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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: AS CONTRADIÇÕES DESTE PROCESSO

HISTÓRICO DA COLONIZAÇÃO À REPÚBLICA

Carlos Daniel da Silva1 - UCB

Grupo de Trabalho – História da Educação


Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

A educação no Brasil fora objeto de controle ora da Igreja, ora do Estado português e
passando a ser, posteriormente, do Estado brasileiro. Por séculos, o viés religioso e político
que envolveu a educação brasileira atrasaram demasiadamente o seu desenvolvimento,
quando comparado com países de economia similar. Este atraso no sistema educacional
refletiu em uma sociedade com baixa escolaridade, desenvolvimento econômico e social,
consequência da dinâmica econômica estabelecida do período colonial até a república. Este
trabalho teve como objetivo suscitar a discussão sobre o “uso” que se fez da educação desde o
período colonial até o início da década de 1930, não de maneira cronológica ou com foco nas
práticas educacionais, mas com olhar para a instrumentalização a que foi submetida
(educação), ao longo dos séculos, tendo como pano de fundo as intervenções políticas e
econômicas em seu desenvolvimento. Para este estudo utilizou-se como metodologia a
pesquisa bibliográfica, tanto de cunho histórico, como social e econômico. Observou-se, ao
longo da pesquisa, que as contradições no processo de escolarização no Brasil, foram forjadas
por interesses dos poderes políticos e econômicos, excluindo em quase todo o período
histórico brasileiro a sociedade do debate sobre a educação. Por fim, concluiu-se que no
Brasil a educação foi capturada desde o início para dar margem à submissão, posteriormente
ao lucro e finalmente à dominação, seja de caráter social e/ou econômico, o que teve sua
estrutura mantida por décadas, modificando as ações frente aos processos educacionais,
conforme as necessidades do poder político e econômico, o que se reflete na atual condição
ainda contraditória da educação brasileira.

Palavras-chave: Educação Brasileira. Contradições da Educação. Processo Educacional.

Introdução

No Brasil a dinâmica econômica estabelecida a partir da colonização, moldou o


desenvolvimento econômico e social e com ele o processo educacional, o qual apresentou

1
Mestrando em Educação do programa de Política, Gestão e Economia da Educação pela Universidade Católica
de Brasília (UCB), atualmente é professor do Grupo Cruzeiro do Sul no Centro Universitário do Distrito Federal
- UDF em Brasília. E-mail: carloseconomist@hotmail.com.

ISSN 2176-1396
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contradições e limites, ainda existentes. A educação brasileira, em meio a esta realidade de


colonização, se configurou como um instrumento de interesses das classes dominantes, que se
utilizaram dela para alcançar seus objetivos.
Assim, neste trabalho não houve a pretensão de definir ou mesmo de elencar as
diversas definições de educação que, ao longo da história, foram sendo alteradas, decorrentes
dos processos históricos e sociais.
Mészáros (2008, p. 44) discorre que:

[...] a educação trata-se de uma questão de ‘internalização’ pelos indivíduos [...] da


legitimidade da posição que lhes foi atribuída na hierarquia social, juntamente com
suas expectativas ‘adequadas’ e as formas de conduta ‘certas’, mais ou menos
explicitamente estipuladas nesse terreno.

No Brasil a história da educação inicia-se com os jesuítas, que estabeleceram aqui as


bases para a educação dos povos nativos e dos filhos dos colonos, sendo posteriormente
estendida a alguns escravos. Historicamente, a educação não foi oferecida para todos, mas
para alguns que, de alguma forma poderiam ter ou deveriam ter algum tipo de educação.
Decorridos mais de quinhentos anos, ainda são notórios os limites que a educação
brasileira enfrenta, sejam eles de acesso, financiamento da atividade educacional,
divergências no campo das metodologias educacional e principalmente, relativo aos
conteúdos ministrados para os estudantes brasileiros em todos os níveis.
Isto posto, fez-se o seguinte questionamento: Como se deu o processo educacional no
Brasil, a partir da realidade econômica desde o período colonial até o início da década de
1930? Sendo assim, originou-se como objetivo principal entender a dinâmica do processo
histórico da educação brasileira, mais especificamente entender que influências
condicionaram a mesma. Para este estudo, utilizou-se como metodologia a pesquisa
bibliográfica, tanto de cunho histórico, como social e econômico que deu contorno à pesquisa.
Assim, neste trabalho houve a intenção de compreender o processo educacional
brasileiro, tendo como pano de fundo o processo de formação econômica do Brasil, primeiro
enquanto colônia, passando pelo Império e chegando à República, observando-se quais foram
às prioridades para a educação durante o período analisado. Desta forma, a abordagem será
feita sob três aspectos, por se entender como a lógica perversa que dominou e ainda domina
os caminhos da educação no Brasil, são eles: i) a educação para a submissão; ii) a educação
para o lucro; e iii) a educação para a dominação.
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Educação no Brasil

Um país se faz com homens e livros 2. Ao afirmar isto, Lobato se referiu ao homem
como o ser indispensável a qualquer iniciativa de desenvolvimento, mas que este mesmo
homem tivesse conhecimento da ciência, das artes, dos saberes, ou como afirma Freire, o
empoderamento3 com o qual:

mudamos nossa compreensão e nossa consciência à medida que estamos iluminados


a respeito dos conflitos reais da história. A educação libertadora pode fazer isso –
mudar a compreensão da realidade. Mas isto não é a mesma coisa que mudar a
realidade em si. Não. Só a ação política na sociedade pode fazer a transformação
social, e não o estudo crítico em sala de aula (FREIRE, 1986 p. 106).

Assim, a educação se coloca como o núcleo irradiador de possibilidades, não no


sentido puramente acadêmico, nem mesmo em seu sentido redentor4, mas no contexto da
autonomia política e social. Para que uma nação possa se erguer com solidez, e que possa de
desenvolver no contexto mais amplo - o desenvolvimento social - passa necessariamente pela
educação.
O desenvolvimento social e suas contradições históricas fazem parte de um processo,
que não acontece isoladamente, mas influenciado por ações políticas, econômicas e sociais.
Em relação ao Brasil, observa-se inúmeras contradições típicas de uma nação em constante
transformação, devido a sua condição pregressa (ex-colônia) e posteriormente de país
dependente economicamente, fato que marcaria profundamente a cultura brasileira.
Três décadas após o “descobrimento”5 do Brasil, Portugal dá início ao processo de
povoamento em 1532, estabelecendo o sistema de capitanias hereditárias a partir de 1534, que
garantiria os interesses econômicos da Coroa. O sistema de capitanias mostrou-se
inicialmente insuficiente para atender aos anseios de Portugal. As dificuldades de administrar

2
Frase dita por Monteiro Lobato.
3
Termo utilizado por Paulo Freire para designar a pessoa que é capaz de realizar, por si mesmas mudanças e
ações que promovam a evolução e que a faça se fortalecer, a partir disso.
4
Não se pretende com esta afirmação vincular à educação a capacidade de fazer cessar todos os males sociais,
nem tão pouco de que tudo é tão somente a reprodução do que veio antes, mas que é possível sim, a mudança de
paradigmas com o ensejo da educação (escolarização) com qualidade, e propósitos direcionado a formação
cidadã. O que ocorrer depois dependerá de cada sujeito, baseado em suas crenças, valores e ambições.
5
Para Darcy Ribeiro não houve um descobrimento, mas uma invasão de fato: “Frente
à invasão europeia, os
índios defenderam até o limite possível seu modo de ser e de viver. Sobretudo depois de perderem as ilusões dos
primeiros contatos pacíficos, quando perceberam que a submissão ao invasor representava sua desumanização
como bestas de carga”.
14288

a enorme extensão de terras, e os parcos recursos financeiros, levaram as capitanias ao


fracasso, com exceção da de São Vicente e de Pernambuco, conforme afirma Prado Junior:

entregando à iniciativa privada a solução do caso, forrava-se a Coroa portuguesa do


ônus, que dificilmente suportaria, da ocupação efetiva da terra por conta própria.
Seria o mesmo processo adotado quase um século depois pela Inglaterra nas suas
colônias da América do Norte. Mas se o sucesso foi lá apreciável, nada, ou quase
nada, se obteve no Brasil. A diferença era notável. [ ] Um fato concorreu, contudo,
decisivamente para determinar efeitos opostos no Brasil: a vastidão do território.
Nenhuma empresa particular poderia arcar com o ônus de tão vasto empreendimento
como o de tornar efetiva a ocupação de dezenas de léguas de costa. O que se deu,
em todas ou quase todas as capitanias, foi à dissipação imediata da totalidade dos
capitais destinados à colonização e consequente impossibilidade do seu
prosseguimento (2012, p. 15).

Após o fracasso das capitanias, a solução encontrada para continuar o processo de


povoamento da Colônia foi a instauração de governos-gerais em 1549, com a chegada ao
Brasil de Tomé de Souza. E com ele chegaram também os primeiros movimentos de
educação, com o padre Manoel da Nóbrega, integrante da Companhia de Jesus 6. Segundo
Fernando Azevedo (1976), a vinda dos jesuítas, marcou o início da educação no Brasil e
deixou marcas na cultura e civilização brasileira.
Enquanto instituição ligada à Igreja, seu principal objetivo era combater as ideias
protestantes, o que ocorreria em duas frentes: pela educação e por ações missionárias com o
intuito de converter à fé católica os povos das colônias, sendo assim, usados como
disseminadores não somente da doutrina católica, mas da subserviência dos povos
colonizados, que se daria por uma educação doutrinadora.
O interesse de Portugal e de todos que aqui chegavam, não era outro senão o de
alcançar riqueza em quantidade generosa e fácil, refletindo assim, as reais intenções de
Portugal. Fazer da nova terra uma Nova Portugal não era uma opção, pois se queria:

para sua colônia americana é que fosse uma simples produtora e fornecedora de
gêneros úteis ao comércio metropolitano e que se pudesse vender com grandes
lucros nos mercados europeus. Este será o objetivo da política portuguesa até o fim
da era colonial. E tal objetivo ela o alcançaria plenamente, embora mantivesse o
Brasil, para isto, sob um rigoroso regime de restrição econômica e opressão
administrativa (PRADO JÚNIOR, 1984, p. 55).

Conforme explica Ribeiro (1992) a catequese, para a Companhia de Jesus, servia


como fonte de novos adeptos ao catolicismo, porém, do ponto de vista econômico, o interesse
6
A Companhia de Jesus foi fundada em 1534, por Inácio de Loyola, e oficializa pelo Papa em 1540, em pleno
movimento de reação da Igreja à Reforma Protestante iniciado por Lutero, e repercutiu em diversas áreas, sendo
uma delas a Educação.
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era mútuo, do Estado e da própria Companhia, pois o índio poderia ser aproveitado como
força de trabalho. Para Medeiros (1981, p. 34, apud NASCIMENTO, 2007, p. 184) “[...] a
Igreja ajudou a enorme massa de desprovidos de bens materiais a pensar como o desejavam
os donos do poder, e não como requeria a sua condição material no processo produtivo”. O
que se depreende é que a educação trazida, assim como o sistema de escolarização
estabelecido pelos jesuítas, com o aval da Coroa portuguesa, não foi para formar cidadãos
nem homens livres de corpo e de consciência, mas para escravizar sua força produtiva, a fim
de atender os objetivos imediatos dos colonizadores: o lucro.
Diferente do que discorre Mészáros:

as instituições formais de educação certamente são uma parte importante do sistema


global de internalização7, mas apenas uma parte. Quer os indivíduos participem ou
não – por mais ou menos tempo, mas sempre em um número de anos bastante
limitado – das instituições formais de educação, eles devem ser induzidos a uma
aceitação ativa (ou mais ou menos resignada) dos princípios reprodutivos
orientadores dominantes na própria sociedade, adequados a sua posição na ordem
social, e de acordo com as tarefas reprodutivas que lhes foram atribuídas (2008, p.
44).

Apesar da estrutura de ensino trazida pelos jesuítas no que tange a organização do


plano de estudo com estudos das letras, música, canto e doutrina cristã, o mesmo sistema se
dividia em duas vertentes, sendo uma para a gramática latina e outra para o aprendizado
profissional e agrícola. O propósito maior era o de submeter os que aqui viviam
primeiramente à Igreja e posteriormente ao Estado português, como analisa Prado Júnior:

o papel dos jesuítas na colonização do Brasil e da América em geral ocupa um lugar


de destaque e sem precedentes na história das missões cristãs. Ninguém ignora qual
tenha sido a parte dos missionários na obra de penetração ocidental entre os povos
mais primitivos. São eles que formam na vanguarda, preparando o terreno com a
domesticação dos naturais. Assim foi na Europa Oriental com os frades dos séculos
XV e XVI, e assim é hoje ainda entre as populações asiáticas e africanas: antes dos
capitais europeus ou norte-americanos aparece o crucifixo dos missionários (2012,
p. 25).

Esta divisão na estrutura de ensino jesuítica constituiu uma clara distinção de classes, a
começar pela educação e depois pela função social que estava submetido aquele que aqui
residia. No caso dos filhos dos senhores de terras, as letras (formação intelectual mais
abrangente) e aos outros, a educação profissional, que mesmo assim era rudimentar, sendo

7
Para Mészáros a internalização diz respeito ao adestramento do sujeito, em assegura os parâmetros
reprodutivistas do sistema do capital.
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aprendida muitas vezes do convívio entre os índios, negros ou mestiços que compunha a
maior parte da população colonial.
O elitismo na educação brasileira não surgiu casualmente, ele nasceu nas escolas
jesuíticas8que preparavam os futuros sacerdotes para a Igreja, mas que aceitavam os mais
abastados para frequentarem seus bancos, formando-os para o trabalho intelectual, ainda que
esses privilegiados não seguissem o sacerdócio posteriormente. As escolas jesuíticas no Brasil
foram referência de ensino por muito tempo, e em alguns momentos da história brasileira, a
única fonte de conhecimento, e de estabelecimento de ensino 9 que, além de perpetuarem suas
práticas, fortaleceram a dicotomia existente em todos os momentos de nossa história: a
educação para pobres e a educação para ricos.
Por divergências entre a Coroa portuguesa e os métodos jesuíticos de ensino, culminou
na expulsão da Companhia de Jesus, em setembro de 1759, de todo território Português e de
suas colônias. Ciente do atraso, em relação ao desenvolvimento capitalista mundial, a que
estava preso Portugal, o Marquês de Pombal10 tenta dar progresso ao plano de modernização
da intelectualidade portuguesa, e algumas das ações desencadeadas por este plano desaguarão
em novas práticas educacionais (na forma e no conteúdo) que serão implementadas na
colônia.
Com a dominação da Espanha sobre Portugal (1580 – 1640) por quase um século, o
país empobreceu, e conforme explana Prado Júnior:

portugal sairia arruinado da dominação espanhola, a sua marinha destruída, o seu


império colonial esfacelado. Os Países-Baixos e a Inglaterra, com que a Espanha
estivera em luta quase permanente, ocuparão, para não mais a devolver, boa parte
das possessões portuguesas. Estava definitivamente perdido para Portugal o
comércio asiático; as pequenas colônias que ainda conservará no Oriente não têm
expressão apreciável. Efetivamente só lhe sobrariam do antigo império ultramarino
o Brasil e algumas posses na África (1984, p. 49).

8
Os jesuítas não foram os únicos a atuarem no Brasil no período colonial, outras ordens estiveram por aqui,
sendo os franciscanos os primeiros a chegar. Ver in Educação Brasileira: 500 anos de história, Arnaldo Niskier,
1992, Melhoramentos, São Paulo, p. 50.
9
Apesar dos jesuítas terem sido expulsos do Brasil em 1759, sua metodologia de ensino permaneceu firme e
forte, nas práticas educacionais que se mantiveram livres para cumprirem a função deixada pelos inacianos, fato
que perdura até os dias atuais, em que é possível encontrar diversas instituições de ensino com métodos
tradicionais, por que jesuíticos de ensino.
10
Sebastião José de Carvalho e Melo conhecido por Marquês de Pombal, de família nobre, estudou Direito por
um ano na Universidade de Coimbra, teve breve passagem pelo militarismo e anos depois se tornaram um dos
homens mais poderosos de Portugal, durante o reinado de D. José I de 1750 a 1777. Responsável por reformas
conturbadoras em Portugal.
14291

Ainda sobre as ações da visão de Pombal, o império português urgia de reformas em


todas as frentes, fosse política, econômica e educacional, conforme cita Carvalho, (1952,
p.15, apud RIBEIRO, 1992, p. 33), “As reformas, entre as quais as da instrução pública,
traduzem, dentro do plano de recuperação nacional, a política que as condições econômicas e
sociais do país pareciam reclamar”.
Mesmo com a reforma educacional empreendida por Pombal, na prática o que se viu
foi uma manutenção das tradições, denotando, assim, mais discurso que mudanças, no que se
refere à educação, ao ponto de terem sido proibidas pela Real Mesa Censória11 obras de
Rousseau, Spinosa, Voltaire, Locke e Hobbes. Isto distanciou ainda mais a Metrópole do
desenvolvimento filosófico e científico que respirava boa parte da Europa Ocidental,
frustrando, assim, seus mais proeminentes intelectuais, pois o interesse ao que parece era o
mesmo, atender aos interesses comerciais, porém com pessoas com o mínimo de capacitação.
Em meio a toda essa contradição, dá-se início ao ensino público na colônia, não mais
aos moldes de antes, em que o Estado financiava e a Igreja formava o indivíduo, mas
financiado pelo e para os desígnios do Estado. O que se pode depreender é que com as
reformas de Pombal, o objetivo era de colocar Portugal em patamar superior, transformar a
metrópole em uma nação capitalista, como já o era a Inglaterra de muitas décadas. No
entanto, no período desta reforma, acentuou-se a prática de uma educação para aqueles que
seriam servidos e outra para aqueles que, tão somente, seriam os “servos”.
A influência política e econômica impõe condições a toda sociedade, “[...] os homens
fazem sua própria história, mas não a fazem como querem; não a fazem sob circunstância de
sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo
passado” (MARX, 2014 p. 6). Após a decadência das potências Ibéricas, Prado Júnior (1984,
p. 123) discorre que “[...] outras potências tinham vindo ocupar o primeiro lugar no plano
internacional: os Países Baixos, a Inglaterra, a França. [ ]” .
Quando a França se destacou pela força imposta por Napoleão à Coroa portuguesa,
ocorreu a drástica mudança da Corte para a Colônia: mudança do eixo de poder de Portugal
para o Brasil - contrário à vontade imperial - com a chegada da família real em 1808, em que
novos interesses afloraram, e a colônia passou a ter importância até então, inédita.

11
A Real Mesa Censória foi criada em 1768, no Governo de Pombal, que tinha como função a transferência da
censura de livros e outras publicações para o Estado, em que antes era feito pela Igreja.
14292

Assim, no século XIX, um novo ciclo econômico se estabelece, tendo a parte centro-
sul como a de maior interesse econômico para a Coroa, pois novas fontes de riqueza
comercial surgiam, a exemplo do café, produto de exportação, conforme Furtado:

a repercussão, no Brasil, dos acontecimentos políticos da Europa de fins do século


XVIII e começo do seguinte, se por um lado acelerou a evolução política do país,
por outro contribuiu para prolongar a etapa de dificuldades econômicas que se
iniciara com a decadência do ouro (2005, p. 37).

Neste período, houve a ampliação de medidas que visavam incrementar


intelectualmente as instituições aqui existentes e a criação de muitas outras, o que foi
determinante para o desenvolvimento político, econômico e social do Brasil, provendo
condições necessárias para a sua futura independência. Com isso, a educação foi vista como
uma necessidade latente, e assim, são criados cursos para preparar pessoal “diversificado”,
como os militares, a exemplo da Academia Real Naval (1808) e da Academia Real Militar
(1810), com o propósito de formar engenheiros civis e militares. Logo após, estende-se a
iniciativa para a criação do curso de cirurgia na Bahia e de cirurgia e anatomia no Rio de
Janeiro.
O sistema de educação vigente na época, em que fora dado às províncias a autonomia
para legislar, planejar e gerir assuntos de interesse educacional levou mais uma vez todo o
acanhado processo educacional do país ao retrocesso, fato que perpassou todo o período
imperial, chegando até a república, como explana de forma contumaz Darcy Ribeiro:

A Independência e a República, que em quase toda a América deram lugar a um


profundo esforço nacional por elevar o nível cultural da população capacitando-a
para o exercício da cidadania não ensejaram um esforço equivalente no Brasil. Esse
descaso para com a educação popular bem como o pouco interesse pelos problemas
de bem-estar e de saúde da população explica-se pelo senhorilismo fazendeiro e pela
sucessão tranquila, presidida pela mesma classe dirigente, da Colônia à
Independência e do Império à República. Não ensejando uma renovação de
liderança, mas simples alternância no mesmo grupo patricial oligárquico, se
perpetua também a velha ordenação social. (RIBEIRO, 1995, p.402).

Com a carência de escolas públicas, e culminando com a “decretação da sua


obrigatoriedade do ensino para menores, entre 07 e 14 anos. Pelo [...] Regulamento da
Instrução Primária e Secundária da Corte de 1854 (ratificado posteriormente em 1879, pela
Reforma Leôncio de Carvalho) [...].” (LIMEIRA, 2011, p. 105), a consequência não poderiam
ser outra, senão a diferenciação entre as províncias no que se refere aos níveis quantitativos e
qualitativos educacionais, uma vez que os governos provinciais alegavam a falta de recursos.
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Os reflexos da política regional atrasada e sem compromisso com o pensamento republicano


agravou as condições então precárias da educação no Brasil.
Com o aumento de pessoas livres, a partir da Lei do Ventre Livre (1871), fomentaram-
se projetos de intensificação da instrução primária com a maior abrangência e conforme
Limeira (2011, p. 104) “para que fosse possível a dispersão da instrução naquele país de
território amplo e heterogêneo, o Estado imperial procurou ter como aliados associações e
sociedades que promoveram a instrução gratuitamente e proprietários de colégios
particulares”, que levou o governo a aumentar a distribuição de subvenções, intensificando-se
a partir de 1870.
Além disso, devido ao discurso de carência de recursos para a educação, por parte das
províncias, não havia interesse de parte das pessoas preparadas para o magistério em adentrar
ao sistema de ensino vigente, o que levou muitas outras pessoas a ocuparem a função de
professor, sem o menor preparo, deturpando ainda mais a condição já precária do corpo
docente. Este fato fomentou a proliferação de aulas avulsas e particulares, nas quais aquele
que ministrava tais aulas trabalhava como lhe aprouvesse, sem uma direção didática definida
e, em alguns momentos, sem mesmo a fiscalização do Estado. Observa-se assim, que houvera
outro retrocesso, pois as fiscalizações nos estabelecimentos de ensino eram uma prática antes
da chegada da família real.
Conforme Limeira (2011), devido à prática de transferência de subvenções para a
instrução pública da época, foi retomada a fiscalização aos estabelecimentos de ensino, por
meio do Regulamento da Instrução Primária e Secundária da Corte. Este estabelecia os
critérios para a abertura e o funcionamento dos colégios particulares, além da criação do
órgão de Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária, responsável pela vigilância e
fiscalização do ensino público e particular.
Por existir uma carência muito grande de escolas, principalmente nas áreas rurais, a
prática da subvenção foi muito difundida, chegando a valores altíssimos e contraditórios, visto
que as escolas que recebiam subvenções, em sua maioria, atendiam alunos das periferias mais
afastadas, em que as instalações não eram muitas vezes, as mais adequadas, sendo
corriqueiramente a casa do próprio professor responsável pela escola e pela subvenção
recebida.
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Tabela 1- Gasto por aluno nas escolas públicas e subvencionadas em 1883


Escolas Escolas
Ano do Evento
Públicas Subvencionadas
Quantidade de escolas 106 27
Nº de alunos por escola 82 47
GASTO POR ALUNO 500 Réis 1$500 Réis
Fonte: Dados extraídos de Limeira (2011). Elaborado pelo autor.

A autora do estudo não suscitou que houvera algum tipo de desvio, no entanto, é no
mínimo intrigante, a quantia gasta pelo poder público (três vezes menos) nas escolas públicas
que, na época detinha algum grau superior de qualidade, frente às escolas particulares
improvisadas, e em locais afastados, não tendo a devida estrutura. Apenas para citar as
condições da época, em relação às subvenções, o Rio de Janeiro, capital do Império, contava
com 426 escolas públicas, subvencionava 246 colégios particulares em 1888, claro
mercantilismo da educação e uma grande transferência de responsabilidade conveniente do
Estado12.
O governo central, enquanto direcionava para as províncias a responsabilidade pelo
ensino inicial, se apoderava do ensino de nível superior, visto pelo governo como sendo o de
maior importância. Este equívoco trouxe como consequência à visão lucradora da educação
no Brasil, principalmente na educação de nível secundário, que servia como “ponte” para o
ensino superior, alimentando nas cabeças das pessoas o fetichismo 13 do bacharel.
Certamente, nas condições em que se encontrava a educação, o objetivo dos que dela
viviam e sobreviviam, com raras exceções, era o lucro. Mesmo o Colégio Pedro II, criado
como modelo de estabelecimento de ensino, responsável por parte do aprendizado das elites
da época, logo é absorvido pela prática de ensino vigente, fazendo com que ele ofereça cursos
preparatórios, contradizendo totalmente a condição de escola modelo de ensino. “Na verdade,
os papéis se invertem e ele é que acaba por reduzir-se a um curso preparatório na Reforma
José Bento da Cunha Figueiredo (1876-78), na qual houve a concentração dos estudos
exigidos pelos exames ao superior nas cinco primeiras séries e passou a aceitar a matrícula
por disciplina” (RIBEIRO, 1992, p. 56).

12
Ver Espaços mistos: o público e o privado na instrução do século XIX, de autoria de Aline de Morais Limeira, Revista
Brasileira de História da Educação, v. 11, n. 3 (27), p. 99-129, set. /dez.2011.
13
Para Marx, “[...] fetichismo da mercadoria designa uma ilusão ligada à forma fenomenal do valor. Enquanto o valor, como
expressão de uma quantidade de trabalho socialmente necessária, origina-se na atividade social dos homens, o valor de troca,
forma fenomenal do valor, tende a apresentar o valor como uma qualidade que as mercadorias possuiriam ‘por natureza’[...]”.
(LOWY; DUMÉNIL; RENAULT et al., 2015, p. 62).
14295

A educação ao que parece, ensejada no contexto social, muito mais influenciada pelo
contexto econômico e de poder, não teve seu direcionamento voltado ao público e para
aqueles que se inserem no público, no popular, no povo.
Usar a educação como meio para submeter e, como consequência, proporcionar ganho
de capital privado, seja por puro interesse de oportunismo, concomitantemente à ausência do
Estado, apenas denota a ausência efetiva de prioridade da educação brasileira. Desde o início
os caminhos da educação enquanto instituição foram pautados pelos interesses, ora do Estado,
ora da Igreja e, em seguida, a Educação, passa a atender aos interesses do mercado. Neste
movimento a sociedade brasileira se configurou como espectadora de uma realidade social,
fruto da influência e manipulação política de um processo histórico, que logo se tornou
cultural.
Se durante o período colonial e monárquico independente, além do início da
República, a educação foi utilizada como instrumento limitador da hegemonia de classes,
posteriormente como oportunidade de lucro, a partir da primeira metade do século XX, haverá
uma tentativa, mais incisiva, de usá-la como instrumento de dominação 14, porém não
anulando os dois instrumentos utilizados anteriormente - submissão e lucro - formando uma
tríade que utiliza a educação como mantenedora da estrutura vigente. Quanto a isto afirma
Mészáros (2008, p. 35):

[...] a educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no


seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário
à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e
transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não
pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma
‘internalizada’ (isto é, pelos indivíduos devidamente ‘educados’ e aceitos) ou
através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e
implacavelmente imposta.

Após 1930, o Brasil passou de um país exportador-rural-agrícola para uma sociedade


exportadora-urbano-comercial, com a substituição das importações, porém ainda atrasado em
relação aos países europeus, mas caminhava para uma sociedade industrial. Com essa
evolução econômica, conheceria todos os bônus e principalmente os ônus de uma sociedade
formada a partir das regras do capital que, agora, exigia seu retorno (lucro) com maior
rapidez.
14
Conforme Nascimento (2007), os jesuítas foram decisivos para a subordinação pacífica de massa submissa às
relações de produção que eram implementadas. E cita Freitag, 1986, p.41, [...] com isso, a Igreja Católica não só
assumia a hegemonia na sociedade civil, como penetrava de certa forma, na própria sociedade política através
dessa arma pacífica, que era a educação”.
14296

A Europa e os Estados Unidos já haviam conhecido a divisão do trabalho na indústria,


e as técnicas revolucionárias implementadas por Ford15 em suas fábricas, como ratificadoras
das ideias liberais de Adam Smith16. O mundo vivia, desde o advento da revolução industrial,
o frenético avanço de teorias, técnicas e filosofias referentes à indústria, e sobre os ganhos que
se podiam auferir, com a implementação das “magníficas” técnicas administrativas 17.
Assim, além do fator ganho em que o mundo capitalista estava imerso em sua
essência, com as grandes transformações do final do século XIX e início do XX, a educação
passa a ter contornos não somente financeiros, mas também fortemente imbricados
ideologicamente18.
Após a crise mundial de 1929, o mundo conhecera outras dificuldades, que a mão
invisível19 do mercado não foi capaz de barrar: a grande depressão econômica. Milhões de
pessoas perderam seus empregos, indústrias e bancos sucumbiram ao caos em que se tornou a
economia. Nesta época, no Brasil, as coisas não foram muito diferentes, a não ser pelo que já
mencionou Marx20 e, mais uma vez, o país passaria por mudanças fundamentais em sua
estrutura política, econômica e social. As contradições do início do século XX no Brasil,
talvez tenham sido as mais intrigantes de sua história. Num período de 50 anos, viveram-se
regimes ditatoriais e democracias frágeis, alternando-se em espaços curtos de tempo, o que

15
O Fordismo é um termo atribuído a Henry Ford por ter desenvolvido um sistema de produção em linha, para
produção em massa, com o propósito de aumentar a produtividade do trabalho e, consequentemente, aumentar o
lucro da produção. Considerada como produção capitalista, pois, está baseada em técnicas inovadoras de
produção, logística e organizacional. Foi muito difundida na indústria americana, sendo adotada por todo o
mundo, que deixou marcas nos currículos e nas metodologias educacionais.
16
Adam Smith em A Riqueza das Nações de 1776, em que no seu capítulo I, página 41, do primeiro livro, em
que discorre sobre a observação da divisão do trabalho na produção de alfinetes, nas fábricas inglesas, e das
vantagens que essa prática proporcionava aos industriais.
17
A esse respeito, o presidente americano Teodoro Roosevelt, na introdução do livro de Frederick Winslow
Taylor, Princípios de Administração Científica de 1911, na página 24, da 6ª edição, editora Atlas, de 1966,
discorre: “Nunca se mostrou tão intensa, como atualmente, a procura de homens melhores e mais capazes,
desde diretores de grandes companhias até simples serventes. E agora, mais do que antes, a procura dos
competentes excede a oferta. [ ] O que todos procuramos, entretanto, é o homem eficiente já formado; o
homem que outros prepararam. Só entraremos, todavia, no caminho da eficiência nacional, quando
compreendermos completamente que nossa obrigação, como nosso interesse, está em cooperar
sistematicamente no treinamento e formação dessas pessoas, em vez de tirar de outros os homens que eles
prepararam”.
18
Como ideologia, se refere ao conceito de Marx e Engels, em que atribuem à ideologia como sendo a
consciência falsa, equivocada, da realidade, mas que é fundamental para as atividades sociais, em que o
pensamento predominante é o de uma classe social dominante.
19
Ver Adam Smith em A riqueza das nações, 1776.
20
“[...] Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem; não a fazem sob circunstância de
sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado”. (MARX,
2014 p. 6).
14297

retardou os avanços necessários dos quais o Brasil não poderia mais se furtar.21 O avanço na
educação brasileira era indubitavelmente uma delas.
Ainda nas primeiras décadas, surgem as ideias de uma nova educação, criada por John
Dewey, e disseminadas aqui por Anízio Teixeira, que traziam em seu cerne a concepção
pragmática, como relata Cunha (2001, p. 87):

nos anos de 1930, os brasileiros viam o país começando a integrar-se ao processo de


industrialização e urbanização que já se desenhara nas chamadas nações
desenvolvidas. O ideário da modernização tomava conta dos meios intelectuais,
indicando a necessidade de urgência nas transformações que deviam abranger os
setores produtivos tanto quanto a mentalidade da população.

Neste contexto, no Brasil, já está em pleno momento da industrialização, puxada pelo


desenvolvimentismo imprimido por Vargas, em que a ideia de uma educação voltada para a
eficiência serviria ao propósito maior que era o do desenvolvimento da nação. Porém, a
transposição cultural de uma realidade totalmente diferente enseja uma concepção ingênua na
visão dos educadores que defendiam “[...] as ‘ideias novas’ em educação. Estes apareceram
com uma teoria educacional adequada às circunstâncias de rompimento com uma sociedade
basicamente agrária [...] chamada de ‘escola nova” (RIBEIRO, 1992, p. 110), e complementa
Ribeiro:

[...] advindas da industrialização e da nacionalização que pressionava a educação


para o trabalho e para a nação durante o século XIX. Por isso parecia ser a
orientação educacional adequada aos países industrializados ou em vias de
industrialização. Adequada, portanto, às sociedades capitalistas avançadas. (1995, p.
123).

O mundo ocidental, ainda na primeira metade do século XX, acompanhava a


acomodação de duas grandes nações: Estados Unidos e União Soviética, em que aquela
disseminava o capitalismo puro de mercado e esta, o ideário comunista. Frente a este grande
embate de caráter econômico, ideológico e geopolítico, o mundo ora caminha à direita ora à
esquerda dos fatos e atos que estas duas potências proporcionavam ao mundo e, a educação,
como sempre, não ficaria alheia a essas mudanças. Ela seria parte fundamental de um
processo que culminaria em diversas teorias e práticas educacionais voltadas especificamente
para o trabalho, com grande viés ideológico e de extremo interesse por parte de governos e
grandes detentores de capital em todo o mundo.
21
Após a república da Espada, o poder político passa para as mãos da Oligarquia Rural, que consegue, em
muitos lugares, a hegemonia do poder econômico e político, visto que aqueles que ocupavam os cargos de poder,
também ocupavam as posições econômicas de expressão no cenário nacional.
14298

Nos explica Pinho (2014, p. 5) que:

a práxis educativa é uma forma de ideologia e, enquanto tal tem como modelo o
trabalho, isto é, o pôr teleológico. Através da educação se transmitem os
conhecimentos e os valores necessários para a reprodução social. Sendo assim, é um
complexo insuprimível da reprodução social, assim como a ideologia e o trabalho.
Em uma palavra: a educação é uma categoria eterna da vida humana.

A educação brasileira, após a primeira metade do século XX, logo estará impregnada
de contradições de ordem política e econômica, fortalecendo o antigo debate da escola para o
trabalho, à revelia das reais necessidades educacionais que sofriam com as inúmeras
contradições seculares: educar o homem com consciência e autonomia ou educar o homem
para o trabalho apenas, como se estas condições devessem ou pudessem ser dissociadas.

Considerações Finais

Neste trabalho buscou-se trabalhar a lógica das contradições da educação brasileira,


tendo como pano de fundo o desenvolvimento das forças econômicas, ora mundiais, ora
nacionais. Como ponto de partida foi analisado o período colonial com a presença dos jesuítas
na atividade educacional, mas mais que isso, a influência que a Companhia de Jesus teve na
lógica de submissão instituída no período colonial e de suas marcas para a educação
brasileira.
Verificou-se que neste período o foco maior era a submissão de um povo, que mesmo
sem a cultura européia, gozava de sua liberdade de corpo e de pensamento, que logo deixara
de ter, com a educação doutrinária voltada para os interesses do Estado português e da Igreja,
para a consolidação da lógica econômica desenvolvida pela Metrópole em todas as suas
colônias.
Após esta breve análise, voltou-se para o período ainda colonial, mas adentrando ao
Império nos dois reinados, cobrindo um período de 1808 a 1889, em que se pode perceber que
a educação no Brasil, apesar de não mais estar sob a regência jesuítica, na prática se manteve
como tal, amalgamando a diferença social, muito marcada, também, pelo acesso a
escolarização – que não era para todos. Cabe ressalvar, que não houve neste trabalho a
pretensão de trabalhar a cronologia dos fatos, mas as implicações tanto da economia como da
política da época para a educação do Brasil. Este fato se mostrou evidente, ou seja, a
influência econômica e seus desdobramentos influenciaram no processo educacional que se
desenvolveu no país.
14299

Por fim, buscou-se pesquisar o período mais recente, início da República até os anos
1930, em que se esboçaram algumas mudanças políticas e econômicas, além das tentativas de
se romper com as mazelas educacionais seculares, tendo como principais entusiastas Anízio
Teixeira e Fernando Azevedo, que tinham uma concepção de educação a frente de seu tempo.
Eles tentaram inserir o país, ao menos educacionalmente, em uma nova realidade que, de
forma um tanto ingênua. Portanto, não foram capazes de entender as condições prévias que o
Brasil não possuía para dar sequência às aspirações dos educadores.
Assim, conclui-se que a educação brasileira passou por diversos momentos de
contradições, percebida até os dias atuais, mas que são contradições originadas dos interesses
políticos e principalmente econômicos que dominaram e ainda dominam todas as ações, as
quais poderiam se, concretizadas, colocar a sociedade brasileira em inédito patamar social, e
por conseguinte, colocar o Brasil em rota de real desenvolvimento. O que se pode extrair é
que a educação foi em primeiro momento instrumento de submissão, depois de atingida esta
etapa, foi instrumentalizada para proporcionar o lucro e por fim, utilizada para a dominação
cultural e ideológica, no entanto, uma condição não excluiu a outra, todas se sobrepuseram. E,
ao longo do tempo, pode-se observar que aqueles que de fato detêm a hegemonia na
sociedade brasileira, mantém a lógica estabelecida.
Somente o aprimoramento de técnicas pedagógicas, métodos, tecnologias, e
instalações modernas não são suficientes para garantir o real papel da educação, que é o de
transformar o homem para que ele possa transformar sua realidade e a realidade que o cerca.
A educação no Brasil, ao que parece, foi um instrumento para fazer do homem nativo,
do colono sem posses e tantos outros que aqui viviam servirem aos objetivos daqueles que
tinham posses, ou seja, da Igreja, da Coroa, do mercado e do Estado, condição esta que se
reproduz até os dias atuais. Romper com a lógica estabelecida da submissão, do lucro e da
dominação, na educação, parece ser o caminho mais seguro que se possa almejar.

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