de responderem ao questionário. Orientações gerais Em contrapartida, os do GP, independente do ano em que se
antecederam o preenchimento do questionário. O tempo encontravam matriculados, foram os que assinalaram que
médio gasto pelos participantes para responderem ao ins- tal experiência foi ocasional. Usando o mesmo instrumen-
trumento foi de 20 minutos. to utilizado neste estudo junto a alunos recém-ingressos e
formandos dos cursos de licenciatura em Geografia, Letras
Vernáculas e de Letras Estrangeiras da mesma IES onde
Resultados e Discussão este trabalho foi desenvolvido, Kito (2011) registrou que fo-
ram os formandos os que mais indicaram que Raramente ou
A natureza exploratória, eminentemente descritiva, Nunca liam esse tipo de texto no Ensino Médio. Possivel-
caracteriza o presente estudo que teve por objetivo verificar mente, essas diferenças entre recém-ingressos e formandos
como alunos recém-ingressos e formandos de Bibliotecono- ocorram por ser mais frequente e recente a indicação dos
mia e Pedagogia percebem e leem os textos prescritos por professores do Ensino Médio para que seus alunos estudem
seus professores. A análise desses dados teve por suporte a partir de textos similares aos indicados no Ensino Supe-
a estatística descritiva. rior. Duas questões, entretanto, precisariam ser respondidas
A leitura é um processo multideterminado no qual para explicar esses resultados quanto à similaridade per-
concorrem os efeitos da história de cada um como leitor, cebida pelos participantes entre os textos indicados: ou no
do suporte e gênero do texto, da situação na qual e para a Ensino Médio passarem a ser recomendados para estudo
qual o texto se impõe ao sujeito como atividade e finalidade, textos acadêmicos, ou os textos recomendados não são
bem como da valoração que ele atribui à leitura e a um texto desse gênero, isto é, textos acadêmicos. Para esta última
particular, além da motivação para produzir essa atividade. questão, um dos indícios que sustentam sua formulação
A apresentação dos resultados relativos ao conjunto vem do estudo de Brito (2007), no qual a autora demons-
das informações recolhidas segue esta ordem: experiência trou que, nos cursos de licenciatura submetidos ao ENADE
anterior em lerem textos como os prescritos no curso que 2005, dos 94.428 alunos que participaram, 67% informaram
realizam; principal fonte que move o interesse em lerem; uso que a maioria dos seus professores usa apostilas, cópias de
posterior dos textos pelo professor; incentivo dos professo- trechos ou resumos de livros como fontes para recomenda-
res para que todos participem da discussão do texto em sala rem a leitura em suas disciplinas.
de aula; principal preocupação durante a leitura; adequação A motivação em ler textos prescritos pode ser intrín-
do modo de ler às formas de avaliação usadas por seus seca ou extrínseca (Ryan & Deci, 2000). A indicação do fator
professores. de interesse em realizar tais leituras pode ser interpretada
Os resultados relativos à experiência anterior em ler como indício do tipo de motivação preponderante. Entre
textos similares aos que são indicados nas disciplinas do os participantes deste estudo, esse interesse depende: do
curso demonstram que muitos participantes, Sempre ou Fre- professor que a indica (Frequentemente para 30% do GB2;
quentemente, estudavam no Ensino Médio a partir de textos ocasionalmente para 36,4% do GP2); das condições que
como os que atualmente lhes são indicados, conforme pode ele estipula quando prescreve textos (ocasionalmente para
ser constatado na Tabela 1. 31,4% do GB1, bem como para 50% do GP1 e do GP2);
de como ele expõe o assunto tratado nos textos (Frequen-
temente para 50% do GB2 e 45,4% do GP2); do incentivo
para a participação de todos na discussão do texto (Fre-

As informações da Tabela 1 permitem constatar que


mais participantes do GB2 indicaram que Raramente ou
Tabela 1. Experiência de leitura no Ensino Médio de textos similares aos prescritos no curso de
graduação (Valores em %)

Algumas
Grupos Sempre Frequentemente Raramente Nunca
vezes
GB1 30,8 38.5 11,5 19,2 -
GB2 31,8 13,6 13,6 36,4 4,5
GP1 18,7 22 43,7 9,4 6,2
GP2 20,8 12,5 45,8 16,7 4,2

268 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 265-274.
quentemente para 34,4% do GB1, 46,7% do GB2, 42,8% do ram que esses fatores Raramente ou Nunca interferem. Em
GP1 e 45,4% do GP2); da avaliação proposta pelo professor suma, pode-se dizer que os participantes parecem ser re-
(Frequentemente para 37,5% do GB1 e 45,4% do GP2; oca- gulados por razões extrínsecas para produzirem as leituras
sionalmente para 36,6% do GB2 e 39,3% do GP1). Destaca- que lhes são recomendadas, comprometendo dessa forma
das as maiores frequências observadas, a leitura da Tabela a probabilidade de obterem melhores resultados em termos
2 viabiliza constatar os índices sobre o reconhecimento dos de aprendizagem e desempenho (Bzuneck, 2005).
participantes da força de cada um desses fatores para o seu Sendo essas as fontes que geram o interesse dos
interesse em realizar as leituras prescritas. participantes em ler, analisemos agora a opinião deles acer-
De modo geral, o interesse dos participantes em ca do uso desses textos em sala de aula.
lerem os textos prescritos depende de fatores externos.
Observe-se, na Tabela 2, que poucos foram os que indica-

Tabela 2. Razões que movem os participantes a ler os textos prescritos por seus professores

Tabela 3. Opinião dos participantes quanto ao uso posterior dos textos por parte dos professores (Valores em %).

Assuntos em pauta e trabalhados


Os conceitos propostos pelo autor
Frequência anteriormente
GB1 GB2 GP1 GP2 GB1 GB2 GP1 GP2
Sempre 21,9 13,3 33,3 9,1 28,1 16,7 22,2 4,5
Frequentemente 59,4 43,3 59,2 40,9 53,1 26,7 55,5 36,4
Às vezes 18,7 36,7 7,4 45,4 15,6 46,7 22,2 50
Raramente - 6,7 - 4,5 3,1 10 - 9,1

Um dos indícios de como os professores trabalham de ambos os cursos, os que mais informaram que os profes-
os assuntos em sala de aula é o da frequência com que sores Frequentemente/Sempre se preocupam em relacionar
ele estabelece vínculos com os textos que prescreve para os textos com os assuntos trabalhados em sala de aula.
estudo. Na opinião de mais da metade dos participantes dos Os participantes matriculados no último ano percebem que
dois cursos, ou seja, para 51,6 % do GB e 51% do GP, seus essas ações do professor acontecem Às vezes, (36,7% do
professores costumam estabelecer essas relações. GB2; 45,4% do GP2; 46,7% do GB2; 50% do GP2).
A Tabela 3 sumariza os resultados das respostas dos O incentivo dos alunos para produzirem a leitura dos
participantes quanto a esse aspecto, por curso e ano. Como textos prescritos em parte pode estar relacionado a outros
nela expresso, de modo geral, os participantes percebem modos de trabalho em sala de aula, tendo-os como referên-
que seus professores relacionam as informações dos textos cia. Por exemplo, às discussões propostas e instigadas pelo
a assuntos trabalhados anteriormente, explorando os con- professor. Somente um aluno do GB1 não respondeu a essa
ceitos propostos pelos autores dos textos indicados. Merece questão. Portanto, o total de respostas usado para a análise
destaque o fato de que são os participantes do primeiro ano, dos resultados foi 61 nesse subgrupo. Conforme pode ser

Leitura no Ensino Superior... * Elaine Cristina Liviero Tanzawa e Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin 269
60

50
Sempre
40
Frequentemente
30
Algumas vezes
20 Raramente
10 Nunca

0
GB1 GB2 GP1 GP2

Figura1. Opinião dos participantes quanto ao esforço dos professores para que a
maioria dos alunos participe na discussão dos textos.

constatado na Figura 1, mais participantes veteranos do que laram mais de uma e um não respondeu. Os resultados
recém-ingressos informaram que Frequentemente seus pro- apresentados referem-se aos que atenderam ao solicitado.
fessores demonstram se preocupar com que a maioria dos A principal preocupação dos participantes do GB
alunos participe da discussão dos textos em sala de aula. e do GP (105 respondentes), ao lerem um texto indicado
Merece destaque que, para 41% dos participantes de GP2, por professores, é a de compreendê-lo, relacionando-o a
esse esforço por parte do professor ocorre ocasionalmente. conhecimentos anteriores (40,9%). Apenas um participante
A efetiva participação dos alunos nas discussões pro- do GP2 utilizou a opção de usar as próprias palavras para
postas por seus professores em torno do texto depende ou informar sua principal preocupação ao ler textos de estudo,
deveria depender da leitura prévia dos alunos. A produção ou a qual transcrevemos: Auxiliar minha compreensão nas au-
não dessas leituras pode ser examinada pela preocupação las e nas avaliações.
que os regula quando leem e pela relação entre essa reali- Para 62,5% do GB2 e 36,4% do GP2, compreender o
zação com as formas de avaliação a que serão submetidos. texto relacionando-o a conhecimentos prévios é a razão que
Solicitados a identificar a principal preocupação que Frequentemente inquieta-os ao ler. Poucos, com exceção
tinham ao ler textos de estudo, identificando a alternativa de 46,9% do GB1, se preocupam em ler para reproduzirem
que melhor a expressasse, os participantes deveriam optar posteriormente as informações do texto. A Tabela 4 informa
apenas por uma. Não obstante, seis participantes assina- a distribuição das respostas por tipo de preocupação que
regula a leitura desses textos.

Tabela 4. Principal preocupação na leitura de textos de estudo.

Interpretar o que o Compreender o texto, buscando identificar


Compreender o texto,
autor escreveu para as estratégias e ou argumentos usados
Grupos relacionando-o a
poder reproduzir essas pelo autor para conduzir à conclusão que
conhecimentos prévios.
informações. propõe.
GB1 (n=32) 46,9% 21,9% 31,2%
GB2 (n=24) 12,5% 62,5% 25%
GP1 (n=27) 25,9% 29,6% 44,4%
GP2(n=22) - 59,1% 36,4%

Tabela 5. Adequação dos modos de ler às formas de avaliar adotadas pelo professores (Valores
em %).

Algumas
Grupos Sempre Frequentemente Raramente Nunca
vezes
GB1 (n=30) 10 30 53,3 3,3 3,3

GB2 (n=23) 4,3 17,4 52,2 26,1 -

GP1 (n=27) 14,8 41 33,3 7,4 3,7


GP2 (n=22) 18,2 27,3 45,4 9,1 -

270 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 265-274.
As respostas ao item no qual deveriam informar a do texto” e o “mundo do leitor” (1991, p. 178), uma vez que
frequência com que ajustavam seus modos de ler ao tipo de nem o texto nem os modos de ler são entidades abstratas
avaliação adotada pelo professor não foram informadas por e universais. A organização do objeto que contém o texto
11,7% dos participantes do GB e por 2% do GP. Dentre os dirige o leitor em sua leitura, bem como em sua “apreensão
que responderam, 52,8 % do GB e 38,8% do GP indicaram e compreensão” (Chartier, 1991, p. 178). Essas atividades,
que ocasionalmente costumam adequar a leitura dos textos isto é, as de tomar para si e compreender, sempre ocorrem
indicados às formas que os professores adotam para avaliar. em um jogo inscrito num espaço situado, que dirige o leitor
Pode-se constatar, na Tabela 5, que, independente- na “relação consigo ou com o outro” (Chartier 1991, p.181).
mente do curso e ano em que os participantes se encon- Se a organização do texto dirige em parte as ações
travam matriculados, poucos foram os que admitiram que do leitor, não menos importantes são as condições que o
Nunca/ Raramente ajustam seus modos de ler os textos professor estipula quando indica um texto de estudo. Essas
prescritos ao tipo de avaliação adotado por seus professo- foram reconhecidas mais pelos alunos formandos do que
res. Em ambos os cursos, apenas alguns dos participantes pelos recém-ingressos como razões que os influenciam Fre-
do último ano selecionaram a opção Nunca. quentemente/Sempre a ler (Tabela 2).
Como se sabe, as experiências vivenciadas nas Os resultados deste estudo sugerem que a maioria
avaliações são fontes geradoras de ansiedade que afetam dos participantes veio a ter mais contato com textos aca-
negativamente tanto o desempenho acadêmico como a dêmicos somente no Ensino Superior. Esses resultados,
autoestima dos estudantes (Cunha & Carrilho, 2005). Em apesar de previstos na literatura pertinente (Carlino, 2003),
assim sendo, os modos como leem (Tabela 4) pode ser um indiretamente permitem supor a ausência de textos dessa
indício da percepção que os participantes têm acerca do natureza na escolarização anterior.
que seja importante para um bom desempenho acadêmico, Como ensina Witter (1992), a produção de textos
bem como do tipo de avaliação a que são submetidos. Os acadêmicos implica no atendimento a exigências diversas,
resultados obtidos parecem sustentar a hipótese da depen- algumas reguladas por campo disciplinar (Carlino, 2003;
dência da realização da leitura com as formas adotadas pe- Mustafa, 2004). Essas produções exigem modos de ler que
los professores para avaliar. Isso porque, para mais de 50% nem sempre são ensinados, inclusive em cursos superiores.
dos participantes de GP1, Sempre ou Frequentemente as A leitura não é movida apenas por aspectos cog-
formas de avaliação adotadas pelos professores interferem nitivos. Como as demais atividades, a leitura ocorre pelos
nos modos de ler. Essa relação é reconhecida como ocasio- efeitos do conjunto das dimensões afetivas que integram a
nal com o maior índice entre os participantes de GB (53,3% motivação para realizá-la, entre estas as do valor a ela atri-
do GB1; 52,2% do GB2) e por 45,4% do GP2. buída (Brophy, 1999; Linnenbrink & Pintrich, 2004).
Como relatado, a preocupação quanto a serem capa- Segundo Brophy (1999), o conhecimento derivado de
zes de reproduzir as informações do texto de estudo é maior diversas teorias motivacionais contemporâneas permite afir-
entre os recém-ingressos (46,9% do GB1; 25,9% do GP1), mar que uma determinada atividade ou conhecimento terá
ainda que presente para 25,9% dos formandos em Pedago- o potencial de motivar os alunos, na medida em que seja
gia. Essa leitura é, ainda, regulada Sempre, Frequentemente percebida como algo de grande valor e se constitua, para
ou Às vezes pelas formas de avaliação adotadas (vide Tabela quem a realize, em uma tarefa autêntica. No caso deste es-
5). Uma explicação possível para esse conjunto de resulta- tudo, os estudantes devem valorizar as atividades que pre-
dos faculta que proponhamos a hipótese de que o modo de cisam realizar. Quando eles apreciam a atividade que deve
enfrentamento para as dificuldades que encontram no Ensino ser cumprida, isto é, quando a valorizam, esse sentimento é
Superior, especialmente dos recém-ingressos, seja a de me- uma ótima razão para que se envolvam na sua realização.
morizarem as informações dos textos prescritos para estudo. Nesta investigação, verificamos, ainda, que os parti-
Contudo, esses modos de ler não favorecem a opor- cipantes, desde que ingressaram no curso no qual estavam
tunidade dos alunos realizarem a leitura como uma “estraté- matriculados, aumentaram o gosto pela leitura de textos
gia metodológica” (Colom-Cañellas & Touriñán-López, 2009, como os que lhes são prescritos no curso que realizam. O
p. 455) que mobilize a aprendizagem. Neste estudo, o modo item pertinente do questionário proporcionava duas opções
e as razões informadas pelos participantes para realizarem de resposta (Sim; Não). Não responderam a esse item 10
as leituras prescritas (Tabelas 4 e 2) podem comprometer participantes. A maioria dos respondentes informou que o
as condições de organização e fortalecimento das suas gosto por ler esses textos tinha aumentado desde o ingresso
capacidades cognitivas, evidenciando a possível ausência no curso (78,1% do GB1; 63,3% do GB2; 60,7% do GP1;
de uso da leitura como estratégia metodológica para apren- 63,6% do GP2). Contudo, para alguns (12,5% do GB1; 20%
derem autonomamente, visto que são preponderantemente do GB2; 28,6% do GP1; 31,8% do GP2), o ingresso no cur-
motivados extrinsecamente para realizá-la. Por sua vez, so não modificou o gosto por esse tipo de leitura. Apesar
tais comportamentos comprometem o desenvolvimento de das possíveis dificuldades que os participantes possam ter
repertórios importantes, que interferem no seu desempenho vivenciado ao lerem esses textos, o fato de a terem que rea-
acadêmico e autoestima. lizar parece ter interferido positivamente no gosto em lerem
Roger Chartier explica que a leitura não ocorre se- os textos que lhes são prescritos.
parada da materialidade que se estabelece entre o “mundo

Leitura no Ensino Superior... * Elaine Cristina Liviero Tanzawa e Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin 271
Considerações Finais Talvez esse descompasso entre o que de fato é opor-
tunizado em cursos de graduação e as expectativas dos que
Como demonstrado neste trabalho, os modos como neles conseguem ingressar explique, pelo menos em parte,
os professores prescrevem a leitura dos textos para estudo as relações descritas entre os modos de ler e a principal
e os trabalham posteriormente parecem interferir no modo, preocupação que os participantes deste estudo informaram.
interesse e na preocupação dos alunos quando os leem. Es- Entre os fatores analisados, merece destaque o trabalho
ses resultados convergem, por exemplo, com os observados do professor em sala de aula relativo às leituras que indica:
por Bartalo (1997). como relaciona os assuntos aos textos que prescreve, como
Tem sido comum a queixa de alunos de cursos de os discute, quais formas utiliza para avaliar o desempenho
graduação quanto às dificuldades que enfrentam para cum- dos alunos. Ademais, os resultados da Tabela 2 justificam
prir as exigências de leitura dos textos que lhes são pres- a relevância dos cuidados que esse profissional deve ter
critos pelos seus professores. Alguns apontam a falta de quando prescreve leituras para seus alunos.
tempo para realizá-las, outros porque não compreendem as Neste estudo, apresentamos de que modo alunos
informações dos textos e a importância das mesmas para a de dois cursos de graduação, Biblioteconomia e Pedago-
sua formação e atividades profissionais futuras. Como apre- gia, percebem como os professores trabalham os textos
sentado na revisão da literatura pertinente (Barzotto, 2005; que recomendam, o que os move a ler textos de estudo,
Carlino, 2003; Santos & Oliveira, 2004; Vicentelli, 1999) e suas preocupações e razões. De modo geral, os resultados
confirmado pelos resultados expressos nas Tabelas 2 a convergem com estudos anteriores que usaram o mesmo
5, faz-se urgente e necessária a reflexão dos professores instrumento de coleta e realizados junto a licenciaturas.
sobre os modos como prescrevem e utilizam os textos que O conjunto de dados e a literatura pertinente permi-
indicam a seus alunos para estudo. tem a defesa da proposição de uma pedagogia da leitura
Paulo Freire (1982) sugere que quem estuda deve se no desenvolvimento dos currículos ofertados em cursos de
sentir desafiado pelo texto em sua totalidade e se apropriar graduação, resumida por Carvalho (2002) nestas palavras:
de sua significação. Como demonstrado neste trabalho, a “uma preparação teórico-prática em matéria de leitura, [a
principal preocupação e o interesse em ler os textos prescri- qual] não seria proporcionada por uma disciplina específica,
tos pelos professores parecem estar relacionados aos mo- mas por experiências de aprendizagem vivenciadas ao lon-
dos como os professores prescrevem e trabalham em sala go dos cursos” (Carvalho, 2002, p. 2, grifos nossos).
de aula os textos que recomendam para estudo. Em assim Como argumentado, a leitura é uma atividade que
sendo, esses profissionais precisam estar atentos a como subsidia a formação pessoal e profissional. Para que ela
prescrevem e trabalham os textos que indicam. ocorra, o leitor precisa ser mobilizado tanto pelo assunto do
Para Charlot (2003), o valor e o sentido do saber texto quanto pela situação na qual ele é desafiado a realizá-
originam-se das relações que ele implica. Nessa perspecti- -la. A produção da leitura precisa, além de ser motivada, ser
va, ao lerem, os estudantes deveriam estabelecer relações ensinada e valorizada.
teóricas e práticas com o saber, as quais poderiam surgir Apesar das limitações deste trabalho, algumas delas
das relações que estabeleçam com o texto, evidenciando a decorrentes do instrumento utilizado, outras das análises
sua mobilização como leitor. Entretanto, essa mobilização realizadas, exclusivamente descritivas, a importância de
se dá em função, também, da atividade e da situação na investigações que tenham por foco as práticas e os modos
qual a leitura foi proposta. Daí a importância do cuidado que de ler de estudantes universitários é fundamental para a
os professores devem tomar ao prescrever leituras. proposição de ações preventivas e remediativas de leitura,
Não se pode ignorar que as circunstâncias nas quais especialmente das relacionadas a textos acadêmicos como
são produzidas as leituras de estudo são contingenciadas, os que devem ser usados em cursos de Ensino Superior.
também, pelos hábitos, estilos, atitudes e pelo tipo de mo-
tivação dos alunos para estudar, os quais desempenham
um papel crítico e central no desempenho acadêmico dos Referências
estudantes (vide revisão da literatura de Credé & Kuncel,
2008, por exemplo). Amorim, G. (Org.). (2008). Retratos da leitura no Brasil. São Paulo:
Deve ser lembrado, ainda, que as experiências viven- Imprensa Oficial: Instituto Pró-Livro.
ciadas por alunos, desde o ingresso em cursos de Ensino
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Biblioteconomia. Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual
A maioria dos estudantes que ingressam no ensino de Londrina, Londrina, Paraná.
superior traz consigo uma expectativa positiva em relação
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272 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 265-274.
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Recebido em: 22/09/2011


Reformulado em: 30/07/2012
Aprovado em: 02/08/2012

Sobre as autoras

Elaine Cristina Liviero Tanzawa (tanzawa@hotmail.com)


Bibliotecária do Instituto Cultural Brasil Estados Unidos - Londrina, Mestre em Educação (UEL)

Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin (pullin@uel.br)


Universidade Estadual de Londrina, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (IPUSP)

274 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 265-274.
Avaliação da aprendizagem e inclusão escolar:
a singularidade a serviço da coletividade

Ana Maria de Lima Souza


Marasella del Cármen Silva Rodrigues Macedo

Resumo
Pretende-se com este trabalho discutir a avaliação da aprendizagem escolar como meio de inclusão/exclusão a partir da análise de conceitos que
permeiam as duas temáticas. Através de um estudo teórico são apresentados aspectos relevantes que possibilitam ou dificultam a consolidação
do processo de avaliação para a diversidade, em torno das seguintes questões: Como analisar a inclusão se não a partir da reflexão sobre
a sua lógica contrária, a exclusão? Como avaliar para a inclusão, considerando as diferenças, sem relativizá-las ou centrá-las apenas nas
limitações físicas, intelectuais ou sociais? Foram adotadas, como referencial, teorias críticas na intenção de superar uma visão determinante
acerca das características individuais, que compreendam os seres humanos inseridos em um contexto social, histórico e cultural amplo e repleto
de contradições. Conclui-se que a escola deve preparar indivíduos capazes de avaliar suas ações, generalizar conhecimentos e experiências,
fazer análises e sínteses, considerando não apenas a dimensão individual, mas, sobretudo, coletiva.
Palavras-chave: Avaliação, aprendizagem escolar, psicologia histórico-cultural.

Learning assessment and school inclusion: uniqueness in


the service of collectivity
Abstract

In this paper we discuss the assessment of learning as a means of inclusion/exclusion through the analysis of concepts that permeate both themes.
Through a theoretical study, we present relevant aspects which enable or hinder the consolidation of the evaluation process for diversity relating
to the following issues: How to analyze inclusion if not from reflecting about its logical contrary: exclusion? How to evaluate inclusion by focusing
only on physical, intellectual or social limitations? We adopted critical theories for reference in an attempt to overcome the vision of determining
individual characteristics that include humans embedded in a social, historical and cultural context, which is broad and full of contradictions. We
conclude that the school must prepare individuals able to evaluate their actions, generalizing knowledge and experience, making analysis and
synthesis, considering not only the individual dimension, but above all, the collectivity.
Keywords: Evaluation, school learning, cultural-historic psychology.

Evaluación del aprendizaje e inclusión escolar: la singularidad


a servicio de la colectividad
Resumen

La intención de este trabajo es discutir la evaluación del aprendizaje escolar como medio de inclusión/exclusión a partir del análisis de conceptos
que permean ambas temáticas. A través de un estudio teórico se presentan aspectos relevantes que facilitan o dificultan la consolidación del
proceso de evaluación para la diversidad y giran alrededor de las siguientes indagaciones: ¿Cómo analizar la inclusión a no ser a partir de
la reflexión de su lógica contraria: la exclusión? ¿Cómo evaluar para la inclusión considerando las diferencias sin relativizarlas o centrarlas
apenas en las limitaciones físicas, intelectuales o sociales? Como referencial se adoptaron teorías críticas con la intención de superar una visión
determinante de las características individuales, referencias que comprendan los seres humanos como parte de un contexto social, histórico y
cultural amplio y repleto de contradicciones. Se concluye que la escuela debe preparar individuos capaces de evaluar sus acciones, generalizar
conocimientos y experiencias, hacer análisis y síntesis, llevando en cuenta no sólo la dimensión individual, sino principalmente la colectiva.
Palabras Clave: Evaluación, aprendizaje escolar, psicología histórico-cultural.

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 283-290. 275
Introdução expressos nas práticas avaliativas, retratam os mecanismos
de uma sociedade que atua com princípios excludentes, de
Este artigo pretende discutir, por meio de um estudo desigualdade e antidemocráticos. (p. 07).
teórico, a avaliação da aprendizagem escolar como meio
de inclusão/exclusão dos alunos com e sem deficiência na A inclusão é uma temática recorrente em termos
escola. O principal aporte para essa análise são as teorias mundiais, que questiona as práticas anteriormente descri-
críticas da Educação e da Psicologia, cujos princípios estão tas e tem como principal cerne a consideração de todos os
direcionados para a apropriação dos conhecimentos elabo- seres humanos com seus potenciais e características reco-
rados para a humanização de indivíduos singulares e sua nhecidas e plenamente valorizadas de maneira equitativa.
inserção no mundo da cultura. Nesse sentido, apresenta-se uma penosa situação
O reconhecimento da importância da avaliação na para a escola que, sobretudo nas últimas décadas, passa a
escola é peremptório para os envolvidos com o sistema de ser responsável por incluir todos os estudantes, oferecendo
ensino, independentemente do lugar que ocupem. educação de qualidade comum, onde as diferenças e neces-
A despeito de a avaliação configurar-se como um im- sidades sejam igualmente respeitadas (Martins, 2006).
portante componente pedagógico, o que se observa é que o Diante dessa complexidade, pretende-se com este
entendimento acerca das suas finalidades está vinculado aos trabalho refletir sobre a avaliação da aprendizagem esco-
procedimentos técnicos, o que resulta em uma fragmentação lar como meio de inclusão em torno de duas importantes
do processo avaliativo e na valorização da seleção, em detri- questões: Como analisar a inclusão se não partir da reflexão
mento da identificação das reais necessidades dos alunos. sobre a sua lógica contrária, a exclusão? Como avaliar para
As atenções dos pais, alunos, profissionais da edu- a inclusão, considerando as diferenças, sem relativizá-las ou
cação e sistema de ensino estão voltadas para a retenção centrá-las apenas nas limitações físicas, intelectuais, men-
ou promoção de uma série de escolaridade para a poste- tais ou sociais?
rior. Para o sistema, o interesse reside nos percentuais de Para a reflexão das problemáticas apresentadas,
aprovação e reprovação; os responsáveis por alunos estão aportamo-nos na perspectiva teórica crítica, por acreditar-
preocupados com o avanço dos seus filhos nas etapas es- mos ser a que apresenta as proposições mais adequadas,
colares; os professores a utilizam como mecanismo de con- na medida em que compreende que os seres humanos
trole de disciplina e como forma de corroborar a sua própria estão inseridos em um contexto social, histórico e cultural
autoridade, por meio de ameaças; os alunos anseiam pela amplo, permeado por contradições. Dessa forma, não há
aprovação. Destarte, o ensino e a aprendizagem ficam rele- como refletir sobre a escola, na qual nem todos os seus inte-
gados a uma pedagogia do exame (Luckesi, 2008). grantes são capazes de se apropriarem dos conhecimentos
A promoção voltada para as notas não distingue o por ela ensinados e produzidos, sem levar em consideração
que foi realmente apreendido pelos alunos, que habilidades tais contradições.
foram desenvolvidas, que comportamentos foram efetiva- Por isso, propugnamos a Teoria Histórico-Cultural ini-
mente transformados e que valores foram construídos e ciada por Lev Semenovitch Vygotsky (1896 – 1934) e seus
solidificados; considerando que medir não é avaliar e sim colaboradores, para procedermos à análise de uma avalia-
adotar em uma escala de conceitos ou valores um ponto que ção que contribua para a inclusão.
caracterize e localize os estudantes apenas nas séries/anos Embasada nos princípios filosóficos e metodológicos
nas quais deverão ser retidos ou promovidos. do marxismo, essa teoria se ocupa de compreender a reali-
Para Luckesi (2011) a avaliação é “uma atribuição de dade humana e fornecer subsídios para que os indivíduos se
qualidade com base em dados relevantes da aprendizagem apropriem de meios para transformá-la. Nesse contexto, a
dos educandos, para uma tomada de decisão” (p. 264). mediação social tem um caráter fundamental, uma vez que o
Nesse sentido, a avaliação distancia-se do atual caráter desenvolvimento do psiquismo é sócio-histórico (Meira, 2007).
puramente objetivo ao qual está relegado, devido ao valor Dentre os princípios do marxismo, destacamos o que
que se tem atribuído às notas, para assumir uma condição aponta Saviani (2003), para quem o homem se diferencia
mais subjetiva e vinculada à realidade da maneira como esta dos outros animais pelo trabalho, isto é, pela capacidade de
se apresenta. Dito de outro modo, as notas não traduzem transformar a natureza para a garantia da sua existência. A
a subjetividade que alunos e professores vivenciam cotidia- apropriação do saber insere-se no contexto do trabalho não
namente, pois a realidade concreta da sociedade se enleia material, o que, a partir da apropriação das “ideias, concei-
com os critérios objetivos impostos pelo exame. tos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades”, torna
A realidade escolar frequentemente representa o re- os indivíduos históricos (p. 12).
flexo da sociedade com suas práticas e valores ideológicos. Outro importante princípio é o movimento das con-
Destacam-se nesse contexto as práticas avaliativas que, de tradições decorrentes da propriedade privada e da divisão
acordo com Souza (2005): social do trabalho, o que resulta na alienação provocada
pela exploração das forças produtivas de trabalhadores por
[...] ratificam a discriminação e a seletividade impostas aqueles que detêm os meios de produção. Dessa estrutura
pelo contexto social mais amplo. Logo, na maioria das social surgem contradições que podem ser superadas pelos
vezes a pressão, o medo, o controle e o poder, ditados e

276 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 283-290.
indivíduos por meio da apropriação de sua própria produção Cabe lembrar que tais profissionais são formados
material e espiritual (Duarte, 2011). com base em concepções geradoras de simbolizações
No interior da escola, essa estrutura social encon- construídas social e historicamente direcionadas aos alunos
tra eco na transmissão do conhecimento sem significação com diferenças significativas, a exemplo das deficiências.
social para o aluno, que vive um processo de assimilação Essas concepções podem ser compreendidas pelos
acrítico; por meio da reprodução, não se apropria desses paradigmas da educação especial, conforme se descreve a
conhecimentos para superação da alienação. seguir com embasamento nos estudos de Aranha (2004).
Barroco (2011) afirma que a defesa de Marx e Engels, Inicialmente a deficiência foi considerada posses-
desde o século XIX, valoriza a educação escolar como forma são demoníaca, e as pessoas com essa característica, no
de consolidação da educação social, prima pela gratuidade período da inquisição, eram julgadas pela igreja como a
e pela intrínseca relação entre educação e trabalho produ- personificação do mal e, portanto, passíveis de castigos, tor-
tivo, de onde se observa a politecnia como “concepção de turas e mesmo de morte. Posteriormente, com os avanços
educação histórico-social” (p. 181). Esses princípios fundam da medicina, a deficiência passou a ser vista como doença,
uma nova concepção de sociedade calcada na coletividade resultando nas primeiras práticas de atenção às pessoas
para a estruturação de um sistema social organizativo que com deficiência, traduzidas através do paradigma da insti-
una o ensino ao trabalho social-produtivo. tucionalização, que consiste em segregá-las em espaços
Assim, a escola se apresenta como uma instituição institucionalizados para cuidado e proteção. A essa prática
fundamental para a promoção dos indivíduos singulares denominou-se Paradigma da Institucionalização, cujo apo-
e para a sua inserção no mundo genérico, em que estes geu, embora tenha vigorado até meados da década de 50
produzem e são produzidos, através da transmissão e da do século XX, reflete na educação e na sociedade até os
assimilação do saber sistematizado, considerado na história dias atuais.
e de forma crítica, tornando-se a educação, portanto, um Tada (2009) afirma que esse paradigma é reforçado
direito de todos os indivíduos. No entanto, contraditoriamen- pela (ainda frequente) prática de identificação de “problemas
te, a sociedade tem negado a muitos o usufruto pleno da dos alunos” através dos diagnósticos e testes psicométricos.
educação escolar, o que fica conhecido no meio educacional Algumas escolas solicitam laudos médicos para a garantia
como exclusão. do ingresso e permanência de alunos em seus quadros dis-
Sobre a proposta de educação e de sociedade in- centes sob o pretexto de assegurar melhores possibilidades
clusivas, Barroco (2007) enfatiza que a lógica da exclusão de acompanhamento pedagógico. Essas práticas fortalecem
coincide com a lógica do capital na sociedade de classes, na ainda mais os processos de exclusão, considerando que,
qual uma pequena parcela de seus partícipes é incluída para em alguns casos, os alunos apresentam desconhecimento
a “apropriação, fruição e usufruto”, enquanto outros lutam prévio em relação às questões dos testes, o que é interpre-
para sobreviver (p. 259). tado equivocadamente como inteligência insuficiente ou de-
A lógica estabelecida pelo capital conduz as pessoas ficiência mental. Ações dessa natureza se apresentam ina-
a pensarem e agirem individualmente, a acumularem bens dequadas devido às sérias consequências resultantes dos
e conhecimentos que servirão para a conquista da sua liber- rótulos de incapazes atribuídos aos alunos submetidos aos
dade, o que nega a condição sócio-histórica do homem e da testes, gerando uma relação entre estes e seus professores
sociedade que a escola precisa formar. prioritariamente mediada pela deficiência. “Institucionalizar
uma pessoa pode trazer sérias consequências para o seu
desenvolvimento, porque ela conviverá apenas com seus
A dialética entre a inclusão e a exclusão pares com deficiência e geralmente dentro de uma rotina
pouco desafiadora” (p. 63).
Para a compreensão dos caminhos da inclusão no O Paradigma dos Serviços foi o segundo modelo
contexto escolar, é necessária a percepção de que o seu surgido para atenção às minorias. Como resultado de inten-
surgimento manifesta-se em decorrência do seu contrário. sos movimentos sociais no mundo ocidental e influenciados
O mister da implantação de políticas inclusivas dá-se pela pelas Grandes Guerras Mundiais, os países integrantes da
presença da exclusão, cujas manifestações caracterizam-se Organização das Nações Unidas elaboraram, em 1948, a
por práticas discriminatórias ao diferente, ou seja, aqueles Declaração Universal dos Direitos Humanos, documento
que não possuem aparentemente o potencial produtivo que que, desde então, tem norteado os movimentos de definição
garanta a sua existência imediata. de políticas públicas com vistas à integração, ou à reintegra-
Essa lógica reflete nas escolas que arregimentam ção na vida da comunidade. Nas décadas de 60 e 70, os pa-
diversos profissionais para fornecer auxílio na solução dos íses signatários da Declaração buscaram um novo modelo
problemas de aprendizagem e disciplina dos seus alunos. no trato da deficiência, tendo como princípio a normalização,
Dentre estes profissionais, estão professores, psicólogos, que pode ser traduzida como capacitação para a convivên-
fonoaudiólogos e outros terapeutas de formações diversas, cia social (Aranha, 2004).
que tendem a aplicar tratamento individualizado, sob o en- É evidente o quanto as crenças de que as pessoas
sejo da culpabilização ou direcionamento do foco para o que com deficiência precisam ser institucionalizadas ainda per-
falta aos indivíduos e não às suas potências. sistem tanto na escola, quanto na sociedade. Um exemplo

Avaliar para não excluir * Ana Maria de Lima Souza e Marasella del Cármen Silva Rodrigues Macedo 277
vigente é o fato de famílias de alunos e professores acredita- idiossincrasias, singularidades, subjetividades que a escola
rem que essa é uma responsabilidade da educação especial. não tem conseguido administrar com seus padrões repre-
O terceiro e mais recente paradigma da educação sentados por classes homogêneas, currículos estanques e,
especial é o Paradigma de Suportes, que surgiu em decor- sobretudo, com um sistema de avaliação composto a partir
rência dos avanços tecnológicos e diminuição das barreiras da medição de conhecimentos nivelados e da atribuição de
geográficas, na perspectiva de propiciar maior qualidade notas na forma de medidas padronizadas.
de vida para todas as pessoas e, sobretudo, associando a Essa não é uma temática que envolve apenas os
ideia da diversidade como fator de enriquecimento social e alunos com deficiência, pois as diferenças apresentadas por
o respeito às necessidades de todos os cidadãos como pilar indivíduos nas salas de aula são inúmeras e perpassam por
central de uma nova prática social: a construção de espaços questões econômicas, sociais, culturais, afetivas, biológicas,
inclusivos (Aranha, 2004). religiosas, étnicas, geradoras de discriminação preconceito
O movimento histórico do qual abrolham os paradig- e estigmatização.
mas refletem no interior da educação escolar, reafirmando Velho e cols. (1985) apontam a estigmatização das
a questão da marginalidade impeditiva de avanços individu- crianças como forma de atribuição de rótulos, ocasionando
ais e coletivos. Saviani (2000) amplia a discussão sobre a graves consequências que se prolongam pela vida adulta,
educação escolar em torno de dois grupos de tendências impedindo-as de viver dignamente em sociedade, por serem
pedagógicas que perpetuam essa influência cotidianamente consideradas desviantes.
nas instituições escolares. Segundo os autores, são as relações sociais que de-
No primeiro grupo estão localizadas as teorias não terminam o padrão desviante, não sendo esse padrão consti-
críticas (tradicional, escola nova e tecnicista), que interpretam tutivo de apenas um indivíduo. A condição de desviante pode
a educação como entidade autônoma capaz de promover por ser compreendida tanto pela concepção que se tem acerca
si mesma as mudanças sociais para a manutenção da har- do aluno com deficiência quanto àqueles que apresentam
monia, igualdade, coesão e equalização dos indivíduos que a superdotação/altas habilidades ou outras diferenças.
constituem. O diferente é marginalizado por ser reconhecido Considerando que dos processos de aprendizagem
como distorção que, por meio da escola, será corrigida. decorrem o desenvolvimento biológico e social, na forma-
No segundo grupo estão as teorias crítico-reproduti- ção da consciência dos indivíduos, a escola ocupa um lugar
vistas (a escola como sistema de violência simbólica, a escola privilegiado. Para Vygotsky (1995), os planos natural e cul-
como aparelho ideológico de estado e a escola dualista), que tural, representados por fatores biológicos e sociais, estão
interpretam a escola como reprodutora dos interesses domi- em constante relação. As mudanças ocorridas em ambos os
nantes da sociedade e, portanto, impotente para a superação planos definem-se historicamente, pois o desenvolvimento
dos conflitos que a sociedade apresenta. Nessa tendência, biológico e o cultural ocorrem simultaneamente e exercem
a marginalidade é vista como inerente à dinâmica social, e constante influência um sobre o outro.
os integrantes do sistema escolar, apesar de entenderem a Destarte, é possível afirmar que educar é adentrar
educação a partir dos seus condicionantes sociais, não são na diversidade. É agir deliberadamente em favor do reco-
capazes de transformar essa mesma sociedade pela falta de nhecimento de que não existem pessoas iguais e de que a
consciência da situação em que se encontram. formação cultural depende de fatores que vão além das ca-
A reflexão que se coloca é a de que os caminhos a racterísticas físicas ou da simples predisposição biológica.
se trilhar ainda são extensos, considerando que as formas A avaliação da aprendizagem escolar apresenta-se
de interpretar o mundo foram solidificadas no decorrer do como elemento importante para o enfrentamento das dificul-
tempo na sociedade ocidental que primou pelos ideais libe- dades inerentes ao processo de aprendizagem e desenvol-
rais, advindos do pensamento burguês, com o objetivo de vimento dos alunos, pois se encontra no cerne da atividade
romper com o modelo feudal baseado em uma hierarquia educativa escolar, fazendo assim um par dialético com a
universal. Como elemento central, adota-se uma visão de inclusão.
homem individual, cujo “individualismo” inerente é calcado
nos princípios da liberdade, igualdade e fraternidade, geran-
do a noção de vida privada (Bock, 2009). A avaliação escolar e suas premissas
A noção de vida privada, advinda do capitalismo e ba-
silada nas ideias individualistas, pressupõe que cada ser é úni- De acordo com Hoffmann (2001), a avaliação da
co, detentor de seus pensamentos e proprietário de seus bens, aprendizagem escolar deve afastar-se das “verdades absolu-
a meritocracia passa a fundamentar as suas ações em uma tas, dos critérios objetivos, das medidas padronizadas e das
sociedade que oferece direitos iguais. Contudo, as oportuni- estatísticas” para inserir em seu contexto a reflexão acerca
dades e o usufruto dos bens produzidos não correspondem às dos objetivos a serem alcançados, o que deve necessaria-
necessidades de todos os indivíduos, gerando a organização mente envolver diálogo entre professores e alunos (p. 18).
da sociedade em classes com interesses antagônicos. A autora afirma que os atuais estudos sobre a temá-
Os campos da igualdade são os mesmos que deli- tica da avaliação escolar apontam para uma postura mais
mitam as diferenças, uma vez que se espera um compor- abrangente daquela avaliação que, embasada em ideias
tamento “igual” de seres que apresentam peculiaridades, positivistas, reforçava o caráter classificatório e traçam um

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paralelo entre as polêmicas presentes entre as alternativas de O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e
progressão continuada e as práticas seletivas e excludentes. intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade
O que se denomina frequentemente por avaliação que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos
são apenas instrumentos utilizados para a sua objetivação. homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado,
A avaliação deve ser identificada como processo e não à identificação de elementos que precisam ser assimilados
como um fim, utilizada unicamente para detectar quantita- pelos indivíduos da espécie humana para que eles se
tivamente o que o aluno memorizou. Uma avaliação reali- tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à
zada apenas em etapas estanques da formação dos alunos descoberta das formas mais adequadas para atingir esse
desconsidera o caráter processual, portanto histórico, da objetivo (p. 13).
apropriação dos conceitos e nega a historicidade humana,
o que resulta em exclusão, que traduzimos neste trabalho Nessa visão, a humanização dos indivíduos constitui-
como marginalização. -se através das relações materiais e sociais e são consequen-
O principal esforço dos educadores e demais envolvi- temente transpostas para o âmbito escolar. Para que a escola
dos no processo educativo tem sido mais relacionado à de- cumpra o papel de contribuir para que indivíduos se tornem
finição de critérios e registros utilizados para o fornecimento humanos, o autor propõe uma Pedagogia que busca apre-
de resultados finais, consignados em notas, com o intento de ender a educação “com base no desenvolvimento histórico-
atender aos trâmites burocráticos, em detrimento dos avan- -objetivo”, denominada Pedagogia Histórico-Crítica (p. 88).
ços individuais dos alunos, observados qualitativamente. Para Vigotsky (citado por Pino, 2005), o cerne da
As contradições inerentes aos processos avaliativos questão educativa deverá ser o desenvolvimento das formas
se apresentam pela oposição entre os ideais liberais do ca- superiores de conduta, reguladas pelo aspecto cultural, cujo
pitalismo e uma visão de avaliação libertadora. A primeira conceito é “simultaneamente, o produto da vida social e da
defende a competição, a individualidade e a reprodução da atividade social dos homens” (p. 18).
organização social vigente, enquanto a segunda visa ao Sobre as formas superiores de conduta, Vygotsky
desenvolvimento de consciência crítica para a superação (1995) afirma que são dois fenômenos relacionados entre
da dominação através de reflexões sobre as desigualdades si: o primeiro envolve a apropriação dos meios externos de
sociais (Hoffmann, 1993). desenvolvimento cultural do pensamento, isto é, de tudo que
Por esta forma, a avaliação não pode ser pensada foi criado pelo mundo da cultura por meio da transmissão
apenas na perspectiva da normalidade versus anormalidade do saber (“a linguagem, a escrita, a aritmética, o desenho”).
como algo naturalizado. As diferenças sociais nos condu- O segundo diz respeito às “funções psíquicas superiores
zem a aprofundar a questão educacional, considerando as especiais” que envolvem a “atenção voluntária, memória
especificidades que se apresentam, dentre estas as defici- lógica, formação de conceitos etc.”. Embora heterogêneos,
ências, as dificuldades de aprendizagem e outros fatores esses dois fenômenos são indissociáveis entre si, mas não
limitadores, mas não impeditivos de aprendizagem. se fundem (p. 29).
Pensar a inclusão é ir além das deficiências e limita- Nesse sentido, defendemos a avaliação da apren-
ções para a superação da realidade da exclusão atualmente dizagem como ação que, se aplicada e interpretada ade-
imposta, na qual os estudantes são colocados à margem da quadamente, favorecerá o aluno no seu desenvolvimento
escola pela negação do acesso ao saber sistematizado, à educativo, por possibilitar a identificação das progressões,
permanência na escola e à saída com o domínio de um co- sintetizadas neste trabalho como meio para inclusão de to-
nhecimento que lhes favoreça o real exercício da cidadania. dos os estudantes independentemente das suas diferenças.
Afirma Luckesi (2008) que, numa visão liberal de ava- É necessário reconhecer quais serão as vias utiliza-
liação, em geral “a prática pedagógica está polarizada pelas das para a identificação do desempenho do estudante em
provas e exames”, para os quais as atenções são fortemen- uma condição processual, ressaltando que o interesse dos
te vinculadas no sentido da coação e afirmação de poder ou educadores deverá estar voltado ao desempenho individual
ainda do estabelecimento de expectativas de promoção e dos estudantes, considerando a situação real de aprendiza-
não nos processos de aprendizagem (p. 18). gem para a definição das estratégias que serão utilizadas
Lembrando Asbahr (2007), os indivíduos represen- para a realização da avaliação.
tam suas significações por meio de incorporação e apro- Em uma proposta de escola inclusiva, destacamos
priação das relações sociais, o que direciona os motivos que o ser que avalia não é neutro e que, dependendo do
para a sua atividade, ou seja, o sentido pessoal é para o significado que atribui para a estruturação da sua interpre-
sujeito o reflexo das mediações promovidas socialmente. O tação de mundo, de sociedade e de existência, a avaliação
sentido pessoal não corresponde às significações sociais, configurar-se-á como um problema ou como perspectiva de
pois depende das experiências de cada sujeito em relação fundação de uma escola que irá efetivamente incluir.
à sua história como ser singular. Cabe enfatizar que as sig- Hoffmann (2001), defendendo a avaliação como uma
nificações partilhadas coletivamente é que determinarão o ação mediadora entre o aluno e o conhecimento, define
significado para a atividade social. como princípio, primeiro, que a avaliação deve estar a ser-
Nesse sentido, cabe refletirmos com Saviani (2003) o viço da ação, o que exige uma ação pedagógica reflexiva e
papel da escola, para quem: crítica.

Avaliar para não excluir * Ana Maria de Lima Souza e Marasella del Cármen Silva Rodrigues Macedo 279
Para a autora, a avaliação mediadora confronta ob- cessidade do reconhecimento, pelos educadores, de que
jetivos pretendidos e alcançados. Ressalta o apoio do pla- não existe uma única possibilidade ou um momento certo
nejamento para que educadores/avaliadores acompanhem para avaliar os seus alunos que se encontram em constante
e compreendam as progressões dos seus alunos e possam movimento na busca por se firmarem como seres singulares,
promover ações eficazes. autônomos e reguladores de sua própria conduta, apesar
Sobre comportamentos e formas de acompanha- das diferenças.
mento, Hoffmann (2001) sinaliza para a essencialidade da Entretanto, se faz necessário que a visão que se tem
tomada de consciência do professor sobre o significado dos dos estudantes seja direcionada para o contexto social em
registros1 em avaliação como forma de concretude e dina- que eles estão inseridos, isto é, uma sociedade contraditó-
mismo de uma história construída. “O que se diz sobre o ria e muitas vezes excludente que pretere potencialidades
aluno é o que se construiu com ele, e revela o que se fez e humanas e se configura em classes, desconsiderando que,
se deixou de fazer para favorecê-lo em termos de sua expe- para se fundar o coletivo, é fundamental considerar as sin-
riência educativa” (p. 207). gularidades.
A mudança de consciência é transversalizada pelo Assim, a escola deve preparar indivíduos capazes de
que Marx e Engels asseveram em A ideologia alemã (1991): avaliar suas ações, generalizar conhecimentos e experiên-
“a verdadeira riqueza espiritual dos indivíduos passa pelas cias, fazer análises e sínteses, que tenham desenvolvidas
suas relações reais” (p. 54). Em um processo educativo as suas funções superiores por meio da aprendizagem es-
dissociado da história, de seus movimentos, contradições e colar, considerando não apenas a dimensão individual, mas,
bases materiais, a superação consciente da avaliação exclu- sobretudo, a dimensão coletiva.
dente torna-se inviável. Para tanto, a educação necessita de mais estudos
Nesse sentido, a superação das formas de exclusão em vertentes críticas que analisem a educação escolar
vivenciadas atualmente pelo sistema educativo escolar de- como possibilidade de desenvolvimento do homem que vive
penderá de profundas reflexões acerca da dialética entre a na história ao passo que a constrói.
avaliação com moldes aportados na classificação e seleção, No campo da Psicologia, uma possibilidade é estudar
que referendam a exclusão, para uma avaliação que promova a inclusão, na vertente da Teoria Histórico-Cultural, conside-
a inclusão de todos os estudantes com ou sem deficiência. rando os determinantes sociais como fatores de exclusão.
Para tanto, é necessário o reconhecimento de que Os processos de aprendizagem e desenvolvimento dos
a educação é um direito de todos, conquistado historica- alunos devem ser mediados pelas potências que eles pos-
mente e fundado em lutas e contradições, para a garantia suem e não por aquilo que lhes falta, afastando os fatores
do usufruto digno a todas as pessoas dos bens materiais e de culpabilização individuais, que atualmente ora são dire-
espirituais, consolidados pela humanidade no movimento da cionados aos próprios educandos e às suas famílias e ora
história. aos educadores.
No âmbito da educação escolar, a Pedagogia Histó-
rico-Crítica pode fornecer subsídios para a interpretação da
Conclusão função social da escola e a definição de práticas críticas de
avaliação.
A avaliação é um processo constitutivo do ato educa- Para uma avaliação da aprendizagem escolar a
tivo, é ação política que deve ser construída coletivamente serviço da inclusão, é preciso ultrapassar os instrumentos
na intenção de formar cidadãos conscientes de seu papel descontextualizados e as etapas dissociadas da história e
em uma sociedade diversa. de seu caráter processual, para a compreensão da socie-
Portanto, a avaliação não demonstrará seus resulta- dade e dos seus reflexos como contradições que precisam
dos de outra maneira senão a partir da compreensão das re- ser superadas.
lações estabelecidas entre os atores sociais, dentre os quais
estão os estudantes, com características físicas, sociais ou
intelectuais diferenciadas, professores e demais integrantes Referências
da comunidade escolar. Isso envolve o reconhecimento da
realidade como esta se apresenta, considerando as suas Aranha, M. S. F. (2004). Educação inclusiva: a fundamentação
contradições, fundadas em bases materiais determinantes filosófica. Brasília, DF: Secretaria de Educação Especial.
tanto da exclusão, quanto da sua superação, ou seja, o ca-
minho da inclusão. Asbahr, F., & Souza, M. P. R. (2007). Buscando compreender as
Da mesma forma que as pessoas apresentam ca- políticas públicas em educação: contribuições da Psicologia
racterísticas diferentes, igualmente diferentes serão suas Escolar e da Psicologia Histórico-Cultural. Em M. G. D. Facci &
escolhas, formas de expressão, percepções, abstrações e M. E. M. Meira (Orgs.), Psicologia Histórico-Cultural: contribuições
interpretações a respeito da realidade. Isso resulta na ne- para o encontro entre a subjetividade e a educação (pp. 185-220).
São Paulo: Casa do Psicólogo.
1 A autora sugere a adoção de registros na forma de dossiês,
portfólios e relatórios de avaliação para favorecer o acompanhamento
dos processos individuais de aprendizagem dos alunos. (p. 200)

280 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 283-290.
Barroco, S. M. S. (2007). Psicologia e educação: da inclusão e Marx, K., & Engels, F. (1991). A ideologia alemã (Feuerbach) (8a ed.).
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Recebido em: 04/10/2011


Reformulado em: 15/02/2012
Aprovado em: 24/02/2012

Avaliar para não excluir * Ana Maria de Lima Souza e Marasella del Cármen Silva Rodrigues Macedo 281
Sobre as autoras

Ana Maria de Lima Souza (ana26souza@hotmail.com)


Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará (1978), mestre (2000) e doutora (2005) em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Professor Associado no Departamento de Ciências da Educação e do Mestrado Acadêmico em Psicologia
da Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR; membro do Centro de Pesquisa em Formação da Pessoa - CEPEFOP, Rondônia, Brasil. Endereço: Rua
Quintino Bocaiúva, 2552 - Bairro São Cristóvão. Porto Velho, RO – Brasil – CEP 76 804-008.

Marasella del Cármen Silva Rodrigues Macedo (marasella@gmail.com)


Graduada em Pedagogia e mestranda do Mestrado Acadêmico em Psicologia - MAPSI pela Universidade Federal de Rondônia – UNIR; membro do Centro de
Pesquisa em Formação da Pessoa

282 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 283-290.
Apreciação corporal e modificação da aparência física
em estudantes adolescentes de baixo poder aquisitivo

Ana Flávia Tavares


Angela Nogueira Neves Betanho Campana
Maria Sílvia de Moraes

Resumo

O objetivo deste estudo foi caracterizar as técnicas e comportamentos de adolescentes de baixo poder aquisitivo para modificar a aparência
física. A pesquisa é exploratória, transversal e utilizou-se de questionários estruturados. A amostra foi composta por 287 alunos do ensino médio,
período diurno e noturno, de uma escola de região de baixo índice socioeconômico. Os resultados indicaram tendência à satisfação com o corpo,
sendo a prática de atividade física regular o recurso mais frequente entre os rapazes e os regimes alimentares entre as moças para modificar a
aparência. Foi encontrada uma diferença significante quanto à empregabilidade e à satisfação com o corpo, mas não em relação à estrutura da
família. A população estudada não se revelou disposta a comprometer sua saúde para atender o padrão estético vigente.
Palavras-chave: Adolescente, aparência física, imagem corporal.

Body appreciation and modification of physical appearance in poor class adolescents


Abstract

In his work we aim at identifying techniques and behaviors used by poor adolescences to change their appearance. We developed an exploratory
and transversal study by using structured questionnaires. The sample was composed by 287 high school students, from both periods (day and
night) of a school located in a region of low socio-economic status. Results indicate a tendency to body satisfaction and to the practice of regular
physical activity as the most frequent way of taking care of the body among boys. However, concerning to the girls, diets are most common
technique to change their appearance. A significant difference regarding the body satisfaction and employability was found among those who
study and work. We did not find any association regarding the structure of the family. The results indicate that the students in our study do not want
to compromise their health in order achieve a “perfect body”.
Keywords: Adolescents, physical appearance, body image.

Evaluación corporal y modificación de la apariencia física en adolescentes de


bajo poder adquisitivo
Resumen

El objetivo de este estudio fue caracterizar las técnicas y comportamientos de adolescentes de bajo poder adquisitivo para modificar la apariencia
física. La investigación é exploratoria, transversal y se valió de cuestionarios estructurados. La muestra se compuso por 287 alumnos de
enseñanza media, períodos diurno y nocturno, de una escuela localizada en región de bajo índice socioeconómico. Los resultados señalaron
tendencia a la satisfacción con el cuerpo además de indicar que los recursos más frecuentes para modificar la apariencia es la práctica de
actividades físicas entre los chicos y las dietas alimentares entre las chicas. Se encontró una diferencia significante en cuanto a la empleabilidad
y a la satisfacción con el cuerpo, pero no en relación a la estructura familiar. La población estudiada no se mostró dispuesta a poner su salud en
riesgo para corresponder a los estándares estéticos vigentes.
Palabras Clave: Adolescente, apariencia física, imagen corporal.

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 275-282. 283
Introdução As alterações corporais causadas por ajustes fisiológicos
próprios da puberdade podem resultar em distorção da
O crescimento global e a disseminação de referen- percepção do corpo, desconforto corporal e, ainda, dores
ciais culturais – como, por exemplo, os relativos à produção causadas pelo crescimento (Paxton, Eisenberg, & Neumark-
artística, à estética, ao trabalho e aos meios de produção -Sztainer, 2006). Essas alterações podem ser acentuadas e
– contribuíram para um efeito globalizante, que pode ser no- acompanhadas por um descontentamento acentuado com o
tado em diferentes áreas de nossa vida (Moore, Chapman, corpo quando o adolescente avalia estar longe das normas
& Aiken, 2002). Dessa forma, a beleza nem sempre está nos do corpo ideal (Myers & Crowther, 2009). Especificamente
olhos daquele um que vê, mas nos olhos da maioria. Ser quanto às mudanças relativas ao peso e à constituição cor-
considerado belo depende também da concordância com poral, as evidências indicam que, apesar da magreza exces-
padrões de beleza vigentes, constituídos de acordo com siva também ser fonte de insatisfação, o excesso de peso
parâmetros que determinam o adequado e o ideal naquela foi identificado como tendo maior influência na insatisfação
cultura específica (Mauss, 1974). Para as mulheres, belo é corporal entre adolescente brasileiros de classe econômica
o corpo magro, a pele clara, cabelos lisos e olhos, de prefe- baixa, média e alta (���������������������������������������
Pereira, Graup, Lopes, Borgatto, & Da-
rência, claros também (Grogan, 1999; Thompson, Heinberg, ronco, 2009; Miranda, Conti, Bastos, & Ferreira, 2011).
Altabe, & Tantleff-Dunn, 1998; Vigarello, 2006). Para os Durante o período de transição do corpo infantil para
homens, a beleza concretiza-se num corpo alto, musculoso o corpo adulto, além das questões de ordem mais biológica
e forte, com baixo percentual de gordura, ombros largos e – como crescimento, alterações hormonais, redistribuição
rosto anguloso (Adams, Truner, & Bucks, 2005; Ridegway & do tecido adiposo no corpo, pele acneica –, os adolescentes
Tylka, 2005; Schwartz & Tylka, 2008). têm a tarefa de integrar experiências afetivas, cognitivas
Estar fora dessas expectativas pode gerar desde um e sociais com esse “novo corpo”. As novas experiências
estado de insatisfação até um profundo desconforto, que no mundo exigem um potencial de resiliência para manter
implica numa condição mais estressante e inibitória que coesa sua identidade (Cyrulnik, 2004). Tal condição é favo-
a insatisfação corporal inicial. As conclusões negativas a recida por um ambiente familiar estável e por experiências
respeito de si podem levar a comportamentos inibitórios ou corporais favoráveis, tendo o esporte e a educação física
autodestrutivos, com o propósito de eliminar a diferença que um papel importante nesse aspecto (Catusso, Campana, &
o exclui da norma e, por conseguinte, de seu grupo social Tavares, 2010). O jovem com menos recursos para integrar
(Corbin, Courtine, & Vigarello, 2008; D’Andrea, 2003; Eco, experiências passadas e presentes, em especial aquelas de
2007; Rosen, Orosan, & Reiter, 1995). grande impacto emocional e/ou social, fica mais vulnerável
Tanto homens quanto mulheres estão sujeitos a aos extremos do drive to thinness e/ou drive for muscularity
preocupações quanto às questões estéticas do seu corpo, (D’Andrea, 2003; Tavares, 2003). Pesquisa prévia realiza-
sendo que são diferentes as atitudes em busca de atender o da com adolescentes de classes sociais desprivilegiadas
padrão de corpo ideal. Para as mulheres, foi descrito o drive na cidade de Vitória, Espírito Santo, revelou a presença de
to thinness, que se refere a uma forte vontade de ser magra. preocupação com as qualidades estéticas do corpo, além
Entre os comportamentos relacionados ao drive to thinnness, da preocupação com sua capacidade de trabalho – o corpo
encontram-se: prática de dietas restritas em calorias, uso de “aguentar” as exigências do dia a dia. Os quinze sujeitos
medicamentos para emagrecer – inibidores de apetite e hor- entrevistados revelaram ter aspectos que gostariam de mu-
mônios da tireoide –, uso de laxantes, uso de roupas escuras dar em seu corpo e identificaram como corpos ideais para si
e prática excessiva de atividade física (Anderson & Bulik, próprios e para seus potenciais parceiros amorosos os cor-
2004; Grogan, 1999; Thompson e cols., 1998). Em oposição pos divulgados pela mídia. Ter menos recursos financeiros
a este construto, foi descrito recentemente para os homens não foi fator limitador para não desejarem ou terem menor
o drive for muscularity. Refere-se ao desejo de alcançar um interesse no padrão de corpo midiático (Braga, Molina, &
corpo muscular idealizado (Morrison, Morrison, & McCann, Figueiredo, 2010).
2006), ou ao grau de preocupação que o sujeito pode ter a Há uma identificação cada vez mais frequente de
respeito do aumento da sua musculatura (McCreay & Sasse, insatisfação com o corpo em diferentes faixas etárias, mas
2000). Refere-se à necessidade de atender ao padrão de especialmente entre adolescentes (Ricciardelli & McCabe,
atratividade física masculina, no qual o sujeito mesomórfico, 2011; Wetheim & Paxton, 2011). A forma como lidam com
mais forte, mais musculoso e com menor percentual de gor- esta insatisfação e os comportamentos para modificarem
dura é tido como atraente (McCreary, Sasse, Saucier, & Dors- seus corpos, por outro lado, são um assunto que ainda me-
ch, 2004). Entre os comportamentos associados ao drive for rece mais atenção por parte dos pesquisadores e daqueles
muscularity encontram-se: uso de esteróides anabolizantes, profissionais que lidam diretamente com o público adoles-
prática de exercícios resistidos, uso de diuréticos, checagem cente. Há de se considerar que o modo como se vestem,
constante do volume muscular e evitação do corpo (Pope, maquilam e o peso (massa corporal) que almejam quase
Pope, Menard, Olivardia, & Phillips, 2005; Pope, Phillips, & sempre são estratégias adotadas a fim de se estabelece-
Olivardia, 2000; Olivardia, 2002). rem como membros de um grupo, se relacionar e ser aceito
Na adolescência, há uma série de fatores que podem na sociedade: o corpo fora da norma do grupo é um corpo
contribuir para a acentuação das procupações com o corpo. rejeitado (Enderle, 1988). Para pertencer ao grupo, compor-

284 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 275-282.
tamentos de risco como dietas bizarras, uso de laxantes, o centro de coleta de dados, e alunos de 11 salas de ensino
uso de esteroides anabolizantes, excesso de exercício, je- médio, sendo 4 noturnas e 7 diurnas, foram convidados oral-
jum, abuso de cirurgias plásticas estéticas – tanto em sua mente a participar da pesquisa.
frequência quanto nas alterações provocadas – e uso de Participaram da pesquisa 287 voluntários. A idade
produtos químicos não apropriados para tingir os cabelos média da amostra foi 16,14 ± 1,12 anos; altura 1,67 ± 0,09
são exemplos de comportamentos que podem ter efeitos metros; peso 59,30± 10,60 kg; IMC 20,98 ±3,73 kg/m2. Do
devastadores na saúde física e psicológica da pessoa (Ja- total da amostra, 45,67% eram rapazes e 54,33% eram mo-
ckson, 2004). Ao considerarmos que recursos financeiros ças, 65,5% têm uma estrutura familiar nuclear – moram com
escassos limitam o acesso aos profissionais de educação os pais e irmão(s). Ainda relativo à família, 98,6% não têm
física e nutricionista (limitando seu acesso à prescrição e filhos e 68,9% se declararam solteiros. Quanto à ocupação
orientação de ações para emagrecimento e fortalecimento 51,9% apenas estudam, 26,5% estudam e trabalham sem
muscular dentro dos padrões saudáveis), ou a profissionais carteira assinada e os demais estudam e trabalham com
esteticistas (limitando os cuidados com a pele, as unhas, carteira assinada.
os cabelos com produtos e técnicas adequadas) e mesmo
a cirurgiões plásticos, os profissionais que lidam com ado-
lescentes de classes econômicas desprivilegiadas devem Instrumentos
estar particularmente atentos ao agravamento dos efeitos
da insatisfação com o corpo e ao uso de recursos para mo- - Questionário “Recursos à Alteração da Aparência”:
dificação da aparência (Huenemann, Shapiro, Hampton, & elaborado especialmente para esta pesquisa. O questioná-
Mitchell, 1966; Pastore, Fisher & Friedman 1996; Thomas & rio continha itens como “Você mudaria algo no seu corpo
Sanandaraj, 1985). para se sentir melhor?” ou “Em uma escala de zero (odeio
Tendo esta argumentação em vista, o objetivo desta meu corpo) a dez (adoro meu corpo), como você se sente
pesquisa foi aprofundar os conhecimentos do uso de recur- em relação ao seu corpo?”. As opções de resposta foram
sos utlilizados para alcançar os padrões atuais de corpo organizadas em escalas intervalares – de nunca (valor=1)
ideal numa população brasileira adolescente, de ambos os a sempre (valor=6) – ou em escalas binomiais – não (valor
sexos, de baixa renda. Procuramos também determinar se =1) e sim (valor =2). Após ter sido concebido, o questionário
os jovens que compuseram nossa amostra usariam recursos foi submetido à analise de conteúdo por três profissionais da
que colocariam em risco sua saúde em busca do corpo ideal. área com experiência no assunto. Os itens foram avaliados
e apenas um item, que apresentou concordância quanto à
sua adequacidade à pesquisa inferior a 80%, foi eliminado.
Método Estando a versão pré-final do intrumento de pesquisa pronta,
realizou-se um pré-teste com cinco alunos do ensino médio
Trata-se de um estudo transversal exploratório. Obe- de escola pública, os quais não apresentaram dificuldades
decendo à legislação de ética em pesquisa 196/96, esta no preenchimento.
pesquisa teve início apenas após sua aprovação pelo Co- - Questionário demográfico: também construído
mitê de Ética em Pesquisa (CEP-FAMERP). Todos os dados especificamente para esta pesquisa, destinou-se a coletar
foram obtidos após a assinatura do Termo de Consentimento dados caracterizadores da amostra – como, por exemplo, a
Livre e Esclarecido pelos voluntários e responsáveis. idade, peso, altura, etnia, constituição familiar. No pré-teste,
também não foi identificada nenhuma dúvida quanto ao pre-
enchimento deste questionário.
População e amostra

A população alvo deste estudo foram jovens adoles- Procedimentos para coleta de dados
centes, de ambos os sexos, de bairros de periferia que se
enquadram nas classes sociais C e D de uma cidade do Inicialmente, obteve-se a prévia autorização da di-
interior de São Paulo. A escolha dessa população deu-se por reção da escola para a realização da pesquisa. Em cada
um motivo principal: buscavámos confirmar se, como pro- sala, no horário normal de aula, explicou-se a pesquisa e
posto por Boltanski (2004), pessoas de classes populares no distribuiu-se o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Brasil desejam alcançar os corpos midiáticos, direcionados (TCLE) destinado aos alunos a aos responsáveis. No dia
para o consumo das classes mais enriquecidas. Os estudos seguinte, a pesquisadora voltou à escola e, após a assina-
anteriores no Brasil são qualitativos (Braga e cols., 2010) tura dos alunos do TCLE e da permissão de participação da
ou usaram amostras de classes sociais mistas (Pereira e pesquisa dada pelos responsáveis dos menores, aplicou os
cols., 2009), e uma ampliação destas informações, junta- questionários, que foram respondidos em sala de aula. Esse
mente com a determinação dos recursos para a modificação procedimento foi realizado em todas as salas de primeiro,
da aparência, é importante. A seleção da amostra foi não segundo e terceiro anos do ensino médio da escola, nos
probabilística, sendo a maior escola da periferia da cidade períodos diurno e noturno.

Apreciação corporal em estudantes adolescentes * Ana Flávia Tavares, Angela Nogueira Neves Betanho Campana e Maria Sílvia de Moraes 285
nessa amostra, este não é um recurso muito ultilizado, tendo
93,8% da amostra afirmado nunca ter utilizado tais medica-
Análise dos dados mentos. Da mesma forma, a prática de atividade física não
constitui um recurso muito frequente para a amostra femini-
Usando o software SPSS, versão 15, buscou-se pri- na, tendo apenas 28,6% declarado que faz atividade física
meiramente identificar os dados outliers e perdidos. Em se- 3 ou mais vezes por semana. A cirurgia plástica, definitiva-
guida, verificou-se a normalidade dos dados, empregando o mente, não é um recurso para a modificação da aparência
teste de Kolmogorov-Smirnov. Foram empregados os testes de que esta amostra feminina faz uso, com 99,3% tendo
de correlação de Spearman e os testes de variabilidade de declarado nunca ter sido submetida a um procedimento ci-
Kruskal-Wallis e Mann-Whitney. Trabalhou-se com o interva- rúrgico desta natureza.
lo de confiança de 95%, sendo que nos testes de correlação Entre os rapazes, a atividade física e o uso de outros
considerou-se também resultados obtidos no intervalo de produtos cosméticos são os recursos mais frequentemente
confiança de 99%. utilizados para o manejo da aparência. Praticam atividade
física 3 ou mais vezes por semana 66,5% da amostra mas-
culina e 49,6% usam produtos cosméticos para cuidar do
Resultados corpo diariamente. Dietas restritivas, uso de medicamentos
para emagrecer e submissão a cirurgias plástica não fazem
Dos 294 alunos presentes nas salas de aulas visita- parte do rol de recursos dessa amostra masculina (Tabela1).
das da escola nos períodos de coleta, 287 concordaram em A adoção de um medicamento que pudesse transfor-
responder ao questionário. Nenhum dado outlier foi encon- mar a silhueta, o peso e a definição muscular destes jovens
trado. Optou-se pela seleção listwise para evitar vieses nos de acordo com seu ideal, mas de desconhecidos efeitos
dados. Dessa forma, sempre identificaremos quantos dados colaterais, também não se configura uma alternativa para a
compuseram cada análise. alteração da aparência, em nenhum dos dois sexos.
Identificaram-se algumas diferenças entre os ado-
lescentes do sexo masculino e feminino que compuseram
Perfil da amostra quanto aos recursos para nossa amostra. Os rapazes praticam mais atividade física
modificar a aparência que as moças (U=5189,00, N1= 135, N2= 150, p<0,001); as
adolescentes fazem mais dietas restritivas (U=8348,00, N1=
Entre as adolescentes femininas, o uso de maquia- 136, N2= 156, p<0,001) e com maior frequência (U=8035,00,
gem e de outros produtos de beleza (descolorantes, perfu- N1= 136, N2= 156, p<0,001) que os adolescentes; os rapa-
mes, cremes para acne, loções autobronzeadoras) são os zes usam menos maquiagem (U=798,50, N1= 132, N2= 149,
recursos utilizados com maior frequência. Não há uma gran- p<0,001) e produtos cosméticos (U=8081,50, N1= 135, N2=
de tendência a fazer dietas restritivas em calorias, sendo 148, p=0,002) que as moças.
que 70% da amostra feminina declarou não ter feito regime O fator social relevante para esta amostra de baixa
no último ano. Outra saída para o controle de peso seria renda é a empregabilidade. Por isso, procuramos identificar
a utilização de medicamentos para emagrecer; entretanto, diferenças entre os sujeitos da amostra que apenas estudam

Tabela 1. Uso de Recursos Para Modificação da Aparência.

Valores médios
Feminino Masculino N total
Frequência da Atividade física* 2,73±1,62 4,13±1,55 3,38±1,73
Adoção de Regimes restritivos em calorias** 1,25±0,43 1,05±0,22 1,16±0,37
Frequência do uso de Medicamentos para
1,08±0,32 1,10±0,56 1,09±0,44
emagrecer*
Frequência do uso de Maquiagem* 4,705±1,49 1,22±0,85 3,09±2,13
Frequência do uso de outros produtos cosméticos* 5,20±1,25 4,48±1,77 4,86±1,55
Propensão a fazer Cirurgia plástica** 1 ±0,08 1,04±0,20 1,02±0,15
Ingestão de medicamentos para melhora da
1,15 ±0,36 1,11 ±0,32 1,13±0,33
aparência com efeitos colaterais desconhecidos
Nota: * para estas variáveis foi utilizada uma escala intervalar temporal, de 5 pontos, onde nunca = 1 e sempre = 6. ** para
estas variáveis foi utilizada um escala binomial, onde não = 1 e sim =2.

286 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 275-282.
e que estudam e trabalham com e sem carteira assinada. O N1= 132, N2= 150, p=0,015; escores médios 7,65±1,81 e
teste de Kruskall-Wallis indicou que aqueles que possuem 8,14±1,77 respectivamente). Aqueles que estudam e traba-
carteira assinada praticam mais atividade física (X2=12,70, lham com carteira assinada têm maiores índices de aprecia-
df=2, p=0,002) que os demais. Os sujeitos da amostra que ção do corpo que os que apenas estudam ou que trabalham
apenas estudam fazem mais regimes (X2=7,210, df=2, sem carteira assinada (X2=9,747, df=2, p=0,008). Entre os
p=0,027) e com maior frequência que aqueles que traba- jovens que vivem em uma estrutura familiar nuclear com es-
lham com e sem carteira assinada. trututas “alternativas” – só com o pai, só com a mãe, só com
avós ou tios, com madrasta, padrasto, amigos - não há ne-
nhuma diferença significante quanto à apreciação do corpo.
Apreciação do corpo e o uso de recursos para Quando questionados se gostariam ou não de alte-
modificar a aparência rar alguma parte de seu corpo, identificamos uma diferença
significante entre os sexos, sendo as adolescentes mais
Os voluntários foram questionados quanto à nota que propensas a fazer mudanças que os rapazes (U= 6796,50,
atribuiriam a seu corpo, numa escala de zero a dez, sendo N1= 135, N2= 151, p<0,001; escores médios 1,59±0,49 e
o valor dez indicativo de que apreciavam bastante o corpo. 1,33±0,77 respectivamente, sendo 2=sim). Também foi
A nota média da amostra foi 7,87 ± 1,81, havendo diferença encontrada uma diferença significante quanto à emprega-
significante entre a amostra feminina e masculina, tendo esta bilidade (X2=9,997, df=2, p=0,007), sendo que aqueles que
um nível maior de apreciação de seu corpo (U= 8276,00, estudam e trabalham sem carteira assinada têm mais von-

Tabela 2. Correlações entre Apreciação Corporal e Técnicas de Alteração do Corpo, IMC e Idade para a Amostra Feminina (Diagonal Superior)
e para a Amostra Masculina (Diagonal Inferior).

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)
(1) Gostar do Corpo - -0,22** 0,07 -0,18* -0,24** -0,26** -0,05 -0,05 0,07 -0,22** 0,10
(2) Vontade de
-0,17* - -0,12 0,12 0,18* 0,04 0,19* 0,04 0,07 0,07 -,014*
mudar o corpo
(3) Frequência de
0,24** -0,09 - 0,05 0,13 0,30** -0,11 -0,01 -0,08 0,27** -0,10
Atividade Física
(4) Propensão a
adotar regimes 0,03 0,31** 0,09 - 0,83** 0,19* 0,24** 0,18* 0,15* 0,36** -0,05
rigorosos
(5) Freq. de regimes
rigorosos no último 0,02 0,09 -0,09 0,70** - 0,25** 0,25** 0,15* 0,16* 0,42** -0,08
ano
(6) Freq. de uso de
medicamentos para 0,08 -0,05 -0,15* 0,03 0,22** - 0,03 0,19* 0,32** 0,24** 0,12
emagrecer
(7) Frequência do
-0,02 0,12 -0,13 0,12 0,02 -0,05 - 0,24** 0,08 0,11 0,09
uso de maquiagem
(8) Freq. do uso de
outros produtos de -0,03 0,43** 0,03 0,03 0,02 -0,05 0,07 - 0,06 -0,02 -0,10
beleza
(9) Propensão
a fazer cirurgia -0,002 -0,09 0,11 -0,05 -0,05 0,04 -0,06 -0,01 - -0,11 0,06
plástica
(10) Índice de
Massa Corporal 0,03 0,03 0,05 0,40** 0,37** -0,06 -0,08 -0,15 -0,10 - -0,10
(IMC)
(11) Idade 0,14 0,07 0,12 -0,08 -0,12 0,09 -0,07 0,03 0,07 0,19* -

* p < 0,05, **p<0,01.

Apreciação corporal em estudantes adolescentes * Ana Flávia Tavares, Angela Nogueira Neves Betanho Campana e Maria Sílvia de Moraes 287
tade de mudar o corpo que aqueles que apenas estudam e tas moças apreciam seu corpo, menor é a sua vontade de
estes mais vontade de mudar o corpo que aqueles estudam modificar seu corpo, menor o uso de medicamentos para
e trabalham com carteira assinada. A estrutura familiar não emagrecer e a quantidade de dietas realizadas num inter-
tem nenhum efeito na vontade de mudar o corpo. valo de um ano. Conforme esperado, baixo índice de massa
Entre as adolescentes, maior apreciação do corpo corporal associa-se a maior apreciação corporal. Os resulta-
associou-se significantemente ao menor índice de massa dos também mostraram que, entre os adolescentes, aqueles
corporal, à menor vontade de fazer mudanças no corpo, ao que praticam mais atividade física apreciam mais seu corpo.
menor uso de medicamentos para emagrecer e à menor Também, quanto mais apreciam seu corpo, menor é a von-
adoção de dietas restritivas em calorias, inclusive no último tade que tem de fazer alterações nele. Nas duas amostras
ano. A maior vontade de mudar o corpo associa-se fraca- há uma “coincidência” de fatores associados à apreciação
mente, porém com significância estatística, ao maior uso do corpo: todos eles, de alguma forma, incidem sobre o
de maquiagem e ao maior número de dietas restritivas em manejo das formas corporais. Como nossa amostra se mos-
calorias no último ano. Ressalta-se a associação positiva e trou responsiva aos padrões de beleza vigentes veiculados
moderada entre a maior frequência de atividade física e o pela mídia, este canal poderia também ser utilizado, com
maior uso de medicamentos para emagrecer. Entre os ado- propagandas direcionadas a este público, para a aceitação
lescentes, maior apreciação corporal associou-se à maior do corpo real – a exemplo da “campanha da real beleza” vei-
frequência de atividade física e menor vontade de mudar culada por uma multinacional – com o propósito de fornecer
o corpo. A maior vontade de mudar o corpo, por sua vez, informações e orientações corretas a respeito das diversas
associa-se com significância estatística à maior adoção de técnicas e produtos disponíveis no mercado, podendo favo-
regimes rigorosos e ao maior uso de outros produtos de be- recer a prevenção de “agressões” inadvertidas à saúde do
leza – como, por exemplo, hidratantes, condicionadores para adolescente de ambos os sexos.
o cabelo e bronzeadores. Para os adolescentes, também Destaca-se um fator socioeconômico, a empregabili-
há a correlação positiva e significante entre a frequência de dade, provocando efeitos na apreciação corporal, na vontade
atividade física e o uso de remédios para emagrecer, sendo de mudar o corpo e no uso de recursos para a modificação
esta, porém, uma fraca associação (Tabela 2). da aparência. Para os jovens que estudam e trabalham ter
a carteira assinada parece ser um efeito protetor na cons-
tituição da sua identidade e de sua inserção no mundo so-
Discussão cial, diminuindo a possibilidade de viver as angústias desse
período dirigindo sua agressividade ao corpo (Teles, 2001).
O ideal de beleza e a expectativa quanto à aparência Inesperada foi a ausência de efeito na constituição familiar
apresenta representações diferentes conforme o gênero em na apreciação do corpo, sendo a família um referencial im-
vários aspectos (Jackson, 2004; Tiggermann, 2004). Por portante ao jovem. Podemos, entretanto, especular que esta
isso, optamos em tabular os dados separando por sexo. geração, nascida já numa dinâmica de configurações alter-
Isso nos possibilitou reconhecer que o uso de atividade nativas de família, sofra menos o impacto de separações e
física como recurso para modificação da aparência é pre- da convivência de outras pessoas na intimidade, que não os
ponderante entre os homens. E, apesar do uso de dietas pais e/ou irmãos, que as gerações passadas. Mas apenas
restritivas em calorias não ser o recurso mais usado entre uma pesquisa futura, dirigida a este ponto poderá fornecer
as moças, elas o fazem com maior frequência que os ra- maiores esclarecimentos.
pazes. Os achados dessa pesquisa refletem os ideais en- O uso de artifícios para modificar o próprio corpo não
contrados na mídia, principalmente revistas de moda e de se mostrou preocupante em termos de saúde pública. Ape-
relacionamentos, nas quais os homens “modelos” possuem sar do desejo de alcançarem o corpo ideal, os participantes
definição muscular nítida, corpos musculosos; as mulheres, da pesquisa mostraram-se pouco adeptos às técnicas para
por sua vez, são valorizadas pela sua magreza. Além disso, modificar o corpo em que se desconhece os efeitos cola-
confirmam, numa amostra brasileira de baixa renda, o que terais e, portanto, podem ser potencialmente prejudiciais à
vem sendo encontrado no cenário internacional (Thomsen, saúde do usuário.
Weber, & Brown, 2002) . Entretanto, há de se dar atenção à associação posi-
Há uma maior apreciação corporal encontrada en- tiva moderada entre atividade física e uso de medicamentos
tre os rapazes que compuseram a amostra deste estudo, para emagracer na amostra feminina. As adolescentes re-
quando comparados às moças. Esse dado vem ao encontro cusam o uso explícito de um medicamento que coloque em
de pesquisas anteriores - como, por exemplo, as de Avalos, risco sua saúde, porém associam diretamente estas duas
Tylka e Wood-Barcalow (2005), Striegel-Moore e Franko técnicas de modificação do corpo, potencialmente perigosas
(1990). A desfavorável condição socioeconômica não de- à saúde, quando realizadas sem orientação adequada. Isso
monstrou ser um fator discriminante para a internalização de indica que maior atenção deve voltar-se para o uso de re-
padrões de beleza, que incidem mais fortemente sobre as cursos reconhecidos por eles como inócuos – batons, tintas,
mulheres (Vigarello, 2006). colorantes e sprays de cabelo, atividade física, regimes ali-
Entre as adolescentes, as correlações encontradas mentares restritivos em calorias, uso de reguladores de ape-
neste trabalho nos permitem afirmar que, quanto mais es- tite –, mas que, eventualmente, dependendo das condições

288 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 275-282.
de uso, podem afetar o equilíbrio orgânico e psicológico da Grogan, S. (1999). Body Image: understanding body dissatisfaction in
saúde. Mais uma vez, campanhas educacionais dirigidas men, women and children. Nova Iorque: Routledge.
especificamente ao público adolescente poderiam ser úteis
e uma pesquisa futura que se aprofundasse nessa questão Huenemann, R. L., Shapiro, L. R., Hampton, M. C., & Mitchell, B. W.
permitiria explorar esses pontos, especialmente a associa- (1996) A longitudinal study of gross body composition and body
ção entre exercícios e medicamentos para controle do peso, conformation and their association with food and activity in a teen-
que parece não ser encarada como de risco, especialmente age population. American Journal of Clinical Nutrition, 18, 325-338.
pelas adolescentes da amostra.
Concluímos que os adolescentes parecem dispostos Jackson, L. A. (2004). Physical attractiveness: a sociocultural
a prezar por sua saúde, mas a desinformação pode levá-los perspective. Em T. F. Cash & T. Pruzinsky, Body Image - a
pelo caminho oposto ao que desejariam. O profissional da handbook of theory, research e clinical practice (pp. 13-21). Nova
saúde, ao atuar junto ao adolescente fornecendo informa- Iorque: The Guilford Press.
ções e orientações corretas, pode ser efetivo na prevenção
de danos à saúde dos adolescentes. Nessa direção, pro- Mauss, M. (1974). As técnicas corporais. Sociologia e antropologia.
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Recebido em: 26/09/2011


Reformulado em: 22/02/2012
Aprovado em:07/03/2012

Sobre as autoras

Ana Flávia Tavares (aninhat88@gmail.com)


Graduada em Medicina, Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto, São José do Rio Preto, São Paulo, Brasil

Angela Nogueira Neves Betanho Campana (angelanneves@yahoo.com.br)


Doutora em Atividade Física, Adaptação e Saúde pela Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas

Maria Sílvia de Moraes (mmoraes@famerp.br)


Professora doutora do Departamento de Epidemiologia e Saúde Coletiva Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto, São José do Rio
Preto, São Paulo, Brasil

Apoio financeiro: programa BIC/FAMERP e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnologico – CNPq. Processo número
140174/2009-5.

290 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 275-282.
Preparação para o trabalho na legislação educacional
brasileira e educação para carreira

Izildinha Maria Silva Munhoz


Lucy Leal Melo-Silva

Resumo

A preparação para o trabalho é um dos objetivos da educação básica brasileira, mas é tema pouco frequente na literatura educacional. Este artigo
teórico objetiva: (a) identificar as bases legais da preparação para o trabalho no contexto escolar brasileiro e (b) contribuir para a compreensão
da Educação para a Carreira, enquanto modalidade de Orientação Profissional e de Carreira, na preparação para o trabalho dos alunos no
contexto da educação básica. Na consulta às bases legais da educação brasileira, observou-se que a legislação e as recomendações do MEC
atuais apontam na direção da infusão da temática do trabalho no currículo da educação básica, como acontece nos programas de Educação para
Carreira em vários países, segundo revisão da literatura realizada. A inserção de atividades de Educação para Carreira no contexto da educação
básica brasileira é apresentada como possibilidade de transpor a lacuna entre o que postulam os documentos legais e a prática em relação à
preparação para o trabalho dos alunos.
Palavras–chave: Psicologia Escolar, política educacional, processos legais.

Work preparation in the Brazilian Educational legislation and career


education
Abstract

Although preparation for work is one of the objectives of the Brazilian basic education, there is not much written material on the subject in Brazil.
In this article we aim at identifying the legal basis of work preparation in the Brazilian school context; contributing to the understanding of Career
Education as a modality of Professional Orientation, more adequate to basic education. By consulting the Brazilian Education basis, we observed
that the laws and the Ministry of Education favor the inclusion of “work” as a theme in the basic education curriculum, similarly to what happens
in many countries. The inclusion of Career Education within the basic education curriculum is seen as a possibility to overcome the gap between
legislation and the practice regarding students’ preparation for work.
Keywords: School Psychology, educational policy, legal processes.

Preparación para el trabajo en la legislación educacional brasileña y la


educación para la carrera
Resumen

La preparación para el trabajo es uno de los objetivos de la educación básica en Brasil, sin embargo suele ser tema poco frecuente en la literatura
educacional. Este artículo teórico tiene como objetivos: (a) identificar los fundamentos legales de la preparación para el trabajo en el contexto escolar
brasileño y (b) contribuir para la comprensión de la Educación para la Carrera, como modalidad de Orientación Profesional y de Carrera en la
preparación para el trabajo de los alumnos en el contexto de la educación básica. Al consultar las bases legales de la educación brasileña se observó
que la legislación y las recomendaciones actuales del Ministerio de la Educación y Cultura (MEC) indican la inserción de la temática del trabajo en
el currículum de la educación básica, como sucede en programas de Educación para Carrera en varios países de acuerdo con revisión de literatura
realizada. Introducir actividades de Educación para Carrera en el contexto de la educación básica brasileña se presenta como posibilidad de superar
la distancia entre lo que plantean los documentos legales y la práctica en cuanto a la preparación para el trabajo de los alumnos.
Palabras clave: Psicología escolar, política educacional, procesos legales.

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 291-298. 291
Introdução digmas. No início da área como campo teórico e prático, o
termo utilizado foi Orientação Vocacional, pois a ideia que
A questão da relação entre o mundo da educação e estava embutida:
o mundo do trabalho é bastante complexa e sujeita a muitas
interpretações (e controvérsias). As novas formas de produ- Era a da vocação como algo a ser descoberto, portanto o
ção do conhecimento, o avanço tecnológico e a globalização trabalho de Orientação Vocacional seria o diagnóstico das
estão a exigir um novo profissional e uma preparação que características das pessoas e a escolha das ocupações que
lhe permita adquirir os conhecimentos, atitudes, habilidades melhor se ajustassem a esse perfil na filosofia do the right
e comportamentos para ser uma pessoa bem preparada man for the right place - o homem certo para o lugar certo
para o trabalho. (Ribeiro, 2011, p. 25).
A concepção da carreira como um processo que se
inicia na infância e se estende ao longo da vida confere à Ao longo do século XX, as concepções de escolha
escola um papel importante na preparação para o trabalho e de orientação se modificaram, deixando de ter um enfo-
dos alunos. Organizações internacionais como a UNESCO que pontual e diagnóstico, para ser concebida como um
(United Nations Educational Scientific and Cultural Organi- processo de construção das escolhas e de desenvolvimento
zation), Banco Mundial e a OCDE (Organização para a Coo- vocacional / da carreira. A orientação, que antes privilegiava
peração e Desenvolvimento Econômico) realizaram estudos os momentos de escolha, passa a ser compreendida como
para identificar como estão configuradas as políticas públi- um auxílio a qualquer pessoa em qualquer período da vida.
cas de Orientação Profissional e de Carreira no contexto es- A mudança de paradigmas foi acompanhada de mudanças
colar em países da Europa, América do Norte, Ásia e Améri- na nomenclatura do campo de estudo.
ca do Sul – Chile (OECD, 2004; Watts & Fretwell, 2004). Os Na literatura internacional, observa-se o uso dos
resultados, apresentados em Munhoz (2010), evidenciaram conceitos Career Counseling (Aconselhamento de Carreira),
um aumento crescente de programas de Educação para a Career Guidance (Orientação de Carreira) e Career Develo-
Carreira desenvolvidos nas escolas visando contribuir para pment (Desenvolvimento de Carreira). O último conceito tem
o desenvolvimento de conhecimentos, atitudes, habilidades sido mais utilizado, no cenário internacional, para represen-
e comportamentos que capacitem crianças e jovens para: tar as ideias que no Brasil se reúnem em torno do conceito
(a) fazer escolhas educacionais, de formação e profissionais Orientação Profissional (Ribeiro, 2011). Mais recentemente,
e (b) gerenciar suas carreiras ao longo de toda a vida. no Brasil, o termo Orientação Profissional tem sido ampliado
Embora seja o mais comum, o foco dos programas para “Orientação Profissional e de Carreira”, podendo incluir
de Educação para a Carreira não deve ser apenas a escolha a Educação para a Carreira (Career Education), termo con-
ou a qualificação para uma profissão específica, mas sim siderado apropriado quando a intervenção é realizada em
ajudar crianças e jovens a construírem, e se prepararem instituições educacionais ao longo da escolaridade.
para realizar, seus projetos de vida. Essa preparação deve Neste estudo, utilizar-se-á “Orientação Profissional e
ser continuada, em todos os níveis escolares e da carreira, de Carreira” como designação de uma grande área. Porém,
sob o enfoque da aprendizagem ao longo da vida e, na atu- ao longo do texto, far-se-á uso dos conceitos Orientação
alidade, cada vez mais sob responsabilidade do indivíduo. Profissional e Orientação Vocacional, quando a legislação
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ou literatura que estiver sendo abordada empregar tais de-
Brasileira em vigor - LDB 9394/1996 - estabelece em seus nominações.
primeiros artigos que a educação escolar deverá vincular- Quanto aos objetivos, este estudo propõe: (a) iden-
-se ao mundo do trabalho e à prática social, visando ao tificar as bases legais da preparação para o trabalho no
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para a contexto escolar brasileiro; (b) contribuir para a compreen-
cidadania e sua qualificação para o trabalho (Brasil, 1996). são da Educação para a Carreira, enquanto modalidade de
Segundo essa lei, a necessária vinculação entre a educação Orientação Profissional e de Carreira, na preparação para o
e o trabalho, compreendida no termo Preparação para o trabalho dos alunos no contexto da educação básica.
Trabalho, deve ser estabelecida nos dois níveis escolares: a Para análise das bases legais em relação à Prepa-
Educação Básica (composta pela Educação Infantil, Ensino ração para o Trabalho na Educação Básica, foi realizada
Fundamental e Ensino Médio) e a Educação Superior. pesquisa documental em textos disponíveis nos portais do
Este estudo se insere na área da Educação para a Ministério da Educação (MEC), do Ministério do Trabalho e
Carreira, uma modalidade de intervenção no amplo domínio Emprego (MTE), da Câmara dos Deputados e do Senado.
da tradicional Orientação Profissional/Vocacional, realizada Neste momento, o foco da consulta direcionou-se para a
no contexto escolar em muitos países com o objetivo precí- identificação de referências a respeito da preparação para
puo de relacionar Educação, Trabalho e Carreira e contribuir o trabalho nos pareceres e resoluções que regulamentaram
na preparação para o trabalho dos futuros cidadãos. as Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e Ensino
A fim de esclarecer a opção conceitual deste estudo, Médio, principalmente a partir das Leis de Diretrizes e Bases
reporta-se a Ribeiro (2011), que discute os diversos concei- da Educação, de 1961 a 1996 (LDB 4024/61; LDB 5692/71;
tos utilizados no Domínio da “Orientação Profissional e de LDB 8044/82; LDB 9394/96).
Carreira” e a evolução decorrente das mudanças de para-

292 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 291-298.
Para compreender o contexto de desenvolvimen- psicológicos da escolha profissional; (2) nas atuações muito
to, concepções e modelos da Educação para a Carreira, voltadas para a questão da escolha, nos moldes do acon-
foram consultados os indexadores Scielo, PsycARTICLE, selhamento, e (3) como resultado desta forma de atuação,
Science Direct e Biblioteca Digital de Tese e Disserta- as atividades dos orientadores foram, e muitas vezes ainda
ções da USP, de 1990 a 2010. Os descritores utiliza- são, consideradas instrumento de reprodução da ideologia
dos foram: preparação+trabalho, educação+carreira, dominante e de manutenção das classes sociais.
orientação+vocacional, career+education e A Lei de Diretrizes e Bases da Educação vigente -
vocational+guidance+school. LDB 9.394/96 - estabelece que “a educação, dever da fa-
Para alcançar os objetivos propostos, este artigo mília e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e
foi organizado em dois eixos temáticos, constituindo as nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
seções subsequentes do estudo: Bases legais vigentes da pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
preparação para o trabalho no contexto escolar brasileiro exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
e Educação para a Carreira: início e desenvolvimento. Ao (Brasil, 1996, art. 2º, grifo nosso). O artigo primeiro da Lei
final, discutem-se necessidade e possibilidades de inserção 9.394/96, referente aos objetivos da educação brasileira,
de programas e de elaboração de políticas públicas de pre- estabelece que a educação escolar deve estar “vinculada
paração para o trabalho no contexto da Educação Básica ao mundo do trabalho e à prática social” (§2º). A ênfase na
brasileira, nos moldes da Educação para a Carreira. relação entre Educação e Trabalho é reforçada em seguida
no artigo terceiro, que postula entre seus princípios básicos:
“a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as prá-
As bases legais da preparação para o trabalho no ticas sociais” (Brasil, 1996, Inciso XI).
contexto escolar brasileiro Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de
1997 propõem que no Ensino Fundamental se ofereça uma
No Brasil, historicamente, as atividades realizadas de formação escolar que possibilite aos alunos condições para
forma sistemática em relação à Preparação para o Trabalho desenvolverem competência e consciência profissional.
no contexto escolar surgiram junto com a Orientação Profis- Nesse documento, são estabelecidos os temas transversais
sional/Vocacional, na década de 20. Os primeiros Serviços a serem infundidos em todos os conteúdos: Ética, Saúde,
de Orientação Profissional estiveram vinculados à Educação Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual,
Técnica, com o objetivo de selecionar e orientar jovens para eleitos por “envolverem problemáticas sociais atuais e ur-
cursos profissionalizantes. Essa experiência se multiplicou gentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo
para vários pontos do país, com grande número de estudos de caráter universal” (Brasil, 1997a, p. 45).
e produção científica na área. Mas e o trabalho? Não seria um problema atual, so-
No plano das legislações, a inserção das atividades cial, urgente e universal também? É certo que se trata do
de Orientação Profissional/ Vocacional no contexto escolar Ensino Fundamental, mas por que os jovens até os 13/ 14
é sugerida em 1931, na Reforma Francisco Campos, e con- anos devem ficar alheios à realidade do mundo do trabalho?
solidada nas Leis Orgânicas de Ensino, promulgadas entre Em geral, o trabalho é reconhecido como tendo um papel
1942 e 1946. As Leis de Diretrizes e Bases da Educação central na vida das pessoas, então por que ele seria menos
4024/61 e a 5692/71 tornaram obrigatória a orientação edu- importante que o desenvolvimento sexual, a necessidade de
cacional nas escolas, com ênfase no aconselhamento voca- cuidar da saúde, do ambiente, ser ético e saber conviver
cional, ou seja, na escolha profissional (Brasil, 1961, 1971). com a diversidade cultural?
A Lei de Diretrizes e Bases de 1971 – LDB 5692/71 – Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o
institui o segundo grau como profissionalizante, eliminando terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental, 5ª e 6ª série e
o dualismo entre escola de 2º grau e escola técnica, e torna 7ª e 8ª série, respectivamente, as relações entre aprendiza-
obrigatória a Orientação Educacional nas escolas, “incluindo gem escolar e trabalho aparecem melhor explicitadas:
aconselhamento vocacional, em cooperação com os pro-
fessores, a família e a comunidade” (Brasil, 1971, Art. 10). Hoje em dia não basta visar à capacitação dos estudantes
O objetivo da lei era oferecer uma formação técnica básica para futuras habilitações nas especializações tradicionais.
a todos os alunos do Ensino Médio e cabia ao orientador Trata-se de ter em vista a formação dos estudantes para o
educacional realizar a Orientação Vocacional/ Profissional. desenvolvimento de suas capacidades, em função de novos
A Lei 7.044/82 alterou dispositivos da lei 5.692/71 re- saberes que se produzem e que demandam um novo tipo de
ferente à profissionalização do ensino de 2º grau, tornando profissional. Essas relações entre conhecimento e trabalho
facultativas a qualificação e habilitação profissional de nível exigem capacidade de iniciativa e inovação e, mais do que
técnico, mas não revogou a obrigatoriedade da Orientação nunca, a máxima ‘aprender a aprender’ parece se impor à
Educacional nas escolas (Brasil, 1982). Entretanto, o fato máxima aprender determinados conteúdos”. (Brasil, 1998a,
de ser facultativa, aliada a críticas às práticas da Orienta- p. 44).
ção Vocacional/Profissional realizadas na década de 1980,
contribuiu para reduzir sua atuação nas escolas. Tais críti- A Preparação para o Trabalho vai aparecer de ma-
cas centravam-se (1) na excessiva ênfase nos processos neira precípua nos documentos legais que respaldam e

Preparação para o trabalho * Izildinha Maria Silva Munhoz e Lucy Leal Melo-Silva 293
orientam o Ensino Médio. A LDB 9.394/96, originalmente, dio: as competências estabelecidas em cada área de estudo
tratou do Ensino Médio em dois artigos: 35 e 36. O artigo e (c) na Educação Profissional: as competências profissio-
35 estabelece como finalidade do Ensino Médio: “a prepara- nais específicas, que têm como requisitos as competências
ção básica para o trabalho e a cidadania do educando, para a serem garantidas pela Educação Básica.
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar Nestes últimos anos, o Ensino Médio no Brasil tem
com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfei- passado por discussões importantes sobre os seus objetivos
çoamento posteriores” (Inciso II). Em 1997, o Decreto 2208/ e função, questionando-se seu caráter academicista e pro-
97 regulamenta o § 2º do art. 36 e os artigos 39 a 42 da Lei pedêutico, voltado à preparação dos alunos para passar no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, instituindo a Educação vestibular. Essas discussões têm ensejado algumas ações
Profissional, articulada ao Ensino Médio (Brasil, 1997b). por parte do governo, tais como a reformulação do ENEM
A Resolução CEB Nº 3/98 reforça o sentido da LDB (Exame Nacional do Ensino Médio) e uma proposta de mu-
ao explicitar que a educação deve se vincular “com o mundo danças nas matrizes curriculares do Ensino Médio. Segun-
do trabalho e a prática social, consolidando a preparação do o Parecer CNE/CP 11/2009, que sintetiza os aspectos
para o exercício da cidadania e propiciando a preparação essenciais da proposta, a nova organização curricular deve
básica para o trabalho” (Brasil, 1998c, art. 1º). Segundo o ser organizada “a partir das inter-relações existentes entre
Parecer CEB 15/98, que fundamentou as Diretrizes Curri- os eixos constituintes do Ensino Médio, ou seja, o trabalho,
culares Nacionais para o Ensino Médio, a Preparação para a ciência, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como
o Trabalho está inevitavelmente ligada à capacidade de princípio educativo” (Brasil, 2009, p. 3, grifo nosso).
aprendizagem e deve destacar a relação da teoria com a Dessa forma, observa-se que a Preparação para o
prática e a compreensão dos processos produtivos enquan- Trabalho, segundo a legislação, deve acontecer desde o En-
to aplicações dos conhecimentos científicos, “em todos os sino Fundamental e ser inserida em todos os conteúdos – o
conteúdos curriculares” (p. 15, grifo do autor). O trabalho que sugere ser uma tarefa dos professores. Mas nenhuma
deixa de ser obrigação ou privilégio de determinados con- palavra é dedicada a como deveria ser realizada essa inser-
teúdos para integrar-se ao currículo como um todo (Brasil, ção nem a como preparar os professores para mais essa
1998b). função.
O mesmo Parecer ressalta o significado da Prepa- Na pesquisa efetuada neste trabalho, chama atenção
ração para o Trabalho segundo os artigos 35 e 36 da LDB: ainda a total omissão nos textos legais sobre desenvolvi-
mento vocacional ou de carreira dos alunos, ou mesmo de
Essa preparação será básica, ou seja, aquela que deve ser referências a como ajudá-los a tomar decisões relativas à
base para a formação de todos e para todos os tipos de carreira, apesar do crescente aumento de cursos técnicos
trabalho. Por ser básica, terá como referência as mudanças e profissionalizantes. E por que essa omissão? Nossos
nas demandas do mercado de trabalho, daí a importância legisladores identificam vinte e três áreas profissionais na
da capacidade de continuar aprendendo; não se destina Educação Técnica, abrem a possibilidade de se escolher
apenas àqueles que já estão no mercado de trabalho ou que disciplinas no Ensino Médio, mas a quem deve competir a
nele ingressarão em curto prazo; nem será preparação para tarefa de ajudar o aluno em seu desenvolvimento de carrei-
o exercício de profissões específicas ou para a ocupação ra, a escolher uma área de estudo ou de trabalho?
de postos de trabalho determinados. (Brasil, 1998b, p. 15, Como realizar a Preparação para o Trabalho na Edu-
grifo do autor). cação Básica tal como preconizada nos documentos legais?
Que profissionais poderiam contribuir para essa realização?
O trabalho se constitui, nessa perspectiva, no princípio A Educação para a Carreira como modalidade de Orientação
organizador do currículo no Ensino Médio. Não se limita ao Profissional e de Carreira desenvolvida de forma sistemática
ensino profissionalizante, “pois todos, independentemente de no contexto escolar em alguns países pode contribuir para
sua origem ou destino socioprofissional, devem ser educados responder a essas indagações, como se verá a seguir.
na perspectiva do trabalho, umas das principais atividades
humanas”, que envolve a preparação para as escolhas pro-
fissionais futuras, o exercício da cidadania e o processo de A Educação para a Carreira: início e desenvolvimento
produção de bens, serviços e conhecimentos com as tarefas
laborais que lhes são próprias (Brasil, 2000a, p. 79). A Educação para a Carreira (Career Education)
Na introdução dos Referenciais Curriculares da Edu- refere-se a uma proposta de intervenção adotada em vários
cação Profissional de Nível Técnico (Brasil, 2000b), que países, realizada conjuntamente ao processo educacional,
definem as linhas mestras do currículo da Educação Profis- inserida ou infundida no currículo, abrangendo todos os
sional, a questão das competências a serem desenvolvidas níveis escolares, da Educação Infantil ao Ensino Superior.
nos níveis do sistema educacional é assim explicitada: (a) Esse movimento se estruturou na década de 70, nos Es-
na Educação Básica, como um todo: competências básicas tados Unidos, com Sidney Marland e Kenneth Hoyt, que
da pessoa e do cidadão, bem como a preparação geral para concebiam Educação para a Carreira como:
o trabalho como dimensão da cidadania; (b) no Ensino Mé-

294 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 291-298.
Um esforço do sistema educativo e de toda a comunidade conhecimento dos meios disponíveis para a educação conti-
dirigido a contribuir para a reforma educativa ajudando nuada e permanente; (8) habilidades para buscar, conseguir
as pessoas com atividades na sala de aula, a relacionar e manter um emprego e/ou tomar decisões de carreira; (9)
educação e trabalho e a adquirir competências gerais para disponibilidade para utilizar o tempo livre de forma produtiva,
um positivo desenvolvimento da carreira, de forma a permitir através de trabalho não remunerado, como voluntariado ou
a cada um fazer do trabalho, remunerado ou não, uma parte no ambiente familiar; e (10) conhecimento dos meios dispo-
significativa do seu estilo de vida. (Hoyt, 2005, p. 24). níveis para mudar as próprias opções de carreira (Munhoz
& Melo-Silva, 2011).
Hoyt (1995) sempre admitiu a possibilidade de ou- Um dos argumentos para a Educação para a Carreira
tras definições de Educação para a Carreira, mas para ele nas escolas é justamente fortalecer a motivação dos alunos
seriam quatro os elementos básicos: (a) o conceito de tra- para o estudo e a aprendizagem através da percepção da
balho, (b) o conceito de colaboração, (c) o desenvolvimento ligação entre o que se aprende na escola e o mundo do tra-
de hábitos e atitudes de trabalho e (d) a infusão curricular. balho. Hoyt (1995) acrescenta que inserir no cotidiano da
O conceito de trabalho é abrangente e envolve tanto ativida- escola atividades para relacionar trabalho e educação impli-
des remuneradas como não remuneradas; nesse sentido, ca defender o trabalho como um esforço consciente e com-
estudo, afazeres domésticos, voluntariado e atividades de prometido com aquilo que se decidiu fazer. Sentir orgulho de
lazer podem ser considerados trabalho. Quanto ao conceito fazer, fazer bem feito e buscar a superação seriam metas a
de colaboração, Hoyt (2005) propõe uma relação não ape- serem atingidas nessa perspectiva de trabalho.
nas cooperativa entre os sistemas de educação em geral e Em seu modelo de Educação para a Carreira, o autor
as comunidades ocupacionais, empresarial e industrial. O propõe que as atividades destinadas a promover o desen-
envolvimento da comunidade deve ser de compartilhar res- volvimento da carreira no contexto escolar incluam quatro
ponsabilidades no planejamento, treinamentos, execução e eixos fundamentais: (a) tomar consciência do significado
nas avaliações constantes. do trabalho, de carreiras e de profissões; (b) exploração de
Quanto aos hábitos e atitudes em relação ao trabalho, carreiras, que envolve conhecer a si mesmo e ao mundo do
os estudos evidenciam que eles começam a se desenvolver trabalho; (c) aprender a tomar decisões – aprender a fazer
desde a infância e que a escola é um dos primeiros lugares escolhas ao longo da vida, inclusive, mas não só, de uma
de trabalho onde a criança tem a oportunidade de observar carreira; e (d) lidar com as mudanças na carreira, tão fre-
(e aprender sobre) hábitos e comportamentos relacionados quentes no mundo atual (Hoyt, 1995).
ao trabalho (Munhoz & Melo-Silva, 2011). Dentre as compe- Ao analisar a situação da Educação para a Carreira
tências para o trabalho que podem ser desenvolvidas desde neste início de século XXI em vários países, Watts (2001)
as séries iniciais, King (2007) identifica: o manejo do tempo identificou três formas diferentes de estruturação das ativi-
e a pontualidade; saber estabelecer objetivos e metas; ter dades: (1) estratégias aditivas - inseridas como um tema à
responsabilidade; aprender com os erros; testar as habili- parte do currículo, com atividades e objetivos diversos, tais
dades (autoconhecimento); aprender sobre o próprio estilo como autoconhecimento, informação profissional e escolha
de aprendizagem (e como tornar sua aprendizagem melhor); de cursos e carreira; (2) estratégias infusivas - integradas ao
saber ouvir e prestar atenção; e adquirir consciência de car- currículo, com o trabalho e a carreira compondo um tema
reiras. transversal; (3) estratégias mistas - realizadas como uma
A infusão curricular refere-se à disseminação trans- disciplina própria incluída na grade horária ou fazendo parte
versal nos conteúdos curriculares de valores, conhecimen- do conteúdo de uma disciplina.
tos e atitudes relevantes ao desenvolvimento vocacional e As estratégias infusivas são a pedra angular da Edu-
da carreira. A Educação para a Carreira é considerada por cação para a Carreira, mas também o seu maior desafio
Hoyt (2005) uma fusão entre o processo de ensino-aprendi- (Jenschke, 2002; OECD, 2004; Pinto, Taveira, & Fernan-
zagem e o processo de desenvolvimento da carreira, de tal des, 2003; Rodrigues-Moreno, 2008). Segundo Rodrigues-
forma que os objetivos a serem atingidos referem-se tanto a -Moreno (2008), nas estratégias infusivas é preciso levar
competências acadêmicas básicas envolvidas no processo em consideração o nível de desenvolvimento das diferentes
ensino-aprendizagem, como no desenvolvimento vocacio- etapas da criança e do adolescente e adaptar os objetivos
nal. ao desenvolvimento social e moral dessas idades.
Wickwire (2005) considera que programas de Educa- Entretanto, para a autora, “não é fácil integrar os con-
ção para a Carreira podem contribuir para o desenvolvimen- ceitos vocacionais nos currículos dos distintos países em en-
to ou incremento de: (1) habilidades acadêmicas básicas; foques educativos” (p. 36). Rodrigues-Moreno (2008) aponta
(2) bons hábitos de estudo e de trabalho; (3) um conjunto como dificuldades: (1) as questões envolvidas no planeja-
de valores de trabalho que motive o indivíduo a querer mento curricular (como fazer, quem deve fazer / coordenar);
trabalhar/ estudar; (4) habilidades para fazer escolhas na (2) o aspecto motivacional: como facilitar para que a escola
carreira, para encontrar e manter o trabalho; (5) habilidades e os professores se disponham a trabalhar com a Educação
ocupacionais específicas e de relacionamento interpessoal; para a Carreira; e (3) os fatores histórico-culturais, tais como
(6) habilidades de autoconhecimento e conhecimento das o distanciamento de crianças e adolescentes (principalmen-
oportunidades educacionais e ocupacionais disponíveis; (7) te, mas não só, das camadas mais abastadas) da realidade

Preparação para o trabalho * Izildinha Maria Silva Munhoz e Lucy Leal Melo-Silva 295
do trabalho e a exigência cada vez maior de preparação, Em termos da legislação, pode-se identificar que,
assim como a dificuldade em “traduzir” para as crianças as desde 1924, marco inicial das primeiras atividades no Brasil,
questões do trabalho (Munhoz & Melo-Silva, 2011). até as leis de ensino compreendidas entre 1930 e 1971, a
Rodrigues - Moreno (2008) considera fundamental Preparação para o Trabalho nas escolas foi confiada a orien-
que as escolas ofereçam aos alunos conteúdos bem estrutu- tadores educacionais, como parte das atividades de Acon-
rados e coerentes sobre o sistema econômico em que vivem selhamento Vocacional, voltado para a escolha profissional.
e as características do mundo do trabalho que os rodeiam. A partir da LDB 9.394/96, os documentos legais deixam de
“Numa sociedade democrática, os jovens devem ter uma se referir explicitamente ao Aconselhamento Vocacional ou
preparação básica sobre seu papel como produtores, con- à Orientação Educacional para referir-se a uma preparação
sumidores e cidadãos, como também noção das relações básica para o trabalho, obrigatória na Educação Básica
entre estes três aspectos da vida econômica” (p.28). como um todo (mas de forma mais contundente no Ensino
A inserção de tais conteúdos no currículo escolar Médio), e uma profissionalização opcional na Educação Pro-
passa necessariamente pelos professores a despeito das fissional de Nível Técnico.
estratégias que forem estruturadas, pois os professores Segundo a legislação analisada, a preparação geral
desempenham um papel importante no desenvolvimento para o trabalho envolve tanto os conteúdos e competências
pessoal e vocacional de seus alunos. Por estarem próximos básicas para a inserção no mundo do trabalho, como noções
dos alunos, ao longo da Educação Básica, tornam-se refer- e valor do trabalho, produtos do trabalho e condições de pro-
ências, não só como modelos de profissionais, mas também dução, e outros considerados importantes ou indispensáveis
como fonte de apoio e informação para as dúvidas e preocu- para a formação, treinamento e atuação profissional futura. De
pações vocacionais dos alunos, como mostram os estudos acordo com os documentos legais, essas competências deve-
de Gomes & Taveira (2001), Munhoz (2010) e Pinto e cols. riam ser desenvolvidas dentro dos conteúdos, inseridas no cur-
(2003). rículo, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio.
Em Portugal, onde as atividades de Educação para a Como visto na seção anterior, esses são conteúdos altamente
Carreira são garantidas pela legislação, Pinto e cols. (2003) pertinentes a programas de Educação para a Carreira.
realizaram estudos com professores e sugeriram incluir, no Em seus trabalhos, Hoyt (1995, 2005) sempre de-
currículo de formação dos professores, módulos de estudo fendeu a ideia de que os conteúdos escolares deveriam
sobre o desenvolvimento vocacional como processo ao lon- ter como eixo central o trabalho. Não é essa a posição das
go da vida, sua relação com o desenvolvimento acadêmico autoras deste artigo. O que se concebe, para o contexto
e sobre a “influência do professor na promoção do desenvol- brasileiro, é que o trabalho seja considerado um tema trans-
vimento vocacional dos estudantes” (p. 54). versal ao currículo desde as séries iniciais do Ensino Funda-
No Brasil, a análise de algumas propostas de implan- mental, oferecendo aos alunos conteúdos bem estruturados
tação de programas de Orientação Vocacional no contexto e coerentes sobre o sistema econômico em que vivem e as
educacional evidencia a necessidade e a dificuldade de se características do mundo do trabalho que os rodeia.
trabalhar com os professores nas escolas (Affonso & Spo- Defende-se abordar o trabalho com os alunos, nos di-
sito, 2002; Soares, 1993). Soares (1993) relata a dificulda- ferentes conteúdos, como atividade que as pessoas realizam
des para conseguir o apoio e o interesse dos professores, para seu sustento, para a manutenção e desenvolvimento da
que afirmam não dispor de tempo para integrar mais uma civilização e uma forma de realização pessoal e humana. Por
atividade, além da sobrecarga que existe. Munhoz (2010) outro lado, não se defende neste estudo que criança precisa
identifica como os professores participam, de forma não pla- trabalhar, no sentido de trabalho infantil, remunerado e/ou ex-
nejada ou sistemática, do desenvolvimento vocacional dos plorado, que pode restringir o desenvolvimento da criança e é
alunos e sugere formas de preparação dos professores para proibido por lei, sendo seu maior beneficiário o capital.
a participação direta ou indireta em embasar essas ações de A preparação para o trabalho dentro da Educação
Educação para a Carreira. para a Carreira deve acontecer segundo o enfoque do tra-
balho educativo, historicamente contextualizado e crítico,
que acontece (ou deveria acontecer) na família, na escola
Considerações Finais e na comunidade, o qual toda criança ou adolescente pode
e deve fazer, visando à construção da carreira e ao exercí-
As seções anteriores permitiram observar que a cio da cidadania. O que se defende para o contexto escolar
Preparação para o Trabalho no contexto escolar não pode brasileiro é que, de preferência, se insira conceitos relativos
se restringir apenas à aquisição do conhecimento ou de ao desenvolvimento da carreira e do mundo do trabalho no
habilidades acadêmicas básicas. A escola, como lugar de currículo, sob a supervisão de um orientador especializado,
aprendizado, convivência e formação, apresenta-se como com a colaboração de um grupo de apoiadores, como pro-
espaço privilegiado para o desenvolvimento de hábitos, ati- fessores, pais e outras pessoas da comunidade.
tudes, valores, habilidades e pensamento crítico e é, inevi- Entretanto, a inserção de programas de Educação
tavelmente, um lugar onde projetos de vida são construídos para a Carreira no contexto educacional brasileiro exige que
(e às vezes destruídos) e não pode ser omissa em relação à o conhecimento na área se amplie e se diversifique, pois a
sua importância nesta questão. realidade brasileira é muito heterogênea. Há várias questões

296 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 291-298.
fundamentais a serem investigadas, tais como: o significado Decreto nº 2.208. (1997b, 17 de abril). Regulamenta o parágrafo 2º do
de trabalho - para alunos, professores, pais, comunidade art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
escolar; a preparação de professores e orientadores; de que Brasília, DF: Presidência da República, Casa Civil.
modo realizar a infusão da temática trabalho; em quais con-
teúdos; segundo qual modelo? Gomes, I. T., & Taveira, M. C. (2001). Educação para a carreira e
Neste estudo, concebe-se certa convergência entre formação de professores. Relatórios de Investigação, Centro
os princípios da Preparação para o Trabalho e da Educa- de Estudos em Educação e Psicologia, Universidade do Minho.
ção para a Carreira, porém com maior amplitude de ação e Braga, Portugal: Editora da Universidade.
perspectivas para o segundo conceito em consonância com
as diretrizes internacionais, para a intersecção das áreas Hoyt, K. B. (1995) El concepto de educación para la carrera y sus
educação, trabalho e carreira. Ao discutir estratégias para perspectivas. Em M. L. Rodríguez (Org.), Educación para la carrera
implantação da Educação para a Carreira no Brasil, Munhoz y diseño curricular: teoría y práctica de programas de educación
(2010) sugere três eixos de ação básicos: (a) Implementa- para el trabajo (pp. 15-37). Barcelona: Universitat de Barcelona.
ção nas escolas: difundir nas escolas e na comunidade as
ideias básicas da Educação para a Carreira e preparar gru- Hoyt, K. B. (2005). Career education as a federal legislative effort. Em
pos de profissionais ou pais interessados na elaboração e K. B. Hoyt (Org.), Career education: history and future (pp. 3-74).
implantação de programas de Educação para a Carreira; (b) Oklahoma: National Career Development Association.
Formação de professores: ações voltadas para a inserção
de módulos acerca do desenvolvimento vocacional nos con- Jenschke, B. (2002). Educação profissional em escolas em uma
teúdos programáticos da formação pedagógica dos profes- perspectiva internacional. Em R. S. Levenfus & D. H. P. Soares,
sores; (c) Políticas públicas: “reunir grupos e associações, Orientação vocacional ocupacional: novos achados teóricos,
como a ABOP – Associação dos Orientadores Profissionais técnicos e instrumentais para a clínica, a escola e a empresa (pp.
e outros, interessados em fomentar a discussão para a ela- 23-31). Porto Alegre: Artmed.
boração de políticas públicas que incentivem a realização no
contexto escolar de ações que relacionem Educação, Traba- King, L. (2007). Making the link: helping children link school habits
lho e Carreira fundamentada no princípio de orientação ao with the world of work. South Carolina: YouthLight, Inc.
longo da vida” (p. 282).
Esse poderá ser um passo importante para o Brasil, Lei nº 4024, de 20 de dezembro de 1961. (1961). Estabelece as
que precisa diminuir o abismo entre as suas políticas públi- Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Presidência
cas de preparação para o trabalho e as políticas públicas da República, Casa Civil.
de países mais desenvolvidos em Orientação Profissional
e Educação para a Carreira. Como menciona Silva (2010): Lei nº 5692, de 11 de agosto de 1971. (1971). Diretrizes e Bases para
“Enquanto a prioridade na Europa, Estados Unidos, Aus- o ensino de 1º e 2º graus. Brasília, DF: Presidência da República,
trália e outros países é conduzir uma reforma das políticas Casa Civil.
de Orientação Profissional, mal se discute, no Brasil, como
construir essas políticas” (p. 37, grifos do autor). Lei nº 7.044, de 18 de outubro de 1982. (1982). Altera dispositivos
Finalizando, a Educação para a Carreira se apresen- da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, referentes à
ta como um modelo de intervenção adequado ao contexto profissionalização do ensino de 2º grau. Brasília, DF: Presidência
atual da sociedade pós-moderna, tecnológica e globalizada da República, Casa Civil.
e contempla, com seu enfoque educativo, a possibilidade de
abranger um número expressivo de crianças e jovens, atu- Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (1996). Diretrizes e Bases
almente desprovidos de intervenções que ajudem a articular da Educação Nacional. Brasília, DF: Presidência da República,
educação e trabalho. Ao compreender a preparação para Casa Civil.
o trabalho como dimensão da cidadania, pretende-se con-
tribuir para a preparação dos jovens para um engajamento Munhoz, I. M. S. (2010). Educação para a carreira e representações
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Recebido em: 03/09/2011
Reformulado em: 16/04/2012
Aprovado em:10/05/2012

Sobre as autoras

Izildinha Maria Silva Munhoz (nimunhoz@terra.com.br)


Psicóloga e pedagoga. Doutora em Psicologia pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da
Universidade de São Paulo. Pesquisadora nas linhas de pesquisa: (1) Desenvolvimento Profissional e Práticas Pedagógicas e (2) Orientação Profissional, Educação
e Desenvolvimento da Carreira. Endereço: Rua Bento Ferreira, 486, apto. 801, 38060-240. Mercês, Uberaba/MG.

Lucy Leal Melo-Silva (lucileal@ffclrp.usp.br)


Professora Doutora do Departamento de Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto. Autora de artigos e organizadora de livros na área
de Psicologia e da Orientação Profissional. Pesquisadora CNPq, na linha de Pesquisa: Orientação Profissional, Educação e Desenvolvimento de Carreira: diagnóstico
e intervenção. Endereço: Av. Bandeirantes, 3900 - CEP: 14040-901, Ribeirão Preto/SP

Estudo baseado na elaboração da Tese de Doutorado da primeira autora, orientada pela segunda, junto ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras (FFCLRP) da Universidade de São Paulo.

298 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 291-298.
Estilos de liderança de professores: aplicando o
modelo de estilos parentais

Ana Priscila Batista


Lidia Natalia Dobrianskyj Weber

Resumo

Professores orientam os comportamentos das crianças estabelecendo diferentes climas emocionais no uso das estratégias educativas em sala
de aula. Esse trabalho busca delinear uma análise dos estilos de liderança de professores aplicando o modelo de estilos parentais. Inicialmente,
foi feita uma análise de literatura realizando uma busca nas bases de dados: Scielo, Science Direct e Scopus, utilizando os descritores: teachers’
leadership styles, teachers’ teaching styles e school leadership. Com essa busca constatou-se que existem diversas definições, formas de
análise e variáveis estudadas, conforme a teoria adotada. Posteriormente, foi realizada a análise da relação professor-aluno aplicando o modelo
de estilos parentais, que apresenta uma análise do sistema das relações a partir de duas dimensões: responsividade e exigência. Assim, foram
categorizados quatro estilos de liderança: autoritário, permissivo, negligente e participativo. Conclui-se que o modelo de estilo parental fornece
uma boa base teórica para pautar a análise dos estilos de liderança de professores.
Palavras-chave: Interação professor-aluno, estilo parental, atitudes do professor.

Teachers’ leadership styles: applying the parental styles’ model


Abstract

Teachers guide children’s behavior by establishing different emotional climates in the use of educational strategies in the classroom. This paper
seeks to outline an analysis of leadership styles of teachers applying the model of parenting styles. Initially, an analysis of literature by performing a
search in the databases: Scielo, Science Direct and Scopus using the key words: teachers’ leadership styles, teachers’ teaching styles and school
leadership. With this search we found that there are several definitions, methods of analysis and variables, as the espoused theory. Subsequently,
we performed the analysis of teacher-student relationship by applying the model of parenting styles, which presents an analysis of the system of
relationships from two dimensions: responsiveness and demandingness. So were categorized four leadership styles: authoritarian, permissive,
neglectful, and authoritative. We conclude that the model of parenting style provides a good theoretical basis to guide the analysis of teachers’
leadership styles.
Keywords: Teacher-student interaction, parenting style, teacher attitudes.

Estilos de liderazgo de maestros: aplicando el modelo de estilos parentales


Resumen

En lo que a comportamiento se refiere los maestros orientan a los niños estableciendo diferentes climas emocionales según el uso de estrategias
educativas en aula. Este trabajo busca perfilar un análisis de los estilos de liderazgo de maestros por medio de la aplicación del modelo de
estilos parentales. Inicialmente se hizo un análisis de literatura a partir de una búsqueda en las bases de datos Scielo, Science Direct e Scopus,
utilizando las palabras clave teacher’s leadership styles, teacher’s teaching styles e school leadership. Los resultados permitieron constatar
que existen diversas definiciones, métodos de análisis y variables estudiadas, de acuerdo con la teoría adoptada. Posteriormente se realizó el
análisis de la relación profesor-alumno aplicando el modelo de estilos parentales que presenta un análisis de sistema de relaciones a partir de dos
dimensiones: capacidad de respuesta y exigencia. Se categorizaron cuatro estilos de liderazgo: autoritario, permisivo, negligente y participativo.
Se concluye que el modelo de estilo parental constituye buena base teórica para orientar el análisis de los estilos de liderazgo de maestros.
Palabras clave: Interacción profesor-estudiante, estilo parental, actitudes del profesor.

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 299-307. 299
Introdução Modelo de estilos parentais

Sabe-se que a relação que a criança estabelece com Baumrind (1966) foi a primeira a desenvolver uma
o seu ambiente social direto, como a família e a escola, são análise acerca da interação pais-filhos. Ela especificou uma
críticos para seu desenvolvimento. Segundo Del Prette e Del ampla função dos pais: o controle parental. Assim, os pa-
Prette (2001), no contexto familiar e escolar, as crianças co- drões de controle que ela descreveu, posteriormente cha-
meçam a aprender determinados padrões de comportamen- mados de estilos parentais, foram denominados: autoritário,
tos, além de ampliarem o conhecimento que possuem sobre autoritativo e permissivo. Em estudo posterior, Maccoby e
os diferentes papéis que fazem parte da vida social. Assim, Martin (1983) avançaram na tipologia por capturar os esti-
pode-se considerá-los contextos onde se desdobra muito do los parentais como uma função de duas dimensões: a res-
que acontece na sociedade, sendo que as primeiras apren- ponsividade e a exigência. A escala exigência refere-se às
dizagens são fundamentais para todo o desenvolvimento atitudes dos pais que buscam controlar o comportamento
posterior da criança. dos filhos de forma a impor limites e regras, ou seja, refere-
Segue daí a importância do estudo das interações -se à monitoria e disciplina do filho. A escala responsividade
que a criança estabelece em tais contextos, mais especifica- refere-se à comunicação, envolvimento, reciprocidade e afe-
mente, daquelas estabelecidas com seus principais agentes tividade parental. De acordo com Darling e Steinberg (1993),
socializadores, pais e professores. Weber (2008) afirma que a exigência refere-se à disposição dos pais para agirem
uma das funções familiares mais pesquisadas na atualida- como agentes socializadores, enquanto a responsividade
de se refere à função parental, pois está intimamente re- refere-se ao reconhecimento dos pais da individualidade da
lacionada ao desenvolvimento de crianças e adolescentes. criança. Assim, as duas dimensões refletem dois tipos de
Entretanto, assim como pais, os professores também são demandas: aquelas feitas pela sociedade sobre a criança
importantes agentes de socialização. De acordo com Ribeiro (como a transmitida pelos pais) e aquelas feitas pela criança
(2010), o papel do professor vem tornando-se mais amplo e à sociedade.
complexo, deixando de ser apenas o transmissor de informa- As duas dimensões propostas por Maccoby e Martin
ções e passando a ser considerado parceiro na construção (1983), quando cruzadas, geraram quatro estilos parentais:
dos conhecimentos, o que implica novos saberes e atitudes autoritário, autoritativo, indulgente e negligente, sendo es-
que possibilitam aos estudantes integrar, no processo de ses dois últimos resultantes do desmembramento do estilo
aprendizagem das disciplinas, os aspectos cognitivo, afetivo permissivo devido à diferenciação de graus distintos de
e a formação de atitudes. responsividade. Assim, com base nessas duas dimensões,
Os professores dos anos iniciais do Ensino Funda- os autores definiram quatro estilos parentais: 1) Autoritati-
mental são os profissionais da escola que interagem mais di- vo: alta responsividade e exigência; 2) Autoritário: baixa
retamente com a criança nessa etapa da escolarização. Os responsividade e elevada exigência; 3) Indulgente: elevada
professores utilizam várias técnicas para orientar os com- responsividade e baixa exigência e 4) Negligente: baixa res-
portamentos das crianças, estabelecendo diferentes climas ponsividade e exigência.
emocionais no uso das estratégias educativas em sala de Darling e Steinberg (1993) revisaram a história do
aula, o que, baseado na literatura acerca de estilos parentais constructo de estilo parental e, a partir disso, propuseram
(Baumrind, 1966; Maccoby & Martin, 1983), denominou-se um modelo a partir de três características dos pais que in-
no presente trabalho de estilos de liderança de professores. fluenciam o desenvolvimento infantil: os valores e os obje-
A análise de tais estilos a partir de como tal temática é tra- tivos que os pais têm ao socializar seus filhos, as práticas
tada na literatura, bem como a partir de um modelo conso- parentais usadas pelos pais para ajudar as crianças a atingir
lidado, como o é o de estilos parentais, é importante como esses objetivos e o estilo parental, ou clima emocional, den-
forma de compreender tais interações e climas presentes tro do qual a socialização ocorre. Os autores reconhecem
na sala de aula, o que, por sua vez, pode repercutir sobre o que tais processos podem variar em função de influências
comportamento da criança. além do contexto imediato, tais como a cultura, classe ou
Dessa forma, nesse trabalho será apresentada uma composição familiar. Assim, estilo parental é definido como
breve explanação da literatura referente ao modelo de esti- um conjunto de atitudes direcionadas à criança e que, to-
los parentais, uma análise de literatura acerca de como os madas em conjunto, criam um clima emocional no qual os
estilos de liderança de professores vêm sendo estudados comportamentos dos pais são expressos, enquanto que
e uma análise das interações entre professores e alunos a práticas parentais são definidas por conteúdo específico
partir do conceito de ‘estilos de liderança de professores’, e operam em domínio circunscrito, tendo um efeito direto
aplicando o modelo de estilos parentais e considerando os sobre o desenvolvimento de comportamentos específicos e
anos iniciais do Ensino Fundamental. A escolha por esse características da criança. A partir dessa perspectiva, estilos
período deveu-se ao fato de considerar que, em cada etapa parentais podem ser mais bem pensados como uma variá-
de escolarização, a relação estabelecida entre professor e vel contextual que modera a relação entre práticas parentais
aluno apresenta características peculiares, que devem ser específicas e resultados desenvolvimentais específicos. Am-
levadas em consideração ao realizar tal análise. bos, estilo parental e práticas parentais, resultam em parte
dos objetivos e valores que os pais apresentam.

300 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 299-307.
Análise de literatura dos estilos de liderança de educacional publicados entre 1985 a 1995 e, a partir disso,
professores identificaram conceitos distintos de liderança: 1. Instrucional;
2. Transformacional; 3. Moral; 4. Participativa; 5. Diretiva/ad-
Ao se falar em estilos de liderança, é importante ministrativa. Rodríguez e Hovde (2002) afirmam que, apesar
mencionar que o modelo de estilos parentais proposto por dos debates entre os defensores desses modelos de lideran-
Baumrind (1966) é semelhante à tipologia sociológica das ça, eles não são necessariamente mutuamente excludentes
lideranças de grupo. Estudos iniciais em termos de climas e, para resolver alguns problemas ou situações específicas,
de liderança������������������������������������������������
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foram realizados�������������������������������
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estabelecendo três tipos prin- muitas vezes há a necessidade de uma variedade de esti-
cipais de liderança: democrática, autoritária e laissez-faire, los. Analisando esses estilos de liderança escolar, percebe-
bem como suas consequências sobre o desenvolvimento -se que os mesmos estão mais voltados para a direção e
dos grupos. No estudo de Lewin, Lippitt e White (1939, administração escolar, não especificamente para a relação
citado por Chemers, 1997), profissionais foram treinados a estabelecida entre professor e aluno em sala de aula.
liderar pequenos grupos de meninos a partir desses estilos Dessa forma, buscou-se realizar uma análise da li-
de liderança. Líderes democráticos envolveram os meninos teratura acerca de como os estilos de liderança vêm sendo
em decisões participativas acerca de atividades do grupo, estudados no contexto escolar. Para isso, foi realizada uma
enquanto nos grupos liderados de forma autoritária, todas busca nas bases de dados: Scielo, Science Direct e Scopus,
as decisões foram tomadas pelo líder. Na condição laissez- utilizando os descritores: estilo de liderança de professores
faire, a atividade de liderar foi mantida em um mínimo, sendo (teachers’ leadership styles), estilos de ensino de professo-
que o líder permitia aos meninos trabalhar e brincar sem ne- res (teachers’ teaching styles) e liderança escolar (school le-
nhuma supervisão. adership). Foram excluídos textos referentes à validação de
No trabalho de White e Lippitt (1969), as������������
caracterís- instrumentos e à formação docente, relacionados ao ensino
ticas em cada estilo de liderança e alguns resultados dos superior e ao ensino de conteúdos específicos, bem como
comportamentos dos meninos submetidos a cada um deles aqueles que não eram referentes ao contexto escolar.
são descritos a partir dos estudos de Lippitt (1940) e Lippitt e Os artigos encontrados foram analisados quanto ao
White (1943). No estilo autoritário, o líder era quem determi- objetivo do estudo e inseridos nas seguintes categorias: 1)
nava as atividades e regras, determinava o passo específico Artigos relacionados aos comportamentos do professor e/ou
de trabalho e o companheiro de cada um. Esse líder tendia aos efeitos sobre os comportamentos dos alunos; 2) Artigos
a ser pessoal no elogio e na crítica do trabalho de cada um. relacionados à interação entre escola e/ou alunos e/ou pais
Os meninos submetidos a esse estilo apresentaram mais e/ou comunidade; 3) Artigos de pesquisa relacionados aos
comportamento submisso ou dependente do líder, compor- comportamentos e/ou à interação entre escola, direção es-
tamento agressivo, a conversa era menos variada e houve colar, equipe pedagógica e professores.
bastante descontentamento. No estilo democrático, todas as Observou-se, na Categoria 1, que práticas conside-
situações eram uma questão de discussão e decisão do gru- radas positivas estão relacionadas a resultados positivos em
po, estimuladas e assistidas pelo líder, que era objetivo ou relação a melhor desempenho dos alunos nas mais diver-
dirigido pelos fatos, em seus elogios ou críticas. Os membros sas áreas (Abrantes, Seabra, & Lages, 2007; Baker, 2006;
tinham liberdade para trabalhar com quem escolhessem e a Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & Howes, 2002; Buyse,
divisão de trabalho era deixada para o grupo. Entre os me- Verschueren, Doumen, Van Damme, & Maes, 2008; Connor,
ninos submetidos a esse estilo, a motivação para o trabalho Son, Hindman, & Morrison, 2005; Guo, Piasta, Justice, &
era mais intensa, havia mais espírito de grupo e amizade, Kaderavek, 2010; Hughes, Zhang, & Hill, 2006). Também
era maior a frequência de conversa amistosa, confiante, de se observou que a maioria desses estudos mencionou a
sugestões voltadas para o grupo, além de haver maior ori- dimensão responsiva e afetiva dessas práticas, referindo-
ginalidade. No estilo laissez-faire acontecia uma completa -se: à responsividade do professor (Abrantes e cols., 2007),
liberdade para a decisão do grupo, com um mínimo de par- à relação mais estreita com o professor (Baker, 2006), ao
ticipação do líder. Vários materiais eram apresentados pelo apoio emocional dos professores (Buyse e cols., 2008), a
líder, que deixava claro que daria informações quando solici- professores mais calorosos e sensíveis (Connor e cols.,
tado, não tendo outra participação na discussão do trabalho. 2005) e������������������������������������������������
ao suporte professor-aluno em sala de aula (��� Hu-
No grupo de meninos, havia menos trabalho e esse era de ghes e cols., 2006). Alguns estudos também se referiram: à
pior qualidade, sendo que as atividades eram caracterizadas existência de congruência entre crenças e práticas reais em
pela brincadeira. sala de aula (Eveyik-Aydın, Kurt, & Mede, 2009); à relação
Em relação à liderança no contexto escolar, sabe-se entre práticas de ensino efetivas e nível de satisfação com
que há uma diversidade de definições, a partir de diferentes o trabalho (Opdenakker & Van Damme, 2006); à interação
teorias. Para exemplificar, Smith e Piele (2006) propõem que significativa entre a autoeficácia de professores, a qualidade
a definição de liderança em escolas deve incluir as dimen- em sala de aula e os ganhos de vocabulário (Guo e cols.,
sões influência, competência, moral, transformação e finali- 2010); às avaliações
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negativas das crianças pelos profes-
dade desejada. Os autores mencionados acima, bem como sores preditas por comportamentos negativos do professor
Rodríguez e Hovde (2002), citam o estudo de Leithwood e clima em sala de aula menos ideal (Brophy-Herb, Lee,
e Duke (1998), que examinaram artigos sobre liderança Nievar, & Stollak, 2007).

Liderança de professores * Ana Priscila Batista e Lidia Natalia Dobrianskyj Weber 301
Na categoria 2 (artigos relacionados à interação entre a importância do reconhecimento das emoções dos líderes
escola e/ou alunos e/ou pais e/ou comunidade), observou-se das escolas dentro de programas de preparação (Schmidt,
que as conclusões dos estudos foram relacionadas a vários 2010; Wallace, 2010).
aspectos. Foram abordados em alguns estudos: o efeito de De forma geral, foi possível constatar que a �����������
literatu-
algumas formas de liderança dos administradores da escola ra sobre estilos de liderança no contexto escolar, seja do
sobre o desempenho acadêmico dos alunos (��������������
Heck & Hallin- professor ou dos administradores, é bastante vasta. Com
ger, 2010; Kythreotis, Pashiardis, & Kyriakides, 2010; Marks isso, fica clara a diversidade de definições do conceito de
& Printy, 2003); ��������������������������������������������
a importância de envolver os diretores esco- liderança de professores utilizadas nos estudos, bem como
lares em esforços de parceria com pais, professores e mem- diversas formas de análise e variáveis estudadas, conforme
bros da comunidade e continuamente expandir e avaliar o a teoria adotada. Enquanto alguns estudos se voltam para a
trabalho da equipe de parceria para promover o sucesso e relação entre professor-aluno, outros se voltam para a lide-
desenvolvimento do aluno (Van Voorhis & Sheldon, 2004); rança escolar e abordam aspectos mais amplos referentes
a criatividade do diretor da escola como um fator principal à gestão escolar. Além disso, percebeu-se que as práticas
para estabelecer uma comunicação forte entre a escola e dos professores podem ser analisadas a partir de diferentes
os pais (Athanasoula, Reppa, Botsari, & Sarantos, 2010); as perspectivas teóricas.
práticas específicas de liderança dos diretores que permitem Além dessa busca realizada, foram encontrados dois
servir eficazmente as escolas (Sanzo, Sherman, & Clayton, artigos que fazem a análise dos estilos de liderança no con-
2011). texto escolar a partir do modelo de estilos parentais (Gill,
Na Categoria 3 (artigos de pesquisa relacionados aos Ashton, & Algina, 2004; Pellerin, 2005). Gill e cols. (2004)
comportamentos e/ou à interação entre escola, direção esco- propõem que o constructo de escolas autoritativas pode
lar, equipe pedagógica e professores), a maioria dos estudos capturar as dimensões exigência acadêmica e responsi-
abordou o efeito dos estilos de liderança e comportamentos vidade para demonstrar que ambas são necessárias para
de administradores da escola sobre a escola como um todo um melhor desenvolvimento dos estudantes. A partir disso,
e sobre diversos comportamentos do professor. Algumas buscaram verificar se essas dimensões eram preditoras
conclusões foram: existência de uma relação positiva entre de sucesso matemático, envolvimento e lócus de controle.
os comportamentos de liderança instrucional dos diretores Dados de 19.435 alunos de 11 a 14 anos mostraram que
e atitudes dos professores para a mudança organizacional as percepções dos estudantes acerca da responsividade da
(Kursunoglu & Tanrıogen, 2009); uma relação significativa escola foram relacionadas ao envolvimento e percepção do
e positiva entre os comportamentos organizacionais dos controle interno, mas não foram relacionadas à realização
professores e os estilos de liderança transacional e trans- acadêmica, o que indica relação entre responsividade da
formacional dos administradores escolares (Oguz, 2010); escola e resultados afetivos. As percepções da exigência
o impacto da liderança diretiva sobre o desempenho dos da escola não foram relacionadas aos resultados dos es-
professores foi contingente, sendo que o efeito positivo da tudantes e, em soma, não foi encontrada clara evidência
liderança participativa sobre o desempenho dos professores suportando ambas as dimensões da escola autoritativa.
foi acima e além das condições específicas estudadas (So- Os autores sugerem medidas mais precisas e mais funda-
mech & Wenderow, 2006); uma relação significativa entre mentadas na teoria de exigência e responsividade. Além
a criatividade organizacional e os comportamentos de lide- disso, ressaltam que esse estudo focou em escolas de
rança ética dos diretores, em relação às dimensões da ética ensino médio devido, dentre outros, à preocupação atual
ambiental, tomada de decisão ética e ética comportamental do declínio de motivação durante esses anos. No entanto,
(Yilmaz, 2010); existência de uma relação paralela entre a acreditam que a construção da escola autoritativa, medida pelas
eficácia das escolas e as altas habilidades de liderança pos- dimensões de responsividade e exigência, tem relevância do
suídas pelos gestores (Zembat, Koçyigit, Tugluka, & Dogan, pré-escolar aos anos da faculdade, e encorajam uma investiga-
2010); relação positiva existente entre a liderança diretiva e ção mais aprofundada em todos os níveis escolares.
comprometimento organizacional e desempenho dos funcio- Pellerin (2005) afirma que a literatura de clima esco-
nários da equipe escolar, bem como uma relação positiva lar sugere que escolas que são ambas responsivas e exi-
entre a liderança participativa e empoderamento dos pro- gentes alcançam os melhores resultados com estudantes.
fessores (Somech, 2005); a liderança transformacional foi Seu estudo foi realizado com 4.743 alunos de 14 a 18 anos,
positivamente associada com clima de inovação das escolas buscando investigar o efeito do estilo da escola sobre o não
e quanto mais os diretores estavam intimamente ligados aos envolvimento estudantil, especificamente no que se refere a
seus professores, mais dispostos os professores estavam a faltas, evasão e abandono escolar. Os resultados indicaram
investir na mudança e na criação de novos conhecimentos que escolas participativas apresentam os melhores resulta-
e práticas (����������������������������������������������
Moolenaar, Daly, & Sleegers, 2010); ����������
o uso fre- dos e escolas indiferentes/negligentes os piores resultados
quente de práticas de liderança efetivas foi positivamente para o não envolvimento, enquanto as escolas autoritárias
associado com o progresso de melhoria escolar e clima têm os piores resultados para a evasão escolar. A autora
de eficácia escolar (Orr & Orphanos, 2011); a liderança do conclui que esses resultados são consistentes com as des-
professor foi considerada para capacitação de professores e crições dos quatro estilos parentais e suportam a aplicação
contribuiu para a melhoria da escola (Muijs & Harris, 2006); desses estilos para a escola. Como os pais participativos,

302 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 299-307.
escolas participativas mantêm alunos com altos padrões e comportamento da criança que, por sua vez, influencia as
relações responsivas. habilidades utilizadas pelos professores no dia a dia da sala
Apesar dos resultados serem distintos, esses es- de aula.
tudos mostraram que a exigência e a responsividade utili- A partir do artigo de Darling e Steinberg (1993), tam-
zadas pela escola e por professores, em certa medida, in- bém se pode pensar em três características dos professores,
fluenciam o comportamento dos alunos. Ambos os estudos semelhante às dos pais, que influenciam o desenvolvimento
foram realizados com adolescentes e deve-se considerar infantil: 1) os valores e os objetivos que os professores têm
que, nesse período, essa população, além de apresentar quanto ao ensino de conteúdos e habilidades, 2) as práticas
padrões comportamentais já bem estabelecidos devido a usadas para ajudar as crianças a atingir estes objetivos e
uma história de interação com o contexto escolar, também 3) o estilo de liderança, ou clima emocional, dentro do qual
influencia e é influenciada por diversos contextos em que se essa relação de ensino-aprendizagem ocorre. Assim como
insere, tais como família, escola, amigos, comunidade. Gill e os autores também o fizeram, é importante considerar aqui
cols. (2004)������������������������������������������������
ressaltam a importância de se investigar as di- o fato de que tais processos podem variar como função de
mensões de responsividade e exigência em todos os níveis influências além do contexto imediato, tais como a cultura ou
escolares. Assim, considera-se que a influência de tais di- classe. Assim, o estilo de liderança dos professores pode ser
mensões pode ser diferente conforme a etapa da escolariza- definido como um conjunto de atitudes direcionadas aos alu-
ção. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as crianças nos e que, tomadas em conjunto, criam um clima emocional
passam boa parte do dia na escola e ainda estão passando no qual os comportamentos são expressos, moderando a
pelas primeiras aprendizagens em relação a diversos aspec- efetividade de uma prática particular e alterando a recepti-
tos. Além disso, família e escola são contextos que exercem vidade da criança a essa relação de ensino-aprendizagem.
grande influência nessa etapa do desenvolvimento. Os comportamentos, que podem ser denominados de es-
tratégias ou práticas educativas, são definidos por conteúdo
específico, tendo um efeito direto sobre o desenvolvimento
Análise dos ‘estilos de liderança de professores’ de comportamentos específicos da criança. Tanto os estilos
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, de liderança quanto as práticas educativas específicas re-
aplicando o modelo de estilos parentais sultam em parte dos objetivos e valores que os professores
apresentam a partir de sua história de vida e do contexto em
Antes de se iniciar a análise, é importante consi- que estão inseridos.
derar que diversos fatores estão presentes e influenciam Assim, os quatro estilos de liderança serão analisados
o comportamento do professor em relação ao aluno, tais a seguir como sendo o clima emocional, com o predomínio
como: o comportamento dos alunos, de outros professores, de determinadas contingências em sala de aula, no qual to-
de demais profissionais da escola, exigências da escola e mam lugar as práticas educativas de conteúdos específicos,
instâncias superiores, planos de aula a cumprir, condições sejam do domínio acadêmico/cognitivo, social ou afetivo.
de trabalho, o comportamento dos pais, crenças sobre os Para tanto, inicialmente serão consideradas as dimensões
alunos e suas famílias, situações presentes na vida pesso- exigência e responsividade do professor no contexto da sala
al, história passada vivida com seus professores, formação de aula, pois tais dimensões cruzadas compõem os quatro
profissional, contextos social, político, econômico e cultural estilos de liderança.
em que se inserem (Pereira, Marinotti, & Luna, 2004; Batista A exigência pode ser considerada em relação às
& Weber, 2011). Esses fatores devem ser considerados em atitudes dos professores de monitorar e controlar o compor-
uma análise mais ampla e completa de tal contexto, entre- tamento dos alunos de forma a impor limites e regras na sala
tanto, o presente texto irá deter-se numa análise da intera- de aula e também no contexto escolar. A responsividade
ção professor-aluno a partir de variáveis presentes em sala pode referir-se à comunicação, envolvimento, reciprocida-
de aula. A partir da literatura da área de estilos parentais, de e afetividade do professor em relação aos alunos. Aqui
acredita-se que as dimensões relacionadas à exigência e também vale a afirmação de Darling e Steinberg (1993) de
à responsividade podem ser utilizadas para compreender que as duas dimensões refletem dois tipos de demandas:
os estilos de liderança de professores das séries iniciais do aquelas feitas pela sociedade sobre a criança e aquelas fei-
Ensino Fundamental. tas pela criança à sociedade. A primeira demanda pode ser
Antes de se demonstrar tal análise, destaca-se que, compreendida como o fato de ser esperado que a criança
de acordo com a perspectiva da análise do comportamen- apresente comportamentos, conhecimentos e habilidades
to, referencial adotado para a presente análise, o indivíduo importantes para o convívio em sociedade. Assim, espera-
modifica o meio na medida em que é modificado por ele, -se que a escola cumpra com sua função socializadora, pois,
em uma relação de interdependência mútua (Skinner, 1998). conforme mencionado em documentos oficiais1, a educação
Assim, pode-se dizer que, na interação entre professor e é dever da família e do Estado, enfatizando a formação do
aluno, há uma relação de influência recíproca entre o com- cidadão que compreende seu ambiente social com atitudes
portamento dos envolvidos. Assim, pode-se considerar que e valores que fortalecem a vida em sociedade. A segunda
a forma como os professores interagem com seus alunos e 1 L
ei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL,
o clima emocional presente na sala de aula influenciam o 1996) e Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2001).

Liderança de professores * Ana Priscila Batista e Lidia Natalia Dobrianskyj Weber 303
demanda reflete o fato de a criança ter suas necessidades elas se comportam de forma adequada, consideram os sen-
e direitos acolhidos pela escola, no papel que compete a timentos e as opiniões delas, fornecem alternativas e fazem-
ela, pois, conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente -nas participar das decisões, permitindo o desenvolvimento
(Brasil, 1990, art. 53), “a criança e o adolescente têm direito da autonomia.
à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pes- No estilo de liderança autoritário predomina a alta
soa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação exigência e a baixa responsividade. São professores que va-
para o trabalho, assegurando-lhes: I - igualdade de condi- lorizam a autoridade, a ordem e a estrutura tradicional sem
ções para o acesso e permanência na escola; II - direito de atentar às demandas da criança. Buscam a obediência das
ser respeitado por seus educadores”, dentre outros. crianças sem considerar que, nessa etapa da escolarização,
Na presença de responsividade, é esperado que as eles precisam ensiná-las a seguir regras. Não permitem
crianças sintam-se respeitadas, além de estarem em um que elas participem de decisões, consideram pouco o que
ambiente acolhedor, alegre, no qual o aprender aconteça de as crianças sentem ou falam e não demonstram interesse e
forma prazerosa. Percebe-se que, para essa dimensão, as afetividade por elas.
contingências positivamente reforçadoras estão presentes. No estilo permissivo, os professores são muito res-
O fato de a criança e de seus comportamentos adequados ponsivos e não exigentes. Não estabelecem regras e limites
serem valorizados pode propiciar a autoestima e a autocon- apropriados e não monitoram os comportamentos, realizan-
fiança, sentimentos importantes para o desenvolvimento das do os desejos da criança. Nesse estilo, a maior parte das
mesmas nas mais diversas áreas. contingências são positivamente reforçadoras, tanto para
No contexto da sala de aula e da escola, a exigên- comportamentos adequados quanto para inadequados. São
cia pode ser caracterizada pelos seguintes comportamen- aqueles professores que deixam as crianças fazerem o que
tos dos professores: estabelecimento de regras de acordo querem. Muitas vezes valorizam a opinião das crianças e
com as características das crianças; clareza nas instruções deixam a autoridade de lado.
fornecidas; consequências para o não cumprimento das No estilo negligente, os professores não são respon-
regras; não aceitação de comportamentos inadequados e sivos nem exigentes. Ao mesmo tempo em que não estabe-
consequenciação dos mesmos; estabelecimento de regras lecem regras e limites, não monitoram o comportamento dos
básicas de convivência, tais como a de esperar a sua vez alunos, também não se envolvem e não são afetivos com
e a dividir materiais tanto em trabalhos individuais como as crianças. Pode-se dizer que há poucos comportamentos
em grupo; cobrar e corrigir tarefas para casa conforme o dos professores que são contingentes aos comportamentos
desempenho; consistência do comportamento do profes- dos alunos, ou seja, os professores não consequenciam
sor, por exemplo, se, quando diz que vai fazer algo, faz de de forma a reforçar ou punir o comportamento das crian-
acordo com o combinado; coerência, por exemplo, quando ças. Podem ser considerados, de certa forma, negligentes
o professor diz “não”, ele se mantém firme mesmo diante de aqueles professores que apenas ministram a aula expondo
reclamações, entretanto há existência de flexibilidade con- os conteúdos propostos, sem atentar às necessidades e
forme o contexto. Comportamentos inseridos na dimensão dúvidas das crianças. Podem ser aqueles professores que
de exigência podem estar ocorrendo sob controle de con- estão sobrecarregados com várias atividades ou apresen-
tingências aversivas (reforçamento negativo e punição) ou tam problemas pessoais ou não gostam da profissão, mas
positivas. se veem obrigados a exercê-la por precisarem do dinheiro e
A partir da análise de tais dimensões, serão descri- não têm alternativa.
tos os quatro estilos de liderança dos professores. O estilo Além dos estilos de liderança propostos a partir das
autoritativo pode ser considerado aquele que combina as dimensões de responsividade e exigência, acredita-se que
dimensões de responsividade e exigência de forma equili- se deve levar em consideração a presença de contingências
brada. Esse estilo implica que, ao mesmo tempo em que aversivas na interação professor-aluno. Segundo Sidman
o professor apresenta claramente o nível de exigência da (1995), a coerção, uma forma comum utilizada para persua-
escola e da sala de aula pelo estabelecimento de regras, dir o comportamento dos outros, também está presente em
limites e monitoria do comportamento, também há presen- sala de aula, e as crianças que aprendem sob essas contin-
ça de afetividade nas relações. Predominantemente estão gências crescem menosprezando seus professores e odian-
presentes contingências positivamente reforçadoras, mas do a escola. Independente do estilo de liderança adotado,
podem aparecer contingências aversivas amenas, para a em alguns momentos, o professor pode estabelecer con-
consequenciação de comportamentos inadequados. Propi- tingências coercitivas de forma a punir inadequadamente o
ciam atividades que estimulam o aspecto físico, cognitivo, comportamento dos alunos, o que pode ser influenciado por
afetivo e social da criança, de forma afetiva, em um ambien- diversos fatores. Assim, acredita-se que se deve considerar
te agradável e acolhedor de aprendizagem nas mais diver- também a frequência de tais situações aliada ao estilo do
sas situações, mantendo-se claros e coerentes em relação professor para se determinar o efeito sobre o clima presente
aos limites e regras da escola e da sala. Esses professores em sala de aula e sobre o comportamento dos alunos.
propõem atividades, exigem obediência, mantêm a autorida- De forma geral, a partir dessa análise, pode-se di-
de, fazem uso de explicações, entretanto são abertos para zer que a escola e o professor podem se apresentar como
trocas com as crianças, elogiam e recompensam quando fatores de proteção ou até mesmo de risco para o desenvol-

304 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 299-307.
vimento da criança. O estilo autoritativo configura-se como de crianças também é uma responsabilidade do professor e
sendo de proteção, pois os professores se comportam com da escola.
exigência e responsividade de forma equilibrada e, muitas Conclui-se que o modelo de estilo parental, junta-
vezes, as crianças não encontram isso no ambiente familiar mente com a análise do controle coercitivo, fornece uma boa
e em demais contextos em que estão inseridas. Não há dú- base teórica para pautar a análise dos estilos de liderança de
vida de que tanto as crianças cujos pais utilizam estratégias professores, pois as dimensões analisadas também estão
disciplinares que equilibram regras e afeto, quanto aquelas presentes na relação professor-aluno. Nesse sentido, perce-
cujos pais mostram estratégias inadequadas, tendem a be-se a importância de estudos que descrevam e discutam
se beneficiar quando os professores se comportam dessa melhor essas dimensões; que verifiquem o efeito de tais
forma, pois é com eles que a criança passa uma parte do estilos sobre o comportamento de crianças; que investiguem
dia e é nesse contexto que várias aprendizagens tomam os objetivos e valores dos professores que influenciam seus
lugar. Isso vem ao encontro do apresentado anteriormente estilos de liderança, dentre outros. Assim, percebe-se que
na revisão de literatura, em que vários artigos mencionaram ainda há muito a ser investigado acerca de tal temática, sen-
que práticas consideradas positivas estavam relacionadas a do que a exploração de tais aspectos poderá contribuir para
resultados positivos e melhor desempenho dos alunos nas propostas de planejamento eficazes para o contexto escolar.
mais diversas áreas.
É importante considerar que a criança já apresenta
formas de se comportar que foram aprendidas no seu am- Referências
biente familiar, nas interações com professores anteriores,
com pares e comunidade em que está inserida. Algumas já Abrantes, J. L., Seabra, C., & Lages, L. F. (2007). Pedagogical affect,
obedecem quando os professores dizem “não”, enquanto student interest, and learning performance. Journal of Business
outras insistem ou não atendem às ordens dadas. Podem Research, 60, 960-964.
existir aquelas que não sabem como responder à responsi-
vidade, pois suas relações anteriores não eram desse modo. Athanasoula, A., Reppa, E. M., Botsari, K. K., & Sarantos P. (2010).
Essa diversidade de comportamentos em um mesmo con- School leadership innovations and creativity: The case of
texto, sala de aula, deve ser considerada, e o professor deve communication between school and parents. Procedia Social and
estar sensível à individualidade de cada um ao mesmo tem- Behavioral Sciences, 2, 2207-2211.
po em que mantém as mesmas regras para toda a turma, o
que não é considerado uma tarefa fácil e exige habilidade e Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher–child relationships to
conhecimento. positive school adjustment during elementary school. Journal of
Também é importante considerar que, além dos School Psychology, 44, 211-229.
professores se preocuparem com a didática adequada para
o ensino de conteúdos acadêmicos específicos, cada vez Batista, A. P., & Weber, L. N. D. (2011). Estilos de liderança de
mais se enfatiza a necessidade da escola e do professor professores da educação infantil: uma análise a partir do modelo
trabalhar aspectos referentes ao desenvolvimento como um de estilos parentais. Em S. R. G. Pietrobon & N. T. Ujiie (Orgs.),
todo, inserindo aí a formação de valores. Conforme Novak Educação Infantil: Saberes e Fazeres. Curitiba: Ed. CRV.
e Pelaez (2004), as escolas são uma importante fonte de
transmissão social, pois a entrada no sistema educacional Baurimd, D. (1966). Effects of Authoritative Parental Control on Child
expõe a criança a valores extrafamiliares. Assim, as funções Behavior. Child Development, 37, 887-907.
da educação se referem tanto ao aumento do desenvol-
vimento cognitivo da criança quanto à promoção do seu Brophy-Herb, H. E., Lee, R. E., Nievar, M. A., & Stollak, G.
desenvolvimento social. Entretanto, os professores nem (2007). Preschoolers’ social competence: Relations to family
sempre estão preparados, o que pode se dar devido ao fato characteristics, teacher behaviors and classroom climate. Journal
de não terem uma formação ou capacitação adequada. of Applied Developmental Psychology, 28, 134-148.

Burchinal, M. R., Peisner-Feinberg, E., Pianta, R., & Howes, C. (2002).


Considerações finais Development of Academic Skills from Preschool Through Second
Grade: Family and Classroom Predictors of Developmental
Com esse trabalho observou-se a importância de um Trajectories. Journal of School Psychology, 40(5), 415-436.
olhar especial para os estilos de liderança de professores
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, pois se trata de Buyse, E., Verschueren, K., Doumen, S., Van Damme, J., & Maes,
um período em que a criança está passando pelas primeiras F. (2008). Classroom problem behavior and teacher-child
aprendizagens em relação a diversos aspectos, o que pode relationships in kindergarten: The moderating role of classroom
influenciar e repercutir sobre suas aprendizagens futuras. climate. Journal of School Psychology, 46, 367-391
Considera-se primordial olhar como ocorre a interação es-
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Liderança de professores * Ana Priscila Batista e Lidia Natalia Dobrianskyj Weber 305
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Recebido em: 11/10/2011


Aprovado em: 19/01/2012

Sobre as autoras

Ana Priscila Batista (anapribatista@yahoo.com.br)


Departamento de Psicologia – UNICENTRO, Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação – UFPR, titulação atual: Mestre
Endereço: Rua Imbituva, 430. Alto da Glória. Irati, PR. CEP: 84.500-000

Lidia Natalia Dobrianskyj Weber (lidiaw@uol.com.br)


Departamento de Psicologia – UFPR, Programa de Pós-Graduação em Educação – UFPR, titulação atual: Pós-Doutora.
Endereço: Praça Santos Andrade, 50/1o. Universidade Federal do Paraná - UFPR, Departamento de Psicologia. Centro. Curitiba, PR. CEP: 80060-000

Trabalho realizado como parte da tese de doutorado da primeira autora e apresentado no X Congresso Nacional de Psicologia Escolar e
Educacional, 2011.

Liderança de professores * Ana Priscila Batista e Lidia Natalia Dobrianskyj Weber 307
Meditação na universidade: a motivação de alunos da
UFRGS para aprender meditação

Carolina Baptista Menezes


Bruna Fiorentin
Lisiane Bizarro

Resumo
O treinamento em meditação sentada e silenciosa tem sido cada vez mais usado em contextos educacionais. Este estudo objetivou conhecer
o interesse e a motivação de universitários para participar de um treino de meditação sentada e silenciosa. Foi realizado um levantamento
online que utilizou um questionário sociodemográfico com uma pergunta aberta sobre a motivação para participar do treino e o Self-Report
Questionnaire para identificar transtornos psiquiátricos menores. Participaram 524 universitários de 42 cursos (M = 25 anos, DP = 5,16, 64,3%
mulheres). A maioria era solteiro (88%), com renda entre 1 e 5 salários mínimos (51,8%), de diferentes religiões (n = 20) e sem sintomas
psiquiátricos (73%). Os principais motivos para treinar meditação foram os benefícios emocionais (25,59%), gosto e interesse pelo assunto
(24,67%), benefícios cognitivos (16,02%) e curiosidade e interesse na pesquisa (15,11%). O interesse pela meditação não está restrito a
universitários com características sociodemográficas específicas, com determinada crença ou problemas psiquiátricos.
Palavras-chave: Meditação, intervenção psicológica, estudantes universitários.

Meditation on university campus: motivation of UFRGS students to learn


how to meditate
Abstract
Sitting and silent meditation training has been increasingly used in educational contexts. In this study we propose to investigate the interest
and motivation of undergraduate students to take part in a sitting and silent meditation training. An online survey has been carried out, using a
sociodemographic questionnaire with an open question about the motivation to participate in the training, and the Self Report Questionnaire to
identify minor psychiatric disorders. 524 students, from 42 courses participated (M= 25 years, DP=5,16, 64,3% female). Most were single (88%),
with an income between 1 and 5 minimum wage (51,8%), from different religions (n=20), and without psychiatric symptoms (73%). The main
reasons for training meditation were emotional benefits (25,59%), interest in the subject (24,67%), cognitive benefits (16,02%), and curiosity
and interest in the research proposal (15,11%). The interest in meditation is not restricted to undergraduates with specific sociodemographic
characteristics or with a certain belief or psychiatric problems.
Keywords: Meditation, psychological intervention, college students.

Meditación en la universidad: motivación de alumnos de la universidad


Federal de Rio Grande del Sur (UFRGS) para aprender meditación
Resumen
El entrenamiento de meditación sentada y silenciosa ha sido cada vez más utilizado en contextos educacionales. Este estudio tuvo el objetivo de
conocer el interés y la motivación de universitarios para participar de una práctica de meditación sentada y silenciosa. Se realizó una encuesta
online compuesta por un cuestionario socio-demográfico con una pregunta abierta sobre la motivación para participar de la práctica. Además se
utilizó el Self-Report Questionnaire para identificar trastornos psiquiátricos menores. Participaron 524 universitarios de 42 cursos (P = 25 años,
DS = 5,16, 64,3% mujeres). La mayoría era soltero (88%), con renta entre 1 y 5 sueldos mínimos (51,8%), de diferentes religiones (n = 20) y sin
síntomas psiquiátricos (73%). Los principales motivos para practicar meditación fueron los beneficios emocionales (25,59%), gusto e interés por
el tema (24,67%), beneficios cognitivos (16,02%) y curiosidad e interés en la investigación (15,11%). El interés por la meditación no se restringe
a universitarios con características socio-demográficas específicas, con determinada creencia o problemas psiquiátricos.
Palabras clave: Meditación, intervención psicológica, estudiantes universitarios.

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: pp-pp. 307
Introdução www.mindandlife.org), sendo alguns de seus encontros in-
titulados “Educação, Neurociência do Desenvolvimento e
Alguns estudos apontam que a fase universitária Práticas Contemplativas: Perguntas, Desafios e Oportunida-
pode ser marcada por algumas dificuldades, dentre elas des”, e “Educação dos Cidadãos do Mundo para o Século
acadêmicas, interpessoais e pessoais. Por exemplo, dados 21” (http://www.educatingworldcitizens.org/mlern.html). Ou-
mostram que há um alto consumo de álcool e drogas entre tras associações são a Mindfulness in Education Network
essa população (Domingos & Domingos, 2005) e que a sua – MiEN (http://www.mindfuled.org) e o Center for Contem-
qualidade de vida, especialmente nos domínios físico, psico- plative Mind in Society (http://www.contemplativemind.org).
lógico, nível de independência e ambiente, é pior em com- Uma descrição mais detalhada de cada um, assim como
paração à amostra utilizada para a validação do instrumento relatórios e materiais de apoio podem ser encontrados nos
utilizado (WHOQOL) (Cerchiari, 2004). respectivos sites.
Além disso, ao avaliar a prevalência de transtornos Dentre os relatos científicos que abordam interven-
mentais comuns em estudantes de medicina através do ções no ensino fundamental, alguns exemplos incluem o
Self-Report Questionnaire – SRQ, um estudo encontrou que programa BREATHE (Broderick & Stacie, 2009), o qual tra-
quase metade dos alunos obteve pontuação que os classi- balha com grupos de nona e décima série após o período
fica como possíveis casos de transtornos mentais comuns. escolar; programas de onze ou doze semanas de ioga para
Esta pontuação se associou com as variáveis “não recebe adolescentes (Khalsa, Hickey-Schultz, Cohen, Steiner, &
apoio emocional que precisa”, “tem dificuldade para fazer Cope, 2011), para alunos de escolas de nível socioeconô-
amigos” e “pensa em abandonar o curso” (Lima, Domin- mico baixo (Mendelson e cols., 2010) e como uma atividade
gues, & Cerqueira, 2006). Embora com prevalência menor de férias (Manjunath & Shirley, 2004); a intervenção MAPs
(ao redor de 25%), alunos de outros cursos também obtêm (Mindful Awareness Practices), com oito semanas de dura-
pontuações que indicam a presença de transtornos mentais ção, destinada a crianças (Flook e cols., 2010) e adoles-
menores, ou sintomas relacionados (Cerchiari, 2004; Gas- centes com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
taud e cols., 2006). (TDAH) (Zylowska e cols., 2008); além de um programa para
Por outro lado, muitas vezes os próprios alunos re- professores, o Inner Resilience Program (Lantieri & Gole-
conhecem que necessitam de maior assistência por parte man, 2008), o qual inclui encontros semanais com os edu-
da universidade (Bolsoni-Silva, Loureiro, Rosa, & Oliveira, cadores, visando auxiliar no manejo do estresse através de
2010; Oliveira, Dantas, Azevedo, & Banzato, 2008). Em um práticas de ioga e meditação, encontros para diálogos que
período de 17 anos de procura pelo serviço de saúde mental proporcionem maior integração entre a equipe, retiros de fim
oferecido pela instituição UNICAMP, foi observado que 75% de semana, além de oficinas voltadas ao desenvolvimento
da demanda foi feita por alunos de graduação, em compara- profissional.
ção a 24,4% de alunos de pós-graduação. As queixas mais Em todas essas iniciativas foram demonstrados
frequentes foram dificuldades de relacionamentos interpes- resultados favoráveis ao uso da prática de meditação no
soais, conflitos parentais e desempenho acadêmico pobre contexto educacional, tais como redução de afeto negativo
(Oliveira e cols., 2008). Alguns autores propõem que mais e aumento nos sentimentos de calma, relaxamento e au-
intervenções assistenciais deveriam ser promovidas pelas toaceitação (Broderick & Stacie, 2009); controle de raiva e
instituições de ensino, tal como o treino de habilidades so- menor fadiga (Khalsa e cols., 2011); redução da ruminação,
ciais (Bolsoni-Silva e cols., 2010), ou uma maior preparação pensamentos intrusivos e reatividade emocional (Mendel-
para a transição da fase universitária para o mercado de son e cols., 2010); incremento em funções executivas, em
trabalho (Teixeira & Gomes, 2004). especial nas facetas de regulação do comportamento, me-
Nas duas últimas décadas tem havido um aumento tacognição e controle executivo global (Flook e cols., 2010);
no uso de intervenções em contextos educacionais que redução no relato de sintomas de TDAH, assim como uma
utilizam a meditação sentada e silenciosa como ferramenta melhora no desempenho das tarefas comportamentais de
principal, especialmente nos Estados Unidos. A dissemina- atenção (Zylowska e cols., 2008); melhora no desempenho
ção dessa prática deve-se ao fato de que ela envolve um em um teste de memória, no subtipo espacial, em que as
tipo de treinamento mental que busca desenvolver e apri- crianças tinham que reproduzir o maior número possível de
morar habilidades mentais - cognitivas e emocionais - que figuras geométricas que haviam sido projetadas em diversos
podem ser benéficas para um desenvolvimento saudável e slides (Manjunath & Shirley, 2004); além de redução dos
desempenho mais eficiente, tanto no que tange a aspectos sintomas de estresse, aumento nos escores de mindfulness
intra como interpessoais (para uma revisão da operaciona- e aumento da confiança interpessoal entre os professores
lização do conceito e de sua inserção no campo da psicolo- (Lantieri & Goleman, 2008).
gia, ver Cardoso, Souza, Camano, & Leite, 2004; Menezes Na universidade, iniciativas semelhantes são reali-
& Dell’Aglio, 2009). zadas. Uma que merece ser mencionada, mesmo que não
Instituições destinadas a promover tais iniciativas, tenha resultados publicados ainda, é realizada na universi-
assim como encontros para discutir as mesmas e suas dade de Brown (http://med.brown.edu/education/concentra-
avaliações, principalmente no âmbito científico, já existem. tions/contemplative.html). Lá, existe um programa integrado
Alguns exemplos são o Mind and Life Institute – MLI (http:// ao currículo, sendo oferecido como uma das ênfases que

308 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: pp-pp.
os alunos podem escolher na sua formação. Esse envolve Método
disciplinas teóricas como a neurociência da meditação e as
filosofias que a originaram, além de encontros práticos, de- Este foi um estudo inicial, caracterizado como um
nominados “laboratório de meditação”, onde se experimen- levantamento de caráter exploratório e descritivo. O mesmo
tam diversas técnicas. Um dos resultados práticos dessa faz parte de uma pesquisa mais ampla, a qual visa oferecer
iniciativa foi o surgimento da casa de estudantes Cheetah um treino de meditação sentada e silenciosa aos alunos da
(http://www.cheetahhouse.org/) nessa universidade, onde UFRGS como uma atividade extracurricular. A ideia é que as
moram alunos universitários engajados na prática da me- técnicas ensinadas auxiliem os alunos a exercer e aprimorar
ditação e que buscam cada vez mais integrá-la nas suas aspectos relacionados à atenção e à regulação emocional.
vidas, em diferentes âmbitos. Um dos objetivos da casa é
incentivar e desenvolver nos moradores um papel social ati-
vo, com atuação em projetos comunitários. Essas e outras Participantes
informações encontram-se nas páginas de internet citadas.
Outras intervenções são geralmente mais curtas e Participaram do levantamento 524 alunos de gradua-
pontuais. Entre elas, um treino de três meses de medita- ção de diversos cursos da UFRGS. Ao serem convidados a
ção transcendental oferecido como atividade extracurricular participar, os alunos eram informados que deveriam ter entre
(Tanner e cols., 2009); o programa de redução de estresse 19 e 40 anos, não ter experiência prévia em meditação, não
baseado em mindfulness (Mindfulness-Based Stress Reduc- ter diagnóstico atual de transtorno mental, não estar fazendo
tion Program-MBSR) e o programa de oito pontos de Easwa- uso de medicação psicoativa e/ou tratamento psicoterápico.
ran (Eight Point Program-EPP) (Jain e cols., 2007; Shapiro, Esses critérios foram estipulados tendo em vista o objetivo
Oman, Thoresen, Plante, & Flinders, 2008). do estudo mais amplo. A descrição da amostra encontra-se
Da mesma forma que no ensino fundamental, re- na Tabela 1 e 2.
sultados positivos e estatisticamente significativos foram
encontrados, incluindo um aumento nas quatro facetas – ob-
servação, descrição, atividades com consciência e aceita- Instrumentos
ção sem julgamento – do construto mindfulness medido pelo
The Kentucky Inventory of Mindfulness Skill (Tanner e cols., Questionário Sociodemográfico: Questionário elabo-
2009); um aumento significativo de mindfulness medido pela rado para a pesquisa a fim de investigar dados sociodemo-
Mindful Attention and Awareness Scale (MAAS) (Shapiro, gráficos, tais como sexo, idade, renda, estado civil, assim
Oman e cols., 2008); e redução do estresse, aumento nos como curso, semestre, uso de medicação psicoativa, trata-
estados positivos do humor e redução da distração e da ru- mento psiquiátrico ou psicoterapêutico e religião. Também
minação (Jain e cols., 2007). foi incluída uma questão aberta, que perguntava “por que
A inclusão da meditação na formação de alunos, seja motivos você se interessou e gostaria de participar deste
através de práticas extracurriculares, ou integradas ao pró- treinamento?”.
prio currículo, pode ser benéfica para a formação acadêmica Self-Report Questionnaire - SRQ (Harding e cols.,
e pessoal do estudante. Além disso, as pesquisas relatam 1980): Questionário de identificação de sintomas psiquiátri-
uma boa adesão, com baixa taxa de perdas, e que os alu- cos em nível de atenção primária que já foi validado para a
nos, pais, professores e instituições se interessam e apoiam população brasileira (Mari & Willians, 1986). Composto por
este tipo de atividade. No Brasil, já existem pesquisas sobre 20 questões elaboradas para detecção de sintomas neuróti-
meditação, tal como as realizadas na Universidade Federal cos e 3 para sintomas psicóticos. O ponto de corte utilizado
de São Paulo - UNIFESP (Cardoso e cols., 2004; Leite e tem sido seis ou mais respostas afirmativas para homens,
cols., 2010), ou na Universidade Federal do Rio Grande do e sete ou mais respostas afirmativas para mulheres. Para o
Sul (Menezes & Dell’Aglio, 2010). No entanto, ainda se ob- presente levantamento, os respondentes que ultrapassaram
serva uma ausência da aplicação da meditação, ou relato da o ponto de corte foram incluídos.
mesma, no contexto educacional. Também não há relatos a
respeito do conhecimento sobre ou interesse pela medita-
ção entre estudantes universitários, o que seria um primeiro Procedimento
passo para viabilizar o planejamento de intervenções. O ob-
jetivo deste trabalho foi investigar se há interesse dos alunos A divulgação da pesquisa foi realizada através de um
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em e-mail enviado para as Comissões de Graduação (Comgra-
participar em um treino extracurricular de seis semanas de ds) de todos os cursos da UFRGS, as quais eram solicita-
meditação e, se sim, quais são as suas características so- das a encaminhá-lo à lista de alunos de seu curso, e de 20
ciodemográficas, seu curso e semestre, se há queixas de cartazes colados por diversos prédios. O e-mail convidava
sintomas psiquiátricos menores e qual a sua motivação para os alunos a participarem de um treino gratuito de medita-
aprender meditação. ção, a ser realizado na própria universidade, como atividade
extracurricular, parte de uma pesquisa de doutorado. Era
informado que, para participar, os interessados deveriam,

Meditação na universidade * Carolina Baptista Menezes, Bruna Fiorentin e Lisiane Bizarro 309
inicialmente, responder a algumas perguntas, as quais po- Análise dos Dados
deriam ser acessadas online, através de um link fornecido
no próprio corpo do e-mail. Ao acessá-lo, a primeira página Para a descrição da amostra foram utilizadas estatís-
apresentava o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, ticas descritivas, através do cálculo de média, desvio padrão
sendo a marcação do item de aceitação para participar indis- e porcentagem. Para a análise dos motivos, os dados fo-
pensável para que os respondentes conseguissem acessar ram analisados por meio da análise de conteúdo quantita-
as perguntas subsequentes. Na segunda página constava tiva (Bardin, 1977), de forma exploratória, já que não foram
o questionário sociodemográfico e, na terceira, o SRQ. Ao criadas categorias a priori. Esta foi realizada a partir de três
final, uma página de agradecimento era exibida. O projeto etapas principais: a pré-análise, a exploração do material e
foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto o tratamento dos resultados e interpretação. Na pré-análise,
de Psicologia da UFRGS. Através de alunos que procuraram os conteúdos foram lidos e organizados. Na exploração do
a pesquisa pelos cartazes, soube-se que alguns cursos não material, realizou-se a codificação, a qual passou por três
receberam o e-mail com a divulgação da pesquisa. Não foi fases: a) a transformação dos conteúdos em unidades de
feito um acompanhamento com as Comgrads para averiguar análise; b) a definição das categorias a partir das semelhan-
quais não encaminharam o e-mail. ças e diferenças entre as unidades; e c) a enumeração das

Tabela 1. Distribuição de variáveis sociodemográficas, religião e sintomas psiquiátricos menores.

N M (DP)

Idade* 483 25,06


(5,16)

Sexo*
314 64,3%
Feminino
174 35,7%
Masculino

Estado Civil*
Solteiro/a 426 88%
Casado/a 51 10,5%
Divorciado/a 4 0,8%

Renda*
< 1 salário mínimo 163 33,9%
Entre 1 e 5 salários 249 51,8%
Entre 5 e 10 salários 49 10,2%
Entre 10 e 15 salários 11 2,3%
> de 15 salários 2 0,4%

Religião*
Cristãos Católicos (Católica, Cristã) 119 52,2%
Espírita 52 23,1%
Cristãos Protestantes (Evangélicos, Testemunha de Jeová, Luteranos, Metodistas, 20 8,8%
Protestantes, Mórmons)
Crença Espiritual Não Religiosa 9 4,0%
Afro-brasileiras (Afro-brasileira, Candomblé, Umbanda) 6 2,6%
Agnóstico 6 2,6%
Orientais (Hindu, Budista) 4 1,8%
Judaica 4 1,8%
Deísta 4 1,8%
Pagões (Pagã, Wicca) 3 1,3%

Sintomas no SRQ*
0 113 21,4%
1-2 83 15,9%
3-5 120 22,7%
6-7 74 13,1%
8-11 91 16,2%
12-14 43 8,3%
15-18 13 2,5%

Nota. * o máximo de valores ignorados foi 297.

310 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: pp-pp.
unidades dentro de cada categoria, pela sua frequência de maior qualidade de vida. Na categoria gosto e interesse pelo
aparição. Com base na distribuição das unidades, também assunto, as pessoas referiram gostar do assunto da medi-
se calculou a frequência de cada categoria. tação e ter sempre tido interesse pelo mesmo, assim como
vontade de aprender mais a respeito. Na categoria benefí-
cios cognitivos, os respondentes relataram uma motivação
Resultados voltada para o aperfeiçoamento de habilidades como con-
centração e atenção. No domínio curiosidade e interesse na
A descrição da amostra encontra-se nas Tabelas 1 e proposta, foi ressaltado que a ideia da pesquisa despertou
2. O interesse pelo treino foi por alunos de todos os semes- curiosidade e interesse. No grupo de respostas motivação
tres, diferentes cursos (n=42), agrupados em cinco grandes para ajudar na pesquisa, os participantes relataram a sua
áreas, bem como religiões (n=20), igualmente agrupadas em vontade de colaborar com pesquisas científicas, salien-
tipos principais. Também abrangeu pessoas sem queixas tando a importância das mesmas. Na categoria aprender
de sintomas psiquiátricos menores (73%), ou seja, homens e experiencar algo novo ficaram as respostas com ênfase
e mulheres com menos de seis e sete pontos, respectiva- na vontade de ter uma nova experiência e adquirir um novo
mente, e com queixas de sintomas psiquiátricos (27%), isto conhecimento. No domínio indicação de alguém, foram in-
é, homens e mulheres com escore a partir de seis e sete cluídas respostas sobre a influência de outra pessoa na sua
pontos, respectivamente. busca e interesse pela meditação. Alguns também relataram
que nunca tinham tido uma oportunidade para meditar, e
suas respostas foram agrupadas em ainda não tinha tido
Tabela 2. Distribuição do semestre e curso oportunidade. No grupo do aspecto não religioso, alguns
respondentes disseram ficar atraídos por um treino de me-
N %
ditação que não tivesse envolvimento com alguma filosofia
Semestre* ou religião particular. Outro diz respeito a respostas que não
1 61 14,8% se relacionaram a nenhuma das categorias criadas. É im-
2 38 9,2% portante ressaltar que as análises contemplaram o total de
3 68 16,5% respostas (n=543) e não o total de pessoas, visto que cada
4 52 12,6% participante podia apresentar mais de uma resposta. As ca-
5 69 16,7% tegorias e suas frequências, bem como as respostas mais
citadas em cada categoria, estão apresentadas na Tabela 3.
6 27 6,6%
7 47 11,4%
8 23 5,6%
Discussão
9 18 4,5%
10 8 1,9% O objetivo deste levantamento foi explorar se os alu-
11 1 0,2% nos da UFRGS teriam interesse em fazer um treino de medi-
tação extracurricular, assim como as características desses
Curso* interessados e qual a sua motivação para participar. Muitos
alunos (n=524) responderam ao levantamento mostrando-
Ciências Humanas e Artes 180 40,3%
-se interessados em fazer parte da pesquisa. Observa-se
Ciências Exatas 74 16,5%
que não existe um perfil específico. O interesse em apren-
Educação, Letras 71 16,0%
der meditação foi tanto de homens, quanto mulheres, assim
Ciências Naturais 70 15,6%
como de adultos jovens e médios. Analogamente à idade,
Ciências da Saúde 50 11,6% pessoas de todos os semestres, embora com uma concen-
Nota. * o máximo de valores ignorados foi 112 tração maior na primeira metade do curso, mostraram-se in-
teressadas, indicando que programas como esse podem ser
oferecidos em diferentes etapas da formação universitária.
Sugere-se que pode ser útil investigar se há algum período
Quanto à questão aberta sobre os motivos, foram em que o aproveitamento seja maior, tal como no início da
levantadas 543 respostas, as quais foram categorizadas formação, quando o aluno ainda está se adaptando ao curso
em 10 domínios: benefícios emocionais, gosto e interesse e às novas exigências, ou ao final, quando é preciso lidar
pelo assunto, benefícios cognitivos, curiosidade e interesse com a busca de emprego e a entrada no mercado de traba-
na proposta, motivação para ajudar na pesquisa, aprender lho (Teixeira & Gomes, 2004).
e experienciar algo novo, indicação de alguém, ainda não Da mesma forma que o semestre, apesar de haver
tinha tido oportunidade, aspecto não religioso e outro. maior frequência de determinados cursos, de forma geral
Na categoria benefícios emocionais, os participan- observa-se uma diversidade. Portanto, parece haver inte-
tes salientaram a vontade de aprender a lidar melhor com resse de que tais programas sejam oferecidos para alunos
aspectos como ansiedade, estresse e depressão e adquirir de qualquer área, podendo ser caracterizados como uma

Meditação na universidade * Carolina Baptista Menezes, Bruna Fiorentin e Lisiane Bizarro 311
Tabela 3. Percentuais de cada categoria e de suas respostas mais frequentes.

Categorias e respostas N %

Benefícios emocionais 139 25,59%


Reduzir estresse/ansiedade, acalmar, relaxar 51 36,69%
Qualidade de vida/bem-estar mental 36 25,89%
Interesse pela psicologia/mente/cérebro 26 18,71%
Autoconhecimento/autocontrole 26 18,71%

Gosto e interesse pelo assunto 134 24,67%


Sempre teve interesse por meditação 74 55,22%
Quer conhecer/aprender mais sobre meditação 24 17,92%
Gosta do assunto, chama atenção, parece bacana 17 12,68%
Interesse porque já lê/ouve falar nos benefícios 16 11,9