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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA DAS TESES DEFENDIDAS NO PROGRAMA DE


PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SÃO CARLOS: 2010-2014

MARIA AMÉLIA TEIXEIRA BLANCO

São Carlos
2017
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

MARIA AMÉLIA TEIXEIRA BLANCO

ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA DAS TESES DEFENDIDAS NO PROGRAMA DE


PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SÃO CARLOS: 2010-2014

São Carlos
2017
MARIA AMÉLIA TEIXEIRA BLANCO

ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA DAS TESES DEFENDIDAS NO PROGRAMA DE


PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SÃO CARLOS: 2010-2014

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em


Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos,
para obtenção do título de doutora em Educação Especial.
Orientadora: Profª. Drª. Kátia Regina Moreno Caiado.

São Carlos
2017
FOLHA DE APROVAÇÃO
MARIA AMÉLIA TEIXEIRA BLANCO

ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA DAS TESES DEFENDIDAS NO PROGRAMA DE


PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL DA UNIVERSIDADE DE
SÃO CARLOS: 2010-2014

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, para obtenção


do título de doutora em Educação Especial Área de Concentração Educação Especial.
Universidade Federal de São Carlos, (01/08/2017) São Carlos, 30 de setembro de 2017.

Orientadora:

______________________________________________________________
Profª. Drª. Kátia Regina Moreno Caiado
UFSCar

Examinadores:

_____________________________________________________________
Profº. Drº. Marcos Francisco Martins
UFSCar
______________________________________________________________
Profº. Drº. Olival Freire Jr.
UFBA
__________________________________________________________
Profº. Drº. Régis Henrique dos Reis Silva
UNICAMP
______________________________________________________________
Profº. Drº. Sílvio César Moral Marques
UFSCar
Dedico este trabalho ao meu filho Enrique Blanco
AGRADECIMENTOS

Esta pesquisa é fruto de um convênio de Doutorado Interinstitucional (DINTER)


firmado entre o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano (IFBaiano) e o
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial (PPGEEs) da Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar). O DINTER foi idealizado pela Profª. Drª. Simone Maria Rocha
Oliveira, hoje aposentada deste Instituto e a quem dedico um agradecimento especial pela
atenção e apoio que me dedicou em momentos difíceis desta trajetória de doutoramento.
À Profª. Drª. Kátia Regina Moreno Caiado, pelo aprendizado, orientando-nos também
para uma existência amorosamente comprometida com a mudança social. Muito obrigada pela
experiência.
Ao Profº. Drº. Marcos Francisco Martins, pela valiosa contribuição na ocasião do
exame de qualificação.
Aos professores que compõem a banca de defesa, pelo aceite ao convite, além do
Profº. Dr. Marcos Francisco Martins, aos professores, Profº. Dr. Régis Henrique dos Reis
Silva, Profº. Dr. Silvio César Moraes Marques e, em especial, ao Profº. Dr. Olival Freire Jr.
ilustre e querido representante da nossa Bahia.
Aos professores, funcionários e colegas do Programa de Pós-Graduação em Educação
Especial da UFSCar, pela experiência de convivência acadêmica, bem como pela acolhida
amável e respeitosa, em especial à Profª. Drª. Maria Amélia Almeida e à Profª. Drª.
Rosemeire Orlando.
À Coordenação e secretariado do PPGEEs/UFSCar, especialmente a Eliane, secretária,
pela presteza com que sempre fui atendida.
À Natália Bellini e Luiz Renato Martins, pela alegria de festejar a amizade em terras
distantes. Aos familiares e amigos de Salvador que torceram por esta caminhada, jamais
esquecerei as palavras de apoio, em especial, ao apoio decisivo na etapa final desta tese, à
amiga Denise Almeida.
Ao meu marido, Francisco Blanco, pela dedicação amorosa de pai e companheiro
cuidadoso em todos os momentos e ao meu filho, Enrique Blanco, valente e corajoso, fonte da
experiência mais forte de amor.
RESUMO

Este trabalho é uma pesquisa bibliográfico-documental sobre as teses defendidas no Programa de


Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar de 2010 a 2014. Fundamentada na construção
teórico-metodológica de Silvio Sánchez Gamboa, que já começa a ser conhecida como “Paradigma
Gamboa da Pesquisa em Educação”, realizamos uma “pesquisa das pesquisas”, nova modalidade
de pesquisa. Entendemos como pertinente e profícua uma investigação que se aprofunde nos
fundamentos filosóficos da pesquisa científica, explicitando seus pressupostos epistemológicos,
gnoseológicos e ontológicos. Assim, essa análise da produção científica do PPGEEs justifica-se a
partir da compreensão de que é preciso questionar os fundamentos das ciências que, implícita ou
explicitamente presentes em cada pesquisa, influenciam a sua produção. Desta maneira, a realidade
expressa no texto de cada pesquisa carrega, além de sua base teórica, técnica e metodológica, seus
fundamentos epistemológicos e, portanto, uma visão de mundo, pressuposto ontológico
fundamental para a análise educativa, uma vez que os aspectos pedagógicos são expressos também
pelas opções científicas e pela maneira como estabelecemos a relação entre o conhecimento e a
realidade. A partir da configuração das abordagens epistemológicas identificadas nas amostras das
teses do PPGEEs da UFSCar, propomos o seguinte problema de pesquisa: como os pressupostos
gnoseológicos, presentes nas diferentes abordagens epistemológicas, influenciaram sua produção?
Portanto, nosso objetivo vai além da mera classificação, pois analisa a importância da
fundamentação gnoseológica na produção do conhecimento e para isto, utilizamos a “Matriz
Paradigmática”, importante instrumental de análise que nos ajuda a reconstruir a lógica interna que
articula e dá coerência ao processo da pesquisa. As abordagens epistemológicas tomadas à maneira
de hipótese de trabalho neste estudo foram encontradas nos seguintes percentuais: 73,92%
empírico-analítica, 17,39% fenomenológico-hermenêutica, 8,69% crítico-dialética e 0% pós-
modernas. Estes resultados expressam a trajetória do PPGEEs, que tem suas bases históricas na
psicologia e forte tradição epistêmica de suas pesquisas nos fundamentos positivistas, mantendo a
tradição da pesquisa experimental. Por fim, situando-nos no debate atual entre o anti-realismo das
correntes pós-modernas contemporâneas e a retomada do realismo ontológico, na perspectiva do
materialismo histórico e dialético, este estudo mostrou que os diferentes campos epistêmicos têm
desdobramentos éticos e políticos, os quais não se encontram na superfície técnica, mas nas raízes
gnoseológicas e ontológicas. Por estas razões, devemos investir na formação de pesquisadores com
sólidos fundamentos filosóficos.

Palavras-chave: Educação Especial. Produção do Conhecimento. Epistemologia.


ABSTRACT

This work is a bibliographic-documentary research on the theses defended in the Program of Post-
Graduation in Special Education of UFSCar from 2010 to 2014. Based on the theoretical-
methodological construction of Silvio Sánchez Gamboa, already known as Paradigma Gamboa,
we carried out an epistemological analysis, a new modality of education research, aiming to
identify the influence of the gnoseological assumptions, present in the different approaches, and
their implications for education. We understand as relevant and profitable an investigation that
delves into the philosophical foundations of scientific research, explaining its epistemological,
gnoseological and ontological assumptions. Thus, the epistemological analysis of the production
of the Post-graduation Programs in Special Education of UFSCar is justified, the necessity to
question the fundamentals of science, which, implicitly or explicitly is present in each research
and influence it´s production. In this way, the reality expressed in the text of each research carries,
in addition to its theoretical, technical and methodological basis, its epistemological foundations
and, therefore, a world view and it fundamental ontological presupposition for the educational
analysis, in which the pedagogical aspects are also expressed by the scientific options and the way
in which scientists establish the relation between knowledge and reality. From the configuration
of the epistemological approaches classified in the thesis samples of the PPGEEs of UFSCar, we
propose the following research problem: How did the gnoseological assumptions, present in the
different epistemological approaches, influence its production? In this way, our objective goes
beyond classification, in order to address the importance of the gnoseological grounds in the
production of knowledge and for this, we use the "Paradigmatic Matrix", an important instrument
of analysis that helps us to reconstruct the internal logic that articulates and gives coherence to the
process of the research. The epistemological approaches and taken as a working hypothesis in this
study, were found in the following percentages: 73,92% empirical-analytical; 17,39%
phenomenological-hermeneutic; 8,69% critical-dialectic and 0% post-modern. These results
express the trajectory of PPGEEs, which has its historical bases in the psychology and strong
epistemic tradition of its researches in the positivist fundamentals, maintaining the tradition of
experimental research. Finally, by focusing on the debate between the anti-realism of
contemporary post-modern currents and the resumption of ontological realism, this study showed
that the different epistemic fields have ethical and political developments, which are not on the
technical surface, but on the gnoseological and ontological roots.

Keywords: Special Education. Knowledge Production. Epistemology.


LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURAS

Figura 1 - Matriz Paradigmática ............................................................................................. 37

QUADROS

Quadro 1 - Demonstrativo das amostras selecionadas e suas respectivas abordagens


epistemológicas ........................................................................................................................ 99

Quadro 2 - Demonstrativo da composição das abordagens epistemológicas por linha de


pesquisa ................................................................................................................................. 101

Quadro 3 - Demonstrativo do percentual de amostragem por ano(sub-períodos), no período


estudado ................................................................................................................................ 102

Quadro 4 - Demonstrativo da composição dos aspectos técnicos (caracterização da pesquisa,


técnicas utilizadas na coleta dos dados e procedimentos de análise dos dados) na abordagem
Empírico-Analítica ................................................................................................................. 102

Quadro 5 - Demonstrativo dos autores mais citados nas amostras empírico-analíticas ......... 107

Quadro 6 - Demonstrativo dos pressupostos epistemológicos (critérios de validação científica,


concepção de causalidade, concepção de ciência) nas amostras empírico-analíticas
................................................................................................................................................ 108

Quadro 7 - Demonstrativo dos pressupostos gnosiológicos (relação sujeito-objeto no processo


cognitivo) nas amostras empírico-analíticas........................................................................... 111

Quadro 8 - Demonstrativo dos pressupostos ontológicos (concepção de homem, concepção de


história, concepção de realidade, concepção de educação em relação à Educação Especial,
concepção de deficiência) nas amostras empírico-analíticas ................................................. 112

Quadro 9 - Demonstrativo dos aspectos técnicos referentes às amostras da abordagem


fenomenológico-hermenêuticas .............................................................................................. 118

Quadro 10 - Demonstrativo dos critérios de cientificidade (critérios de validação científica,


concepção de causalidade e concepção de ciência) das amostras fenomenológico-
hermenêuticas ...................................................................................................................... 120

Quadro 11 - Demonstrativo dos pressupostos gnosiológicos (relação sujeito-objeto no


processo cognitivo) das amostras fenomenológico-hermenêuticas ........................................ 122

Quadro 12 - Demonstrativo dos pressupostos ontológicos (concepção de Homem, de História,


de Realidade, de Educação em relação à Educação Especial, de Deficiência) nas amostras
fenomenológico-hermenêuticas .............................................................................................. 122
Quadro 13 - Demonstrativo dos aspectos técnicos referentes às amostras da abordagem
crítico-dialética ....................................................................................................................... 125
Quadro 14 - Demonstrativo dos autores mais citados ............................................................ 125

Quadro 15 - Demonstrativo dos critérios de validação científica, concepção de causalidade e


concepção de ciência nas amostras crítico-dialéticas ............................................................. 128

Quadro 16 - Demonstrativo dos pressupostos gnosiológicos (relação sujeito-objeto no


processo cognitivo) das amostras crítico-dialéticas................................................................ 129

Quadro 17 - Demonstrativo dos pressupostos ontológicos (concepção de Homem, concepção


de História, concepção de Realidade, concepção de Educação em relação à Educação
Especial, concepção de Deficiência) nas amostras crítico-dialéticas ..................................... 130

Quadro 18 - Relação Sujeito-Objeto no processo Cognitivo ................................................. 137

Quadro 19 - Tipos de abordagens metodológicas X Interesses que motivam a pesquisa X


Dimensões fundamentais da vida humana.............................................................................. 137

GRÁFICOS

Gráfico 1 - Demonstrativo do percentual das abordagens epistemológicas encontradas nas


amostras selecionadas para análise ......................................................................................... 100

Gráfico 2 - Demonstrativo do percentual da caracterização das amostras de abordagem


Empírico-Analíticas ................................................................................................................ 103

Gráfico 3 - Demonstrativo do percentual de Testagem nas amostras empírico-analíticas.... 104

Gráfico 4 - Demonstrativo do percentual de procedimentos de análise dos dados das amostras


empírico-analíticas.................................................................................................................. 105

Gráfico 5 - Demonstrativo do percentual da concepção de homem como passível de


mensurabilidade e ser biossocial ............................................................................................ 114
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 13

CAPÍTULO 1. A INVESTIGAÇÃO EPISTEMOLÓGICA ............................................... 19


1.1. A EPISTEMOLOGIA ENTRE DUAS TRADIÇÕES .............................................. 19
1.2. OS FUNDAMENTOS DA INVESTIGAÇÃO EPISTERMOLÓGICA ................... 27

CAPÍTULO 2. PERCURSO METODOLÓGICO ............................................................... 33


2.1 A MATRIZ PARADIGMÁTICA .............................................................................. 35
2.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................... 40

CAPÍTULO 3. ANÁLISE HISTÓRICA E EPISTÊMICA DAS ABORDAGENS


EPISTEMOLÓGICAS ADOTADAS NESTE ESTUDO .................................................... 42
3.1 A ABORDAGEM EMPÍRICO-ANALÍTICA ........................................................... 45
3.2 A ABORDAGEM FENOMENOLÓGICO-HERMENÊUTICA ............................... 52
3.3 A ABORDAGEM CRÍTICO-DIALÉTICA .............................................................. 55
3.3.1 O materialismo histórico e dialético................................................................ 57
3.3.2 O método marxiano de conhecimento ............................................................ 63
3.4 A ABORDAGEM PÓS-MODERNA ........................................................................ 67

CAPÍTULO 4. ASPECTOS HISTÓRICOS DA PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL E A


CONSTITUIÇÃO EPISTÊMICA DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL DA UFSCAR .............................................................................. 77
4.1 CONTEXTO HISTÓRICO DO SISTEMA NACIONAL DA PÓS-GRADUAÇÃO
NO BRASIL.......................................................................................................................... 77
4.2 A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA E EPISTÊMICA DO PROGRAMA DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................................................... 87

CAPÍTULO 5. ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA DAS TESES DEFENDIDAS NO


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL DA UFSCAR:
DE 2010 A 2014 98
5.1 ANÁLISE DAS AMOSTRAS NA ABORDAGEM EMPÍRICO-ANALÍTICA .... 102
5.1.1 Nível técnico .................................................................................................... 102
5.1.2 Nível teórico..................................................................................................... 106
5.1.3 Pressupostos epistemológicos......................................................................... 107
5.1.4 Pressupostos gnosiológicos ............................................................................. 110
5.1.5 Pressupostos ontológicos ................................................................................ 112
5.2 ANÁLISE DAS AMOSTRAS NA ABORDAGEM FENOMENOLÓGICO-
HERMENÊUTICA ............................................................................................................. 118
5.2.1 Nível técnico .................................................................................................... 118
5.2.2 Nível teórico..................................................................................................... 119
5.2.3 Pressupostos Epistemológicos ........................................................................ 120
5.2.4 Pressupostos gnosiológicos ............................................................................. 122
5.2.5 Pressupostos ontológicos ................................................................................ 122
5.3 ANÁLISE DAS AMOSTRAS NA ABORDAGEM CRÍTICO-DIALÉTICA ....... 124
5.3.1 Nível técnico .................................................................................................... 125
5.3.2 Nível teórico..................................................................................................... 125
5.3.3 Pressupostos epistemológicos......................................................................... 128
5.3.4 Pressupostos gnosiológicos ............................................................................. 129
5.3.5 Pressupostos ontológicos ................................................................................ 130

CAPÍTULO 6. OS PRESSUPOSTOS GNOSEOLÓGICOS PRESENTES NAS


ABORDAGENS EPISTEMOLÓGICAS E SUAS IMPLICAÇÕES ONTOLÓGICAS:
EM BUSCA DE SÍNTESE ENTRE O LÓGICO E O HISTÓRICO............................... 133

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 142

REFERÊNCIAS................................................................................................................... 146

APÊNDICES......................................................................................................................... 153
13

INTRODUÇÃO

Este trabalho caracteriza-se como uma investigação epistemológica, que é uma


modalidade incluída num novo tipo de pesquisa chamada de “pesquisa da pesquisa”, ou
“investigações sobre investigações”. Referência nesta área, Silvio Sánchez Gamboa vem
desenvolvendo desde os anos de 1980, vasta produção teórica e prática, com importante
instrumental de análise de teses e dissertações, o qual foi denominado de “Esquema
Paradigmático”, sendo posteriormente, após aperfeiçoamento, chamado de “Matriz
Paradigmática”. Nova formatação já tem sido utilizada, como por exemplo, por Silva (2013),
denominando-a de “Matriz Epistemológica”. Neste estudo, entretanto, permanecemos com a
padronização da “Matriz Paradigmática” porque nosso objeto está concentrado em um
determinado contexto sócio-histórico de produção do conhecimento.
A partir dos anos 1970, conforme afirma Sánchez Gamboa (2000), com a criação e
consolidação dos cursos de pós-graduação em educação na América Latina, a investigação
educativa adquiriu uma nova fase de desenvolvimento, caracterizada pelo crescimento
quantitativo, pela presença de modismos teórico-metodológicos, e pela preocupação com os
elementos qualitativos da produção científica. Naquele momento, diz ele, surgiram com maior
intensidade as preocupações em relação às técnicas e métodos utilizados na pesquisa em
educação, e como consequência, a polêmica em torno dos paradigmas da pesquisa, porém,
numa perspectiva simplista ao reduzir a discussão entre investigações quantitativas versus
qualitativas. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2000).
Essas questões começaram a ser discutidas em simpósios, seminários e encontros,
regionais e nacionais, porém tiveram grande repercussão em 1985, por ocasião da Reunião
Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd,
importante espaço de discussão, intercâmbio e divulgação científica da pesquisa em educação
no país, a qual nos oferece uma amostragem expressiva da pós-graduação brasileira. Segundo
Sánchez Gamboa (2000), constatou-se aí a falta de uma análise profunda dos pressupostos
teóricos e metodológicos da pesquisa. André (2001), a propósito de um debate ocorrido em
1991, na Academia Nacional de Educação Norte-Americana, afirma que é de fundamental
importância a preocupação com o desenvolvimento e com os resultados da pesquisa, pois
mesmo em países com longa história e ampla divulgação científica, como os Estados Unidos,
há interesse em rever e analisar criticamente o que vem sendo produzido para o contínuo
aprimoramento. Assim, iniciaram-se as discussões sobre a pesquisa no Brasil, sendo que hoje
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muitos conflitos permanecem, num quadro ainda de crise. No seu início, porém, conforme
analisa Sánchez Gamboa (2000):

[...] a polarização sobre os modelos de pesquisa no conflito das tendências


extremas, tais como pesquisa qualitativa versus pesquisa quantitativa, é
indicadora de falsos problemas técnicos que podem conduzir a falsas
soluções, como, por exemplo, a conciliação eclética entre as tendências
conflitantes, tomando o que tem de melhor em cada modelo ou a escolha
simples dum modelo e o desprezo dos outros, por serem considerados
ideológicos, reducionistas ou pseudocientíficos. (SÁNCHEZ GAMBOA,
2000, p. 63).

A superação deste falso conflito, aponta Sánchez Gamboa (2000), caminha no sentido
de buscar os pressupostos epistemológicos implícitos nas várias modalidades de pesquisa,
pois assim, em vez de abandonar as questões anteriores, recoloca-as não como um conflito
entre opções técnicas, mas sim como desdobramentos das visões de mundo implícitas em
cada pesquisa. Então, dentro desta perspectiva, o autor se destaca com importantes
contribuições, articulando as técnicas, os métodos, as teorias e os paradigmas epistemológicos
da pesquisa educacional, esclarecendo que a crise da educação aparece também na crise da
sua natureza, do seu estatuto epistemológico e do estudo do próprio método, os quais foram
deslocados para outros campos.
Neste contexto, Sánchez Gamboa (2011) nos questiona sobre a condição subalterna
das “ciências da educação”, cujo campo epistemológico é composto de ciências aplicadas e
como tal é um campo dependente, sem um estatuto epistemológico próprio. Segundo ele, nas
últimas décadas do século XX um novo campo de ciência tem se desenvolvido, na construção
de uma identidade epistemológica e numa perspectiva de autonomia na medida em que são
entendidas como ciências da prática ou da ação, e a Pedagogia é uma dessas ciências. Dessa
forma, ele entende a natureza da educação como práxis social e histórica, que tem como
objeto a produção da humanidade e conduz seus trabalhos na perspectiva do método dialético.
Então o autor defende uma interpretação histórica para uma práxis que produza
conhecimentos e ações transformadoras, e, nesta mesma linha de raciocínio, ele afirma:

[...] o processo da pesquisa deve gerar as perguntas, abordando ou tomando


como ponto de partida as problemáticas das práticas e das experiências
educativas e fechar o processo, elaborando respostas sobre essas práticas e
experiências, gerando diagnósticos, explicações e compreensões sobre elas.
Essa dinâmica suscita o desenvolvimento, em forma rigorosa da relação
entre a prática e a prática e, o conhecimento se desenvolve num percurso que
deverá partir da prática e voltar para a prática. (SÁNCHEZ GAMBOA,
2011, p. 77).
15

A perspectiva da análise epistemológica que nos propomos, para as teses produzidas


no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar, de 2010 a 2014, tem a
orientação teórico-metodológica de Silvio Sánchez Gamboa, a qual já começa a ser
denominada de “Paradigma Gamboa da Pesquisa em Educação”, segundo Paixão (2013). Este
autor nos diz que as obras de Sánchez Gamboa têm sido suporte para várias pesquisas em
diversas regiões do Brasil e em diversos Países da América Latina e para nós tem sido
importante para o esclarecimento da ligação entre a prática científica e a vida, para as
necessidades humanas, e em particular, para as necessidades educacionais do indivíduo
especial, enfim, para os interesses sociais, éticos e políticos que estão em jogo nessa
produção.
Em um estudo realizado sobre a produção dos cursos de pós-graduação em Educação
no estado de São Paulo, entre 1971 e 1984, Sánchez Gamboa (2015a) analisou dissertações e
teses desenvolvidas nas cinco universidades que ofereciam esses programas de pós-
graduação. Classificando as tendências epistemológicas em empírico-analíticas,
fenomenológico-hermenêuticas e crítico-dialéticas, e separando o período de pesquisa em três
fases, afirma que o modelo empírico-analítico foi sendo superado, ao mesmo tempo em que
surgiam novas propostas que pretendiam desenvolver modelos mais apropriados à nossa
realidade brasileira. Na segunda fase de sua pesquisa, em virtude do processo de
democratização da sociedade e de maior liberdade acadêmica, surge a possibilidade de utilizar
referenciais fenomenológicos para compreender a problemática da educação. Na terceira fase,
as obras clássicas do marxismo, antes censuradas, começam a ser lidas, e as referências do
materialismo dialético começam a ser utilizadas na análise da prática educacional.
(SÁNCHES GAMBOA, 2015a).
Este novo quadro da realidade educativa do Brasil fez surgir uma constante discussão
sobre os diversos modelos de ciência e suas implicações filosóficas, políticas e ideológicas,
afirma Sánchez Gamboa (2000). Mas como este debate tem-se configurado na Educação
Especial?
Silva (2006), analisando as implicações epistemológicas das dissertações e teses
produzidas no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de
São Carlos (PPGEE/UFSCar), de 1981 a 2002, encontrou os seguintes resultados: 88,9% dos
documentos analisados adotaram a abordagem empírico-analítica 11,1%, a fenomenológica-
hermenêutica, e 0%, a crítico-dialética. Sobre esses resultados, Silva (2006) diz que, apesar da
relevância que tem o programa, ainda precisa ampliar as formas de pensar e fazer ciência,
criticando, assim, o que chamou de “absolutismo” de uma abordagem metodológica e
16

mostrando que este programa, neste período estudado, estava entrando muito lentamente
naquelas discussões abordadas por Sánchez Gamboa (2000).
Por outro lado, Marques et al (2008), tomando uma amplitude maior, analisaram todas
as dissertações e teses produzidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação e Educação
Especial do Brasil, nos anos 2001, 2002 e 2003, disponíveis no banco de teses da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Encontrou as
tendências empírica, fenomenológica e dialética na seguinte configuração: 22,35% da
primeira, 67,05% da segunda e 10,58% da terceira. Dentre os equívocos por eles encontrados,
destacamos, dentre outros: construção teórica fundamentada em concepções diferentes; falta
de coerência nos pressupostos teórico-metodológicos; não explicitação metodológica.
Concluem pela necessidade da melhoria da produção de conhecimento na área. O resultado
desta pesquisa já aponta para aquele novo quadro da realidade educativa do Brasil destacado
por Sánchez Gamboa (2000). E em outra obra o autor ressalta:

Entendemos que em toda forma de investigar existe um enfoque


epistemológico dando-lhe fundamento, e que todo paradigma epistemológico
se embasa numa teoria do conhecimento. Deduzimos daí que a formação do
pesquisador em educação deve ter uma base filosófica, uma preparação
sólida em epistemologia e um domínio dos fundamentos da teoria do
conhecimento. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2008, p.140).

Como vimos acima, em pesquisas anteriores os resultados apontam que a realidade


nacional necessita de melhorias. Mesmo no caso específico do Grupo de Trabalho (GT) 15 em
Educação Especial da Anped, em pesquisa realizada por Ferreira e Bueno (2011), analisando
os 20 anos da gênese, trajetória e consolidação deste GT, apesar da avaliação positiva, há
indicação de fragilidades. Nesta pesquisa, em relação aos trabalhos cuja natureza foi a análise
exclusiva de documentos, no período de 2002 a 2010, se, por um lado “[...] os balanços de
produções acadêmicas mostram perspectiva crítico-analítica interessante, por outro lado
demonstra que a análise documental tem servido muito mais como contextualização de
pesquisas que se voltam ao espaço social.” (FERREIRA; BUENO, 2011, p. 164, grifo nosso).
Esses autores verificaram também que a grande maioria dos trabalhos não aponta em seus
resumos a base ou fonte teórica utilizada, o que é uma expressão de fragilidade
epistemológica, pois o referencial teórico é elemento fundamental de informação para
pesquisadores e acadêmicos.
No entanto, de maneira geral, segundo Hayashi (2011), com base nas pesquisas sobre
a produção científica, nesse campo de conhecimento, pode-se supor que a qualidade do
17

conhecimento produzido em educação especial em relação à criticidade, ao posicionamento


assumido pelos autores, aos procedimentos metodológicos adotados e à efetividade dos
resultados, pode ser considerada de bom nível.
Em pesquisa recente, sobre as tendências teórico-filosóficas acerca da pesquisa
produzida no Estado de São Paulo, Silva (2013) afirma que a produção de teses em Educação
Especial já se consolidou e vem se expandindo na pós-graduação em Educação e Educação
Física, respectivamente. O autor também mostra que a pesquisa em Educação Especial vem se
aproximando dos problemas da educação escolar brasileira e dos movimentos sociais de luta
pela escola pública, o que é um importante indicativo.
A Educação Especial como área de conhecimento, dedicando-se ao estudo das
necessidades educativas do indivíduo especial, tem sido demandada no contexto das intensas
mudanças que têm caracterizado a Educação Especial brasileira, como a evidente valorização
do ensino comum como lócus do atendimento dos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, como nos diz Caiado, Jesus e Baptista
(2011). Esta demanda tem se configurado a partir dos anos 1990, com o movimento pela
Educação Inclusiva e se intensificou com o documento da Política Nacional da Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008. Muitas questões emergem neste
complexo contexto e tomando como foco a formação, tanto do educador especializado quanto
do educador do ensino comum, podem-se encontrar valiosas contribuições nos dois volumes
organizados pelos autores acima citados.
Como não desenvolveremos questões específicas do campo pedagógico, gostaríamos
apenas de afirmar nossa perspectiva em aprendizagem com Jannuzzi e Caiado: “[...] nossa
compreensão é a de que a educação escolar deve ser política pública social, portanto, sob a
égide do Estado, com atendimento integral. Apenas um sistema público de educação atingirá
todas as camadas sociais.” (JANNUZZI; CAIADO, 2013, p. 63).
Ao longo de nosso trabalho, podem-se encontrar diferentes maneiras de fazer
referência ao público-alvo da Educação Especial, de acordo com as denominações dos autores
tomados como referência. No decorrer do tempo e em diferentes sociedades, variados termos
já foram utilizados para fazer referência às pessoas com necessidades especiais 1 , quase
sempre pejorativamente, como por exemplo, retardados, idiotas, excepcionais, ineducáveis.
Jannuzzi e Caiado (2013) utilizando-se do termo genérico pessoas com deficiência, assim se
expressam:

1
Pensamos que há uma equivalência entre os termos pessoas com necessidades especiais, pessoas com
deficiência ou simplesmente deficientes.
18

Como professoras e pesquisadoras, entendemos que nosso aluno, ou sujeito


de pesquisa, é um ser completo, cidadão com direitos e deveres. Um ser tal
como nós, complexos, contraditórios e com inúmeras imperfeições físicas e
psíquicas. Um ser que se constitui nas relações sociais, no mundo tal como
existe, em permanente transformação. (JANNUZZI; CAIADO, 2013, p.63).

A partir desta posição, conduzimos nosso estudo. No primeiro capítulo apresentamos


os fundamentos da investigação epistemológica, a fim de explicitar a construção da linha
epistemológica tomada neste estudo. As considerações teórico-metodológicas do “Paradigma
Gamboa da Pesquisa em Educação” estão desenvolvidas no segundo capítulo, onde
descrevemos o percurso metodológico por nós desenvolvido nesta pesquisa, enfatizando a
dialética entre perguntas e respostas, que organiza a lógica do instrumental e faz parte da
“Matriz Paradigmática”.
O terceiro capítulo apresenta a descrição das abordagens epistemológicas adotadas
neste estudo, à maneira de hipótese de trabalho, a empírico-analítica, a fenomenológico-
hermenêutica, a crítico-dialética e as chamadas pós-modernas. Estas últimas, segundo
Sánchez Gamboa têm tido grande impacto no atual debate educacional.
Já o quarto capítulo aborda a pós-graduação no Brasil para uma análise específica do
PPGEEs da UFSCar, articulando os elementos lógicos a esta realidade sócio-histórica.
Entender a constituição das questões epistêmicas e históricas que envolvem a educação
especial é condição fundamental, pensamos nós, para enfrentar os preconceitos, a
discriminação, a exclusão e todos os desafios pedagógicos que demandam das necessidades
educacionais. Almejamos a educação para todos e que ela seja “especial” para todos.
O quinto capítulo apresenta o conteúdo analítico das teses selecionadas no PPGEEs,
de 2010 a 2014, sistematizado por meio da noção de lógica reconstituída desenvolvida no
“Paradigma Gamboa da Pesquisa em Educação”, a qual se relaciona intrinsecamente com a
noção de totalidade onde os elementos envolvidos no processo se elucidam mutuamente.
Finalmente, completando e fazendo parte essencial deste processo de análise
epistemológica, temos o sexto capítulo, em busca de síntese entre o lógico e o histórico.
Segundo nos explica Sánchez Gamboa (1998), a síntese incorpora a análise como um
momento fundamental, e sendo assim, a análise só é possível a partir de uma primeira síntese
e a nova síntese ou generalização se constrói com a recuperação do concreto histórico.
Por último, nas considerações finais, após as análises empreendidas no trabalho de
investigação e o esforço de síntese, apresentamos aquilo que pensamos ser útil para futuras
reflexões sobre os desdobramentos sociais, éticos e políticos das estruturas internas das
abordagens epistemológicas, uma vez que nosso trabalho não alcançou tais discussões.
19

CAPÍTULO 1. A INVESTIGAÇÃO EPISTEMOLÓGICA

1.1. A EPISTEMOLOGIA ENTRE DUAS TRADIÇÕES

A Grécia antiga marca o lugar de nascimento da filosofia, a partir de um modo original


do exercício da razão, o qual, entretanto, não se deu instantaneamente, mas foi fruto de um
processo de amadurecimento social, político, econômico, artístico e religioso da antiga
civilização grega. E assim, recolocada desta forma na história, Vernant (2000) nos diz que:

A filosofia despoja-se desse caráter de revelação absoluta que à vezes lhe foi
atribuído, saudando, na jovem ciência dos jônios, a razão intemporal que
veio encarnar-se no Tempo. A escola de Mileto não viu nascer a Razão; ela
construiu uma Razão, uma primeira forma de racionalidade. (VERNANT,
2000, p.103).

Mas essa razão grega não é a razão experimental da ciência contemporânea. A ciência
grega ou episteme se caracteriza pela busca concreta de respostas nos próprios objetos e não
fora deles ou das suas condições concretas. Sánchez Gamboa (2015b) faz uma retomada desta
perspectiva conceitual da episteme grega para a construção de sua linha epistemológica, e nós
o veremos adiante no próximo tópico. Aqui, entretanto, gostaríamos apenas de situar a origem
etimológica da palavra epistemologia.
É importante esclarecermos alguns aspectos históricos do uso do termo epistemologia
porque ele arrasta consigo duas tradições distintas diante do problema do conhecimento
científico. Inicialmente, e de modo geral, pode-se dizer adequadamente que a epistemologia
emerge e desenvolve-se numa grande proximidade temática das ciências, das suas práticas,
dos seus discursos, dos seus problemas (CARRILHO, 1991). Segundo este autor, o termo
epistemologia foi originalmente proposto na língua inglesa,em 1854, surgindo em oposição a
“ontology”, enquanto na língua francesa registra-se o seu aparecimento em 1901, na tradução
do livro de B. Russell “Ensaio sobre os Fundamentos da Geometria”, de 1894. Entretanto, os
sentidos tomados nestas duas línguas constituíram-se diferentemente.
Segundo Carrilho (1991), “epistemology” designará, sobretudo, a teoria do
conhecimento e “epistemologie” a filosofia das ciências, atentando para o fato da designação
no plural, como filosofia das ciências e não filosofia da ciência. Assim, estabiliza-se um
sentido na língua francesa, que ficará conhecido como a tradição francesa ou continental,
concebendo a epistemologia como filosofia das ciências (numa perspectiva ampla de ciência e
construída juntamente com a contribuição da história das ciências), enquanto o outro sentido
20

dado na língua inglesa formará a tradição anglo-saxônica, que concebe a epistemologia como
filosofia da ciência, restrita aos seus aspectos lógico-formais e normativos.
Em Lalande (1999), encontramos a consonância com a descrição acima, sem, contudo,
apontar as duas tradições. Segundo seu autor, em francês apenas se deveria dizer corretamente
da filosofia das ciências e da história filosófica das ciências. Como veremos a seguir, é
exatamente esta conjugação entre a contribuição da história das ciências para a análise
filosófica dos problemas do conhecimento científico que constitui a acepção francesa. Então,
sendo filosofia das ciências, a palavra epistemologia tem um sentido preciso:

Não é propriamente o estudo dos métodos científicos, o que é objeto da


Metodologia e que faz parte da Lógica. Não é tampouco uma síntese ou uma
antecipação conjectural das leis científicas (à maneira do positivismo e do
evolucionismo). É essencialmente o estudo crítico dos princípios, das
hipóteses e dos resultados das diversas ciências, destinado a determinar a sua
origem lógica (não psicológica), o seu valor e a sua importância objetiva.
(LALANDE, 1999, p. 313).

Segundo Lalande (1999), e esta afirmação segue em consonância com a perspectiva de


Gamboa, o estudo dos métodos é, se quiser, a parte principal, mas não o todo do estudo das
ciências.
Por outro lado, Abbagnano (1982) nos coloca a posição de analistas contemporâneos
que, ao rejeitarem o pressuposto de que a Teoria do Conhecimento seja uma forma ou
categoria universal que possa ser indagada como tal, eles assumem como objeto de indagação
os processos ou a linguagem científica, e já não mais o conhecimento em geral. Isto explica o
surgimento do termo “epistemology” em oposição à “ontology” na língua inglesa, como
descreveu Carrilho (1991). E Abbagnano (1982) conclui demonstrando sua perspectiva dentro
da tradição anglo-saxã:

Portanto, a Teoria do Conhecimento veio a perder o seu significado na


filosofia contemporânea e foi substituída por outra disciplina, a metodologia,
que é a análise das condições e dos limites da validade dos processos de
investigação e dos instrumentos linguísticos do saber científico.
(ABBAGNANO, 1982, p. 170).

As divergentes perspectivas presentes no campo epistemológico estão relacionadas às


divergências entre as correntes filosóficas diante das questões científicas, portanto, veremos
um breve e parcial histórico do desenvolvimento das duas tradições da epistemologia no
século XX.
21

O processo que levou o surgimento da ciência moderna até sua maturidade consolidou
a ideia de que este tipo de conhecimento tem características próprias e especiais, como
objetividade, exatidão, racionalidade, neutralidade, verdade e universalidade. Já o surgimento
da filosofia da ciência teve como tarefa justificar estas características e mostrar que a ciência
era uma atividade real e importante (VIDEIRA, 2005).
Assim, a filosofia da ciência deveria legitimar o conhecimento científico através da
justificação de suas características e, com isso, demarcar o campo científico do religioso, do
filosófico, do senso comum. Esta era a perspectiva dos adeptos da concepção científica do
mundo2, promovida pelos Círculos de Viena e de Berlim, os quais desenvolveram uma forma
radicalizada de positivismo, nomeado de neopositivismo, positivismo lógico ou empirismo
lógico. Este será o primeiro grande capítulo da filosofia analítica, defendendo o cuidado
especial com a linguagem e a argumentação, na perspectiva dos objetivos justificacionista e
demarcacionista3.
Dentro desta perspectiva, na linha da tradição epistemológica anglo-saxã, a filosofia
da ciência interessa-se apenas pelas relações internas em relação à produção do conhecimento
científico, ou seja, às relações que pertencem ao conteúdo do conhecimento produzido
(REICHENBACH, 1970). Assim, Hans Reichenbach, figura de destaque do Círculo de
Berlim, e que, juntamente com Rudolf Carnap, do Círculo de Viena, lançou a revista
“Erkenntnis”, emblemática do movimento filosófico do qual faziam parte, empreende
esforços para distinguir a tarefa da epistemologia na construção do conhecimento científico.
Diz ele:

O que a epistemologia pretende é construir processos de pensamento da


maneira em que eles deveriam ocorrer se estivessem alinhados num sistema
consistente, ou construir um jogo justificável de operações que podem ser
intercaladas entre o ponto de partida e a emissão dos processos de
pensamento, recolocando uma linha intermediária real. (REICHENBACH,
1970, p.5).

É esta a epistemologia de caráter normativo que, segundo Reichenbach (1970), é o


melhor substituto lógico para o processo de construção do conhecimento científico. Para este

2
Este movimento ficou conhecido no Brasil como Cientificismo e teve muita influência sobre a concepção de
deficiência. Detalharemos esta relação no capítulo 5 ao focarmos a constituição epistêmica do PPGEEs.
3
Ver na página seguinte citação de Reichenbach sobre sua distinção entre “Contexto da Descoberta” e
“Contexto da Justificação”. Justificacionismo deriva do conceito de “Contexto de justificação”. Já
Demarcacionismo deriva da concepção de ciência que defende a separação entre ciência e não-ciência a partir
de seus pressupostos lógicos.
22

substituto lógico ele aplica o termo reconstrução racional, que foi introduzido por Carnap da
seguinte maneira:

O conceito de reconstrução racional corresponde à forma pela qual os


processos do pensamento são comunicados para outras pessoas ao invés da
forma pela qual eles são subjetivamente formados. O modo, por exemplo, no
qual uma nova demonstração matemática é publicada, ou um físico resolve
sua lógica na fundação de uma nova teoria, corresponderia ao nosso conceito
de reconstrução racional; e a tão conhecida diferença entre o modo que o
pensamento encontra este teorema e a maneira de apresentá-lo publicamente
pode ilustrar a diferença em questão. Eu devo introduzir os termos contexto
da descoberta e contexto da justificação para marcar esta distinção.
(REICHENBACH, 1970, p. 6).

O esforço de Reichenbach está direcionado para eliminar os elementos de


subjetividade na produção do conhecimento científico, ou seja, retirar a psicologia do campo
epistemológico. Assim, a epistemologia é concebida como um grupo especial de questões
referentes ao fenômeno do conhecimento. Estabelece a separação entre o contexto da
descoberta e o contexto da justificação, sendo o primeiro, campo da psicologia, e o segundo a
forma lógica das exposições científicas, ou seja, a apresentação do produto final e acabado de
uma teoria científica, na tentativa de garantir seus ideais de objetividade e certeza.
Para Karl Popper (1972), outro expoente de peso para esta perspectiva, a filosofia da
ciência é concebida como metodologia da ciência, marcando a transição de uma visão
logicista da ciência para uma visão metodológica, reconhecendo que a construção de teorias
científicas é uma questão de escolha razoável, e não de submissão aos fatos brutos. Porém,
sua perspectiva, apesar de contestar o caráter de verdade das teorias científicas e propor que
elas sejam conjecturas não falseadas 4 , permanece presa ao contexto da justificação e sua
questão central torna-se o problema da análise das regras metodológicas.
Pensamos, porém, que desconsiderar o contexto da descoberta implica em escapar ao
desafio que os atos criativos representam diante da análise lógica. As formas pelas quais as
novas ideias surgem podem e devem ser examinadas pelo olhar da filosofia na sua mais alta
característica de exercício de liberdade. Olhar a ciência no seu surgimento implica investigar
sua íntima relação com a filosofia, abrindo espaço para a colocação do problema da
4
O falseacionismo foi o critério de cientificidade criado por Popper em substituição ao verificacionismo.
Devemos a Popper o fim deste critério que marcou a ciência clássica moderna. O falseacionismo é o critério
segundo o qual para ser considerada científica a teoria precisava ter condições de ser posta à prova, ou seja,
precisava ter elementos empíricos que pudessem ser postos à prova, não para verificá-los e, assim, comprová-
los como verdadeiro ou falso. Segundo sua crítica aos fundamentos lógicos da indução, retomando “o
problema humeano”, não seria mais possível afirmar a verdade de uma teoria. Mas se ela conseguisse suportar
as provas a que fossem submetidas (atendendo, portanto, ao critério falseacionista), ela seria aceita como
Conjectura. Caso não fosse sendo falseada, a teoria seria refutada. (POPPER, 1972).
23

racionalidade e das condições de possibilidade do conhecimento. E nesta perspectiva Michel


Paty (1993)5 apresenta um trabalho de investigação sobre um caso da história das ciências que
marca o século XX, revoluciona a física e repercute sobre a filosofia, a arte e a cultura de uma
maneira geral. Trata-se de Einstein e sua teoria da relatividade, que na perspectiva de Paty,
contraria a análise lógica dos neopositivistas, segundo a qual Einstein teria empreendido uma
metodologia empirista na construção de sua grande teoria. Além disso, através do processo da
gênese ou da descoberta desta teoria, Paty (1993), à luz da perspectiva da epistemologia
histórica, demonstra uma racionalidade neste contexto da descoberta, de tal maneira que é
possível reconstruir seu percurso de criação, e, portanto, legitimar este processo como próprio
da epistemologia.
Ao se referir à relação das ciências com a história, Paty (1995) nos diz que ela é
conflituosa quando a ciência tenta se impor numa nudez e numa novidade sem passado,
tornando-se insolente. Isto acontece, por exemplo, diz Paty (1995), com a separação das
ciências e da cultura, com a interferência da ideologia científica com sua pretensão exclusiva
a definir a verdade, ou com o positivismo, que deriva dessa situação dada à ciência. O autor
considera que essas questões não são, de modo algum, tão inocentes quanto foram julgadas, o
mesmo acontecendo com as questões referentes à relação das ciências com a filosofia. Não é
raro se imaginar, diz ele, que as ciências, em sua prática cotidiana, dispensam resolutamente a
filosofia e que, por outro lado, a filosofia não é obrigada a se interessar por exames
particulares demais, deixando estes aos técnicos do detalhe, os quais justamente dispensam a
filosofia. Nesta perspectiva, “[...] a filosofia seria um pouco o luxo do pensamento conceitual,
e devolvida de bom grado à metafísica, à retórica ou à literatura. Quanto à ciência, ela seria
apenas uma espécie de tecnologia do saber abstrato.” (PATY, 1995, p. 21).
Contra esta visão, Paty (1995, p. 21) defende que “[...] a ciência não é esse monstro
frio, nem a filosofia esse ornamento inútil”, afinal, afirma ele, a epistemologia histórica
contemporânea deixou bem evidente que a ciência não é esse objeto ideal que as filosofias
definiam à sua maneira, mas que ela revela sua natureza através de sua história real. E é esta
perspectiva epistemológica da tradição francesa, da qual Paty é um legítimo representante,
seguindo a linha de Bachelard, concebendo as ciências como um fenômeno histórico e social
pertencente à cultura e influenciado por outras esferas da vida social.
Apresentaremos este novo modelo de abordagem da ciência, que vai se desenvolver a

5
Físico e epistemólogo francês, com mais de cinquenta anos de colaboração com o Brasil, chamado por
Marilena Chauí de filósofo-cientista brasileiro por fazer parte não somente de nossa história acadêmica e
intelectual, mas também de nossa história política. (PIETROCOLA; FREIRE JR., 2005).
24

partir da década de 1960, destacando a contribuição de Thomas Kuhn, em oposição ao


modelo normativo, justificacionista e demarcacionista, formatado pela filosofia da ciência. É
a partir de então que, ao falarmos em filosofia das ciências, estamos nos referindo a esta nova
abordagem, que ao colocar o plural na ciência, indica sua perspectiva não normativa e não
demarcacionista, admitindo com igualdade de perspectivas os diferentes campos científicos
bem como também as contribuições da história das ciências.
A institucionalização da história das ciências como disciplina acadêmica surge logo
depois da segunda grande guerra e os impactos da bomba atômica. Nesse período, pensar a
ciência como um empreendimento feito por seres humanos e que além de produzir triunfos,
também pode produzir tragédias, enganos e erros, tornou-se tema de interesse, não apenas no
âmbito acadêmico como também entre o público leigo. Interessado em produzir um novo
entendimento da estrutura, dinâmica e função da pesquisa científica, Kuhn empreende-se no
estudo histórico para suas aulas num dos cursos de General Education na área científica do
Harvard College a partir de 1949. Em 1956, lança “A Revolução Copernicana” (1990), que,
como vimos, apresenta, através da combinação entre a ciência e a história intelectual, o
acontecimento plural que foi este importante evento da história das ciências.
Com essa perspectiva histórica que se distinguia da tradição historiográfica mais
antiga, porque sugeria a possibilidade de uma nova imagem da ciência, podemos dizer que já
estava presente a linha de pensamento que mais tarde organizará a obra de cunho filosófico do
mesmo autor “A Estrutura das Revoluções Científicas”, em cujo prefácio seu autor reflete:
[...] meus planos profissionais mudaram da Física para a História da Ciência e a partir daí,
gradualmente, de problemas históricos relativamente simples às preocupações mais filosóficas
que inicialmente me haviam levado à História. (KUHN, 1996, p. 10).
Nesta obra ele apresenta seu modelo de desenvolvimento da ciência, o qual, segundo
ele, não se faz pela acumulação de descobertas e invenções individuais, mas sim, da ciência
pré-paradigmática à ciência normal, da ciência revolucionária à ciência normal, e assim
prossegue, de maneira que cada revolução científica altera a perspectiva histórica da
comunidade que a experimenta, afetando a estrutura das publicações de pesquisa e dos
manuais do período pós-revolucionário.
As obras de Kuhn tiveram grande alcance e repercussão, apresentando uma filosofia
das ciências que se beneficia e contribui, ao mesmo tempo, pela história das ciências. Por
outro lado, muitas críticas também têm recebido, como, por exemplo, a de que sua tese da
descontinuidade da história da ciência é um argumento anti-realista. Em relação a isto, Duayer
(2001) apresenta um autor que estrutura uma crítica ao anti-realismo contemporâneo proposto
25

pelas abordagens pós-modernas, e que a faz de uma perspectiva não marxiana, trata-se de
John R. Searle. Segundo Duayer (2001), se Marx é o autor que restaura o papel da ontologia
no pensamento filosófico contemporâneo, “Searle, na medida em que, ao seu modo, reafirma
as questões ontológicas, sem relativismo, anuncia, sem pretendê-lo, a atualidade do
pensamento de Marx.” (DUAYER, 2001, p. 26). E Searle, segundo nos mostra Duayer
(2001), desconstrói a crítica a Kuhn, afirmando que ao se admitir que a ciência procede de
maneira intermitente e com rupturas ocasionais, e que as teorias resultantes dos episódios
“revolucionários” sejam incomensuráveis relativamente a suas predecessoras, não sucede daí
que se pode por em dúvida o pressuposto de que existe um mundo real que os cientistas
tentam descrever.
McGuire e Tuchanska (2013) falam de uma evolução interna da filosofia da ciência,
que seguiu da descontextualização para perspectivas menos idealizadas da ciência, as quais
levam em consideração sua natureza social e histórica. Estes autores demonstram que o
programa fundacionista neopositivista falhou, pois a filosofia da ciência proposta no início do
século XX, exigindo a descontextualização e o estabelecimento dos fundamentos últimos, de
modo a justificar o conhecimento científico como algo objetivo e certo, teve anulado
gradualmente, ao longo do seu desenvolvimento, todos os componentes do programa inicial6.
Porém, analisam os autores, o fato de que o programa justificacionista ter sido deixado para
trás não significa que o mesmo tenha acontecido com os ideais, que ele tentou aprovar, de
objetividade e racionalidade científica. E apresentam o que eles denominam de “entendimento
contextual”:

[...] não rejeitamos a possibilidade de valorar a racionalidade da ciência.


Afinal de contas, a deliberação e os atos racionais que visam valores
epistêmicos caracterizam a atividade dos cientistas. Acreditamos, entretanto,
que identificar a racionalidade com um conjunto de regras e padrões
metodológico a-históricos (com o Método da ciência) subjuga e essencializa
a história da ciência. Por outro lado, pressupor que a racionalidade científica
seja histórica no sentido de que o desenvolvimento da ciência é um doloroso
desdobramento de uma racionalidade científica predestinada, é seguir a
perspectiva hegeliana com sua metafísica duvidosa. De mais a mais, a
aceitação de qualquer uma dessas visões significa adotar a ilusão de que a
ciência é produzida por um sujeito cognitivo pura e totalmente determinado,
isto é, um ser idealizado cuja atividade é reduzida a atos cognitivos e
conduzido por regras objetivas. Essa abordagem bloqueia qualquer recurso à
concepção de ciência enquanto atividade de cientistas e comunidades
científicas reais. No entanto, esta é uma perspectiva da ciência ainda corrente
em nossos dias. (McGUIRE; TUCHANSKA, 2013, p.171).

6
Podemos ver no capítulo 4, na descrição da abordagem empírico-analítica, o desenvolvimento desta afirmação.
26

Estes autores defendem que é preciso entender a natureza social da ciência para a
compreensão da sua natureza histórica, pois facilmente pode-se incorrer num entendimento
simplista do que seja o “histórico”. Explicam que o passado da ciência não é simplesmente
uma sequência temporal objetiva de eventos separados da ciência contemporânea e que deve
ser observado em sua conexão dialética com a ciência moderna e com os filósofos e
historiadores da ciência contemporâneos. (McGUIRE; TUCHANSKA, 2013).
Importante influência sobre esta perspectiva são os estudos sociais sobre a ciência ou
science studies que surgiram, a partir dos anos de 1980, num movimento interdisciplinar entre
filosofia, história e sociologia da ciência. Nesta tendência das ciências humanas e sociais,
surgiram antes, no final dos anos 1970, os disability studies 7 , constituindo novas bases
sociológicas para interpretar a deficiência.
Videira (2005), em um artigo analisando a filosofia da ciência sob o signo dos science
studies, nos alerta quanto à crise atual da filosofia da ciência:

A agenda atual da filosofia da ciência persiste em aceitar que esta última se


apresente como uma disciplina separada daquelas outras, que também se
preocupam em compreender a ciência como a história e a sociologia da
ciência, como também não questiona a predominância da representação
linguística, possuindo um conjunto reduzido de problemas, o que conduz a
uma formulação elementar (simplista) dos problemas. (VIDEIRA, 2005,
p.76).

Segundo Videira (2005), ao privilegiar a dimensão linguística evidencia-se a


preocupação em garantir um espaço próprio e autônomo para a filosofia da ciência, entretanto,
afirma que ela não possui este espaço genuíno, ou seja, um espaço próprio e somente seu:
“[...] o espaço em que atua é compartilhado por outras disciplinas.” (VIDEIRA, 2005. p.81).
O autor nos mostra que evitar deliberadamente toda e qualquer tentativa de contextualização é
um grande equívoco da filosofia da ciência tradicional, afinal “[...] a filosofia da ciência, ao
menos quando definida como tentativa de legitimação da ciência, somente faria sentido caso
houvesse uma contextualização.” (VIDEIRA, 2005, p.77).
Videira (2005) sugere, então, a formulação de uma nova e renovada agenda de
problemas para a filosofia da ciência. Sánchez Gamboa também requisita uma nova agenda
para os problemas epistemológicos na investigação educacional, e embora se aproxime da
tradição francesa de epistemologia histórica, a rigor situa-se na tradição histórico-crítica do
materialismo histórico e dialético.

7
Estudo aprofundado sobre os disability studies ver em Piccolo (2012).
27

1.2. OS FUNDAMENTOS DA INVESTIGAÇÃO EPISTERMOLÓGICA

Sánchez Gamboa (1998) desenvolve a sua linha epistemológica como:

[...] o estudo sistemático que encontra na Filosofia Materialista seus


princípios e na produção científica seu objeto. A epistemologia dialética,
além de restaurar as relações entre a Filosofia e a Ciência, tem como
objetivo resgatar o primado do sujeito e do objeto e sua inter-relação no
processo do conhecimento humano. Conhecimento que, pelo fato de ser
processo, está mediatizado pelo desenvolvimento histórico da sociedade na
qual se produz; razão pela qual, as condições históricas dessa produção são
fundamentais na compreensão da produção científica. (SÁNCHEZ
GAMBOA, 1998, p. 16).

Assim, fundamentada no materialismo histórico e dialético e objetivando compreender


a relação entre o sujeito e o objeto no processo cognitivo, esta epistemologia dialética se
constitui como Teoria do Conhecimento, reconstruindo a relação entre filosofia e ciência, sem
se fechar no campo científico. Nesse sentido, garante à filosofia sua posição frente à ciência
como crítica do conhecimento científico.
À luz da dialética materialista, Sánchez Gamboa (1998) empreende o caminho
metódico para a reflexão sobre a ciência e a análise de seus aspectos internos (lógicos,
gnosiológicos e metodológicos) e externos (histórico-sociais). Para entender a dialética
materialista como método epistemológico é importante desenvolver a ideia da identidade
entre a dialética, a lógica e a teoria do conhecimento, pois essa tese de Marx 8 “[...] é o
resultado do desenvolvimento histórico da Filosofia.” (SÁNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 18).
Uma sintética análise sobre este desenvolvimento realizada por Sánchez Gamboa
(1998) dá conta de que nos primórdios a filosofia não se dividia em ontologia (o estudo do
ser), gnosiologia (o estudo do conhecimento) e lógica (o estudo das formas e leis do
pensamento). Essa divisão apenas começou a ser vislumbrada com Aristóteles e se
concretizou com Kant, e foi fundamental para o desenvolvimento das ciências e da mesma
filosofia. Ele observa que a separação entre ontologia, teoria do conhecimento e lógica foi o
resultado do avanço das ciências naturais que permitiu o desenvolvimento de uma teoria e um
método do conhecimento, sem precisar da ontologia que trata das essências ou leis gerais do
ser, rompendo, assim, com o pensamento metafísico imperante na época. O problema, situa
ele, é que, a partir daí a filosofia se distancia da ciência, na medida em que o empirismo e o

8
Sobre a afirmação da tese da identidade entre a lógica, a dialética e a teoria do conhecimento, Sánchez Gamboa
(1998) faz referência a Lenin, Obras Completas, edição em russo.
28

positivismo se definem como métodos científicos e como posturas filosóficas.


Seguindo com Sánchez Gamboa (1998), a partir da crítica de Hegel a Kant, cria-se a
linha de unificação da teoria do conhecimento com a lógica e a ontologia. Hegel empreendeu
a tentativa de superar o abismo entre as leis e formas do pensamento e as leis do mundo
objetivo, elaborando o princípio de identidade entre as leis do ser e as leis do
desenvolvimento do pensamento. Como essa identidade foi interpretada de maneira idealista,
Hegel dissolveu a ontologia e a gnoseologia na lógica, e toda a filosofia se converteu em
lógica histórica. Marx, porém, afirmando essa identidade através de um processo inverso ao
proposto por Hegel, concebe a dialética do sujeito e do objeto no processo do conhecimento,
reconhecendo o lugar da prática na teoria do conhecimento. Dessa maneira, Marx recupera a
integração entre ontologia e gnoseologia na base materialista e histórica da lógica dialética,
assim, é na atividade prática e histórica dos homens que se verifica a relação dialética entre
sujeito e objeto, bem como a interação entre o homem e a natureza. E concluindo, ele diz:

A prática histórica, entendida como a ação transformadora do homem sobre


a natureza, é a base para entender a relação entre pensamento e natureza
como um processo de reflexo desta na consciência do homem, e para
compreender melhor a unidade entre as leis do pensamento e as leis do ser. É
por isso que a incorporação da prática histórica à teoria do conhecimento é
fundamental na nova concepção do conhecimento. (SÁNCHEZ GAMBOA,
1998, p. 19).

Desse modo, explica o autor, a coincidência entre as leis do pensamento e as leis do


ser, obtidas e verificadas pela ação prática dos homens sobre a natureza, servem de base à
coincidência entre a dialética, a lógica e a teoria do conhecimento. Mas entre as leis do mundo
objetivo e as leis do pensamento não existe uma identidade plena, adverte o autor, antes pelo
contrário, entre elas se dá um movimento dialético, um processo dinâmico de mútua
elucidação e explicitação. É por isso que a dialética pretende revelar as leis do movimento dos
objetos e dos processos, tanto da natureza como do pensamento, e a lógica da relação entre o
mundo objetivo e o pensamento, segundo as leis objetivas, assegurando, assim, que o
pensamento coincida em conteúdo com a realidade objetiva que está fora dele, e finaliza:
“Nesse sentido, a dialética materialista apresenta-se como método e lógica do movimento do
pensamento no sentido da verdade objetiva.” (SÁNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 20). Trata-se,
segundo Sánchez Gamboa (1998), na concepção materialista de dialética, da nova fase de
desenvolvimento da filosofia, reapreciando-se a doutrina filosófica do ser através do problema
fundamental da relação do pensamento com o ser, afinal:
29

[...] na Filosofia Marxista não pode haver o conceito de ser fora de sua
relação com a consciência, consequentemente não pode haver uma ciência
do ser isolada (ontologia) que não aborde simultaneamente os problemas
gnoseológicos, como também, não pode haver gnoseologia – que focaliza as
formas e leis do pensamento-, que não aborde suas relações com as formas e
leis do ser. Nesse sentido, as categorias do materialismo dialético são ao
mesmo tempo ontológicas (relativas aos conteúdos da realidade objetiva – ao
ser –) e gnoseológicas (relativas à relação do pensamento com o ser e do
movimento do conhecimento). (SÁNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 21).

A partir dos fundamentos do materialismo dialético, esclarece Sánchez Gamboa


(1998), a pesquisa epistemológica deve se constituir como um trabalho interdisciplinar, no
qual se integram elementos lógicos, gnoseológicos, ontológicos e históricos, os quais estão
presentes em todo processo de conhecimento humano, portanto também no processo de
produção do conhecimento científico. Segundo o autor:

O materialismo dialético não se separa do materialismo histórico. Uma das


características da construção da filosofia e do sistema de categorias do
marxismo é a unidade entre o lógico e o histórico. Isto significa que não se
pode abordar a correlação entre as categorias, levando em conta apenas os
momentos ontológicos ou gnoseológicos. É indispensável construir um
sistema que tome em unidade todos esses momentos das categorias, como
um processo de formação e evolução, construídos e desenvolvidos através da
história do pensamento. (SÁNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 22).

Na citação acima vimos o destaque às categorias da dialética. Segundo Sánchez


Gamboa (1998), as categorias são formas do pensamento que expressam termos mais gerais
que permitem ao homem representar adequadamente a realidade, e como tais, são
generalizações de fenômenos e processos que existem fora da nossa consciência. Segundo ele
nos mostra, as categorias têm uma importância muito grande, porém, neste momento,
focaremos apenas naquela que é considerada como a mais central e característica da dialética9,
que é a categoria da totalidade. Sua amplitude é de tal natureza, explica Sánchez Gamboa
(1998), que a partir dela se desdobram as outras categorias, tendo uma função epistemológica
fundamental para a filosofia e a ciência modernas.
Kosik (2002) nos diz que a totalidade é tridimensional, sendo em primeiro lugar uma
resposta para o conhecimento da realidade, e em segundo lugar, e como consequência da
solução materialista à primeira questão, ela é e pode ser um princípio epistemológico e uma
exigência metodológica.
9
Sánchez Gamboa (1998) nos diz que as principais categorias da compreensão conceitual da realidade
investigada são apresentadas em O Capital, de Marx, aos pares: fenômeno- essência; falsa consciência-
compreensão real da coisa; mundo da aparência- mundo real; movimento visível- movimento real interno;
representação- conceito; sistematização doutrinária das representações (“ideologia”) - teoria e ciência.
30

Assim, a totalidade se ergue como método de estudo da realidade, porém, não se reduz
a isto, pois o pensamento é apenas uma parte da totalidade que é a individualidade, a qual não
se explica de forma isolada porque toda obra filosófica, artística ou científica é a expressão de
uma visão de mundo, um fenômeno de consciência coletiva que alcança um determinado grau
de clareza conceitual, sensível ou prática na consciência de um pensador, artista ou cientista.
Kosik (2002) explicita esta ideia da seguinte forma:

Da minha audição e da minha vista participam, portanto, de algum modo,


todo o meu saber e a minha cultura, todas as minhas experiências – sejam
vivas, sejam ocultas na memória e se manifestando em determinadas
situações –, os meus pensamentos e as minhas reflexões [...]. (KOSIK, 2002,
p. 30).

E na apropriação prático-espiritual do mundo, diz Kosik (2002), a realidade deve ser


concebida como um todo indivisível, porque somente por abstração deve-se isolar
determinadas zonas, facetas e esferas que o positivismo considerou como a única realidade,
suprimindo aquilo que resta como pura subjetividade. A imagem fisicalista do positivismo
empobreceu o mundo humano, afirma o autor, deformando a realidade, reduzindo o real a
uma única dimensão, à dimensão da extensão e das relações quantitativas.
Roberto Salmeron 10 , considerando a relação entre ciência e arte, realça esta
perspectiva em um artigo sobre a abstração na física e nas artes do século XX:

É notável que na mesma época apareceram, foram contemporâneos, Einstein


na física, Freud na medicina, Picasso na pintura, Moore na escultura e
Schonberg na música. Por que esses grandes homens apareceram juntos
nessa época, e nenhum deles apareceu antes? Porque, antes, a cultura da
humanidade não estava suficientemente amadurecida. Eles são produtos da
época em que viveram [...], os movimentos intelectuais do início do século
XX são marcados fundamentalmente pelo predomínio da passagem para a
abstração nas artes e nas ciências, mesmo se artistas e cientistas faziam essa
passagem inconscientemente. (SALMERON, 2005, p. 53).

Sánchez Gamboa (1998) também nos aponta que a visão de mundo pode ser
considerada um instrumento de trabalho científico objetivo e controlável que permite a análise
contextualizada das obras filosóficas e literárias, e como o conhecimento representa um dos
modos de apropriação do mundo pelo homem, o conceito de totalidade assume, por isso, uma

10
Físico, foi professor no Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas, nas Universidades de São Paulo e de Brasília,
trabalhou no CERN, em Genebra, Suíça, e na Ecole Polytechnique da França, onde se aposentou com o posto
de Directeur de Recherche Emérite. Coincidentemente, encontramos Roberto Salmeron na história do PPGEEs
ao nos reportamos à professora Carolina Bori.
31

função epistemológica fundamental. Porém, a visão de mundo não é um todo empírico


imediato, porque o homem se apropria do mundo através do sentido objetivo (percepção
imediata) sobre o qual ele cria um sentido correspondente (sentido subjetivo). Portanto, este
conceito não pode se restringir às suas funções epistemológicas e metodológicas, mas também
às ontológicas.
Então, Sánchez Gamboa (1998) explicita a relação entre o método dialético e a
categoria da totalidade, pois o primeiro não pode ser entendido fora da concepção da realidade
como totalidade concreta. A categoria da totalidade concreta, como nos diz Kosik (2002), é,
em primeiro lugar a resposta à pergunta: o que é a realidade? E esta, por sua vez, não pode ser
confundida como conjunto dos fatos, pois a totalidade concreta significa um todo estruturado
em curso de desenvolvimento e de autocriação:

Se a realidade é entendida como um todo concreto que tem sua própria


estrutura que se desenvolve, que se vai criando, é dessa concepção que
decorrem certos princípios epistemológicos e certas exigências
metodológicas. A dialética da totalidade concreta é uma teoria da realidade e
uma teoria do conhecimento dessa realidade. Teoria e método têm uma
implicância mútua. (SÁNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 28).

Assim, tendo apresentado os fundamentos da investigação epistemológica proposta


por Sánchez Gamboa para a problemática da produção do conhecimento, ele convida ao
resgate da gnoseologia e da ontologia para o processo da produção científica, principalmente
diante do debate sobre as correntes pós-modernas que repercutem atualmente na pesquisa em
educação. Como existem diferentes modelos gnoseológicos, precisamos colocá-los e nos
posicionar em relação a eles, e alerta:

Os pesquisadores perante esse quadro de correntes tão diversas não podem


ignorar o jogo de concepções e pressupostos, que revelam os limites e as
implicações ideológicas dessas tendências. Essa necessária vigilância crítica
poderá propiciar maior qualificação da pesquisa em educação. (SÁNCHEZ
GAMBOA, 2011, p. 74).

A perspectiva do giro linguístico, que tem fundamento na prioridade dada à linguagem


e ao discurso, e que será desenvolvida mais adiante, tem se destacado, não apenas como uma
nova filosofia da linguagem, mas como metodologia e como abordagem epistemológica
bastante influente na pesquisa educacional contemporânea.
Por enquanto, podemos dizer que o giro linguístico rompe com a racionalidade da
filosofia moderna, substituindo a centralidade do processo de construção do conhecimento
32

pelo seu produto, isto é, pelo discurso. A teoria do conhecimento, que envolve concepções de
objeto, de sujeito e de processo, constituída dessa maneira “[...] se caracteriza pela limitação
dos processos aos elementos epistemológicos formais e pelo esvaziamento da ontologia
(relação com a realidade).” (SÁNCHEZ GAMBOA, 2011, p.84). Identifica-se aí, por
exemplo, diz o autor, a desconstrução dos discursos, proposta pelo pós-estruturalismo, quando
retira deles os contextos e os autores, restando apenas as palavras que se tornam referências
das coisas 11 . Por este caminho vai se constituindo o esvaziamento da ontologia. E a
necessidade de recuperá-la, conforme afirma Sánchez Gamboa (2011):

[...] parece inoportuna por incomodar, revelar interesses e denunciar as


justificativas e as falácias de inovação e renovação contidas nos discursos
contra o racionalismo moderno. O neo-tecnicismo e o neo-pragmatismo
dominantes nesses discursos se afinam com as concepções de ciência
utilitarista que advoga por resultados imediatos, pesquisas pontuais, e
rapidez nos resultados presentes na onda de „produtivismo‟ dos programas
de pós-graduação que desqualifica as discussões teóricas e secundariza a
necessidade de um aprofundamento sobre os pressupostos e bases filosóficas
da prática científica. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2011, p. 83).

Esta ênfase na incapacidade da razão humana de conhecer todos os fenômenos, e se


limitar apenas aos fenômenos da linguagem pode ser interessante para alguns e parecer
filosoficamente inovador, entretanto, tal motivo carrega implicitamente uma agenda neo-
conservadora e desmobilizadora de processos de transformação social (SÁNCHEZ
GAMBOA, 2011). Então, o autor nos explica que a teoria do conhecimento caracterizada pela
limitação dos processos aos elementos epistemológicos formais e pelo esvaziamento da
ontologia está carregada de um pragmatismo:

[...] na medida em que encurta o caminho, suspendendo a passagens pelas


representações mentais e por tomar como ponto de partida os produtos já
elaborados, os conceitos, as palavras, o „logos‟ dos discursos, sem considerar
os processos da constituição histórica do discurso, seus referentes, suas
condições, suas intenções e seus sentidos originais. (GAMBOA, 2011, p.
84).

No capítulo 3, ao desenvolvermos uma análise das abordagens epistemológicas usadas


para nosso estudo, veremos mais detalhadamente os fundamentos destas correntes
chamadas pós-modernas.

11
Sánchez Gamboa (2007) lembra o título do livro de Foucault, As palavras e as coisas, para ressalvar que,
primeiro estão “as palavras” e em segundo lugar, “as coisas”. A centralidade do conhecimento não está nas
coisas, mas, no discurso que elaboramos sobre essas coisas.
33

CAPÍTULO 2. PERCURSO METODOLÓGICO

Segundo Sánchez Gamboa (2011), o contexto de crises e conflitos da pesquisa em


educação, que inclui o reducionismo do método científico à instrumentalização técnica, o
conflito dos paradigmas, os modismos e os ecletismos, pode ser elucidado se aprofundarmos
o debate no sentido de buscar os pressupostos gnoseológicos presentes nas diferentes
perspectivas científicas, com seus desdobramentos ideológicos e políticos. Assim,
estabelecemos nosso problema de pesquisa com a seguinte pergunta:
A partir da configuração das abordagens epistemológicas das teses produzidas pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos,
no período de 2010 a 2014, como os pressupostos gnoseológicos, presentes nas diferentes
abordagens epistemológicas, influenciaram sua produção?
Desta pergunta formulamos o seguinte objetivo geral: analisar a importância da
fundamentação gnoseológica, subjacente às abordagens epistemológicas. E para atingirmos
este objetivo geral estabelecemos objetivos específicos: 1) identificar a abordagem
epistemológica das teses; 2) identificar os pressupostos gnoseológicos que fundamentam as
vertentes epistemológicas; e 3) traçar o perfil do desenvolvimento histórico do PPGEEs e sua
influência na determinação das diferentes tendências e perspectivas da pesquisa aí produzida.
A busca pela qualidade da produção científica se constitui em um processo, que
precisa ser continuamente avaliado, afinal, qualquer que seja o campo de atividade a que o
trabalhador científico se aplique, afirma Vieira Pinto (1969), ele precisa conhecer a natureza
do seu trabalho, porque este é constitutivo da sua própria realidade individual. Assim, a
pesquisa epistemológica é relevante não apenas para a reflexão sobre o processo de produção
da ciência, mas também para a existência social do homem. E neste sentido Sánchez Gamboa
(1998) afirma que “[...] a produção científica como conhecimento fundamental para a
transformação do real é também histórica, contínua e exigente; não pode parar.” (SÁNCHEZ
GAMBOA, 1998, p.58).
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa de análise bibliográfico-
documental, na qual foram selecionadas 23 teses do Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial da UFSCar, entre 2010 a 2014, pois estes foram os últimos cinco anos do
Programa com cinco linhas de pesquisa12. Desde 2015, o programa condensou suas linhas de
pesquisa em quatro.

12
As cinco linhas de pesquisa encontram-se descritas no tópico 4.2.
34

A coleta de dados foi feita por meio do instrumental de análise do Paradigma Gamboa,
chamado de “Matriz Paradigmática” e as informações necessárias para a construção e análise
do objeto foram agrupadas em três grupos, a saber: 1) características gerais das teses
produzidas no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial (PPGEEs) da Universidade
Federal de São Carlos, cuja classificação segue o registro de informações do roteiro auxiliar
denominado de Ficha de Resumo Analítico (Apêndice 1); 2) classificação das teses
selecionadas nas seguintes abordagens epistemológicas: empírico-analítica, fenomenológico-
hermenêutica, crítico-dialética e pós-modernas. Como já dissemos, estas abordagens foram
tomadas ao modo de hipótese de trabalho, o que significa que outras diferentes poderiam ter
sido encontradas; e 3) elementos histórico-sociais da gênese e desenvolvimento do PPGEEs.
O procedimento de análise epistemológica dos dados sistematizados na coleta constitui
uma parte qualitativa da pesquisa e os dados quantitativos obtidos com a classificação
epistemológica se complementam para as análises, processo que se encontra no capítulo 5. A
partir daí opera-se uma síntese abrangente à luz dos referenciais teóricos orientadores, descrita
no capítulo 6.
A justificativa para esta investigação caminha no sentido de explicitar os reais
elementos propulsores das crises e conflitos na pesquisa em educação, analisando os
desdobramentos éticos e políticos dos diferentes campos epistêmicos e, como consequência,
está a busca pela qualidade da produção científica, que se constitui em um processo que
precisa ser continuamente avaliado, porque, segundo nos diz Vieira Pinto (1969), o filósofo
da ciência e o cientista devem partir de um princípio, no qual a ciência, e portanto o método, e
portanto a razão, são produtos do homem real e concreto, isto é, existente em coletividade
social, onde se percebe a íntima conexão entre a ciência e a existência social do homem.
Nesse sentido:

Qualquer que seja o campo de atividade a que o trabalhador científico se


aplique, a reflexão sobre o trabalho que executa, os fundamentos
existenciais, os suportes sociais e as finalidades culturais que o explicam, o
exame dos problemas epistemológicos que a penetração no desconhecido do
mundo objetivo suscita, a determinação da origem, poder e limites da
capacidade perscrutadora da consciência, e tantas outras questões deste
gênero, que se referem ao processo da pesquisa científica e da lógica da
ciência, não podem ficar à parte do campo de interesse intelectual do
pesquisador, que precisa conhecer a natureza do seu trabalho, porque [...],
este é constitutivo da sua própria realidade individual. (VIEIRA PINTO,
1969, p.3).
35

Assim, pensamos que este trabalho pode ser útil para àqueles que se dedicam à
produção científica, que necessitam de fundamentação epistemológica para uma compreensão
crítica e sem fragmentação da realidade, apresentando conhecimentos básicos e conceituais da
problemática epistemológica presentes na pesquisa educacional, como também, e
principalmente, no nosso caso específico, pensamos em contribuir para a necessidade da
reflexão filosófica sobre um espaço privilegiado da pesquisa em Educação Especial que é o
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar.

2.1 A MATRIZ PARADIGMÁTICA

O instrumento de análise denominado de Matriz Paradigmática foi desenvolvido por


Sánchez Gamboa (1998), aprimorando o original criado por Bengoechea et al(1978) e Ladrón
de Guevara (1979), e chamado de Esquema Paradigmático.
Utilizaremos neste estudo a Matriz Paradigmática apresentada por Sánchez Gamboa
(2015a), embora já exista outra formulação deste instrumental, utilizada por Silva (2013),
como falamos anteriormente. A Matriz Paradigmática explicita os pressupostos gnoseológicos
que envolvem a compreensão de sujeito e objeto e pressupostos ontológicos que se referem às
visões de mundo dominantes na produção da ciência (SACARDO; SILVA; SÁNCHEZ
GAMBOA, 2015), e com esta formatação atendeu aos propósitos desta pesquisa. Segundo
Sánchez Gamboa (2015a), é importante esclarecer o conceito de paradigma usado neste
instrumental, pois o mesmo é entendido como uma lógica reconstituída ou como uma maneira
de organizar os diversos recursos utilizados no ato da produção do conhecimento. E isto é
possível porque em todo processo de produção de conhecimento há a manifestação de uma
estrutura de pensamento que inclui não apenas os aspectos teóricos, técnicos e metodológicos,
mas também os aspectos filosóficos, nem sempre explicitados.
As novas teorias, explica Sánchez Gamboa (2015a), surgem de novos esquemas
conceituais ou de novos enfoques epistemológicos, de tal forma que podemos encontrar, por
trás das diferentes formas de ver, focalizar e investigar o real, a construção de uma totalidade,
que por não ser uma adição sistemática de seus elementos, é a sua articulação em diferentes
níveis ou grupo de pressupostos. Esta articulação da Matriz Paradigmática reconstrói a
dialética entre a Pergunta e a Resposta, relação esta que entendemos ser dinâmica assim como
a relação entre teoria e prática. Segundo Sánchez Gamboa (2010), a dialética com o método
de compreensão da realidade não se esgota na interpretação dessa realidade e como resultado
desse processo, não surge apenas uma teoria, porque a dialética como instrumento de pesquisa
36

da realidade histórica e social interpreta para transformar a realidade e, neste sentido, diz ele,
carrega um propósito crítico e emancipatório. Vejamos sua consideração sobre a Pedagogia:

Na sua especificidade, a Pedagogia, por exemplo, como teoria da educação,


pretende não apenas compreender a prática educativa, mas voltar-se sobre
essa prática, sinalizando seu aprimoramento. É uma ciência da e para ação
educativa, e como tal, busca sistematizar a reflexão crítica dos processos
educativos. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2010, p. 9).

Diferentemente desta perspectiva, Sánchez Gamboa aponta as teorias do consenso, que


buscam a união do equilíbrio entre teoria e prática, negando, consequentemente, o conflito e a
tensão dialética entre esses fatores. Ele se refere às abordagens racional-idealistas, que dão
primazia à teoria, bem como àquelas que se lhe opõem, o pragmatismo-utilitarista presentes
nas abordagens pós-modernas, defendendo a prática como critério de verdade das coisas.
O propósito emancipatório expressa-se também na ênfase da construção da pergunta
como o ponto de partida de todo processo de pesquisa, uma vez que a pergunta origina-se
num problema concreto (situado, datado e ativo). E uma vez formuladas as perguntas que
orientam o processo de pesquisa (momento do projeto), são produzidas as respostas
(momento da realização da pesquisa). Assim, a Matriz Paradigmática busca recuperar a lógica
essencial da pesquisa científica: a relação entre uma pergunta e uma resposta (SÁNCHEZ
GAMBOA, 2015a).
As teses selecionadas foram lidas integralmente e analisadas com o auxílio deste
instrumento. Vejamos sua ilustração (Figura 1) tal como Sánchez Gamboa o apresenta em seu
livro Pesquisa em Educação: métodos e epistemologias (2015a).
Com este instrumento conseguimos explicitar os elementos já apontados nas teses
analisadas, por onde se inicia o processo de reconstrução13 da totalidade, pois este conjunto
nos permite o acesso às investigações mais complexas e o fazemos com o recurso de uma
ficha de resumo analítico14 onde registramos as informações obtidas nas teses. Inicialmente,
buscamos desvendar as abordagens epistemológicas, poucas vezes explicitadas, cuja
classificação é imprescindível para alcançar os pressupostos gnoseológicos e ontológicos.
Estes dois momentos, explica Sánchez Gamboa (1998), representam: “[...] elementos
abstratos em função metodológica da construção do concreto. É por isso que sua função não

13
A ideia de reconstrução provém da lógica reconstituída, entendida como uma forma dinâmica e criadora,
proposta por aqueles que originariamente definiram o instrumental.
14
Pode-se encontrá-la no Apêndice 1.
37

consiste em servir de esquema para encaixar a realidade em categorias pré-fixadas, mas de


passagem no processo do conhecimento.” (SÁNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 57).

Figura 1 - Matriz Paradigmática

A lógica reconstituída
Relação dialética entre Pergunta (P) e Resposta (R)
P R
1 A CONSTRUÇÃO DA RESPOSTA
Mundo da necessidade Problema Indagações múltiplas
Quadro de questões
Pergunta
2 A CONSTRUÇÃO DA RESPOSTA
Nível Técnico: fontes, técnicas de coleta, organização, sistematização e tratamento de
dados e informações

Nível metodológico: abordagem e processos da pesquisa: formas de aproximação ao


objeto (delimitação do todo, sua relação com as partes) e
(des)consideração dos contextos

Nível teórico: fenômenos privilegiados, núcleo conceitual básico, autores e clássicos


cultivados, pretensões críticas, tipo de mudança proposta

Nível epistemológico: concepção de casualidade, de validação da prova científica e de


ciência (critérios de cientificidade)

Pressupostos gnosiológicos: maneiras de abstrair, generalizar, conceituar, classificar e


formalizar, ou maneiras de relacionar o sujeito e o objeto.
Critérios de construção do objeto científico

Pressupostos ontológicos: categorias abrangentes e complexas, concepção de Homem,


Educação e Sociedade, concepções de realidade (concepções
de espaço, tempo e movimento).
(COSMOVISÃO)

SÁNCHEZ GAMBOA (2015a, p. 79)

Sánchez Gamboa (1998) nos diz que o conhecimento das tendências da pesquisa
educacional como um “concreto no pensamento” é o resultado de um processo que parte da
produção real concreta das pesquisas, caminha pela análise com elementos teórico-abstratos e
volta ao concreto-síntese, síntese de múltiplas determinações mais simples. E o autor nos
esclarece que:
38

Esse conhecimento ou concreto pensado será válido parcialmente e a


determinado nível de complexidade, pois novas formas de produção, novas
condições, novos elementos que historicamente estão se dando, exigem
novas pesquisas e construções mais complexas. É por isso, que a produção
científica como conhecimento fundamental para a transformação do real é
também histórica, contínua e exigente; não pode parar. É também por isso
que a pesquisa educacional e a pesquisa sobre a pesquisa deve ser uma
atividade constante e cada dia mais exigente pelos níveis de complexidade
que historicamente vem adquirindo. (SÁNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 58).

Traçado o contexto teórico é necessário elaborar o contexto da realidade, neste caso a


produção científica, orienta Sánchez Gamboa (1998), pois entre os dois contextos existe um
processo de análise e abstração sem o qual não pode haver conhecimento: “Eis aqui o
fundamento de todo conhecimento: a cisão do todo. Todo conhecimento é uma oscilação
dialética [...], oscilação entre os fatos e o contexto (totalidade), cujo centro ativamente
mediador é o método de investigação.” (KOSIK, 2002, p. 57).
Trata-se, diz Gamboa, da função metodológica como passo para a construção da
totalidade concreta, síntese de múltiplas determinações e relações, e adverte que este processo
de análise não pode ser “absolutizado” e ficar no meio do caminho, pois ele se elucida e
explica em relação a uma nova síntese, uma volta ao concreto. Ao considerar cada produção
como uma totalidade lógica, dividida em seus componentes e sistematizadas na Matriz
Paradigmática, elaboramos uma etapa da análise-síntese a qual produzirá as chamadas
abordagens metodológicas ou abordagens epistemológicas. Estas, por sua vez, compõem-se
dos pressupostos gnoseológicos e ontológicos, implícitos em cada estrutura lógica de
pesquisa, e que serão nova etapa de análise-síntese.
A classificação das abordagens epistemológicas pode ser mal compreendida, como
simples taxonomias, se não expusermos com clareza os passos através dos quais são
empreendidas as análises-sínteses. A Matriz Paradigmática detalha os aspectos lógicos em
níveis, de tal maneira as categorias vão sendo articuladas das mais simples e fáceis de
constatação empírica às mais complexas e abstratas. Sánchez Gamboa (2008) nos mostra a
existência de diversas classificações, por diferentes autores, e que estas abordagens se
transformam com a prática da pesquisa, afinal:

Este tipo de análise histórica utiliza informações sobre as condições da


produção do conhecimento. Essas informações se referem às políticas de
ciência e tecnologia, às correntes de pensamento, à interferência dos
orientadores e tutores, aos projetos político-pedagógicos dos centros de
pesquisam aos recursos financeiros utilizados, à dedicação exclusiva à
investigação, ao predomínio de modelos ou paradigmas, aos modismos
teóricos ou metodológicos, ao acesso a fontes, a novas bibliografias, à
39

integração do projeto a grupos de pesquisa etc. Todos esses fatores


influenciam na construção do conhecimento. Portanto, uma análise histórica
ajudará a revelar as articulações lógicas que foram construídas e resultaram
em uma determinada forma de fazer ciência, traçando suas características
próprias. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2008, p. 58)

Veremos que além de tipologias diferentes, as formas de denominação também


variam:

Torres (1979) constata quatro paradigmas ou lógicas do saber: empirismo,


formalismo, voluntarismo e dialética objetiva. Burns (1981) distingue três
modos de abordar o conhecimento: o lógico-positivista, o hermenêutico e o
crítico. Goergen (1981) menciona três tipos de métodos na pesquisa
educativa: o fenomenológico-hermenêutico, o empírico e o crítico. Demo
(1981) distingue seis tipos específicos de abordagens metodológicas:
empirismo, positivismo, funcionalismo, sistemismo, estruturalismo e
dialética. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2008, p. 56).

Nos estudos realizados por Sánchez Gamboa (1998) sobre a produção dos cursos de
pós-graduação em educação nas universidades brasileiras, ele classificou as abordagens em
empírico-analíticas, fenomenológico-hermenêuticas e crítico-dialéticas. Silva (2004) em sua
dissertação de mestrado usou este referencial de Sánchez Gamboa, porém, em sua tese de
doutoramento (SILVA, 2013), foi acrescentada mais uma abordagem epistemológica, a pós-
moderna. Para Gamboa, essas abordagens ou métodos, se organizam em seus diferentes
fundamentos epistemológicos, que, por sua vez, agregam entre si diferentes variações. Assim,
Sánchez Gamboa destaca:

[...] diferentes concepções de realidade e de sujeitos cognoscentes


determinarão diferentes métodos. É por isso que os métodos não se explicam
por si mesmos, nem estão isolados dos contextos cognitivos, nem são
abstrações, nem são neutros. Isto quer dizer que o estudo dos métodos só é
possível levando em conta outros elementos que os contextualizam e os
integram em uma totalidade concreta. (SÁNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 90).

A reconstrução da lógica que conduz à abordagem epistemológica é evidenciada por


um método ou “[...] o caminho do conhecimento que o sujeito cognoscente realiza ante o
objeto que o desafia [...]” (SÁNCHEZ GAMBOA, 2008, p. 86). Este método mantém relações
com a técnica, pois lhe dá fundamento, e também está necessariamente contextualizado por
um determinado nível teórico, de tal maneira que se pode dizer que as abordagens
epistemológicas “[...] são teorias em ação.” (SÁNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 85).
40

A caracterização das quatro abordagens epistemológicas foi tomada, a modo de


hipótese de trabalho, para compor a etapa analítica da nossa pesquisa e estão descritas no
capítulo 3.

2.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Tendo apresentado o instrumento com o qual trabalhamos e delineado os fundamentos


metodológicos que nos orientam, passaremos agora às etapas procedimentais para a análise
dos dados.
Em primeiro lugar fizemos a seleção da amostra para a análise epistemológica das
teses produzidas no PPGEEs. Diante da impossibilidade técnica de leitura analítica de todas
as teses defendidas no programa, delimitamos o período de 2010 a 2014 (os últimos cinco
anos do Programa com cinco linhas de pesquisa, este foi nosso critério de seleção), e
procedemos a uma seleção por meio de amostragem aleatória simples15. Sorteando uma tese
defendida em cada uma das cinco linhas de pesquisa, durante os cinco anos pesquisados,
tivemos um total de 23 amostras, apresentadas no Apêndice 2. Isto porque, dois, dos três anos,
não tiveram teses defendidas em todas as linhas. E é importante observar que a amostragem
foi significativa, como se verá no capítulo 5.
Na segunda etapa, coletamos os dados. Esta é a etapa de coleta das informações
necessárias para a construção e análise do objeto, já descrita no início deste capítulo. Em
seguida, passamos à terceira etapa: leitura detalhada das teses selecionadas na amostra e no
preenchimento da ficha de resumo analítico. As teses selecionadas foram lidas integralmente e
analisadas com o auxílio da Matriz Paradigmática. Desse instrumento, em sua parte dos
Elementos Lógicos, extraímos os elementos gnoseológicos e ontológicos implícitos na
produção, através da ficha de resumo analítico.
Essa coletânea de dados foi analisada à luz dos elementos histórico-sociais da gênese e
desenvolvimento do PPGEEs da UFSCar, bem como de sua posição dentro da produção
científica na área, em âmbito nacional. Assim, tivemos dois momentos fundamentais, no
15
Segundo Barbeta (2012), este tipo de amostragem consiste em selecionar a amostra através de um sorteio, sem
restrição. “Seja uma população com N elementos, uma forma de extrair uma amostra aleatória simples de
tamanho n, sendo que n<N, é identificar os elementos da população em pequenos pedaços de papel e retirar, ao
acaso, n pedaços, de tal maneira que o sorteio seja feito sem reposição, ou seja, cada elemento da população
não pode ser sorteado mais de uma vez” (BARBETA, 2012, p. 45). A amostra aleatória simples tem a seguinte
propriedade, explica o autor: qualquer subconjunto da população, com o mesmo número de elementos, tem a
mesma probabilidade de fazer parte da amostra.
41

primeiro realizou-se a reconstrução lógica da estrutura interna das teses, e no segundo,


recuperou-se as condições e contextos destas produções. Por fim, e resumindo este processo
de investigação Sánchez Gamboa (2008) nos diz que:

Quando investigamos, não somente produzimos um diagnóstico sobre um


campo problemático, ou elaboramos respostas organizadas e pertinentes para
questões científicas, mas construímos uma maneira de fazer ciência e
explicitamos uma teoria do conhecimento e uma filosofia. Utilizamos uma
forma de relacionar o sujeito e o objeto do conhecimento e anunciamos uma
visão de mundo, isto é, elaboramos, de maneira implícita ou oculta, uma
epistemologia, uma gnosiologia e expressamos uma ontologia. (SÁNCHEZ
GAMBOA, 2008, p. 46)
42

CAPÍTULO 3. ANÁLISE HISTÓRICA E EPISTÊMICA DAS ABORDAGENS


EPISTEMOLÓGICAS ADOTADAS NESTE ESTUDO

Gaston Bachelard (1977) é uma referência muito usada para os estudos


epistemológicos desenvolvidos por Gamboa, com importantes conceitos como, por exemplo,
16
“obstáculo epistemológico” e “ruptura epistemológica” . Em seus trabalhos, Sánchez
Gamboa tem recorrido ao conceito de “vigilância epistemológica” de Bachelard (1977),
segundo o qual, a crítica epistemológica também pode ser compreendida como “vigilância
epistemológica” que consiste numa postura crítica dos pesquisadores diante dos métodos de
investigação. Este conceito faz parte da essência da análise epistemológica. Em uma obra
específica recente, Sánchez Gamboa (2015b) ao abordar a dialética entre pergunta e resposta,
lógica esta que orienta a matriz paradigmática e adotada nesta pesquisa, põe em epígrafe ao
seu livro a seguinte citação de Bachelard: “Para um espírito científico, todo conhecimento é
uma resposta a uma questão. Se não houve questão, não houve conhecimento científico. Nada
é dado. Tudo é construído.” (BACHELARD, 1977, p. 148). 17
Ao afirmar que quando o cientista realiza suas investigações, além de elaborar
conhecimentos e produzir resultados, elabora também uma filosofia, Bachelard (1977)
oferece-nos outro importante elemento constitutivo e essencial dos estudos epistemológicos18.
Segundo ele, em toda prática explícita dos cientistas existe uma filosofia implícita e quando
investigamos, não somente produzimos um diagnóstico sobre um campo problemático, ou
elaboramos respostas organizadas e pertinentes para questões científicas, mas construímos
uma maneira de fazer ciência e explicitamos uma teoria do conhecimento e uma filosofia.
Tomando como objeto a produção do conhecimento gerado como pesquisa científica
na área de educação e a analisando à luz das categorias filosóficas, estamos fazendo
epistemologia da pesquisa educacional conforme nos orienta Sánchez Gamboa (2015a),
16
O conceito de “obstáculo epistemológico” pode ser exemplificado se considerarmos, com Bachelard (1977),
que o historiador das ciências toma a idéia como fatos, e o epistemólogo toma os fatos como ideias, inserindo-
as num sistema de pensamento. Segundo ele, um fato mal interpretado por certa época continua fato para o
historiador, enquanto que para um epistemólogo trata-se de um obstáculo. E um exemplo clássico de obstáculo
epistemológico da história da ciência no início do século XX para a física foi o conceito de éter. Já o conceito
de “ruptura epistemológica” contribuiu de forma decisiva para a compreensão do processo de construção do
conhecimento científico para aqueles que propõem a descontinuidade para a história das ciências, como por
exemplo, Thomas Kuhn.
17
Para nós, particularmente, Bachelard é também uma referência importante, desde o mestrado em Ensino,
Filosofia e História das ciências, na Universidade Federal da Bahia-UFBA.
18
Aliás, este tema foi uma preocupação constante em sua obra, desde “O Novo Espírito Científico”, fortemente
marcado por repercussões de importantes teorias como a Teoria da Relatividade de Einsten, revolucionária não
apenas para a física. Para Bachelard (2000), era preciso introduzir na filosofia científica contemporânea
princípios epistemológicos verdadeiramente novos.
43

analisando de forma articulada, os aspectos técnico-instrumentais aos teóricos e


metodológicos, e estes, por sua vez, aos pressupostos epistemológicos, gnosiológicos e
ontológicos relativos à visão de realidade implícita na pesquisa.
A análise epistemológica, supondo a compreensão da obra científica como um todo
lógico que articula diversos fatores, os quais lhe dão unidade de sentido, tem como categoria
central da análise a relação entre o lógico e o histórico. Tal unidade, como vimos, é articulada
na matriz paradigmática e apresenta dois momentos específicos: no primeiro, procura-se a
estrutura interna implícita em toda pesquisa, a forma como define e articula seus elementos
constitutivos, e no segundo, recuperam-se as condições históricas que determinam essa
produção (SÁNCHEZ GAMBOA, 2015a):

A integração desses dois momentos que se explicitam mutuamente nos


oferece um conhecimento sobre as características não apenas de cada
pesquisa em particular, mas do movimento do pensamento que a sustenta e
da tendência científica na qual se situa. Por sua vez, o estudo das tendências
da pesquisa ou das correntes de idéias que lhe dão suporte se faz possível à
medida que identificamos as categorias específicas que as estruturam e que
organizam as categorias especificamente. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2015a, p.
57).

Assim, a análise epistemológica nos dá condições de identificar a construção de uma


lógica própria, que articula diversos elementos, que aparentemente se apresentam desconexos
uns dos outros, diz Sánchez Gamboa (2015a), e nos dá um exemplo bastante elucidativo: se
quisermos conhecer os perfis dos alunos e os professores de uma escola ou se quisermos saber
o que eles pensam, representam e verbalizam sobre as relações entre eles, damos maior ênfase
a uma ou outra estratégia de pesquisa. Vejamos:

Para o primeiro caso, parece suficiente a aplicação de um questionário com


perguntas de múltipla escolha e um quadro de respostas previamente
definidas. No segundo caso, um questionário aberto não estruturado, uma
entrevista, um seminário, um grupo focal, uma pesquisa participante, sem
categorias prévias de análise, certamente poderão oferecer melhores
informações. Para o primeiro caso, pode-se utilizar um tratamento
estatístico; para o segundo, uma análise de conteúdo. No primeiro caso, não
são necessárias informações sobre os contextos sociais e culturais, apenas
um questionário bem elaborado e um bom tratamento estatístico para cruzar
informações. No segundo caso, é importante conhecer o quadro social e
cultural de referência para interpretar as verbalizações e os conteúdos dos
relatos, dos gestos e dos símbolos utilizados. No primeiro, são conhecidas as
características dos alunos e dos professores, tendo como interesse dominante
o conhecimento para um melhor controle técnico deles. No segundo,
predomina o interesse pela comunicação e pela integração. (SÁNCHEZ
GAMBOA, 2015a).
44

Assim, conclui Sánchez Gamboa (2015a), a primeira pesquisa revela uma visão de
mundo que se reflete nos dados empíricos e pretensamente objetivos, na descrição, no perfil
gráfico ou na “fotografia” dos sujeitos investigados. Enquanto a segunda pesquisa manifesta
uma visão fenomenológica de mundo, um mundo que se esconde atrás das palavras, das
manifestações verbais, dos significados, dos gestos, das maneiras de atuar, etc., um mundo em
que os elementos subjetivos e intersubjetivos constituem a essência dos fenômenos
investigados. Portanto, podemos utilizar todas as técnicas possíveis, mas os resultados obtidos
com cada uma dessas pesquisas terão maior importância ou significado dependendo, em
última instância, da visão de mundo e do interesse que motiva o conhecimento.
Na mesma perspectiva, Chizzotti (2010), ao analisar o cotidiano nas pesquisas
educacionais, nos diz que diferentes posições epistemológicas privilegiam, ou não, as
realidades vividas pelos sujeitos e encontra nelas relevância científica, política, social ou nada
disso, ou seja, o estudo das realidades que formam o cotidiano tem se realizado por ópticas
diferentes, porém, “[...] essas divergências ideológicas não são meras conflagrações de idéias
intelectuais ou debate de conceitos; é muito mais o espetáculo visível de conflitos sociais que
se dão nos bastidores das relações sociais e que denunciam a vida ordinária.” (CHIZZOTTI,
2010, p. 98). O autor defende que o cotidiano não pode ser pensado como conceito neutro,
indiferente, desprovido dessas injunções ideológicas, como se fosse um lugar homogêneo a
todas as experiências humanas. Por isso, defendemos que os estudos epistemológicos, para
além da simples classificação, como têm sido criticados19, nos dá condições de refletir sobre
os conflitos sociais da vida ordinária quando nos interessamos em investigar os conceitos de
realidade, de homem, de educação/educação especial, de deficiência.
Vimos com Sánchez Gamboa (2015a) que os modelos ou paradigmas da investigação,
denominados por nós nesta pesquisa de abordagens epistemológicas, não permanecem como
estruturas fixas, porque se transformam com a prática da pesquisa e evoluem ao longo de um
mesmo período. Vemos também, com ele, diversos tipos diferentes: 1) empirismo,
formalismo, voluntarismo e dialética objetiva (TORRES, 1979); 2) lógico-positivista,
hermenêutico e crítico (BURNS, 1981); 3) fenomenológico-hermenêutico, empírico e crítico
(GOERGEN, 1981); 4) empirismo, positivismo, funcionalismo, sistemismo, estruturalismo e
dialética (DEMO, 1981): 5)Quantitativo, qualitativo, dialético e o paradigma da complexidade
(LIMA, 2003). Em seus primeiros estudos Sánchez Gamboa classificou três abordagens:
empírico-analítica, fenomenológico-hermenêutica e crítico-dialética. Silva (2006) também

19
Com referência a estas críticas ver Almeida, Bracht e Vaz (2012).
45

usou estas mesmas classificações de Gamboa. Recentemente, porém, uma quarta abordagem
tem sido identificada por Sánchez Gamboa, denominando-a de pós-moderna. Silva (2013) já
se utilizou destas quatro abordagens, bem como nós no presente estudo.
Segundo Sánchez Gamboa (2015a), supõe-se que em toda pesquisa se privilegiam
certas teorias ou construções intelectuais. Diferentes construções intelectuais têm surgido e de
diferentes maneiras, muitas delas se impondo como constitutivos de paradigmas, amplamente
aceitos pela comunidade científica. Cada enfoque metodológico dá privilégio a certas teorias
com as quais se integra como parte constitutiva de uma mesma lógica ou maneira de pensar
sobre um determinado fenômeno, e a partir disso, diz Sánchez Gamboa (2015a), é possível
falar de uma abordagem teórico-metodológica ou abordagem epistemológica. Então, à
maneira de hipótese de trabalho 20 tomamos as quatro classificações de Sánchez Gamboa,
empírico-analítica, fenomenológico-hermenêutica, crítico-dialética e pós-moderna, a partir de
seus fundamentos epistemológicos e históricos, significativamente diferentes, para analisar
nosso objeto de estudo. Vejamos a seguir as considerações sobre cada abordagem adotada
neste estudo.

3.1 A ABORDAGEM EMPÍRICO-ANALÍTICA

A abordagem empírico-analítica encontra seus fundamentos históricos na ciência


moderna clássica, estabelecida desde o século XVII, com a revolução científica de Galileu, e
se estende até o início do século XX, com as teorias da relatividade e a física quântica.
A partir de três conceitos básicos, Serpa (1997) expõe os fundamentos da ciência
clássica, mostrando, ao mesmo tempo, sua superação a partir de 1905, o que significou, ainda
que não imediatamente, o abandono de algumas ideias epistemológicas propostas
anteriormente. Os conceitos são: 1) espaço e tempo separáveis, absolutos, homogêneos e
infinitos; 2) separação entre observador e observável, possibilitando medidas controladas
sobre o observável; e, 3) privilégio para relações causais, a fim de permitir que a ciência
fizesse previsões deterministas sobre o comportamento do observável. E ele nos diz que:

Foi Newton que concretizou em seus Principia a „ilusão‟ de espaço e tempo


absolutos e separáveis, adotando a transformação de Galileu como base para
definir referenciais equivalentes. A teoria Newtoniana predominou durante
os séculos XVIII e metade do XIX; em consequência, o Universo foi

20
Tomamos as quatro abordagens como hipótese de trabalho, pois não sabemos se todas serão encontradas, ou se
encontraremos outras abordagens que não foram descritas.
46

concebido como um relógio, onde todas as suas peças se movimentavam de


forma causal e determinista. Estabeleceu-se uma concepção mecânica
determinista do universo e enfatizou-se a medida (quantidade), como a base
do conhecimento. (SERPA, 1997, p. 27).

Sobre o primeiro conceito, o autor nos mostra que na segunda metade do século XIX,
essa “ilusão” começou a sofrer seus primeiros testes, com o surgimento das transformações
eletromagnéticas elaboradas por Maxwell e essa “ilusão” era tão real, conforme nos diz Serpa
(1997), que os físicos da época criaram o “éter” para manter a concepção do espaço e tempo
absolutos e separáveis. Mas, com a teoria da relatividade de Einstein, no início do século XX,
esta concepção foi finalmente superada.
Em relação ao segundo conceito, Serpa (1997) nos diz que o “sonho” newtoniano de
um processo mensuravelmente controlado tem como base a separação do observador e do
observável, ou seja, a possibilidade de que a manipulação do observável e a interação entre
observador e observável não modifiquem os valores medidos das grandezas observadas. O
que a teoria clássica supõe, explica ele, é que essa interação não modifica significativamente o
valor da grandeza medida, isto é, a interação não afeta o observável. Porém,

os fenômenos atômicos colocaram em questão a separabilidade observador-


observável, pois a perturbação envolvida no ato da medida não pode deixar
de ser considerada e se dilui a separabilidade suposta entre o observador e
observável. Nessas condições, a ciência moderna clássica é superada e dá
lugar à ciência moderna quântica. (SERPA, 1997, p. 29).

Por fim, quanto ao terceiro conceito, a causalidade e previsibilidade determinista:

A „fantasia‟ laplaciana da previsibilidade determinista estava baseada nas


relações causais da teoria newtoniana. Essa „fantasia‟ explicitava-se na
concepção de Laplace, que afirmava: se se pudesse conhecer a posição e o
estado de movimento de todas as partículas do Universo em um dado
instante de tempo e as interações de todas as partículas, saberíamos o
passado e o futuro do Universo, os quais eram simétricos. Seria o fim da
História.Toda ciência clássica moderna se desenvolveu com essa concepção.
Se não podíamos determinar o passado e o futuro do Universo não era por
uma impossibilidade fundamental, mas sim pela impossibilidade de termos
todas as informações necessárias sobre um sistema de muitas partículas.
Assim, o uso da linguagem estatística e probabilística era uma contigência e
não uma razão essencial. (SERPA, 1997, p. 29).

Enfim, a não separabilidade do observador e do observável nos fenômenos atômicos,


como vimos, colocou em questão, diz Serpa (1997) a previsibilidade determinista,
introduzindo a questão probabilística como uma razão essencial, e não como devida à
47

contingência de um sistema de muitas partículas, no caso do microuniverso. No final do


século passado, com o desenvolvimento da teoria do caos, completa-se o ciclo do
questionamento à “fantasia” laplaciana da previsibilidade determinista: “[...] reabilita-se a
História, pois a ordem e desordem passam a fazer parte do mesmo processo, o qual é sensível
às condições iniciais, o que implica na não validade da aproximação linear.” (SERPA, 1997,
p. 30).
Assim, conclui ele, os fundamentos da ciência clássica foram superados ao longo do
processo histórico de desenvolvimento do conhecimento científico, como vimos acima, mais
fortemente no interior da própria física, mas também em outras esferas. Na história natural,
com a síntese de Darwin, o mecanicismo determinista foi questionado, pois as bases do novo
modo de produção do conhecimento biológico são as relações dos organismos entre si e com
o meio ambiente, as observações quantitativas e o transformacionismo permanente das
relações (evolucionismo). Além disso, continua ele, o conhecimento sobre o homem, até
então, baseado na consciência através do discurso da filosofia, da moral e da ética, foi
estruturado com base em um novo modo de produção do conhecimento científico, por
intermédio de Freud, na elaboração da relação fundamental inconsciente-consciente, “[...]
inclusive, enriqueceu-se essa base do modo de produção do conhecimento sobre o homem
pela concepção de historicidade dessas relações, no movimento permanente da relação
fundamental inconsciente-consciente.” (SERPA, 1997, p.26). E por fim:

Marx e Engels, ainda no século XIX e no domínio do social, negaram o


determinismo mecanicista sem seus fundamentos, pela introdução da
historicidade no interior das transformações espaço-temporais, como base
fundamental para o novo modo de produção do conhecimento científico.
(SERPA, 1997, p. 26).

Assim, no início do século XX, cientistas naturais e matemáticos devotaram grande


preocupação e interesse pelos fundamentos de suas ciências, tornando intensa sua atividade
filosófica, como também o interesse de explicar para o grande público os seus sucessos,
avanços e dificuldades mais relevantes. Entretanto, tal situação era bastante diferente daquela
predominante no início do século XIX, que seria denominado o século da crença no
progresso, o qual foi principalmente compreendido como sendo científico e material, ou, ao
menos, como devendo sua possibilidade a avanços feitos no domínio da ciência (VIDEIRA,
1997). E é deste período a grande referência epistemológica da abordagem empírico-analítica,
a Filosofia Positiva de Auguste Comte, que viveu na França num momento pós-
revolucionário, quando a burguesia havia ascendido ao poder.
48

Na primeira metade do século XIX, segundo Andery et al (1988), a luta pela


manutenção do poder, por parte da burguesia, e pela sua tomada, por parte de uma crescente
classe de trabalhadores, desencadeia não apenas uma série de convulsões sociais e políticas,
mas também um conjunto de ideologias e sistemas que tem por objetivo dar sustentação aos
vários setores em luta. Assim:

Comte, indubitavelmente, toma o partido da parcela mais conservadora da


burguesia, que, no seu caso, significa não apenas conservadorismo (manter o
poder), com sua defesa de um regime ditatorial e não parlamentarista, mas,
significa também, criar as condições para fortalecer este poder e impedir
quaisquer ameaças, identificadas com todas as tentativas democratizantes ou
revolucionárias. Neste sentido, sua proposta de uma filosofia e de uma
reforma das ciências tem como objetivo sustentar esta ideologia, e suas
idéias de reforma da sociedade e até de uma nova religião são coerentes com
esta visão. (ANDERY et al, 1988, p. 379). 21

Analisando a relação entre o positivismo e a filosofia, Warde (1990) afirma que os


caminhos percorridos pela filosofia e a crise em que mergulhou contemporaneamente foram
fortemente determinados pelos destinos para ela traçados pelo positivismo. Segundo ela, essa
vertente de pensamento postulou e difundiu – para além de suas fronteiras – a tese do
desaparecimento e/ou metamorfose da filosofia, fundamentada no suposto evolucionista
segundo o qual ela representa a forma pré-histórica das ciências. Isto significa dizer que ou a
filosofia sai de cena, porque perde a razão de ser, ou se transforma, e, ao se transformar deve
abrir mão da pretensão de ser conhecimento objetivo e universal; tem que abandonar a
intenção de ser fonte de saber. A autora, então, faz a crítica ao postulado evolucionista, que
para ela:

Implica evidenciar seu caráter a-histórico, a sua condição de construção


abstrata e buscar seu fundamento numa concepção que tem necessidade de
se apresentar como demiurga de uma nova era, em relação à qual tudo o que
aconteceu só pode se afigurar uma longa e demorada preparação para o seu
advento. (WARDE, 1990, p. 28).

21
Apesar do pensamento de Comte parecer ser uma resposta às condições históricas específicas do capitalismo
francês do século XIX, os lemas positivistas que emergem do pensamento de Comte difundiram-se além das
fronteiras francesas, chegando a influenciar a política (e a sociedade) de países em situação histórica bastante
diferente da França. Tal é o caso do Brasil, como o reconhecem não apenas autores brasileiros, mas de maneira
geral, vários estudiosos de Comte. Algumas de suas ideias sobrevivem até hoje na França, embora tenha
preservado sua maior fertilidade no Brasil. (ANDERY et al, 1988).
49

Assim, diz Warde (1990), Comte apresentou sua filosofia positiva, tornando clássica a
interpretação das três etapas da humanidade (teológica, metafísica e positiva) e fez dela a
chave explicativa para todos os acontecimentos históricos, em todos os tempos. Segundo ela:

Observação, experimentação e comparação são as regras básicas da ciência


positiva; ciência que universaliza para o estudo dos fatos humanos as leis da
natureza. Educar-se nas suas regras é aprender a aceitar as leis da sociedade
como se aceita as leis da natureza; é imbuir-se do espírito positivo que rejeita
a „negatividade‟ como princípio do conhecimento e como princípio político.
(WARDE, 1990, p. 29).

Desta forma, afirma Warde (1990), conteúdo (teoria social) e método (regras da
observação, experimentação e comparação), subjetividade e objetividade se identificam, pela
dissolução dos primeiros termos nos segundos. Oferecendo, assim, diz ela, régua e compasso
para a concepção positivista de ciência, tendo em Durkheim, aquele dentre os herdeiros de
Comte, que melhor difundiu sua concepção, depurando-a dos seus “resíduos metafísicos”
(leia-se filosóficos) e demarcou, decisivamente, as fronteiras entre a ciência, de um lado, e a
filosofia e o senso comum, de outro.
Então, sob essa forma acabada, segundo Warde (1990), o positivismo firmou e
difundiu as seguintes diretrizes epistemológicas: 1) a afirmação de toda realidade como
natureza; 2) anulação da dualidade subjetividade-objetividade; 3) elevação da empiria à
condição de única via legítima de acesso ao real; 4) a supressão a legitimidade da filosofia de
exercer seu papel analítico do conhecimento através da Teoria do Conhecimento,
substituindo-a pela Teoria da Ciência, enquanto exposição sistemática e normativa dos
procedimentos de investigação científica; e 5) deu apoio logístico à Psicologia para se
constituir em ciência herdeira de temas da Gnosiologia, tratados pela Teoria do
Conhecimento, bem como dos temas do humano individualmente considerado, já que os
relativos ao coletivo haviam sido entregues à sociologia.
No que se refere à entrega da filosofia à psicologia, Warde (1990) nos diz que nesta
operação:

Questões morais deveriam ser investigadas como expressões da atividade e


do comportamento dos indivíduos e deveriam subordinar-se ao controle de
técnicas psicológicas. Interrogações sobre o conhecimento em geral e as
condições de possibilidade de o sujeito cognoscente alcançar a objetividade
e a universalidade, que constituíam apreensões basilares da Teoria do
Conhecimento tal como ela foi modernamente instituída pela Filosofia,
deveriam ser substituídas por investigações empíricas sobre os mecanismos
nervosos e deveriam redundar em respostas sobre eventos observados, cuja
50

regularidade e repetição, essas sim, descreveriam o Sujeito que conhece e


seus atos cognoscitivos, no limite positivo dos seus estados físicos e
fisiológicos. (WARDE, 1990, p. 29).

Então, conclui a autora, tornada a psicologia herdeira dos temas da Teoria do


conhecimento e convertida essa em Teoria da Ciência, estava engendrada a ilusão de que
ambas seriam a expressão madura e positiva da filosofia, cuja história, contada de um certo
jeito, só poderiam nelas desembocar.
A partir das considerações de Videira (1997), num balanço das relações entre ciência e
filosofia na passagem do século XIX para o século XX, vimos que os cientistas naturais do
início do século XIX acreditaram que não mais lhes era necessário discutir as relações entre a
ciência e a filosofia ou entre a primeira e a teologia, pois tanto a filosofia, quanto a teologia, já
estariam definitivamente afastadas e a ciência não mais precisaria temer nenhum ataque
dessas duas outras produções do intelecto humano, que correspondiam a fases ultrapassadas
no desenvolvimento do homem e, finalmente, “[...] a ciência poderia caminhar sem ver o seu
avanço dificultado por obstáculos produzidos por eras passadas. ” (VIDEIRA, 1997, p. 15).
E foi dentro deste contexto que o positivismo de Comte apresentou e justificou, no
domínio da própria filosofia, a conquista dessa liberdade e autonomia da ciência, em relação à
teologia e à metafísica. O positivismo, segundo Videira (1997), deveria ser compreendido
como a filosofia que resulta da obediência, atenta e respeitosa, àquilo que se dá na ciência, de
como esta funciona e procede e, somente dessa forma, seria possível à ciência superar a
filosofia em seu próprio domínio, já que seria capaz de, não apenas explicar como funciona,
mas até mesmo, o que representaria a sua suprema vitória, de fundar uma nova forma de
filosofar, respeitando a positividade dos fatos naturais e o método científico. Segundo Videira
(1997), quando este propósito positivista nas primeiras décadas do século XIX encontra o
redescobrimento da obra de Francis Bacon22, ele é reforçado e isto permitiu que:

O respeito aos fatos, às observações, em suma, aos objetos que pertencem à


natureza, e não aos objetos produzidos pela mente humana, passassem a se
constituir, não somente em regra epistemológica, mas também em princípio
ideológico. A própria regra de ouro do método científico baconiano, a
indução, corroborava esse respeito. Não se pode sair do domínio dos fatos,
sob pena de se ser tragado pelas profundas e fatais águas da metafísica. O

22
Francis Bacon, que viveu na Inglaterra entre a metade do século XVI e a metade do século XVII, portanto,
num período de expansão industrial. Influenciado pelo espírito de seu tempo, defendia a aplicação da ciência à
indústria, a serviço do progresso. Bacon compreendeu a importância do conhecimento nesses novos tempos e
afirmou repetidas vezes que “saber é poder” e propôs uma forma para se chegar a novas teorias, um método
que, a seu ver, possibilitaria a construção de um conhecimento correto dos fenômenos. (ANDERY et al,
1988).
51

positivismo e a concepção baconiana de ciência reproduziram, em nível


epistemológico, aquilo que os cientistas já conheciam em suas práticas
cotidianas (portanto, desde uma longa data): existe uma separação, nítida e
intransponível, entre a ciência e a filosofia, aqui compreendida como sendo a
metafísica. (VIDEIRA, 1997, p. 16).

Entretanto, pondera o autor:

O destino do positivismo e do „baconianismo‟ é, ao mesmo tempo, triste e


irônico. Triste porque ambos estarão bastante desacreditados ao final do
século XIX, ao menos entre aqueles cientistas que contribuíram para as
transformações profundas da ciência e que foram também os mais lúcidos
sob o ponto de vista epistemológico. E o seu destino será irônico porque
foram os próprios cientistas que se deram ao trabalho de revogá-los.
(VIDEIRA, 1997, p. 17).

Então, a partir de 1905, ano emblemático porque é quando Einstein divulga seu
revolucionário artigo apresentando a relatividade restrita, algumas das questões científicas que
vinham sendo colocadas desde meados do século XIX, encontraram as suas respostas. Agora,
os cientistas naturais e matemáticos retomavam suas preocupações em relação aos
fundamentos de suas ciências, e é neste contexto de debates científicos e filosóficos, que vão
se estabelecer as duas grandes divisões da epistemologia do século XX, como vimos no
Capítulo I, uma de tradição anglo-saxã, e outra de tradição francesa. A tradição de origem
francesa é aquela quase fundamentada numa perspectiva não positivista, concebendo que as
reflexões filosóficas, bem como as contribuições da história das ciências, são elementos
constitutivos e legítimos do campo epistemológico. Pode-se dizer que Alexandre Koyré e
Gaston Bachelard foram os primeiros grandes expoentes desta perspectiva epistemológica.
Por outro lado, a tradição anglo-saxã, promovida pelos Círculos de Viena e de Berlim,
reformulará as teses positivistas, traçando características próprias à sua filosofia da ciência, as
quais dão suporte epistemológico às abordagens empírico-analíticas.
No final do século XIX e início do XX Viena foi uma cidade intelectualmente
efervescente, com a existência de grupos de leituras e debates, cujas reuniões, em geral,
ocorriam fora da Universidade, nos Cafés. Entre 1902 e 1912 ocorre de maneira informal o
primeiro Círculo para discutir filosofia da ciência. Não tardou a se organizarem em
seminários privados, não mais informal, que reunia físicos com formação em filosofia,
sociólogos, economistas e matemáticos, e se autodenominou Círculo de Viena, o qual
desenvolveu uma forma radicalizada de positivismo, nomeado de neopositivismo, positivismo
lógico ou empirismo lógico. Segundo Marcondes (2004):
52

O positivismo lógico caracteriza-se pela preocupação com a fundamentação


da ciência em uma linguagem lógica e em bases empíricas, eliminando os
elementos metafísicos (como essências e formas) e psicológicos (como
idéias e representações mentais), considerados inverificáveis, ou seja, fora
do alcance do teste empírico, adotado como critério de validade das teorias
científicas. (MARCONDES, 2004, p. 12).

Demos maior amplitude aos fundamentos históricos e epistemológicos da abordagem


empírico-analítica porque neles estão também os fundamentos constitutivos e históricos da
Educação Especial.

3.2 A ABORDAGEM FENOMENOLÓGICO-HERMENÊUTICA

Na Alemanha, na segunda metade do século XIX, inicia-se um movimento de


pensadores contrários a adoção da perspectiva positivista de conhecimento pelas ciências
sociais. Segundo Santos Filho (2000) os pensadores sociais envolvidos “[...] entendiam que o
estudo da vida social humana em termos de analogias com as ciências físicas, além de
incorreto, podia destruir o que representa a essência da vida social humana.” (SANTOS
FILHO, 2000, p. 24). As críticas se dirigiam à demasiada ênfase do positivismo ao lado
biológico e social do ser humano, esquecendo-se da dimensão da liberdade e da
individualidade, e dentre os pensadores que contribuíram para esta tradição, Santos Filho
(2000) destaca, dentre outros, Dilthey e Husserl.
Segundo ele, Dilthey afirmava que havia uma diferença fundamental entre o objeto
das ciências naturais e o das ciências sociais, que ele denominava de ciências culturais, e que
esta diferença significava divergências entre os dois tipos de ciências, tanto em relação às
atitudes dos investigadores, quanto ao modo de fazer a pesquisa e aos objetivos desta.
Segundo ele, o objeto das ciências culturais refere-se aos produtos da mente humana que estão
intimamente conectados com as mentes humanas, incluindo sua subjetividade, emoções e
valores, e concluía que a sociedade é o resultado da intenção humana consciente e que as
inter-relações entre o objeto investigado e o investigador são inseparáveis.
A contribuição mais importante de Dilthey para o estudo da vida social encontra-se no
seu conceito de experiência vivida e de compreensão interpretativa, afirmam Santos Filho
(2000):

A experiência interna ou vivida internamente, crucial nos estudos humanos,


refere-se à conscientização de nós mesmos e dos outros, sendo imediata e
53

direta. Segundo Dilthey, os complexos padrões de relações, valores e


figurações do mundo mental, o mundo „construído‟ dos „objetos‟ mentais,
são parte importante da vida social. (SANTOS FILHO, 2000, p. 27).

Assim, o dualismo sujeito-objeto das ciências naturais não é adequado às ciências


sociais e a tarefa do pesquisador nas ciências sociais não é descobrir leis, mas engajar-se
numa compreensão interpretativa das mentes daqueles que são parte da pesquisa. E Dilthey
também definiu a compreensão envolvendo o que chamou de círculo hermenêutico:

Originalmente a hermenêutica referia-se à interpretação de textos; mas, do


modo como elaborou a idéia, passou a significar o conhecimento do contexto
ou background necessário para a interpretação de eventos. O processo torna-
se circular porque cada parte de um texto requer o resto dele para tornar-se
inteligível. Igualmente, o todo somente pode ser entendido em termos das
partes. O processo de interpretação implica um constante movimento entre
as partes e o todo, no qual não há nem começo absoluto nem ponto final.
(SANTOS FILHO, 2000, p. 28).

Nesta perspectiva, nos diz Santos Filho (2000), Dilthey esbarrou num impasse, qual
seja, o de distinguir uma interpretação correta de uma incorreta, problema este que é
recorrente nas discussões desta perspectiva interpretativo-idealista23.
Outra importante contribuição para esta abordagem fenomenológico-hermenêutica foi
desenvolvida por Edmund Husserl, na Alemanha do século XX. Segundo nos diz Santos Filho
(2000), Husserl enfatizou a importância de se adotar uma perspectiva ampla e tentar “ir às
raízes” da atividade humana e sua filosofia fenomenológica defendeu a tese de que o método
das ciências da natureza era inadequado ao objeto das ciências do homem.
A fenomenologia24 representa um momento não desprezível da história da filosofia.
Na história do termo, encontramo-lo em Kant como propedêutica à ontologia. Segundo
Dartigues (2005), é com a Fenomenologia do Espírito (1807) de Hegel que o termo entra
definitivamente na tradição filosófica para em seguida vir a ser de uso corrente. Porém, diz
este autor, Husserl é o verdadeiro iniciador desse movimento porque deu um conteúdo novo a
uma palavra já antiga. Ele nos diz que se compararmos Husserl a Kant e Hegel, em relação ao
problema ontológico, veremos que Husserl representa algo como uma terceira via:

23
O idealismo é uma perspectiva gnoseológica que privilegia a concepção apriorística do ser humano e das suas
estruturas fundamentais. Trata-se de uma concepção de conhecimento na qual o real não existe por si só,
independente da mente do sujeito. O real só existe representado na mente, por isto a separação entre sujeito e
objeto.
24
Etimologicamente é o estudo ou a ciência do fenômeno, ou de tudo o que aparece (DARTIGUES, 2005, p.9).
54

Enquanto a fenomenologia de tipo kantiano concebe o ser como o que limita


a pretensão do fenômeno ao mesmo tempo em que ele próprio permanece
fora de alcance, enquanto inversamente, na fenomenologia hegeliana, o
fenômeno é reabsorvido num conhecimento sistemático do ser, a
fenomenologia husserliana se propõe como fazendo ela própria, às vezes, de
ontologia, pois, segundo Husserl, o sentido do ser e do fenômeno não podem
ser dissociados. Husserl procura substituir uma fenomenologia limitada por
uma ontologia impossível e outra que absorve e ultrapassa a fenomenologia
por uma fenomenologia que dispensa a ontologia como disciplina distinta,
que seja, pois, à sua maneira, ontologia- ciência do ser (DARTIGUES, 2005,
p. 11).

Podemos dizer, segundo Dartigues (2005), que em relação às ciências experimentais,


particularmente a psicologia experimental, Husserl critica o fato delas não determinarem
exatamente seu objeto e recomenda que se a psicologia quer ser a ciência dos fenômenos
psíquicos, é preciso que ela possa descrever e determinar esses fenômenos com um rigor
conceitual. Mas entre o discurso especulativo da Metafísica e o raciocínio das ciências
positivas deve, pois, existir uma terceira via, aquela que antes de todo raciocínio, nos
colocaria no mesmo plano da realidade ou das “coisas mesmas”, diz Dartigues (2005).
Segundo o autor, este retorno às “coisas mesmas” é para Husserl o princípio dos princípios,
ou fonte de direito para o conhecimento. Vejamos, a seguir, algumas noções bastante gerais
apenas para nos situar na proposta da fenomenologia.
É um postulado da fenomenologia que todo fenômeno tenha uma essência, e se a
essência permite identificar um fenômeno é porque ela é sempre idêntica a si própria. Esta
identidade da essência consigo própria é a impossibilidade de ser outra coisa que o que é, ou
seja, trata-se do seu caráter de necessidade que se opõe à “faticidade” (caráter de fato,
aleatório, de sua manifestação). A essência não é a coisa ou a qualidade, ela é somente o ser
da coisa ou da qualidade, ou seja, um puro possível para cuja definição a existência não entra
em conta, então, poderá haver tantas essências quantas significações nosso espírito é capaz de
produzir. Independentes da experiência sensível, muito embora se dando através dela, as
essências constituem como que a armadura inteligível do ser, tendo sua estrutura e suas leis
próprias. (DARTIGUES, 2005).
Mas dizer que, através da experiência sensível, nós alcançamos a intuição da essência
e que esta condiciona o sentido do sensível, não é novo na história da filosofia, e isso se
constituía em um problema para Husserl, pois era preciso manter-se fiel ao princípio da “volta
às coisas mesmas”, sem cair na especulação metafísica. Além disso, outra dificuldade se
colocava para Husserl, não cair no psicologismo que ele vigorosamente refutou, então, era
preciso que as essências fossem acessíveis somente na consciência, para não se confundir
55

jamais com os fenômenos de consciência que competem à psicologia. E para resolver essas
questões Husserl vai recorrer ao princípio de intencionalidade, segundo o qual a consciência é
sempre “consciência de alguma coisa”, ou seja, ela só é consciência quando é dirigida a um
objeto. E, por sua vez, o objeto só pode ser definido em sua relação à consciência, sendo
sempre objeto-para-um-sujeito, e desta maneira, o objeto jamais será objeto em si, mas
objeto-percebido ou objeto-pensado. Assim, o que vai caracterizar a fenomenologia é a
análise descritiva do campo de consciência (DARTIGUES, 2005).
Encontramos em Husserl importantes contribuições para a discussão da ontologia
diante do predomínio gnoseológico, que se desenrolou no decorrer do pensamento ocidental,
sobretudo na época moderna. E Dartigues (2005) pondera que se a fenomenologia foi em seu
início antimetafísica, ao abandonar as especulações e as construções filosóficas pela descrição
dos fenômenos, ela trazia em si, contudo, diz ele, a exigência de uma teoria geral do ser, de
uma ontologia e neste retorno à ontologia, é preciso citar a fenomenologia hermenêutica que
“[...] tem em Heidegger seu ponto de partida e veio a ser desenvolvida por Hans Gadamer,
sob o título característico de Verdade e Método [Wahrheitund Methode, 1960], como
contraponto à filosofia orientada metodologicamente.” (APEL, 2000, p. 27).
Segundo nossa perspectiva, a abordagem fenomenológico-hermenêutica avança
quando retoma a preocupação ontológica, quando amplia a dimensão do sujeito, que não se
restringe mais à experiência empírica, como na abordagem empírico-analítica, porém, como
esta, permanece numa perspectiva gnoseológica idealista, que mantém a separação entre
sujeito e objeto.

3.3 A ABORDAGEM CRÍTICO-DIALÉTICA

Depois de 1989, com a queda do Muro de Berlim, e de 1991, com a dissolução da


União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, poder-se-ia dizer que Marx morreu
definitivamente para a humanidade. Hoje, porém, fala-se mais em “retorno” do que fim de
Marx, como o aponta o jornal The New York Times, levantando a possibilidade de ele ser o
grande pensador do século XXI, desde que não se confunda as ideias de Marx com suas
caricaturas autoritárias (DUMÉNIL; LÖWY; RENAULT, 2011).
A avaliação acima precisa ser posta numa perspectiva de reavaliação das ideias de
Marx, na medida em que sua teoria social vincula-se a um projeto revolucionário, como
afirma Netto (2011), pois a análise e a crítica da sua concepção teórico-metodológica
56

estiveram sempre condicionadas às reações que tal projeto despertou e continua despertando.
Segundo este autor, durante o século XX, nas chamadas “sociedades democráticas”, ninguém
teve seus direitos civis ou políticos limitados por ser durkheimiano ou weberiano, por
exemplo, mas milhares de homens e mulheres, cientistas sociais ou não, foram perseguidos,
presos, torturados e até mesmo assassinados por serem marxistas. Netto (2011) nos explica
que é preciso levar tal referência sempre em conta porque uma parcela considerável das
polêmicas em torno do pensamento de Marx parte tanto de motivações científicas quanto de
recusas ideológicas.
Assim, “[...] o estudo da concepção teórico-metodológica de Marx apresenta inúmeras
dificuldades – desde as derivadas da sua própria complexidade até as que se devem aos
tratamentos equivocados a que a obra marxiana foi submetida.” (NETTO, 2011, p. 11). Não
aprofundaremos tais dificuldades devido aos objetivos aqui propostos. Partiremos, então, para
as contribuições epistemológicas do materialismo histórico e dialético, que fundamenta a
abordagem crítico-dialética.
Na contra-corrente da perspectiva idealista da gnoseologia moderna, surge a
concepção marxiana no século XIX, fundamentada na perspectiva gnoseológica realista ou
materialista.Como vimos, enquanto o idealismo afirma que o real só existe representado na
mente do sujeito, estabelecendo a separação entre sujeito e objeto, o realismo, ou
materialismo, afirma a existência do real fora do pensamento e a relação sujeito objeto põe-se
na unidade dialética do fenômeno e da essência.
Assim, esse paradigma teórico-metodológico vai se constituir fundamentado no
materialismo, na dialética e no historicismo, e para abordá-lo tomaremos Martins (2008)
como guia, uma vez que em seu trabalho encontramos uma síntese daquilo que constitui os
traços fundamentais da teoria do conhecimento de Marx,nos facilitando sobremaneira, afinal a
epistemologia marxiana não aparece explícita nos textos de Marx e Engels. Nesse sentido, o
autor nos ajuda a elucidar a complexidade de tais questões, esclarecendo-nos sobre
tratamentos equivocados da obra marxiana, 25 sobre os quais nos referimos acima (com
referência a Netto (2011)) bem como contribuindo para situarmo-nos no debate sobre a pós-
modernidade.

25
Diferentemente das antigas autoridades marxistas convencionais que definiam o marxismo como uma teoria
materialista que formula leis de desenvolvimento, atualmente tornou-se habitual referir-se à obra marxiana,
com seu viés eminentemente humano - historicista e dialético. Esta interpretação pretende combater a visão
economicista e determinista da produção marxiana. (MARTINS, 2008).
57

3.3.1 O materialismo histórico e dialético

Segundo Martins (2008), é importante definir os elementos característicos do


materialismo histórico e dialético como concepção de realidade, modelo de interpretação e
ação no mundo vinculado conscientemente com uma práxis revolucionária. Seu objetivo é
constituir os traços fundamentais da teoria do conhecimento do marxismo originário,
sistematizando suas dimensões ontológicas, axiológicas e gnoseológicas, garantindo uma
interpretação não-mecanicista e não-economicista do materialismo. Nesta empreitada para
apreender o paradigma teórico-metodológico marxiano em seus traços característicos, Martins
(2008) assevera que embora Marx seja seu principal formulador, é importante considerar o
valor altamente significativo [sic] de Engels, sendo este, inegavelmente, seu co-fundador.
O princípio do materialismo de Marx está expresso na afirmação de que o que faz o
mundo ser como é, o que o produz em todas as suas dimensões, são as relações materiais que
os homens e mulheres estabelecem em sua dinâmica cotidiana, e isto, segundo Martins
(2008), nos confirma a perspectiva humanista do materialismo histórico e dialético, ou seja, o
que caracteriza o materialismo marxiano é justamente conceber o mundo não por
pressupostos arbitrários nem por dogmas, mas por premissas reais. Segundo o autor, Marx
elabora sua crítica ao idealismo ao afirmar o materialismo, utilizando-se da defesa de um
humanismo que caminha na direção do materialismo de perspectiva histórico-dialética.
Explica ele:

Afirmar esse humanismo-materialista, ou melhor, dizer que o homem é o


artesão maior da realidade e que ela se constitui a partir das relações que a
humanidade estabelece entre si e com a natureza, significa dizer que o
mundo não é fruto exclusivo do pensamento nem, muito menos, obra da arte
de um ser transcendental, que por capricho ou por qualquer bondade
intrínseca à sua natureza intervém na realidade ou inspira o homem, ilumina-
o a agir sobre ela. (MARTINS, 2008, p. 31).

Mas, completa Martins (2008), a ação do homem não se faz no vazio econômico,
social, político e cultural de um momento histórico, pelo contrário, ela desenvolve-se na
concretude e na complexidade de um sistema de relações sociais produtor e reprodutor da
vida. Então, segue o autor, esse homem é livre para agir em determinadas circunstâncias que
historicamente herdou e que, com suas ações, ajuda a construir e a transformar. Assim, ao
fazer isto, conclui o autor, o homem constrói-se a si mesmo e tudo o mais à sua volta. Martins
(2008) caracteriza, então, o materialismo ontológico marxiano, o qual:
58

[...] não se restringe somente à dimensão propriamente filosófica (entenda-se


a dimensão do ser), mas atinge também a prática social (a dimensão
produtiva e ético-política –, o tornar-se outro e o dever ser, delimitados pelas
relações de poder) e os processos de conhecimento que se tem construído
para se apreender tudo isso (a dimensão científico-gnosiológica – o
conhecer). Ética e politicamente, vê-se que as normas que regulam o
comportamento humano individual e coletivo, bem como as formas políticas
que se desenvolvem dando às relações de poder determinados contornos são
fruto das práticas sociais manifestas na produção e na reprodução da vida
material. E, como não pode deixar de ser, tais práticas também repercutem
na construção dos paradigmas epistemológicos, que se formam para
compreender a realidade humana – seja como uma totalidade, seja como um
todo composto de partes que não se comportam integradamente.
(MARTINS, 2008, p. 32, grifo nosso).

Por isso é que se pode afirmar, diz Martins (2008) que a realidade e o conhecimento,
ou o ser e o pensar, são duas dimensões do mesmo existir humano, que mantêm entre si
relações de profunda reciprocidade. E sua conclusão nos é fundamental quando toma a
unidade proposta por Marx entre o pensamento e o ser, como aquilo “[...] que elimina dos
modelos de conhecimento a pretensa „neutralidade científica‟ que muitos almejam ter em
relação às práticas sociais.” (MARTINS, 2008, p. 32). Desta defesa ontológica, segue o autor,
resulta não somente em uma oposição aos idealismos de toda ordem, mas também um
movimento que faz cair por terra a validade dos paradigmas teórico-metodológicos que têm
por princípio ontológico o idealismo.
Dessa maneira, caracterizando-se o materialismo histórico e dialético como
fundamento da abordagem crítico-dialética, ao mesmo tempo também afirmamos críticas a
outras abordagens, aquelas que têm por fundamento o idealismo. Por isto, trataremos aqui das
diferenças entre as duas teses, o materialismo e o idealismo. Seus fundamentos, explica
Martins (2008), se distinguem não apenas como teses opostas, com diferenças específicas,
mas também por serem contraditórias, porque os argumentos usados para admitir o
materialismo e defender a sua validade teórica como sustentação de um paradigma
epistemológico são os mesmos que destroem a legitimidade do idealismo. Assim, o
fundamento central do paradigma teórico-metodológico de Marx é o materialismo, como
princípio ontológico, aquele que tem nas relações materiais o princípio constitutivo,
organizativo explicativo do ser social, destacando o primado do ser sobre o pensar, enquanto
o idealismo inverte essa assertiva, destacando o primado do pensar sobre o ser.
Em síntese, estabelecida a determinação material da vida social como o princípio
fundamental da concepção teórica de Marx, infere-se que todos os processos econômicos,
sociais, políticos e culturais constitutivos da realidade devem ser estudados, compreendidos e
59

analisados à luz desse princípio, sem esquecer-se, todavia, do elemento ético-político


orientador de toda a produção teórica do materialismo histórico e dialético, que é a sua
postura anti-capitalista e revolucionária. E, nesta perspectiva, Martins (2008) nos diz que para
além do âmbito ontológico o materialismo de Marx repercute na dimensão ético-política e
gnoseológica, constituindo-se como uma filosofia da transformação, pois para o materialismo
marxiano a modificação da realidade se dá pela prática sócio-histórica e sempre ancorada pela
teoria, enquanto que para o idealismo o mundo se modifica a partir da ação teórica
propriamente dita, pela ação interior, do pensamento, bem como dos valores dos indivíduos. E
ele conclui:

Não há, portanto, para o marxismo originário qualquer dúvida em relação à


neutralidade do conhecimento, uma vez que ele também é afetado pelas
relações sociais. Se „Marx era, antes de tudo, um revolucionário‟, como disse
Engels em seu Discurso diante da sepultura de Marx, a sua concepção de
ciência não poderia ser outra senão „[...] uma força histórica motriz, uma
força revolucionária‟. (MARX & ENGELS, s/d., p. 351 apud MARTINS,
2008, p. 41).

Martins (2008) apresenta os Cadernos de Lênin como contributo importante para a


compreensão da ontologia, da gnoseologia e da axiologia do marxismo originário, pois neles
Lênin mantém o materialismo em oposição às concepções idealistas-subjetivistas, ao mesmo
tempo em que afirma a dialética como fenômeno presente nas relações constitutivas do real
em todas as dimensões, assim, “[...] na explicitação da gênese e do desenvolvimento da
realidade, não há mais aquela leitura fundada na sobrevalorização do âmbito material, que era
visto como elemento que se impunha imediata e diretamente ao superestrutural.” (MARTINS,
2008, p. 55).
Esta concepção gnoseológica toma a realidade, o concreto, como elemento abstraído
pela consciência, a qual, por sua vez, é inserida na realidade prática, ambiente de múltiplas
relações sócio-históricas. Assim, segundo nos diz Martins (2008), Lênin põe na prática o
critério de verdade, o elemento central de toda e qualquer teoria do conhecimento, e sendo
“[...] a prática determinante é que se pode dizer que o conhecimento não se constitui em um
reflexo passivo da realidade.” (MARTINS, 2008, p. 57). Trata-se de uma correção importante
para o marxismo originário, quando erroneamente interpretado como um determinismo
econômico e mecanicista. E Martins (2008) nos acrescenta que é possível afirmar que Marx e
Engels efetivamente repararam as suas primeiras interpretações com o resgate da historicidade
e dialeticidade: “Melhor dizendo, na dinâmica de continuidade e rupturas própria do
60

desenvolvimento das idéias, eles amadureceram a concepção marxiana, tornando-a


materialista histórica e dialética.” (MARTINS, 2008, p. 61).
Tendo apresentado, então, os elementos definidores do materialismo de Marx 26 ,
Martins (2008) vai desenvolver aquele que se torna um primado ontológico que repercutirá na
epistemologia e na axiologia do materialismo histórico e dialético, o movimento. O autor nos
explica que ao compreender o ser e o pensar como constituídos por uma movimentação
constante, como devir, foi necessário ao materialismo histórico e dialético, por um lado,
conceber o conhecimento como processo ininterrupto e sempre aproximativo da verdade, e,
por outro, admitir a ação transformadora como elemento característico de sua ética e de sua
política: “Tal concepção ontológica, epistemológica e axiológica, típica do marxismo
originário, é a que se denomina dialética.” (MARTINS, 2008, p. 64).
Segundo Martins (2008) a dialética fundamenta a concepção do mundo como devir,
como transformação permanente, sendo, portanto, uma maneira de pensar que leva em
consideração a emergência de transformações constantes, considerando a realidade uma
totalidade articulada, cujas partes se inter-relacionam de tal forma que o todo é diferente da
simples soma das partes. Além disso, é também possível afirmar desta inter-relação que para a
dialética marxiana o produto sócio-histórico não é um processo capaz de ser compreendido
pela reducionista lei de causa e efeito, já que o elemento produzido, ou seja, a totalidade, tem
a capacidade de alterar o seu processo produtivo, impondo-lhe outra dinâmica geradora de
novos produtores sócio-históricos. Decorre daí, segundo o autor, que a separação entre sujeito
e objeto no momento da ação, da transformação e do conhecimento não reflete aquilo que de
fato acontece no desenvolvimento de todos esses processos.

O que acontece realmente é que o ser e o pensar se movimentam de tal


maneira que sujeito e objeto acabam constituindo-se como faces de uma
mesma moeda, qual seja, a totalidade em processo de transformação por sua
própria ação-reflexão. Assim sendo, pode-se afirmar que para analisar e
compreender a concreticidade do desenrolar sócio-histórico da vida em uma
determinada formação econômica e social não é possível separar sujeito e
objeto, pressuposto elementar de alguns paradigmas teórico-metodológicos.
(MARTINS, 2008, p. 75).

Mas afinal, qual é o elemento promotor do desenvolvimento do ser e do pensar?


Martins (2008) nos diz que é a contradição, o elemento que concretamente está presente
movimentando o mundo, de modo que, afirma ele, não é possível suprimi-la da realidade pela
26
Resumidamente: 1) a existência da realidade exterior e independente da consciência; 2) a postura
revolucionária, anti-capitalisa; 3) o ser e o pensar mediados pela prática; e 4) a totalidade da realidade ou a
dinamicidade do ser e do pensar.
61

ação do pensamento, como alguns paradigmas fundados no princípio da identidade tentam


fazer. E asseverando a tese materialista, Martins (2008) esclarece que esta contradição
presente no ser e no pensar não é abstrata, formal, subjetiva, mas sim material, concreta,
objetiva.

Ela pode, pois, ser tanto uma concepção de realidade quanto um método para
o seu conhecimento. Constitui-se, portanto, como princípio constitutivo e
explicativo da realidade, isto é, como elemento característico e definidor da
concepção ontológica, gnosiológica e axiológica daqueles que se
fundamentam nela, como é o caso do marxismo originário. (MARTINS,
2008, p. 80).

Vemos assim que a afirmação do devir como elemento constitutivo do ser e do pensar,
a maneira dialética de conceber a totalidade sócio-histórica e a contradição como motor de
todo esse processo determinou que o marxismo originário tivesse uma conformação
epistemológica profundamente revolucionária, capaz de analisar e compreender a realidade
presente de tal forma que esteja apto para nela intervir determinando-lhe outros rumos. É por
isso, conclui Martins (2008), que a práxis se destaca como elemento central desse paradigma
teórico-metodológico, expresso na famosa XI Tese sobre Feuerbach, onde lemos: “Os
filósofos só interpretaram o mundo de diferentes maneiras; do que se trata é de transformá-
lo.” (MARX & ENGELS, 2008, p. 103).
Esta visão de mundo que concebe a contradição como inerente à realidade,
promovendo a visão do processo histórico como algo que não está pré-determinado, mas é
fruto das relações contraditórias que se travam no presente, constitui a epistemologia do
marxismo originário. E ela se torna, conforme nos diz Martins (2008), revolucionária no
âmbito axiológico, o que significa dizer que ela se torna “uma „filosofia da transformação‟ no
âmbito da ética e da política, quando incorpora em sua ontologia a noção de devir, da
reciprocidade e da contradição.” (MARTINS, 2008, p. 84).
Por fim, Martins (2008) nos fala da importância do historicismo para o materialismo
dialético de Marx e Engels, pois o materialismo histórico é o materialismo dialético aplicado à
história, de tal maneira que cada uma das teses que foram anteriormente apresentadas como
centrais do materialismo dialético marxiano se estende ao materialismo histórico, fazendo
dele uma teoria científica que busca compreender o mundo na sua concretude, que é
movimento constante motivado pela contradição. Mas não só compreendê-lo, alerta Martins
(2008), mas principalmente transformá-lo, o que não se faz na direção pretendida se não se
62

conhecê-lo em sua gênese e desenvolvimento, tarefa epistemológica do materialismo histórico


e dialético.
Para compreender o homem e a realidade produzida por ele ao longo dos tempos, ou
seja, para captar a história da humanidade, é necessário, diz Martins (2008), apropriar-se do
desenvolvimento do trabalho humano, que manifesta sua ação humana como construtora da
realidade em todas as suas complexas e contraditórias dimensões. Nesse sentido, o trabalho
torna-se elemento heurístico central da concepção historicista e dialética do materialismo,
sem, no entanto, se pretender suficiente para dar conta de todo o desenvolvimento histórico da
humanidade, alerta Martins (2008):

[...] pode-se dizer em definitivo que o materialismo histórico e dialético não


pode servir, como em muitos casos aconteceu, para se fazer dele uma teoria
de previsão, de adivinhação do futuro da humanidade. Pelo contrário, para
ele história futura é sempre algo aberto, que está em construção
permanentemente, uma realidade que depende das condições econômicas,
sociais, políticas e culturais presentes e das ações teórico-práticas que os
homens tomam e vão tomar ante os desafios colocados em um determinado
contexto. Para tanto, os homens dispõem da capacidade racional para avaliar
as alternativas e optar por um ou outro caminho a ser seguido, dentro de
condições objetivas e subjetivas existentes. (MARTINS, 2008, p. 120).

Segundo nos mostra Martins (2008), foi a postura materialista-dialética marxiana que
fez com que Marx e Engels tivessem da história uma visão inovadora, questionando o
conhecimento que se vinha produzindo dela até então. A partir daí, explica o autor, passa-se a
tomar a história não como um conjunto de ideias, um conjunto de conceitos produzidos
abstratamente e desligados dos interesses concretos, nem muito menos uma visão deturpada e
elitista dos poderosos, mas busca-se conhecer seus detalhes constitutivos. Ao marxismo
originário interessava formular uma crítica à ideologia, à visão burguesa e ao materialismo
pré-marxiano, ao materialismo vulgar, movimento que acabou resultando em uma nova visão
de mundo para as classes subalternas, uma visão revolucionária da realidade humana, que
historiciza toda a gênese e o desenvolvimento das formações econômicas e sociais.
(MARTINS, 2008).
A partir destas considerações e revisões conceituais, Martins (2008) empreende a
tarefa de relacionar o materialismo histórico e dialético, concebido como uma “filosofia da
transformação”, com sua dimensão propriamente epistemológica. Trata-se de identificar os
traços característicos do processo de conhecimento do materialismo histórico e dialético. É o
que veremos a seguir.
63

3.3.2 O método marxiano de conhecimento

Martins (2008) parte do ponto mais elementar da concepção de conhecimento presente


no marxismo originário, que é a sua assertiva de que a matéria existe independentemente da
consciência ou do pensamento do sujeito sobre ela, a qual deve ser lida histórica e
dialeticamente. Mas, a partir deste pressuposto, o autor questiona como o materialismo
histórico e dialético concebe a relação entre o sujeito e o objeto, já que esta relação não é
linear, pois trata-se de um sujeito “[...] captando aquilo que transcorre à sua frente –realidade
da qual o sujeito também faz parte como um elemento integrante e ativo – em todos os seus
detalhes constitutivos.” (MARTINS, 2004, p. 126). O autor nos fala de três passos que,
segundo Marx, devem ser necessariamente percorridos para se alcançar um conhecimento
minucioso e ao mesmo tempo abrangente do objeto estudado, são eles:

a) a tomada de consciência das partes da totalidade a ser conhecida,


abstraindo-as do todo; b) o conhecimento detalhado dessas partes pelo
processo da análise; c) a superação da visão analítica, buscando conhecer a
mediação que se estabelece entre as partes, das partes com o todo e deste
para as partes, de tal maneira que seja capaz de produzir da realidade uma
síntese, que reproduz no pensamento o concreto, o real, com todos os seus
movimentos, suas determinações e ricas significações, tornando-se um
concreto pensado. (MARTINS, 2008, p. 132).

Assim, segundo nos mostra Martins (2008), o método marxiano indica um novo
momento que é a síntese, onde se procura ter do todo uma compreensão mais próxima
possível do real, conhecendo os elementos que levaram à sua gênese e ao seu
desenvolvimento, tornando-o da forma como se apresenta à vista do sujeito cognoscente e o
que se passa a ter com a síntese “[...] é uma nova visão da realidade, segundo a qual o todo
não é mais simples elemento empírico, não é mais um todo caótico, mas uma totalidade com
as suas articulações, com seus nexos constituintes e constitutivos, isto é, um todo concreto.”
(MARTINS, 2008, p. 136). Dessa maneira, o pensamento surge como um processo de síntese,
como resultado e não como ponto de partida, como concebe o idealismo.
Para Marx, explica Martins (2008), o que na verdade a mente faz é apenas reproduzir
o real em seu dinamismo e concretude (materialista), tendo a razão, portanto, uma função
criativa, mas o que se pretende ao qualificar a razão como criativa é:

[...] designá-la como um espírito ativo-criativo, perscrutor-inventivo,


relacionando-o à criatividade na busca em conhecer detalhadamente o objeto
pesquisado. É essa qualidade que é colocada à prova durante todos os
64

momentos do ato de conhecer: no momento em que se está captando o real


pelos sentidos, no da abstração de suas partes, na análise delas e no momento
da síntese, no da reprodução mental dos detalhes constitutivos dos
fenômenos estudados. (MARTINS, 2008, p. 139).

Este processo da abordagem crítico-dialética difere da abordagem empírico-analítica


que desconsidera o contexto, caminhando do todo às partes, bem como difere da abordagem
fenomenológica que caminha das partes ao todo e deste ao contexto, pois a dialética inclui a
dinâmica do caminho de volta, do todo às partes e das partes ao todo.
Em se tratando de um dos princípios fundamentais do materialismo histórico e
dialético, que é a cognoscibilidade do mundo, possível num percurso segundo o qual a
verdade não aparece instantaneamente, mas somente emerge como resultado de um processo
heurístico, que tem como ponto culminante a síntese, capaz de reproduzir a realidade em
pensamento, Martins (2008) nos conduz a outra assertiva sobre a epistemologia marxiana:

[...] na de que para se conhecer o real é preciso dar-se conta de todos os


nexos que o fenômeno estudado estabelece, dominar o objeto de tal forma
que se consiga compreendê-lo em sua concretude, em seu movimento de
gênese e desenvolvimento, em suas relações reais, internas e externas.
(MARTINS, 2008, p. 145).

Assim, postula-se uma teoria do conhecimento que procura conhecer o objeto a partir
de sua situação real, buscando identificar concretamente o movimento histórico que lhe deu
origem e o desenvolveu, o que, segundo Martins (2008), trata-se de uma relação orgânica
entre o movimento histórico-social e o processo de conhecimento, ou seja, não é um simples
ato de conhecer desvinculado da realidade econômica, social, política e cultural. E como a
realidade é sempre mais rica do que a ideia que construímos dela, diz o autor, não é possível
querer dominar o objeto em todos os seus detalhes constitutivos com um método universal,
isto é, válido para todos os momentos e contextos econômicos, sociais, políticos e culturais.
Segundo ele, se o objetivo do método é o de estabelecer um caminho para que se possa se
apropriar do objeto em sua gênese e desenvolvimento, e se este objeto se desenvolve em um
fluxo histórico-social constante, que lhe altera quantitativa e qualitativamente, não há como se
ter um método único27 de captação de suas características. Ele deve variar conforme variam os
objetos no interior do dinamismo, dos conflitos e das contradições que marcam a realidade
concreta, onde ele se encontra inserido. Contudo, pondera o autor:

27
O que não se deve interpretar como um “tudo vale” que redunda num pluralismo teórico-metodológico.
(MARTINS, 2008).
65

[...] embora se reconheça a insuficiência heurística dos „métodos‟ ante a


marcha incessante da história, é necessário também reconhecer que a
dialética permanece com sua eficiência em reproduzir na consciência, com
as suas mediações, determinações, conflitos e contradições. Ora, mas se não
há possibilidade de se ter um método único para a compreensão deste objeto,
por que a dialética tem a sua validade garantida? Por que a dialética é tida
como o método mais habilitado para se desvelar a concretude da realidade
dos objetos ou dos fenômenos? Porque a sua lógica não é formal, é concreta,
o que faz com que seu modus operandi comporte uma integração entre o
conteúdo-forma ou fenômeno estudado e o método de conhecimento para
captá-lo em sua totalidade. Então, se o objeto varia em sua forma, se ele se
transforma quantitativamente e qualitativamente no devir histórico, a
dialética supõe ser necessário alterar o caminho a ser percorrido para que se
possa captar as alterações sofridas. (MARTINS, 2008, p. 149). 28

O autor afirma que qualquer paradigma que procure compor um quadro descritivo da
realidade em definitivo é descartado pela concepção materialista histórica e dialética, afinal,
como ele esclarece, o conhecimento é, por sua própria natureza, transitório e efêmero. Mas,
muito embora, diz ele, a verdade não seja definitiva para o marxismo originário, isso não
significa que ela deixa de existir para ele, aqui a verdade é concebida como a adequação do
pensamento ao objeto, à realidade estudada. Porém, ressalva Martins (2008), esta adequação
do pensamento à realidade não é, para a teoria marxiana, uma identificação completa entre a
ideia e o real, pois aqui não pode haver um esgotamento do objeto.
Martins (2008)considera o racionalismo histórico um pressuposto fundamental da
cientificidade marxiana, ou seja, o progresso das ciências pode ser explicado por via sócio-
histórica. Desse modo, ele afirma:

[...] Marx e Engels não deixaram qualquer dúvida em relação à identificação


da luta de classes como sendo o princípio explicativo da história, o que lhe
garante a sua racionalidade, pois, como disseram, „A História de toda a
sociedade que existiu até agora é a História da luta de classes.‟ (MARX e
ENGELS, 1997:09). Portanto, qualquer quadro descritivo da realidade, seja
ela a da filosofia, da educação ou mesmo da física, deve prever essa
racionalidade fundada na luta de classes como imanente à gênese e ao
desenvolvimento do objeto analisado. (MARTINS, 2008, p. 153).

Outro pressuposto desta cientificidade é o realismo epistemológico marxiano “[...] que


tem na sua concepção de ciência um diferencial significativo em relação a alguns outros
paradigmas teórico-metodológicos, qual seja o de seu poder de emancipação do homem.”

28
Aqui Martins cita Marx quando este afirma que, indubitavelmente, o pensamento e o ser são diversos, mas
formam ao mesmo tempo uma unidade. Neste, como em outros tantos momentos, Martins acrescenta às suas
considerações pessoais citações não apenas de Marx e/ou Engels, mas também de alguns dos seus mais
eminentes comentadores, como por exemplo, Lênin, Karel Kosik, Kopnin, Konder, e outros. Mas, no intuito de
facilitar nossa redação, preferimos, em geral, a fala direta de Martins.
66

(MARTINS, 2008, p. 153). Isto significa que, explica Martins, todo desenvolvimento
científico se integra à realidade, ao mundo, a este ambiente em que a história se desenvolve
tendo em vista a luta de classes, e, por conseguinte, esta cientificidade não se reduz à
dimensão epistemológica, ela engloba a dimensão axiológica, porque é uma concepção de
ciência com características ético-políticas. Assim, comenta o autor:

A ciência, portanto, é para Marx um processo produtor de conhecimentos,


uma vez que procura sistematicamente apreender a concretude real em sua
gênese e desenvolvimento, em sua totalidade, desvelando as suas estruturas
internas e relações mediatizadas, conflitivas e contraditórias, que produzem a
realidade como um movimento constante em direção a algo sempre novo e
aberto, isto é, não determinado a priori. Em decorrência dessa sua forma
original de desvelamento do real, a ciência marxista originária avança para
além dos limites de sua identificação propriamente epistemológica,
ganhando característica de um instrumento através do qual os homens
podem bem conhecer as coisas e os fenômenos que os cercam e, também e
principalmente, intervir no processo constituinte da realidade, imprimindo-
lhe outros contornos e direções. (MARTINS, 2008, p. 154).

Assim, essa concepção de ciência com característica ético-políticas, explica Martins,


faz ressaltar o papel da ação teórico-prática, ou da práxis para esta teoria do conhecimento.29
Todavia, é preciso não confundir práxis com prática ou com qualquer atividade humana,
alerta o autor:

Para Marx, ela (práxis) é uma atividade teórico-prática que transforma o


mundo natural e social, isto é, uma atividade que movimenta as dimensões
subjetivas e objetivas do homem, fazendo com que as transformações
materiais e espirituais produzidas sejam feitas com consciência de suas
finalidades e fundamentos. (MARTINS, 2008, p. 155).

Segundo Vázquez (2011), a escolha pelo termo “práxis” facilita a distinção com o
termo “prática” que predomina na linguagem comum no sentido estritamente utilitário. Para o
autor, práxis designa a atividade consciente objetiva e tem caráter fundamental no processo do
conhecimento. Daí o terceiro ponto característico do método de conhecimento do marxismo
originário e que vem a ser exatamente a práxis: fundamento, critério de verdade e finalidade
do conhecimento. E Martins (2008) esclarece esta afirmação explicando que a práxis é o
fundamento do conhecimento porque este não se realiza fora da atividade prática do sujeito,

29
O autor cita a sexta e a oitava Tese sobre Feuerbach: VI Tese: “[...] a essência humana não é uma abstração
inerente a cada indivíduo. Na realidade, ela é o conjunto das relações sociais” (MARX; ENGELS, 2008:101),
uma vez que, segundo a VIII Tese, “Toda a vida social é essencialmente prática” (MARX; ENGELS, 2008, p.
102).
67

portanto, a práxis é o seu ponto de partida. Mas ao mesmo tempo, a práxis é a finalidade do
conhecimento porque ela é uma atividade teórico-prática que transforma o mundo natural e
social. Por fim, a práxis é o critério de verdade do marxismo originário porque “[...] é por ela
que o conhecimento ganhará veracidade ou não. Melhor dizendo, não há verdade fora da
práxis, isto é, somente incorporando-se à atividade dos sujeitos é que os conhecimentos se
tornam efetivamente verdadeiros.” (MARTINS, 2008, p. 157).
Segundo Martins (2008), a grande originalidade do marxismo originário é a práxis
como critério de verdade, é isto que faz dele uma teoria significativamente diferente das
demais. Ele nos diz que enquanto outros paradigmas teórico-metodológicos afirmam critérios
de verdade fundamentados na evidência, na ausência de contradição, na utilidade e na prova,
o materialismo histórico e dialético categoricamente afirma a práxis como seu critério, mas
alerta que não se trata de simples opção:

Ao contrário, a práxis como critério de verdade, fundamento e finalidade do


conhecimento é uma necessidade lógica, um imperativo epistemológico que
se impõe ao sujeito pesquisador. Isto porque, já que é com a sua práxis que o
homem produz todo o mundo natural e social, já que „Toda a vida social é
essencialmente prática [...]‟ (MARX e ENGELS, 1984, p. 109), como disse
Marx na sua VIII Tese sobre Feuerbach, nada existiria sem ela, pois tudo é
feito por e para ela. (MARTINS, 2008, p.158).

E é a partir desta posição gnoseológica materialista (enquanto ponto de vista sobre o


mundo) ou realista (enquanto ponto de vista sobre a relação sujeito e objeto) que a abordagem
crítico-dialética se põe para nós como horizonte de perspectiva e, ao mesmo tempo, como
crítica ao anti-realismo contemporâneo, tão em voga, das chamadas abordagens pós-
modernas.

3.4 A ABORDAGEM PÓS-MODERNA

Quais as mudanças que merecem receber o nome de pós-moderno? David Harvey, em


Condição Pós-Moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural (1993), explica
que esta resposta está na dependência direta do sentido específico que possamos dar a esse
termo. E aí já começam as dificuldades, diz ele, pois talvez só haja concordância em afirmar o
pós-modernismo como uma espécie de afastamento do modernismo. O autor nos diz que o
conceito de pós-moderno brotou das modas intelectuais importadas de Paris e as reviravoltas
68

do mercado de arte de Nova Iorque, desde mais ou menos 1972, portanto, ele se configurou,
inicialmente, como a ascensão de novas práticas culturais, bem como políticas e econômicas.
Porém, Harvey (1993) afirma que essas mudanças, quando confrontadas com as regras
básicas de acumulação capitalista, mostram-se mais como transformações da aparência
superficial do que como sinais do surgimento de alguma sociedade pós-capitalista ou mesmo
pós-industrial inteiramente nova.
Para Harvey (1993), esse conceito que lhe pareceu mais um, dentre tantos “ismos”,
que surgem e desaparecem por modismos, não diminuiu com o tempo, antes, porém,
aumentou. Segundo ele, por estar vinculado ao pós-estruturalismo30, ao pós-industrialismo e a
todo um arsenal de outras “novas” ideias que deram a impressão crescente de uma poderosa
configuração de novos sentimentos e pensamentos, o conceito de pós-modernismo começou a
determinar os padrões do debate e estabelecer parâmetros para a vida cultural, política e
intelectual. Daí, então, ele se propõe a investigar mais profundamente a natureza do pós-
modernismo, não tanto como um conjunto de ideias quanto como uma condição histórica que
requer elucidação. Segundo Harvey (1993), o pós-modernismo se mostra como um campo
minado de noções conflitantes, e apresenta sua contribuição com a “[...] pesquisa histórica das
raízes do que tem sido uma desestabilizadora fase do desenvolvimento econômico, político e
cultural.” (HARVEY, 1993, p.9).
Para nos situarmos sobre a relação entre pós-modernistas e pós-estruturalistas cabem
algumas observações sobre o estruturalismo. Esse movimento intelectual esteve muito em
moda na segunda metade do século XX, fazendo alternativa ao marxismo, fenomenologia e
existencialismo, então dominantes. Aliás, pode-se dizer que ele nasceu rejeitando a noção
sartreana de liberdade e concentrando-se no modo pelo qual o comportamento humano é
determinado pelas estruturas culturais, sociais e psicológicas. A partir daí, o pós-
estruturalismo pode ser entendido como um movimento filosófico que procura romper com o
estruturalismo, porque enquanto este procura estruturas universais comuns a todas as culturas
e à mente humana, os pós-estruturalistas questionam as grandes narrativas, focalizando as
pesquisas e análises nas localidades e fragmentações que enfatizam a subjetividade como um
processo. Assim, defendem a morte do sujeito autônomo e criador de significados, uma vez
que o discurso ganha centralidade e o entendimento convencional das pessoas é substituído
pela produção discursiva.

30
O grupo de pensadores comumente designados de pós-estruturalistas, tais como, Foucault, Derridà, Deleuze,
Guatarri, têm certa importância para a compreensão do pós-modernismo em um campo mais amplo de
influência, porém, eles não se reportam ao termo pós-estruturalismo em suas obras mais significativas.
69

Harvey (1993), como geógrafo, é provocado a investigar a suposta cultura pós-


moderna a partir de um relato sobre a vida de Londres escrita por um jovem profissional
recém-chegado na cidade, Jonathan Raban 31 , no início dos anos 1970. Segundo Harvey
(1993), à tese de que a cidade estava sendo vitimada por um sistema racionalizado e
automatizado de produção e consumo de massa de bens materiais, o jovem escritor opôs a
ideia de que, na prática, se tratava principalmente da produção de signos e imagens. Esta
observação é provocadora para Harvey (1993) que vê na construção de novos sistemas de
signos e imagens um aspecto importante da condição pós-moderna, onde a publicidade, por
exemplo, volta-se cada vez mais para a manipulação dos desejos e gostos mediante imagens
que podem ou não ter relação com o produto a ser vendido. E observa: “Se privássemos a
propaganda moderna da referência direta ao dinheiro, ao sexo e ao poder, pouco restaria.”
(HARVEY, 1993, p.260). Daí ele comenta sobre o livro do jovem escritor:

O livro de Raban sugere que há mais coisas envolvidas do que a última


moda intelectual importada de Paris ou do que a mais nova reviravolta do
mercado de arte de Nova Iorque. Também há mais do que a mudança do
estilo arquitetônico que Jencks (1984) registra, embora, aqui, abordemos um
reino que tem o potencial de aproximar mais as preocupações da alta cultura
da vida diária através da produção da forma construída. (HARVEY, 1993, p.
18).

Ao comentário dos editores de uma revista de arquitetura PRECIS 6 ao se referirem ao


pós-modernismo como uma legítima reação à monotonia da visão de mundo do modernismo
universal, vendo no pós-moderno a primazia da heterogeneidade e da diferença como forças
libertadoras na redefinição do discurso cultural, Harvey (1993) o interpreta como
fragmentação, indeterminação e intensa desconfiança de todos os discursos universais. E é
exatamente este o marco do pensamento pós-moderno, que dos domínios da arquitetura
estende-se à arte e chega à filosofia da ciência, conforme expressa Lyotard, em 1979, em sua
obraA condição Pós-moderna, quando pela primeira vez surge o termo.
Segundo Lyotard (2013), a palavra „pós-moderna‟ designa o estado da cultura após as
transformações que afetaram as regras dos jogos da ciência, da literatura e das artes a partir do
final do século XIX. Ele simplifica dizendo que “considera-se pós-moderna a incredulidade
em relação aos metarrelatos” (LYOTARD, 2013, p. xvi) e afirma que os relatos, para se
legitimar, precisam recorrer ao discurso filosófico.

31
“Soft city” é o título do livro de Raban, escrito no auge da história intelectual e cultural em que algo chamado
“pós-modernismo” emergiu de sua crisálida do antimoderno para estabelecer-se por si mesmo como estética
cultural. (HARVEY, 1993).
70

Quando este metadiscurso recorre explicitamente a algum grande relato,


como a dialética do espírito, a hermenêutica do sentido, a emancipação do
sujeito racional ou trabalhador, o desenvolvimento da riqueza, decide-se
chamar „moderna‟ a ciência que a isto se refere para se legitimar. É assim,
por exemplo, que a regra do consenso entre o remetente e destinatário de um
enunciado com valor de verdade será tida como aceitável, se ela se inscreve
na perspectiva de uma unanimidade possível de mentalidades racionais: foi
este o relato das Luzes, onde o herói do saber trabalha por um bom fim
ético-político, a paz universal. Vê-se nesse caso que, legitimando o saber por
um metarrelato, que implica uma filosofia da história, somos conduzidos a
questionar a validade das instituições que regem o vínculo social: elas
também precisam ser legitimadas. A justiça relaciona-se assim com o grande
relato, no mesmo grau que a verdade. (LYOTARD, 2013, p. xv).

Tomando como exemplos a redescoberta do pragmatismo na filosofia com Rorty, ou a


mudança de ideias sobre a filosofia da ciência promovida por Kuhn e Feyerabend, ou a ênfase
foucaultiana na descontinuidade e na diferença na história, ou a novos desenvolvimentos na
matemática, ou ainda, o ressurgimento da preocupação com a validade e a dignidade do
“outro”, Harvey (1993) nos diz que tudo isto indica uma ampla e profunda mudança na
“estrutura do sentimento”, mas nem todos se igualam e devem ser considerados pós-
modernos, pois somente uma coisa há em comum nesses exemplos: a rejeição das
“metanarrativas” ou “metarrelatos” ou “metadiscursos”, ou seja, interpretações teóricas de
larga escala que buscam aplicação ampla ou mesmo universal, como por exemplo, as
propostas por Marx e Freud.
A partir do exposto, Harvey (1993) faz um questionamento importante: se houve uma
passagem da modernidade à pós-modernidade na cultura contemporânea, portanto, se houve
alguma transformação na economia política do capitalismo do final do século XX, cabe
estabelecer quão profunda e fundamental pode ter sido a mudança, mas alerta: “Há sempre o
perigo de confundir as mudanças transitórias e efêmeras com as transformações de natureza
mais fundamental na vidapolítico-econômica.” (HARVEY, 1993, p. 119).
Tratando do debate teórico e metodológico no campo da história e sua importância
para a pesquisa educacional, Saviani (2010) apresenta a contraposição posta entre os
paradigmas iluminista e pós-moderno, a partir de onde surge a autodenominada nova história,
a qual, segundo ele, se converteu no pivô do atual debate teórico e metodológico no campo da
história ao se contrapor à historiografia que vinha sendo praticada, seja na perspectiva
tradicional, seja na perspectiva crítica de orientação marxista. Segundo Saviani (2010), a
colocação posta entre iluminista e pós-moderno como paradigmas rivais implica uma
esquematização um tanto simplificadora, já que coloca sob uma mesma rubrica correntes
bastante distintas e, até mesmo, opostas entre si, e diz:
71

Com efeito, embora o marxismo participe com as demais correntes do século


XIX do entendimento de que a razão humana é capaz de conhecer a
realidade objetivamente, a obra de Marx formulou-se em contraposição tanto
ao iluminismo quanto ao Positivismo, criticando-os de forma contundente.
(SAVIANI, 2010, p. 12).

A partir de considerações desta natureza tem-se estabelecido um debate expressivo.


Pedro Goergen, em seu livro Pós-Modernidade, Ética e Educação, coloca como cerne do
problema da crise na educação a necessidade de uma nova ética, diante da des-construção de
muitos valores tradicionais e a aspiração por novos princípios orientadores da ação e do
comportamento humanos (GOERGEN, 2005). Segundo o autor, o individualismo hedonista e
privatista dos dias atuais, quando apenas reina o indivíduo com seus interesses egoístas,
promove a lei do mais forte e instala um Darwinismo social que oprime tanto quanto o
autoritarismo anterior do qual o homem sempre quis libertar-se.Daí sua proposta de gerar um
novo ethos, mas em que termos e sobre que fundamentos isto deve ser feito é o debate que se
encontra aberto. Vejamos as três perspectivas colocadas em debate pelo autor.
Para a primeira perspectiva, há o reconhecimento generalizado de que o sonho
moderno de uma sociedade melhor, resumido na forma de grandes narrativas históricas,
parece não ter se realizado, pelo menos não como se imaginou no início da modernidade. Na
segunda, existe a convicção dos pós-modernos de que o projeto moderno de progresso
permanente e ilimitado em direção a uma vida melhor foi uma grande ilusão e de que a
modernidade está superada. E a terceira é a perspectiva dos ainda-modernos de que a
modernidade se desviou sim, da rota inicialmente traçada, enveredando por caminhos
perigosos e trágicos, mas que os erros podem e devem ser corrigidos.
Então, o autor nos coloca que neste debate há um consenso, mas também instala-se
uma polêmica, pois, se de um lado há um relativo acordo em torno da primeira perspectiva, de
outro, segue forte polêmica entre aqueles que continuam acreditando que o grande projeto da
modernidade – a conquista de um futuro melhor pelo uso da razão – ainda continua válido e
os que acreditam que tal projeto definitivamente fracassou. Segundo ele, são duas formas de
leitura da realidade e que dão origem a duas éticas distintas, uma que abandona de vez a
utopia do progresso universal e refugia-se no individual, no particular e no local, e outra que
acredita no universal, mas o baseia não em princípios transcendentais, mas em consensos
históricos, amplos e gerais. Para Goergen (2005), os educadores em particular devem sentir-se
envolvidos por este debate, porque de sua orientação depende a resposta à pergunta como e
para que devemos educar as crianças e os jovens, afinal, complementa ele, se, por instinto, o
homem é individualista e egoísta, pela educação, pode tornar-se social e solidário.
72

Segundo nos mostra Goergen (2005), não só os campos teórico-prático da educação e


da ética vêm sendo afetados por este debate, há implicações teóricas relevantes em diversas
áreas do conhecimento, em particular no campo da filosofia e da epistemologia.
Na modernidade ocorre a substituição da cultura teocêntrica e metafísica, dependente
da verdade revelada e da autoridade da Igreja, por uma cultura antropocêntrica e secular e as
raízes dessa nova forma de pensar foram lançadas pelo humanismo/ renascentismo32, mas sua
realização concreta foi acontecendo somente aos poucos através das contribuições dos
pensadores da modernidade, erguida sobre a nova ciência que então se construía a partir de
nomes como:Nicolau Copérnico (1473-1543), Galileu Galilei (1564-1642), Francis Bacon
(1561-1626), René Descartes (1596-1650), Isaac Newton (1642-1727), Immanuel Kant
(1724-1804). Estes e outros pensadores construíram a ilimitada confiança na razão, capaz de
dominar os princípios naturais em proveito dos homens e a crença numa trajetória humana
que, pelo mesmo uso da razão, garantiria à sociedade um futuro melhor. Pode-se dizer que
estas são as principais características do projeto moderno, sintetizado pela fé na racionalidade
e no progresso. É este processo que é usualmente descrito como metarrelato ou metanarrativa.
(GOERGEN, 2005).
Assim, com a centralidade da razão, a subjetividade 33 torna-se o preceito fundamental
da modernidade, segundo Goergen (2005), ocorrendo uma profunda reviravolta
epistemológica, pois, de especulativo e pouco relacionado com as questões práticas da vida, o
conhecimento passa a congregar, num mesmo gesto, as formas de conhecer e de relacionar-se
com a natureza. E o autor afirma que este movimento epistemológico representa o giro
paradigmático que secularizou as expectativas emancipatórias do ser humano. Ele explica que
o sujeito cognoscente assume poder instituinte de uma nova realidade, em substituição à
antiga visão mágica e metafísica e que a nova consciência, que assim foi, paulatinamente, se
formando,teve sua expressão política mais intensa na Revolução Francesa e obteve sua base
material através da Revolução Industrial. E conclui:

Trata-se de um „giro radical‟ da fundamentação transcendental para a


fundamentação imanente do conhecimento: a fundação de uma nova
racionalidade que com seus conceitos de „controle‟ e „progresso‟ iniciou
uma marcha triunfal, hegemônica até hoje, a despeito das severas críticas
que lhe foram impostas por pensadores como Nietzsche (1844-1900),
Heidegger (1889-1976), os representantes da Escola de Frankfurt, em

32
Segundo Goergen (2005), foi a renascença que dividiu a história ocidental em três épocas, a antiga, a medieval
e a moderna, mas foi a partir de Hegel que as expressões “novos tempos” ou “tempos modernos” perderam seu
significado meramente cronológico para passar a significar uma época radicalmente nova.
33
Condição do sujeito autônomo da modernidade.
73

especial Horkheimer e Adorno, e, mais recentemente, os chamados pós-


modernos que, servindo-se das teses de Michel Foucault e liderados por
François Lyotard, desacreditam a razão moderna como uma grande ilusão e
vilã dos terríveis desastres praticados em nome da ciência e do progresso.
(GOERGEN, 2005, p. 18).

Segundo Goergen (2005), um dos mais destacados marcos da crítica ao programa da


modernidade é a Dialética do Esclarecimento, de Adorno e Horkheimer, de 1947. Para os
modernos, a superioridade do homem consiste na sua capacidade de saber, porém, a tentativa
de desencantar o mundo, de dissolver os mitos e substituir a imaginação pela razão
transformou-se, aos poucos, num poder que já não conhece barreiras nem limites, que não se
detém nem ante a destruição da natureza, da escravização da criatura, ou da manipulação do
próprio ser humano. Estas são críticas postas por Adorno e Horkheimer, segundo Goergen
(2005), e nelas estabelece-se uma conexão íntima entre racionalidade e eficiência empírica, ou
seja, a racionalidade dos meios requer um conhecimento empírico, tecnicamente utilizável.
Ele explica:

A forma de racionalidade que passa a ser considerada científica, certa e


segura, separa-se e distancia-se daquela outra vigente nas decisões práticas
(morais) e estéticas que requerem a explicação e a consistência interior dos
sistemas de valor para a derivação de atos de decisão. É a racionalidade
(técnica) sujeita ao aumento da eficiência econômica ou administrativa. Isto
significa o aumento da „coerência‟ e do controle, da ordem e do
planejamento sistêmicos. Sob a orientação desta lógica, a ordem social
transforma-se, abandonando as orientações e normas tradicionais, calcadas
em características da individualidade, para assumir traços de ordem
impessoal, orientada por regras gerais derivadas de interesses instrumentais
ou estratégicas. (GOERGEN, 2005, p. 20).

Assim, Adorno e Horkheimer, segundo Goergen (2005), criticam essa nova


racionalidade , com seu caráter de objetividade científica, afirmando que conhecimento e
poder tornam-se duas faces da mesma moeda, que o que importa não é aquela satisfação que,
para os homens, se chama “verdade”, mas a “operação”, o procedimento eficaz, o que importa
não é o conhecimento em si, mas o conhecimento com seu atributo tornado essencial: sua
utilidade. E Goergen segue:

O pensamento- assim continuam as severas críticas de Adorno e Horkheimer


ao desenvolvimento do projeto moderno- reduz-se à aparelhagem
matemática e o que aparece como triunfo da racionalidade objetiva, a
submissão de todo o ente ao formalismo lógico, tem por preço a
subordinação obediente da razão ao imediatamente dado. (GOERGEN,
2005, p. 21).
74

Mas Goergen (2005) nos diz que a crítica radical de Adorno e Horkheimer à
racionalidade, pretende, na verdade, salvar a razão das armadilhas de sua instrumentação e de
seu uso contra o próprio ser humano, distinguindo-se, portanto, das teses pós-modernas, as
quais criticam a própria razão moderna e não apenas seu mau uso.
Então, os pós-modernos, constatando estas mesmas aporias da racionalidade moderna,
iniciaram um novo movimento intelectual se desenvolvendo em muitas frentes e envolvendo
significativas diferenças entre seus representantes mais significativos, diz Goergen (2005),
por esta razão, destacaremos apenas suas teses centrais. Segundo o autor, o aspecto mais geral
e comum à maioria dos autores que se filiam a esta corrente de pensamento é a tese do fim da
história ou do fim do metarrelato ou, ainda, do projeto de desenvolvimento do homem e da
sociedade, proposta por Lyotard, como vimos. Isto representa uma crítica contundente ao
projeto moderno naquilo que ele tem de fulcral, ou seja, a conquista do progresso através do
uso adequado da razão, colocando sob suspeita a ambição política da construção de um ser
humano melhor e uma sociedade mais justa. Contraditoriamente, reflete Goergen (2005), isto
representa uma louvável abertura para a multiplicidade das vozes culturais espalhadas pelo
planeta, não raro emudecidas ou sufocadas pelo centrismo e suposta superioridade da voz que
parte do interior da cultura europeia.
Desta maneira, os pós-modernos, de posição radical como Lyotard, afirmam que o
conceito iluminista de razão faliu, assim como seu caráter de universalidade e sua
interpretação da história como um encadeamento de eventos ordenados teleologicamente e
inscritos no curso unitário da história, de sentido determinado e desenvolvimento
emancipatório (GOERGEN, 2005). Compartilhando em parte com esta crítica da
modernidade, o autor nos coloca a contribuição de Jügen Habermas:

Enquanto Habermas segue defendendo (com correção de rota) a


racionalidade moderna, Lyotard entende que ala faliu. Habermas critica
sobretudo o caráter de necessidade assumido pela idéia de progresso, como
ela veio a se cristalizar, por exemplo, na dialética histórica do marxismo.
Isto, no entanto, não é argumento suficiente para negar o projeto iluminista
em si e sua confiança na possibilidade do progresso, conduzido pela razão.
(GOERGEN, 2005, p. 30).

Segundo Goergen (2005), Habermas está nitidamente preocupado em salvar a razão do


relativismo consciente, relativismo este que significa, de imediato, abrir mão de qualquer
projeto emancipador para a sociedade e este é o ponto fulcral de todo este debate em termos
políticos, éticos e educativos, afirma Goergen, mas veremos estes desdobramentos no
75

capítulo7, dedicado à síntese. Por ora, queremos focar nos pressupostos gnoseológicos dos
pós-modernismos. Podemos usar a designação no plural uma vez que, entre as posições dos
autores pós-modernos34não há um significado consensual para o termo, mesmo entre aqueles
que se autodefinem como pós-modernos.
Na sua vertente epistemológica, a pós-modernidade apresenta-se como um paradigma,
diz Goergen (2005), em cujo cerne está o reconhecimento de que o mundo somente pode
conhecer-se através de formas de discurso que o interpretam e isto traz em si uma importante
consequência: “[...] o conhecimento do mundo social, amparado neste paradigma, é mais
resultado da interação de um certo jogo de linguagem que um instrumento de controle
facilitador da direção pela qual deve seguir uma mudança social.” (GOERGEN, 2005, p. 67).
Segundo o autor, trata-se de um discurso resignatário, que abre mão de um projeto social
transformador que possa conduzir o homem e a sociedade para além da realidade atualmente
vivida.
Sánchez Gamboa (2011) nos mostra que investigar os aspectos gnoseológicos das
correntes pós-modernistas é fundamental para desvelar suas implicações ideológicas e
políticas. Segundo ele, os jogos da pós-modernidade se apresentam de diversas formas, na
crítica à racionalidade moderna, na proposta de “desconstrução” dos discursos, da linguagem,
das palavras e dos referentes, separando-os dos contextos e dos autores. Na valorizaçãoda
centralidade da linguagem, até o ponto de torná-la “o objeto” de uma teoria do conhecimento,
separada de referentes e de realidades externas à linguagem, defendendo um idealismo
extremo, onde o imaginário, as representações, as ideias, as palavras antecedem às coisas e às
experiências. E a teoria do conhecimento assim constituída se caracteriza pela limitação dos
processos aos elementos epistemológicos formais e pelo esvaziamento da ontologia (relação
com a realidade).
Esta é a concepção de conhecimento do movimento que ficou conhecido como “giro
lingüístico” ou “virada lingüística”, para o qual o conhecimento pleno das coisas ou da
realidade não é possível, apenas é possível conhecer os discursos, o texto. Assim, cada
discurso torna-se objeto da cognição, mas o único confiável, e neste caso, o texto vira objeto.
É nessa transposição de objetos que consiste a virada linguística, explica Sánchez Gamboa
(2011), esvaziando-se o objeto ontologicamente, independente da representação, e
transferindo-o para a linguagem.

34
Sánchez Gamboa (2007) elenca alguns autores considerados pós-modernos que surgiram da onda que esfriou o
marxismo combativo na esquerda francesa após os conflitos de maio de 1968: Lyotard, Derrida, Foucault,
Baudrillard, Deleuze, Gatarri. E dentre os nomes surgidos a partir do “giro lingüístico” e do “giro pragmático”,
ele cita: Wittgenstein, Rorty e Habermas.
76

Então, podemos dizer que para a relação sujeito-objeto no processo de conhecimento,


enquanto a abordagem empírico-analítica dá primazia ao objeto, a fenomenológico-
hermenêuticadá primazia ao sujeito, a crítico-dialética enfatiza a relação entre sujeito e objeto.
Juntas, elas constituem as correntes epistemológicas modernas da produção científica. Já para
os pós-modernos, o objeto ou referente externo à consciência e à linguagem deixa de existir
em si mesmo e é deslocado para a própria linguagem que vira objeto em torno do qual é
possível construir múltiplos sujeitos e contextos (SÁNCHEZ GAMBOA, 2011).
Nessa perspectiva, diz Sánchez Gamboa (2011), a dimensão ontológica é deslocada
para a gnoseologia e a realidade para o discurso. Assim, o processo do conhecimento que se
origina na necessidade concreta e nos problemas e culmina na relação entre perguntas e
respostas, fica reduzido às respostas, ou ao produto final expresso em discursos. E por fim,
“[...] desdobra-se disso também uma agenda cética com relação à impossibilidade de conhecer
e transformar o mundo e uma agenda desmobilizadora e neoconservadora que favorecem as
atuais estruturas de poder.” (SÁNCHEZ GAMBOA, 2011, p. 90).
Daí a necessidade do resgate da ontologia no debate da pesquisa educacional que vise
conhecer a realidade para transformá-la, uma vez que seus pressupostos se articulam na visão
de mundo implícita em toda produção científica: “[...] a ontologia é um instrumento superador
dos reducionismos técnicos e metodológicos e revelador de interesses e compromissos
situando a ciência e a produção do conhecimento no âmbito dos processos históricos da
sociedade.” (SÁNCHEZ GAMBOA, 2011, p. 93).
77

CAPÍTULO 4. ASPECTOS HISTÓRICOS DA PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL


E A CONSTITUIÇÃO EPISTÊMICA DO PROGRAMA DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL DA UFSCAR

Como necessidade metodológica para nossa análise das teses produzidas no Programa
de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar, de 2010 a 2014, veremos o contexto no
qual se situa nosso objeto de estudo, porque é nesta relação com o todo que os objetos
singulares encontram sua significação e significado. No caso da produção do conhecimento, e
de acordo com nossa perspectiva, não se pode isolar sua análise das confluências econômicas,
políticas, sociais e culturais de determinada época, afinal a pesquisa científica não é um
produto de interesses individuais, mas uma produção cultural.
Nesse sentido, lançaremos um olhar sobre a criação e desenvolvimento da pós-
graduação no Brasil, com vistas à constituição epistêmica do PPGEEs da UFSCar, o que
precisa ser configurado em sua inter-relação com os aspectos sociais, políticos e econômicos
da realidade brasileira. Trata-se, portanto, como exigência metodológica, de contextualização
para o objeto de estudo, porém, sem pretensão de um maior aprofundamento sobre o processo
histórico-social do período.

4.1 CONTEXTO HISTÓRICO DO SISTEMA NACIONAL DA PÓS-GRADUAÇÃO NO


BRASIL

A pós-graduação no Brasil foi dividida em cinco fases desde as primeiras iniciativas,


em 1931, até os dias atuais, segundo periodização de Silva (2013) e a ele recorreremos para
este panorama sobre a pós-graduação brasileira. Assim, ele nos diz que a primeira fase, de
1931 a 1965, caracterizou-se pela coexistência de modelos diferenciados de pós-graduação no
país, bem como pela falta de centralização, controle e orientação por parte do governo em
relação a esse nível. Na segunda fase, de 1965 a 1974, ocorre o processo de
institucionalização, regulamentação e criação dos primeiros cursos de pós-graduação no país,
orientadas pelas normas recém-estabelecidas para o setor. Ele se refere à Lei de Reforma
Universitária de 1968 que definiu a natureza e os objetivos dos cursos de pós-graduação,
desconsiderando as atividades já existentes no país, e tomando por base o modelo de pós-
graduação norte-americano. Mas esta fase foi fundamental, mostra Silva (2013), pois deu
condições para constituir o Sistema Nacional de Pós-Graduação no Brasil (SNPG) e, por
78

outro lado, embora havendo o enquadramento ao sistema político em vigor, aí se constituiu


em espaço para crítica, denúncia e anúncio de novas possibilidades de rompimento com as
políticas sociais e educacionais vigentes.

A partir de 1975, iniciamos um processo de 14 anos de expansão planejada


da pesquisa e pós-graduação brasileira, porque, no período de 1975 a 1989,
foram realizados três planos nacionais de pós-graduação. Assim sendo, o
primeiro ano de vigência do I Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) é
considerado o marco de início da terceira fase da pós-graduação brasileira,
que se estende até o último ano de vigência do III PNPG (1986-1989).
(SILVA, 2013, p. 70).

Nesse contexto, segue Silva (2013), a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de


Nível Superior (CAPES), como órgão central superior, gozando de autonomia administrativa
e financeira 35 , foi importante para estabelecer iniciativas para a consolidação da pós-
graduação no Brasil, entre elas a elaboração do PNPG e o sistema de avaliação da pós-
graduação.
O III PNPG, de 1986 a 1989, reafirmando a política dos governos anteriores e, apesar
do seu caráter aparentemente crítico, segundo nos diz Silva (2013), observou-se o descaso e o
desrespeito do governo para com a pesquisa e a pós-graduação, de forma específica, e ciência,
tecnologia e educação, de modo geral, resultando em sucateamento e abandono desses setores.
Este quadro encerra a terceira fase da pós-graduação no Brasil para iniciar a quarta fase, de
1990 a 2004, segundo Silva (2013) com a extinção da CAPES em março de 1990 por medida
provisória, de nº 150 de 15/03/1990, e sua recriação em abril do mesmo ano, com a Lei nº
8.028 de 12/04/1990, após intensa mobilização das pró-reitorias de pesquisa e pós-graduação
das universidades e da comunidade acadêmica e científica que, com o apoio do Ministério da
Educação, conseguiram reverter a extinção da referida agência. Esta quarta fase caracteriza-se
pela inexistência oficial do IV PNPG.
Silva (2013) aponta que o conjunto de Reformas no âmbito do Estado Brasileiro,
conforme as orientações do receituário neoliberal, realizadas nos governos Collor (1990-
1992), Itamar Franco (1992-1994) e FHC (1995-2002), produziu um novo delineamento da
pós-graduação brasileira, com o estabelecimento de uma lógica competitiva, visando à
elevação dos padrões nacionais e internacionais. Tudo isto por meio de um conjunto de ações

35
Segundo Silva (2013), desde 1974, quando foi reformulada pelo Decreto nº 74.299. Mais tarde, com o Decreto
nº 86.791, de 28/12/1981, a CAPES ampliou substancialmente o âmbito de suas atribuições, inclusive passando
a elaborar o PNPG.
79

implantadas pela CAPES, dentre as quais Silva (2013) destaca a criação do mestrado
profissionalizante e a mudança de paradigma de avaliação dos programas. Assim:

[...] a CAPES (BRASIL, 2001, p. 2) assumiu que a pós-graduação brasileira


deveria abranger duas vertentes de formação: a acadêmica – cujo propósito é
o de formar pesquisadores, consubstanciada na oferta do doutorado – e a
profissionalizante – que forma profissionais para o desempenho de funções
outras que não a pesquisa acadêmica, mediante a oferta de cursos voltados
para a aplicação de conhecimentos e métodos científicos atualizados.
(SILVA, 2013, p. 89).

Segundo Silva (2013), o posicionamento assumido pela CAPES, a partir do novo


modelo de avaliação é explícito, visto que o incentivo à internacionalização ocorreria via
indução da competitividade entre programas, pois, a partir do fomento dessa lógica, esperava-
se que a inovação e o empreendedorismo no campo acadêmico ocorressem, tal como se opera
na lógica do mercado. E conclui: mesmo sem sua oficialização, as diretrizes básicas indicadas
durante a preparação do IV PNPG consubstanciaram as ações da CAPES na pós-graduação
brasileira, as quais, assim como nos demais PNPGs, evidenciam o entendimento de que a pós-
graduação é uma questão de Estado e que precisava de uma direção macropolítica mediante a
realização de diagnósticos e de estabelecimento de metas e de ações.
Consideramos com Silva (2013) que estamos na quinta fase da pós-graduação
brasileira desde 2005, a qual foi caracterizada pela retomada dos planos nacionais de pós-
graduação, com o PNPG de 2005 a 2010 e o atual PNPG de 2011 a 2020, e nesta fase o
contexto até 2014, foi dos dois mandatos do governo Lula e o primeiro da presidente Dilma
Roussef. Pode-se falar, neste período, de um seguimento da política econômica do governo
FHC, tanto pelo governo Lula, quanto Dilma. Entretanto, comenta Silva (2013), se no plano
econômico o governo Lula seguiu a mesma política econômica do seu antecessor, cabendo
assim ao seu governo tentar inovar nas demais políticas, em especial ao modo de implantá-las,
se no governo FHC o diálogo era restrito, no governo Lula ele se tornou possível. E neste
sentido, completa, Lula se aproximou do capital nacional com o intuito de fortalecer o capital
produtivo industrial e o crescimento econômico brasileiro.
O PNPG (2005-2010) estabeleceu dentre as diretrizes para o SNPG a qualificação dos
professores da Educação Básica, e como a CAPES passou a coordenar o SNPG, houve uma
reestruturação desta agência, em 11/07/2007, que desde então vem sendo chamada de “Nova
CAPES”. Em agosto de 2011, a CAPES divulgou o PNPG (2011-2020) que, pela primeira
vez, passou a integrar o Plano Nacional de Educação (PNE) referente ao mesmo período.
80

Interessante reportarmo-nos a uma entrevista do professor Dermeval Saviani,


concedida ao Portal da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação) 36, em 07/04/2014, onde ele apontava suas expectativas para a aprovação do PNE e
afirmava que não seria fácil seguir o caminho da defesa da educação pública de qualidade
acessível a toda população brasileira, pois a força do privado traduzida na ênfase nos
mecanismos de mercado contaminava crescentemente a própria esfera pública. Sintetizou sua
avaliação por meio de uma perversa equação, segundo ele, que expressa o significado da
política educacional brasileira desde o final da ditadura (1985) até os dias de hoje:
filantropia+ protelação+ fragmentação+ improvisação = precarização geral do ensino do país.
Observando o conceito de “Visão Sistêmica” contido no PNPG (2011-2020), nota-se a
“força do privado”, sobre a qual se referia Saviani no parágrafo anterior, estruturando o novo
plano:

Neste quadro a parceria entre a Universidade, o Estado e as empresas dará


lugar ao chamado modelo da tríplice hélice. Este modelo levará a colocar no
centro do plano, ou melhor, na sua base, aquilo que poderá ser chamado de
Agência Nacional de Pesquisa, com a participação de todas as agências de
fomento federais e estaduais, com repercussão direta no SNPG e como
matéria de políticas públicas, conduzindo a ações induzidas e a parcerias
entre universidades e os setores público e privado. (BRASIL, 2010, p.18).

37
Entretanto, e a despeito da “lógica pragmática” subjacente à estrutura acima
descrita, a alta expectativa apontada pelo PNPG (2011-2020) quando da sua publicação em
11/08/2011, vislumbrando que a adoção de uma agenda nacional de pesquisa arrojada
associada com a mobilização da comunidade científica elevaria, num médio prazo, a nossa
ciência a um patamar de excelência que nos permitiria não apenas antever saltos de qualidade,
mas também caminhar para a obtenção do primeiro Nobel da ciência brasileira, vê-se, hoje,
frustrada diante dos rumos de retrocesso democrático no Brasil38.
Se esta lógica já vem se manifestando nas políticas de pesquisa e pós-graduação
brasileira desde os anos 1990, precisamos, então, nos reportar mais detidamente nesses
últimos vinte e cinco anos da sociedade brasileira. Devemos ressaltar, mais uma vez, que

36
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO (ANPED). Entrevista
com Dermeval Saviani – PNE. Portal ANPED, 7 abr. 2014. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/news/entrevista-com-dermeval-saviani-pne>. Acesso em: 22 abr. 2017.
37
Tal como Silva (2013) nos descreve: uma lógica pragmática, de caráter utilitário, pois coloca a ciência a
serviço do governo e de acordo com o modelo de desenvolvimento econômico e social proposto por ele.
38
Estamos em plena fase de retrocessos políticos, com severos atentados ao Estado Democrático de Direito e em
vias de perdas de direitos sociais.
81

nossa pretensão é situarmo-nos no contexto das transformações sociais, políticas e


econômicas a partir das quais emergiu o atual SNPG.
A lógica da predominância financeira no Brasil provocou mudanças institucionais
como a do Estado e da universidade pública, afirmam Silva Júnior, Ferreira e Kato (2013), e
segundo os autores, nesta conjuntura, o país experimenta uma radical transformação, e as
universidades públicas são colocadas em posição estratégica:

A autonomia universitária, especificamente científica, e a indissociabilidade


entre ensino, pesquisa extensão gradativamente passam a ter sua sustentação
numa equação em que a demanda econômica delineada torna-se a diretriz
das investigações, cabendo ao governo criar as condições de financiamento e
de reconstrução da cultura institucional da universidade pública, para que a
universidade se transforme na agência executora de tais demandas,
sobretudo na área de CT & I. (SILVA JÚNIOR; FERREIRA; KATO, 2013,
p. 441).

Em face disso, explicam os autores, a educação é demandada pelo capital a reformar-


se, assim como, e primeiramente o Estado Nacional, e neste contexto, a pós-graduação passa a
ocupar um espaço central e mais relevante para o Estado, já que é o lugar de produção de
conhecimento com maior consistência. E um dos pilares centrais da cultura da instituição
universitária, vem sendo o chamado produtivismo acadêmico, ou em outros termos, o
processo competitivo de produção intelectual no impulso dos critérios avaliativos da CAPES:

Esta ideologia do produtivismo acadêmico origina-se no Estado, com


mediação da CAPES e do CNPq, acrescidos da Financiadora de Estudos e
Projetos (FINEP) e do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e
Social (BNDES), entre outros. O produtivismo acadêmico apresenta-se
como moeda de troca no Currículo Lattes (CV-Lattes), que se torna o
portifólio dos professores para concorrerem em editais públicos ou
oferecerem seus serviços de consultoria junto às corporações mundiais ou
empresas estatais. (SILVA JÚNIOR; FERREIRA; KATO, 2013, p. 446).

Os autores acima chamam a atenção para esta atitude de muitos doutores que com o
objetivo de fazer caminhar a “nova universidade”, não sabem bem para onde ela caminha. E
destacam duas questões importantes para nossa contextualização, sendo que a segunda incide
diretamente sobre uma das preocupações da análise epistemológica. Eles apontam que:

[...] primeiro, o papel centralizador e arbitrário da CAPES na figura do


Estado, que por meio de critérios de excelência cria um ranking, impondo a
estas instituições um selo de qualidade (idem, p. 127) e, em segundo lugar, a
forte indução de pesquisas via financiamento e processos avaliativos na
criação de uma nova sociabilidade científica brasileira – caracterizada de
82

forma predominante pela aceitação, pelo não debate, pelo total


descompromisso com pesquisas livres, por novos formatos e modelos de
formação pós-graduada que diminui seus tempos de formação e fomenta
mudanças nos formatos dos programas com disciplinas que primam muito
mais pela formação técnica em detrimento da epistemológica. (SILVA
JÚNIOR; FERREIRA; KATO, 2013, p.453).

Tais preocupações sobre o caráter pragmático e utilitário, que, segundo os autores


acima, põe-se na história recente não mais como potência, mas como fato concreto, estão
expressas no PNPG (2011-2020), fortalecendo esta cultura acadêmica comumente chamada
de “Modelo CAPES de Avaliação” a qual:

[...] está baseada em indicadores de excelência e, sob o pretenso discurso da


necessidade de se imprimir um caráter social à pesquisa científica, revela
uma face muito perversa para a autonomia científica do país: a
burocratização da ciência brasileira, do conhecimento produzido na
universidade que, por excelência, deveria ser o lugar da crítica e do debate
livre. (SILVA JÚNIOR; FERREIRA; KATO, 2013, p. 452).

Confluindo com as reflexões apresentadas acima por Silva Júnior, Ferreira e Kato
(2013) e ajudando-nos a pensar sobre o contexto da produção do conhecimento científico,
encontramos em Goergen (1997) valiosa análise sobre a avaliação universitária no contexto
das idéias da pós-modernidade, preocupado com o futuro da universidade pública brasileira
diante da política privatista neoliberal. Segundo ele, a racionalidade moderna em crise, reflete
sua desestabilização sobre a universidade, esta instituição moderna que se alicerça nos dois
pilares básicos do iluminismo: o Estado e a Razão. Neste artigo, mesmo tratando do contexto
mais amplo da universidade e não enfocando precisamente a pós-graduação, o autor apresenta
reflexões importantes para nossa análise neste momento de contextualização, bem como
também nos oferece elementos para nossas análises finais.
Assim, Goergen (1997) vai investigar no referido artigo o significado da crise da
modernidade, em especial dos conceitos de Estado e Razão, para a universidade. Sua análise
passará pelo desmonte do Estado na contemporaneidade que se reflete no desvanecimento da
relação entre universidade e poder, pela relação entre universidade e saber, a partir da crise do
conceito moderno de razão, procurando extrair considerações sobre o repensar da
universidade com vistas a uma agenda de avaliação. E vai finalizar com um questionamento
radical sobre a razão de ser da universidade, que para ele é o ponto central sobre a avaliação e
que antecede à sua operacionalidade. Segundo ele, embora a avaliação seja importante, é
preciso colocar em tela a universidade enquanto tal, isto é:
83

[...] trazer para o campo da reflexão a transição do modelo de universidade


moderna para um novo modelo que ninguém ainda sabe qual será. O
pragmatismo político, atualmente em curso, com relação às universidades
públicas que as inclui no mesmo desmonte do Estado e de apoio ao
privatismo generalizado, é indicador seguro de que esta pergunta não é
meramente retórica. (GOERGEN, 1997, p. 64).

Mas, se sua orientação no artigo é lançar a pergunta sobre o perfil que deverá ter a
universidade neste século XXI, no contexto das tendências globalizantes da economia e da
reação pós-modernista ao imperialismo racionalista moderno, ele inicia sua análise
desvendando a universidade como uma instituição cujo sentido e tarefas são redefinidas a
partir da modernidade em substituição ao modelo medieval que a precedeu.
A avaliação, que busca averiguar o desempenho da universidade no exercício das
funções de ensino, pesquisa e prestação de serviços, que lhe foram atribuídas no contexto da
modernidade e, portanto, herdaram seu espírito, funda-se, explica Goergen (1997), na suposta
estabilidade e legitimidade dos pressupostos epistêmicos e sociais modernos. Segundo ele, se
a universidade alicerçada nos dois pilares básicos do iluminismo, Estado e Razão, e se, tanto o
exercício do poder político-econômico pelo Estado-nação quanto o exercício da racionalidade
encontram-se em crise, por conseguinte, sua desestabilização reflete-se sobre à universidade.

Estado-Nação e Razão moderna são conceitos que, quando não considerados


ultrapassados, como entendem os globalistas e pós-modernistas (Lyothard),
necessitam, no mínimo, novamente legitimar (Habermas) seus fundamentos.
Se, portanto, compreendemos a universidade como instituição ainda
moderna, cujos encargos se fundam sobre o projeto iluminista, já em crise, e
se entendermos a avaliação como uma averiguação da performance da
universidade nestas funções, é conseqüente supor que ela também esteja
sendo diretamente afetada por esta crise, e que, por isso, além de justificada,
é necessária uma reflexão sobre o significado dessa crise para a
universidade. (GOERGEN, 1997, p. 54).

A partir desse contexto ele lança a seguinte pergunta: o que significa para a
universidade a crise da modernidade, em especial os conceitos de Estado-nação e
racionalidade? Ele explica que estas considerações afetam a avaliação apenas indiretamente
porque trazem para o debate os fundamentos do proceder avaliativo sugerindo uma nova
dimensão na avaliação: como a universidade está pensando a si mesma ante as profundas
transformações epistêmicas e sócio-institucionais que vêm ocorrendo. E é exatamente esta
reflexão que nos importa mais de perto, uma vez que ela é significativa para também repensar
os rumos epistêmicos de programas de pesquisa, por exemplo, e no nosso caso específico, o
PPGEEs.
84

De forma geral, segundo Goergen (1997), pode-se dizer que os objetivos da


universidade moderna se definem enquanto investigação especulativa ou investigação
instrumental, que deveria desembocar em melhoria e progressão social, movimento do qual a
universidade se compreendia sujeito, sendo a um tempo sua fonte e vigia críticos. Estes
objetivos relacionam-se às duas vertentes principais da universidade moderna, o modelo
alemão que enfatiza a autonomia especulativa do saber e o modelo francês, enfatizando o
caráter instrumental da universidade como provedora de forças profissionais.
Este modelo francês, assumindo o espírito cartesiano de ordem e medida, se
encaminha como instituição própria do saber objetivo, finalizado e profissional que, em
termos teóricos e práticos, tem como meta o domínio e instrumentalização da natureza. Isto
significou o descrédito da razão filosófica e a aceitação pronta não só das leis da natureza,
mas também dos poderes estabelecidos. Mas seu discurso antimetafísico permaneceu
totalitário e universalizante, diz Goergen (1997), e um discurso que ao olhar posterior dos
críticos do iluminismo parecerá novamente metafísico. Hoje, ele explica, o pós-modernismo,
como a versão mais atual da crítica ao iluminismo, é, precisamente, a reação ao pressuposto
metafísico moderno da universalidade da razão.
Assim, a versão francesa vai se distinguir pela universalidade do saber que deve
desembocar na universalidade do progresso, e a universidade, como a sede do saber e
propulsora do progresso, é colocada no âmbito de influência da vontade de eficácia do poder
político moderno. Não se transformou, portanto, o caráter de universalidade, reflete Goergen
(1997), se na Idade Média ele era metafísica e anteriormente dado, agora ele devia ser
construído com os recursos da razão: “Finalmente, a universidade cartesiana (iluminista) se
transforma numa universidade comteana (positivista) e napoleônica (estatal).” (GOERGEN,
1997, p. 57).
E um duplo vínculo ligará a universidade moderna, de vertente francesa, ao Estado
moderno, afirma Goergen (1997): será sua servidora técnico-profissional e seu guia crítico-
espiritual, sendo este aspecto mais próprio do modelo alemão, configurando-lhe funções
contraditórias uma vez que, enquanto criadora de saber e formadora de profissionais, estará
umbilicalmente ligada aos interesses econômicos do Estado ilustrado, e, enquanto guia
reflexivo busca preservar sua autonomia para o distanciamento crítico das ações do Estado.

Esta contradição veio a ser, depois, a contradição medular da universidade


capitalista e continua presente na avaliação, cujo enfoque está condicionado
pelo olhar a partir do qual lê a ação da universidade: como instituição
prestadora de serviços científico-técnico-profissionais para o modelo
85

econômico hegemônico ou como instituição independente que atua como


consciência crítica da ação do Estado e dos fundamentos e rumos da
sociedade. (GOERGEN, 1997, p. 57).

Comparando os dois modelos, Goergen (1997) diz que ao passo que no modelo
francês a universidade se submete aos interesses do Estado, no modelo alemão é o Estado que
deve orientar-se nas verdades estabelecidas pelos caminhos reflexivos da razão, manejada
pela universidade, porém, ao contrário do que possa parecer, ressalta ele, este modelo
especulativo não representa, por si só, um distanciamento com relação às questões práticas.
Antes ao contrário, explica ele: o princípio unitário da verdade ganha coincidência entre a
verdade especulativa e os ideais da vida social e política. Por fim, o objetivo deste breve
apanhado por estes modelos de universidade para o autor é expor em sua estrutura seus dois
eixos de sustentação, Estado e razão, para analisar seus processos de crise.
Segundo Goergen (1997), com o surgimento das tendências globalizantes da sociedade
e o debilitamento nacional, altera-se a forma de presença e o papel do Estado, o qual,
enquanto provedor do bem-estar social, estava integrado na mentalidade moderna de
conquista de melhorias individuais e sociais pelo uso dos mecanismos racionais. E a
frustração desse modelo ensejou, segundo o autor, a virada paradigmática que coloca o Estado
a serviço de um modelo econômico global, deste modo, se o modelo de Estado se transforma,
isto não pode ficar sem reflexos sobre a universidade, uma vez que se colocava a serviço
desse Estado. Vejamos estas transformações:

A soberania das nações, cuja identidade era garantida pelo Estado nacional,
enquanto sujeito e princípio articulador, desvanece-se num capitalismo
multinacional e transterritorial. O poder econômico migrou do Estado
nacional para invisíveis centros econômicos transnacionais e des-
localizados. Com isto, também a substantividade do econômico tornou-se
absoluto e soberano, permitindo ao Estado nacional apenas a possibilidade
de adaptar-se às suas regras. Caso não o fizer será responsabilizado ante a
nação por sua elite, sintonizada com os interesses do capital internacional,
pelas conseqüências negativas que decorrem de seu gesto de insubordinação.
(GOERGEN, 1997, p. 60).

E um dos resultados desse encolhimento do Estado, afirma Goergen (1997) é a clara


possibilidade de uma fragmentação do campo educacional e a transferência de suas
responsabilidades no campo das políticas públicas para setores privados. A partir desse
contexto pode-se falar de uma lógica racionalista moderna no sentido negativo que
consubstancia a crise da razão, aquela que seria capaz de promover a emancipação. Esta
lógica racionalista moderna estaria desencadeando processos históricos que tendem a
86

despersonalizar as relações sociais, a dissecar a comunicação simbólica, e a submeter a vida


humana à lógica impessoal dos sistemas racionalizados, anônimos e administrativos. Neste
ponto, alcançamos a querela modernidade X pós-modernidade, segundo a qual, de um lado
situamos aqueles que afirmam que a modernidade é uma época já terminada ao entenderem
que o conceito de racionalidade iluminista está envolto em profunda crise. São os pós-
modernistas, para os quais desapareceu a autoridade final e a possibilidade de se pensar a
totalidade organicamente. Diferentemente, os ainda modernos, não concebendo o fim da
modernidade, apontam para a possibilidade de uma modernidade reconstruída, buscando
novos caminhos sem, contudo, abandonar a razão. Segundo Goergen (1997), modernidade e
pós-modernidade não se encontram numa relação de superação de uma pela outra, mas numa
relação dialética.
Nesse conflito está a universidade. Se ela se entrega à lei do mercado, ela se coloca
numa situação de indigência crítica, afirma Goergen (1997), mas se opta pelo distanciamento
crítico, desvia-se das exigências práticas e imediatas de transformação social. Segundo o
autor, a dialética entre esses extremos é o dilema que gera a crise do modelo tradicional de
universidade e, ao mesmo tempo, o campo tensional no qual ela deve encontrar sua nova
identidade. Trata-se, portanto, de uma crise de identidade que é a questão de fundo nesta
investigação de Goergen (1997) sobre a avaliação e esta crise, afinal:

[...] está relacionada à desestabilização das duas principais narrativas da


modernidade, a política e a filosófica, vale dizer, usando os termos
anteriores, dos conceitos de Estado e Razão, alicerces da universidade
moderna. Com a desestabilização desses conceitos, desestrutura-se também a
identidade tradicional moderna da academia. (GOERGEN, 1997, p. 63).

A partir dessas considerações pode-se deduzir que o conhecimento produzido pela


universidade vai refletir este conflito e os desafios postos pelo autor são grandes. A citação a
seguir é longa, porém, de considerável importância, pois o autor nos propõe um debate
radical, conclamando por propostas alternativas ou resistências. Vejamos suas questões:

Como fará a universidade para preservar seu potencial crítico em meio ao


envolvente pancapitalismo que atinge a sociedade contemporânea? Qual será
o novo modelo de universidade depois que a tradicional foi „expulsa do seu
refúgio estatal para as ruas do mercado, deslocada de seus hábitos, de seu
paradigma, de sua familiaridade, sua tradição‟? (Thayer). Como ela se
posiciona ante os paradigmas utilitaristas que impregnam a sociedade
contemporânea e orientam suas expectativas com relação às instituições?
Qual o discurso que ela assumirá, o interno orientado em princípios que
transcendem o jogo e os interesses pragmáticos ou o externo que a submete
87

ao político e econômico? Ou, quais serão as características de um novo


modelo que se estruture a partir da confluência destas duas alternativas? Que
amplitude, conteúdo e sentido deve ter o conceito de produtividade quando
aplicado à universidade? Qual será o novo modelo de universidade ante „a
perda de peso das grandes palavras que mobilizaram os homens e as
mulheres da modernidade ocidental (verdade, liberdade, justiça,
racionalidade), pelo desencanto, afinal, ante noções como razão, história,
progresso ou a emancipação‟ (Mardones, 1990:21)? Como se portará a
universidade ante a substituição do rigor e da objetividade pela „episteme
mais plástica e flexível da „diferença‟, da „descontinuidade‟, da
„desconstrução‟, da „disseminação‟?‟ (Mardones). Como administrará a
universidade seu espaço e tempo ante uma época de fruição do
permanentemente novo, inaugural (Vattimo), onde predomina um sujeito
débil, acrítico e desmemorizado, entregue ao desfrute do momento?
(GOERGEN, 1997, p. 64).

Finalizando este momento de contextualização histórica do SNPG no Brasil, daremos


início ao próximo tópico onde pretendemos fazer algumas considerações sobre a constituição
epistêmica do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar.

4.2 A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA E EPISTÊMICA DO PROGRAMA DE PÓS-


GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Criado em 1978, o PPGEEs/UFSCar configura-se como o primeiro e único Programa


stricto sensu, específico na área de Educação Especial no Brasil. Contando quase quarenta
anos de funcionamento, consolidação e respeito dentro da comunidade acadêmica, teve a
seguinte consideração de Omote (2009) por ocasião da comemoração dos vinte e cinco anos
de sua existência, mas que permanece válida para a atualidade:

O Programa de Pós-Graduação em Educação Especial (PPGEEs), da


Universidade Federal de São Carlos, ao completar 25 anos de existência,
apresenta-se como um projeto bem-sucedido de formação de técnicos,
pesquisadores e docentes universitários em Educação Especial. É expressiva
a produção científica e bibliográfica de seu corpo docente e discente; é
marcante a presença de egressos do programa em várias universidades
brasileiras; e é notável a participação de seus docentes, alunos e egressos nos
principais eventos científicos do País. Tudo isso é altamente visível,
dispensando ocupar-me de demonstração neste capítulo. (OMOTE, 2009, p.
17).

Assim, com o devido respeito à tradição do Programa e sem qualquer finalidade de


julgamento sobre sua qualidade, pretendemos fazer uma reflexão sobre a constituição do
programa, abordando, de forma muito geral, aspectos de sua contextualização histórica.
88

Segundo Silva (2006), os programas de pós-graduação em Educação no Brasil


surgiram a partir de 1970, recebendo a influência da política governamental de expansão da
pós-graduação no País, com objetivos semelhantes e consonantes com os preconizados nas
diretrizes governamentais, especialmente no I PNPG. Sobre o assunto, Sánchez Gamboa
(2015a) nos diz que a criação desses programas seguiu o modelo norte-americano, com
treinamento de professores e pesquisadores nos Estados Unidos por meio de convênios
efetuados, de 1964 a 1968, entre algumas universidades daquele país e o governo brasileiro,
situação essa que se repetiu em outros países da América Latina. Segundo o autor, “[...] a
opção pelo modelo norte-americano levou a uma progressiva dependência cultural imposta de
fora e que obedece aos interesses expansionistas que condicionaram a autonomia da
universidade.” (SÁNCHEZ GAMBOA, 2015a, p. 89). Trata-se da expansão do capitalismo no
Brasil, sendo este o contexto político-econômico da criação do PPGEEs/UFSCar.
Em 1977 o Centro de Educação e Ciências Humanas (CECH) da UFSCar, começou a
oferecer o primeiro curso de extensão para professores de portadores de deficiência mental da
cidade de São Carlos e região, ocasião em que foi constatada uma grande demanda para a
formação nessa área. Além disso, havia também a demanda para qualificação de docentes nos
muitos cursos de graduação que vinham sendo criados, assim, foi implantado em 1978, o
Programa de Mestrado em Educação Especial (PMEE), com área de concentração em
deficiência mental, contando com a experiência de pesquisadores em Psicologia, Filosofia e
Educação, que, embora nunca tivessem trabalhado diretamente com as principais questões
relativas à Educação Especial, se dispuseram a enfrentar o desafio. Os objetivos do curso
foram definidos a partir da consideração de que deveria ser garantida a formação para a
investigação científica, para a docência no ensino superior e para a prestação de serviços na
área de Educação Especial. (ALMEIDA; MENDES. WILLIAMS, 2004).
Quando da proposição do currículo do curso, com o intuito de formar quadros
docentes qualificados para a área em questão, havia a preocupação com a longa tradição
assistencialista predominante no País, aliada aos equívocos conceituais a respeito da
excepcionalidade39, bem como com suas implicações educacionais e sociais, observou Silva
(2006). Tais preocupações são fundamentais e mostram aquilo que Sánchez Gamboa (2015a)
observou sobre os cursos de pós-graduação, eles se tornaram um lugar privilegiado para
sistematizar alternativas e propostas de mudanças, constituindo uma “massa crítica”.

39
Forma de conceitualização da época.
89

Pode-se dividir a história do programa, desde o seu nascimento até 2014, em quatro
fases. A primeira fase compreendeu o período entre 1978 e 1985. A segunda, de 1986 até
1989, quando ocorre a alteração na denominação do curso, de Programa de Mestrado em
Educação Especial (PMEE) para Programa de Pós-graduação em Educação Especial
(PPGEEs), e também na área de concentração, de Deficiência Mental para Educação do
Indivíduo Especial. A terceira, que durou de 1990 a 1997, onde PPGEEs passou a conquistar,
no cenário da pós-graduação nacional em Educação, o espaço para ser um modelo alternativo,
coexistindo com outros modelos de pós-graduação, nos quais a Educação Especial se constitui
em um eixo temático ou em linhas de pesquisa. E a quarta fase, a partir de 1998, com a nova
estrutura curricular em vigência, com vistas à implantação do doutorado, recomendado pela
CAPES em 1999. (ALMEIDA; MENDES; WILLIAMS, 2004).
Desde 1998, as linhas de pesquisa que articulam, orientam e organizam a atividade
científica no âmbito do PPGEEs e que foram definidas para a implantação do doutorado eram
cinco. Esta formatação durou até 2014, pois a partir daí houve a redução de uma linha de
pesquisa, fato este que nos direcionou na delimitação do período de nosso estudo, ao
tomarmos os últimos cinco anos do programa, com as cinco linhas de pesquisa. Segundo
descrição detalhada por Almeida, Mendes e Williams (2004), vejamos as cinco linhas:

Linha 1: Aprendizagem e cognição de indivíduos com necessidades especiais de ensino

Investiga processos básicos de aprendizagem e cognição e possíveis


comprometimentos desses processos em indivíduos com necessidades especiais de ensino,
incluindo deficiência mental, autismo ou problemas de aprendizagem. Desenvolve
procedimentos para a avaliação e o ensino de habilidades cognitivas complexas. A
aprendizagem de indivíduos com deficiências, especialmente a mental, requer, para sua
ocorrência, um controle apurado de variáveis envolvidas no processo. A investigação
cuidadosa nessa área pode permitir a identificação de variáveis e parâmetros relevantes e a
descrição minuciosa dos processos resultantes. O conhecimento assim obtido pode ser
aplicado no desenvolvimento e na avaliação de programas para o ensino dessa clientela
específica, e também para o ensino de indivíduos com capacidade intelectual considerada
normal, principalmente aqueles que, por problemas específicos de adequação da metodologia
de ensino, apresentam problemas de aprendizagem. Os programas têm sido testados
experimentalmente com crianças de escolas de periferia que apresentam dificuldades de
aprendizagem. Investiga-se, também, as condições para incorporar os elementos desses
90

programas à prática pedagógica, e busca-se a construção de programas flexíveis, que possam


ser empregados por professores de alunos com graus variados de necessidades especiais.
Trata-se de uma linha com longa tradição no Programa, com produção científica consolidada,
que angariou para o núcleo o apoio do PRONEX (1997- 2002) como Núcleo de Excelência.

Linha 2: Currículo funcional: implementação e avaliação de programas alternativos de


ensino especial

Desenvolve estudos para identificar, descrever e superar necessidades educativas


especiais, propondo, implementando e avaliando cientificamente programas educacionais
sistêmicos (considerando o ensino de habilidades específicas, a estruturação de rotinas
pedagógicas, a proposição de parâmetros curriculares ou mesmo a análise de programas e
serviços de ensino especial). O denominador comum dos projetos dessa linha é a ênfase no
ensino de habilidades funcionais, isto é, no desenvolvimento de competências no educando
com necessidades educativas especiais, que tenham impacto sobre sua independência e
inserção social e que sejam desenvolvidas sob uma perspectiva ecológica, ou que privilegiem
o ensino em situações, o mais próximo possível, das condições naturais e normalizantes. Os
programas envolvem o ensino de habilidades específicas, nas áreas/domínios acadêmicos,
comunicativos, profissionalizantes, sociais, ou outros que promovam autonomia e
participação na vida em comunidade. As propostas educacionais são voltadas
preferencialmente para populações cujas necessidades educativas especiais são muito mais
intensas, que abrangem vários domínios do desenvolvimento humano (como, por exemplo,
portadores de deficiências múltiplas, deficiência mental severa e profunda, distúrbio severos
de comportamento) e cuja educação envolve adaptações curriculares específicas.

Linha 3: Práticas educativas: processos e problemas

Estuda processos envolvidos nas práticas educativas e no aperfeiçoamento das mesmas


das mesmas, para a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem de pessoas com
necessidades educativas especiais. Compreende a investigação das inter-relações entre
desenvolvimento e aprendizagem, nas condições de escolarização e nas condições que
ultrapassam o domínio da educação formal, abarcando aspectos cognitivos, afetivos,
motivacionais e sociais, associados ou não ao rendimento acadêmico. Aborda, em uma
vertente, os processos básicos envolvidos nas interações sujeito que aprende-sujeito que
91

ensina- objeto de conhecimento. Em outra vertente, investiga as condições para a consecução


de objetivos que ampliam o escopo do currículo formal (habilidades sociais, cognitivas e
metacognitivas, preparação para o trabalho e para a vida diária) e as condições para a
promoção, direta ou indireta, da competência de educadores na implementação de práticas
educativas efetivas. Os projetos dessas duas vertentes têm como denominador comum o
estudo das interações sociais que têm lugar nas agências educativas da comunidade. Uma
terceira vertente investiga relações entre aspectos cognitivos, aspectos afetivo-motivacionais e
rendimento acadêmico. Explora temas como o desenvolvimento do letramento emergente e a
avaliação de autoconceito e atribuição de causalidade.

Linha 4: Atenção primária e secundária em Educação Especial: prevenção de deficiências

Essa linha focaliza a investigação de fatores de risco biológico e ambiental associados


à prevenção das deficiências e, também, o desenvolvimento de programas de intervenção ou
de aplicações a serviços nas áreas de educação e saúde.
A linha enfatiza o estudo do processo de desenvolvimento humano, atenta
especificamente para o diagnóstico de condições especiais (seja de risco ou de proteção) em
qualquer etapa do ciclo vital e também para o aprimoramento de técnicas que minimizem os
efeitos estressores dessas condições especiais. Nesse contexto, são estudados padrões de
interação entre a família e o indivíduo em situação de risco ou o portador de deficiências (de
qualquer tipo), dentro de uma abordagem ecossistêmica. Priorizam-se preocupações: 1) com a
maximização dos recursos existentes na comunidade ou na rede pública como forças
mediadoras ao crescimento do indivíduo; e 2) com a definição de políticas e diretrizes
públicas para essa problemática.

Linha 5: Produção científica e formação de recursos humanos em Educação Especial

A linha visa à metanálise do conhecimento produzido em Educação Especial no país e


do próprio processo de formação de recursos humanos nessa área, com o objetivo de gerar um
conhecimento diferenciado da própria área e fundamentar a formação de profissionais
habilitados a avaliar, implantar, administrar e/ou orientar programas e serviços na área de
Educação Especial. A metodologia da linha contempla as etapas da produção à disseminação
do conhecimento científico em Educação Especial. Envolve análises históricas da evolução
metodológica e conceitual e das políticas educacionais, com vistas a descrever e avaliar o
92

conhecimento disponível. Envolve, também, o estudo de como o conhecimento está sendo ou


deveria ser disponibilizado para o acesso nos cursos de formação para profissionais da área,
em todos os níveis do processo de formação. Entre os projetos de interesse, incluem-se o
desenvolvimento histórico e conceitual da área, as políticas educacionais e as concepções
subjacentes. Em outra vertente, são focalizados procedimentos de formatação, com ênfase no
desenvolvimento de programas de ensino e materiais instrucionais, planejados para produzir
mudanças conceituais em profissionais em formação, no tocante às possibilidades
educacionais de pessoas com necessidades especiais.
No que se refere à constituição epistêmica do PPGEEs, iniciamos com a constatação
de que não só para a Educação Especial, mas para a própria Educação em geral, a Psicologia,
particularmente, teve papel determinante em sua estruturação, segundo estudo de Cambaúva
(1998), sobre as bases teórico-metodológicas da Educação Especial.
Como vimos ao caracterizar a abordagem empírico-analítica, na configuração dada por
Durkheim ao Positivismo Comteano, enquanto a Epistemologia tornava-se descrição e
postulação de regras de investigação, suprimindo seu papel de reflexão sobre a constituição
do conhecimento científico, a Psicologia tornava-se herdeira dos temas da Teoria do
Conhecimento, bem como dos temas sobre o humano individualmente considerado, já que os
relativos ao coletivo haviam sido entregues à sociologia. Assim constituída, a Psicologia vai
se desenvolver a partir dos pressupostos do método da verificabilidade científica, para atender
ao “status” de ciência, requisitado por Durkheim. Como vimos também, este é o contexto do
século XIX e como observa Cambaúva (1988), a psicologia nada mais faz neste período do
que obedecer estritamente às leis estabelecidas pelo pensamento positivista nas ciências.

Sendo a educação um dos alvos a ser atingido pela filosofia positiva, é


possível haver uma relação íntima entre a ciência- no caso a psicologia- que
floresce sob a égide do positivismo e a educação a ser ministrada à
sociedade. (CAMBAÚVA, 1988, p. 65). E esta psicologia, segundo a autora,
pautada pela observação e experimentação traz, como objetivo de seus
estudos, as questões relativas ao ajustamento e desajustamento do indivíduo
à sociedade e, desta maneira, é a ponte para que a educação, no sentido
positivista, aliado aos seus estudos e resultados, possa fazer de cada pessoa
um indivíduo social, integrado em seu meio e contribuindo para a ordem e o
progresso da sociedade. (CAMBAÚVA, 1988, p. 66).

Assim, a autora nos mostra a influência da positividade da ciência sobre os psicólogos


no final do século XIX, e nós abordaremos a seguir, apenas as duas correntes que tiveram
maior impacto para a educação, o funcionalismo e o behaviorismo, para, então, fazermos
algumas considerações sobre a tradição da Educação Especial no Brasil.
93

O funcionalismo, segundo Cambaúva (1988), pode ser considerado uma escola de


pensamento genuinamente norte-americano, renega o caráter da psicologia como ciência pura,
revelando sua face como ciência aplicada e propõe-se a estudar as atividades mentais não
como conteúdo, porém como operações, em seu meio ambiente, de acordo com sua utilidade.
Segundo ela, numa época em que a preocupação da ciência voltava-se para a prática, a
eficiência e a utilidade, o funcionalismo teve como um de seus fundadores W. James, que
tinha como objetivo um programa positivo para a psicologia. Além disso:

Dewey é a porta de entrada do funcionalismo como corrente da psicologia


aplicada à educação. É importante destacar-se que Dewey, tal como
Durkheim, pode ser considerado um dos reconstrutores do liberalismo de
transição [...]. Dewey, cuja vida se passa nos Estados Unidos, tem uma visão
desenvolvimentista do homem no mundo industrial. Para ele, a característica
fundamental da psicologia é a adaptação do homem à sociedade. Quer uma
sociedade democrática e entende que a educação é o caminho para este feito-
qual seja- da equalização. (CAMBAÚVA, 1988, p. 57).

Desta maneira, Cambaúva (1988) destaca que o encontro do funcionalismo com


Durkheim, constrói um postulado com marcas mecanicistas, uma vez que o homem, enquanto
ser individual é adaptável; e a sociedade é imutável, com leis próprias e invariáveis. Ao
homem é possível ajustar-se; à sociedade cabe ajustá-lo. E esta perspectiva, não se põe
somente para o pensamento funcionalista, põe-se também para outra escola da psicologia, o
behaviorismo, cuja proposta era de uma psicologia objetiva, transpondo as técnicas e
princípios da psicologia animal que até então tinha estudado, para a psicologia dos seres
humanos. Segundo a autora, diferencia-se do funcionalismo, uma vez que ignora a
consciência40, e se assemelha a ele, considerando o homem como um animal que reage ao
meio ambiente. O behaviorismo, então, define o objeto da psicologia como sendo o
comportamento, preconiza como método a observação ou testes quando utilizados como
medidas de comportamento, e a análise do reflexo condicionado dá sua base teórica.
A proposta do behaviorismo, segundo Cambaúva (1988) é ser uma ciência interessada
no bem-estar, no sentido de ser uma ciência aplicada que procura auxiliar na reforma do
homem para seu ajustamento à sociedade. Em seu desenvolvimento, entendeu que não se
pode ignorar como se dá a recepção e elaboração da resposta dada pelo indivíduo. Ou seja,
explica a autora, além dos fatos observáveis, há que se considerar variáveis que compõem a

40
Segundo Cambaúva (1988), o funcionalismo não elimina a consciência, mas descaracteriza o método
introspectivo típico da psicologia, bem como o seu objeto, a consciência.
94

personalidade humana. E com Skinner41, mais tarde, buscou questionar A natureza do objeto
observado e a fidedignidade das observações, buscando um equilíbrio entre as posições
extremas do mentalismo e o behaviorismo metodológico quanto à introspecção. Assim, para
Skinner:
Os estados internos podem ser interpretados como fenômenos materiais que
se dão no âmbito da relação comportamento e ambiente. A esta
materialidade não está prevista a possibilidade de observação, porém dado
que são eventos que se encerram no universo material e estão dentro do
indivíduo, não podem ser descartados quando tratados pela teoria do
comportamento. Chama esses fenômenos de “eventos privados” e não
podem ser excluídos da ciência do comportamento. (CAMBAÚVA, 1988, p.
63).

Segundo Cambaúva (1988), na tradição da Educação Especial no Brasil, o contexto


político de surgimento do PPGEEs corresponde ao momento em que o binômio ordem e
progresso, lema positivista que marca a primeira República, dentro da doutrina liberal em sua
primeira fase, se converte em segurança e desenvolvimento, nos anos 1970. Neste sentido,
afirma a autora, a doutrina liberal, já na segunda fase, só faz ratificar a cientificidade da
psicologia, diz ela:

Embora a psicologia não seja a única a fornecer elementos para que os


processos educativos sejam traçados, sem ela (a psicologia) não é possível a
proposta de uma educação que vise o desenvolvimento pleno e harmônico do
indivíduo, para que este, entendendo-se como um ser no seio da sociedade
(ou humanidade), venha a se ajustar adequadamente a ela, dando sua
contribuição para o progresso necessário ao desenvolvimento cada vez maior
da sociedade. (CAMBAÚVA, 1988, p. 81).

Neste contexto político, ainda em pleno regime militar, nasce o atual PPGEEs,
concebido pela professora Carolina Bori, a qual merece destacarmos um pouco do perfil de
sua carreira, considerada militante, quando foi homenageada por ocasião dos 25 anos do
programa. Importante lembrarmos esta homenagem, porque ela, só para nos atermos a um
caso emblemático, nos comprova a presença daquela “massa crítica”, que Sánchez Gamboa
(2015a) se referiu e que lhe apontamos em alguns parágrafos atrás. Vejamos o que diz
Wolfgang Leo Maar:

O trajeto de vida de nossa homenageada é sobretudo uma carreira militante


republicana radical. Com a militância acadêmica pública da professora
Carolina Bori, nos defrontamos com um momento decisivo do trabalho

41
Segundo Cambaúva (1988), B. F. Skinner opôs-se tanto às linhas psicológicas de cunho mentalista e
cognitivistas, como ao próprio behaviorismo denominado metodológico.
95

intelectual coletivo em nosso país, em suas instâncias públicas e


participativas e pelo ponto de vista de uma perspectiva que não se esgota na
mera acumulação de riquezas, mas cujo sentido, só se realiza efetivamente
sob o prisma da democracia com justiça social, quando compartilhado na
prática em todas as esferas de decisão e em todos os planos dos benefícios
sociais. (ALMEIDA; MENDES; WILLIAMS, 2004, p. 14-15).

Interessantes relatos sobre sua atuação política frente a ações da repressão, na


liderança da comunidade em prol da redemocratização no país, além de sua carreira aí estão
registrados.
Continuando com Cambaúva (1988), ela nos diz que, se por um lado, a abordagem
psicológica de adaptação à sociedade parece ser, em termos gerais, o marco na Educação
Especial, por outro, no final dos anos 1980, a explicação dominantemente psicológica na
educação em geral, cedeu seu lugar para a explicação sociológica. Segundo ela, a educação
em geral passava a conceber a existência de contradições e conflitos, bem como a influência
das condições materiais de vida. Enquanto que a Educação Especial ainda permanecia
fortemente vinculada à Psicologia, mantendo assim, sua identidade.
Segundo Almeida, Mendes e Williams (2004), embora se constate, em outros países,
modelos de formação semelhantes em nível de pós-graduação, que se caracterizam tanto pela
especificidade quanto pela estreita vinculação entre Psicologia e Educação, no Brasil, segundo
as autoras, sua identidade não foi facilmente aceita, vejamos o relato:

Durante muitos anos parece ter predominado no país a idéia de que a pós-
graduação em Educação teria de ter como foco as grandes sub-áreas, e um
programa tão específico, com uma subárea tão delimitada quanto a Educação
Especial, foi, muitas vezes, mal compreendido, e o programa enfrentou, ao
longo de sua história, dificuldades sérias relacionadas à sua inserção na área
de Educação. (ALMEIDA; MENDES; WILLIAMS, 2004, p. 20).

Suponho que tais críticas estavam distantes de todo o empenho que os fundadores (e
posteriormente, todos aqueles que se empenharam em continuá-lo) do Programa tiveram ao
enfrentar os desafios e dificuldades para a construção de um programa de pós-graduação
específico em Educação Especial, bem como para a promoção de vida digna aos deficientes.
A propósito do empenho e dedicação sobre os quais nos referimos, vejamos o que diz outro
fundador do PPGEEs:

Mas, em 1983, eu tinha mais um objetivo: deixar claro, principalmente aos


pais de crianças „deficientes mentais‟, o quanto as discriminações, ou
segregações que seus filhos sofriam espelhavam apenas a ignorância,
grosseria, de quem os rejeitava... Eu queria que esses pais tivessem
96

argumentos sólidos para convencer-se e para convencer a outros de que


atitudes de rejeição eram resquícios de rudes e perversas doutrinas do
passado, fundadas na crendice religiosa, na arrogância de uma medicina pré-
científica, ou em alguma grotesca mitologia. (PESSOTTI, 2012, p. 7).

Desde os anos 1990, com a Declaração de Salamanca, a LDBEN 9.394/96, a Política


Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, dentre outros marcos
legais, normatizou-se no Brasil, segundo Silva (2013), as premissas inclusivas, que estavam
no debate internacional e incorporou-se um conjunto de ideias que se firmou como
hegemônico no campo da Educação Especial, como por exemplo, a definição do público-alvo
das políticas de Educação Especial, usando a terminologia “alunos com necessidades
especiais”, os quais são definidos como todos aqueles que apresentam dificuldades de
aprendizagem, com ou sem correlação com questões orgânicas.
Importante destacar que o Governo Lula (primeiro presidente do Brasil de origem
operária), de 2003 a 2010, segundo Silva (2013), continuou a difusão dos princípios de
inclusão, os quais foram evidenciados nos nomes dos próprios planos plurianuais – Plano
Brasil de Todos: participação e inclusão (2004- 2007) e Plano Desenvolvimento com inclusão
social e educação de qualidade (2008- 2011). Nesse contexto, “a educação foi apresentada
como prioridade nacional e objetivava a promoção da igualdade, valorizando a diversidade e
viabilizando a inclusão social.” (SILVA, 2013, p. 151). Podemos dizer que até o primeiro
governo Dilma Roussef (primeira mulher eleita presidenta do Brasil e destituída do cargo por
“impeachment”, num processo bastante controverso) tais avanços tiveram continuidade.
As considerações que fizemos sobre a relação entre a Educação e a Psicologia no
Brasil contém críticas, às vezes severas, porque nossa perspectiva epistemológica tem uma
tradição distinta daquela construída em estreita ligação com o positivismo, como foi o caso do
PPGEEs. Entretanto, estando no espaço do livre debate, esperamos que nossa exposição
venha a contribuir para o diálogo essencial em relação aos fundamentos epistemológicos na
Educação Especial e que o reconhecimento de todo um trabalho consagrado à causa da
Educação Especial desenvolvido no PPGEEs, fique expresso nesta pesquisa. Como bem
ressaltou Bueno (2009), num balanço tendencial da produção do PPGEEs, e sobre o qual já
nos referimos, gostaríamos de também reforçar que o PPGEEs tem o mérito de ter produzido,
ao longo de sua existência, a tradição da “boa pesquisa experimental”, contribuindo para a
Educação Especial, agora repetindo as palavras de Omote (2009), de maneira “expressiva,
marcante e notável”. Sendo o único programa de pós-graduação em Educação Especial do
país, podemos considerar que poucos são aqueles dedicados a esta área, portanto, e, por mais
97

esta razão, é necessário valorizar o trabalho de quem se dedicaa garantir a educação de


crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, principalmente quando vimos as
demandas numéricas: em 2009 estimava-se que apenas cerca de 500 mil indivíduos, de um
universo aproximado de seis milhões de crianças e jovens com necessidades educacionais
especiais, tinham acesso à escolarização. (MENDES; ALMEIDA; WILLIAMS, 2009).
Por fim, comparando a análise de Silva (2006) sobre o PPGEEs com a nossa, a qual
veremos no próximo capítulo, vemos que lá foram registradas apenas duas abordagens, a
empírico-analítica e a fenomenológico-hermenêutica, enquanto em nossas amostras, além das
duas citadas acima, encontramos a abordagem crítico-dialética. Isto significa maturidade de
um Programa que, mantendo sua trajetória, se abre ampliando contribuições para a área.
Pensamos que se nossa reflexão contribuir para a promoção do debate amplo, que
inclua os pressupostos epistemológicos, os gnosiológicos e ontológicos, pode-se tornar
possívela orientação de Bachelard de oferecer às ciências a filosofia que elas merecem. Se
qualquer enunciado está pautado em uma noção de como o mundo é, como afirma Sánchez
Gamboa (2007), se não houver mudança na visão de mundo e na visão de homem, ou seja, se
não houver mudança de concepção ontológica, ao apontarmos os problemas, apontaremos as
mesmas soluções.
Nós, particularmente, lançando um olhar analítico, numa modesta perspectiva de
contribuição, porque não lançamos nenhuma proposta original, apenas sistematizamos as
perspectivas mais recentes à discussão epistemológica, queremos apontar a possibilidade de
que a abordagem crítico-dialética pode desenvolver a ideia de uma “formação criadora”, tal
como a delineada por Jannuzzi e Caiado (2013):

Como professoras e pesquisadoras, entendemos que nosso aluno, ou sujeito


de pesquisa, é um ser completo, cidadão com direitos e deveres. Um ser tal
como nós, complexos, contraditórios e com inúmeras imperfeições físicas e
psíquicas. Um ser que se constitui nas relações sociais, no mundo tal qual
como existe, em permanente transformação. Assim, temos de levar-lhes todo
o conhecimento sistematizado, a começar pela alfabetização, usando
métodos, técnicas e procedimentos adequados ao ensino, garantindo
formação criadora para o mundo do trabalho. Trata-se de um projeto de
educação escrito na utopia, enquanto um amanhã possível. Nessa direção, há
trocas, pois, ao levarmos o nosso mundo de cores vibrantes aos olhos que
não veem, devemos estar abertos para o que eles percebem e muitas vezes
escapam à nossa visão irrequieta; ao levarmos nosso mundo repleto de sons
a quem não ouve, devemos estar abertos ao silêncio do surdo que o sente
como nem imaginamos em meio à nossa agitação contínua. E, assim, na
troca entre seres humanos completos e imperfeitos, porque humanos, mas
sempre iguais como pessoas, podemos construir juntos um mundo melhor
para todos. (JANNUZZI; CAIADO, 2013, p. 63, grifo nosso).
98

CAPÍTULO 5. ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA DAS TESES DEFENDIDAS NO


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ESPECIAL DA UFSCAR: DE 2010 A 2014

Esperamos que as análises apresentadas, a seguir, possam contribuir para a reflexão


sobre o debate teórico-metodológico na produção científica do PPGEEs e, particularmente,
que a atenção dada aos pressupostos gnosiológicos e ontológicos possam ajudar para uma
escolha consciente de determinada perspectiva metodológica, importante não apenas para o
processo de investigação científica, mas também, ou talvez principalmente, para o processo de
ensino, uma vez que os aspectos pedagógicos expressam-se também pelas opções científicas e
pela maneira como estabelecemos a relação entre o conhecimento e a realidade.
Na análise epistemológica é importante destacar a inter-relação que se dá entre o
lógico e o histórico, referindo-se a dois momentos específicos, como nos diz Sánchez
Gamboa:

O conteúdo lógico se refere à articulação de noções e categorias que formam


uma unidade de pensamento ou uma estrutura interna mais ou menos
formalizada. Tal unidade não se apresenta fixa ou terminada, pois obedece a
um processo de produção e de gênese, razão pela qual o lógico não pode
estar separado do histórico. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2015a, p.57)

No primeiro momento da análise epistemológica, tomando-se o elemento lógico,


procura-se a estrutura interna implícita em toda pesquisa, a forma como define e articula seus
elementos constitutivos, enquanto no segundo momento, recuperam-se as condições históricas
que determinam essa produção. Como nos diz o autor na citação acima, tal unidade não se
apresenta fixa e isto nos diz do caráter histórico do processo, que nos oferece não apenas o
conhecimento de cada pesquisa em particular, mas o movimento do pensamento que a
sustenta e, portanto, da tendência científica na qual se situa.
É importante deixar claro, como nos alerta Sacardo, Silva e Sánchez Gamboa (2015)42,
que não é objeto das análises epistemológicas, caracterizar as pesquisas pelo simples
enquadramento classificatório das mesmas. A classificação é uma etapa primeira. O que se
pretende ao final é compreender criticamente a produção, esclarecendo a ligação entre a
prática científica e a vida, as necessidades do homem e os projetos históricos da sociedade.
Assim, ao entendermos, como os autores citados acima, que ciência, filosofia e política

42
Neste texto, encontramos uma posição em relação às críticas ao Paradigma Gamboa, já referidas por nós na
nota 19.
99

constituem uma totalidade, ressaltamos que nossa análise é desenvolvida pela lente da
tradição histórica e dialética, que aborda o problema do conhecimento em sua natureza
essencialmente ontológica, epistemológica e axiológica. Desta maneira, no quadro, a seguir,
apresentaremos as amostras analisadas e indicamos as abordagens metodológicas
predominantes43.

Quadro 1 - Demonstrativo das amostras selecionadas e suas respectivas abordagens


epistemológicas

Amostras Abordagem metodológica predominante


Amostra 01 Empírico-Analítica
Amostra 02 Fenomenológico-Hermenêutica
Amostra 03 Empírico-Analítica
Amostra 04 Empírico-Analítica
Amostra 05 Empírico-Analítica
Amostra 06 Empírico-Analítica
Amostra 07 Fenomenológico-Hermenêutica
Amostra 08 Fenomenológico-Hermenêutica
Amostra 09 Empírico-Analítica
Amostra 10 Empírico-Analítica
Amostra 11 Empírico-Analítica
Amostra 12 Empírico-Analítica
Amostra 13 Fenomenológico-Hermenêutica
Amostra 14 Crítico-Dialética
Amostra 15 Empírico-Analítica
Amostra 16 Empírico-Analítica
Amostra 17 Empírico-Analítica
Amostra 18 Empírico-Analítica
Amostra 19 Empírico-Analítica
Amostra 20 Empírico-Analítica
Amostra 21 Empírico-Analítica
Amostra 22 Empírico-Analítica
Amostra 23 Crítico-Dialética
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017).

Como podemos observar 73,92% das teses analisadas têm o perfil da abordagem
Empírico-Analítica, 17,39% da abordagem Fenomenológico-Hermenêutica e 8,69% da
abordagem Crítico-Dialética. Não encontramos nas amostras o perfil da abordagem pós-
moderna. Vejamos o gráfico abaixo:

43
As teses analisadas estão identificadas nos Apêndices.
100

Gráfico 1 - Demonstrativo do percentual das abordagens epistemológicas encontradas nas


amostras selecionadas para análise

8,69%

Empírico-analítico
17,39%
Fenomenológico-hermenêutico
73,92% Crítico-dialético

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

A hegemonia da abordagem empírico-analítica está relacionada com a tendência


teórico-metodológica que fundamenta a constituição epistêmica do PPGEEs, caracterizado
por Bueno (2009, p. 25) como um programa que desenvolve “[...] a boa tradição
experimental”, bem como o histórico de estruturação da pós-graduação no Brasil, como
vimos.
O PPGEEs é um programa importante no cenário nacional, tanto em termos
qualitativos, quanto quantitativos e apresenta-se no mundo acadêmico, segundo Omote
(2009), como um projeto bem-sucedido de formação de técnicos, pesquisadores e docentes
universitários em Educação Especial. Assim, reiteramos que nossa intenção não é fazer uma
análise de sua importância e muito menos da qualidade, simplesmente porque é um Programa
consagrado pela comunidade científica do país. O que pensamos que seja salutar para os
avanços, sempre bem- vindos, é a reflexão sobre todos os elementos presentes na investigação
científica, não apenas os instrumentos, técnicas e procedimentos, mas também os
pressupostos epistemológicos, gnosiológicos e ontológicos, bem como o debate ético e
político que daí se desdobram.
Se compararmos nosso resultado com os de Silva (2006), ao analisar teses e
dissertações defendidas no PPGEEs de 1981 a 2002, podemos perceber uma diferença: lá não
foram encontradas amostras no perfil Crítico-Dialético, e houve predominância da abordagem
Empírico-Analítica, resultado coerente com o histórico do PPGEEs. Sua análise contou com a
perspectiva de três abordagens metodológicas “[...] à maneira de hipótese de trabalho”
(SÁNCHEZ GAMBOA, 1998, p.89), Empírico-Analítica, Fenomenológico-Hermenêutica e
101

Crítico-Dialética, e seus dados apontaram para os seguintes percentuais: 88,9% da abordagem


Empírico-Analítica e 11,1% Fenomenológico-Hermenêutica.
Em estudo posterior, Silva (2013), não mais especificamente sobre a produção do
PPGEEs, desta vez em sua Tese de Doutoramento, analisando as teses em Educação Especial,
tanto nos cursos de Educação, quanto em Educação Física do Estado de São Paulo, no período
de 1985 a 2009, e já contando com as quatro abordagens, também, utilizadas por nós,
Empírico-Analítica, Fenomenológico-Hermenêutica, Crítica-Dialética e pós-modernas. No
âmbito geral dos seus dados, a abordagem Empírico-Analítica manteve-se hegemônica em um
total de 66,40% das teses analisadas. Em seguida, veio a abordagem Crítico-Dialética, com
17,60% e depois, dividindo o mesmo percentual de 8%, as abordagens Fenomenológico-
Hermenêuticas e pós-modernas. Este resultado aponta um movimento de mudança, pois além
do aumento da abordagem crítico-dialética, as abordagens pós-modernas começam a ser
identificadas no cenário educacional. Apresentamos a seguir, a relação das abordagens
epistemológicas por linha de pesquisa e o percentual significativo das amostras selecionadas.

Quadro 2 - Demonstrativo da composição das abordagens epistemológicas por linha de


pesquisa

Linha de Pesquisa Abordagem Epistemológica


Linha 1 05 teses com perfil Empírico-Analítico
Linha 2 03 teses Empírico-Analítica
02 Fenomenológico-Hermenêutica
Linha 3 02 teses Empírico-Analítica
02 Fenomenológico-Hermenêutica
Em 2014, não houve defesa de tese
Linha 4 04 teses Empírico-Analítica
Em 2012, não houve defesa de tese da linha 3
Linha 5 03 teses Empírico-Analítica e 02 Crítico-Dialética
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

Como podemos notar, as linhas 1 e 4 mantiveram o perfil Empírico-Analítico, neste


período estudado, e a linha 5 apresentou duas abordagens Crítico-Dialéticas. As demais linhas
dividiram-se entre Empírico-Analítico e Fenomenológico-Hermenêutico. No Quadro03, a
seguir, apresentaremos o percentual significativo de amostragem em cada ano, apesar de não
termos extraído cinco teses em todos os anos do período delimitado, em virtude de não ter
havido defesa em todas as linhas de pesquisa, em cada ano. Consideramos o percentual de
tiragem significativo porque em geral, tira-se um mínimo de dez por cento de amostras e em
todos os anos tivemos percentual acima dos 25%.
102

Quadro 3 - Demonstrativo do percentual de amostragem por ano (sub-períodos), no


período estudado

Sub-períodos Total de defesa Tiragem Percentual de amostragem por ano


2010 14 teses 5 teses 35,71% de amostragem
2011 17 teses 5 teses 29,41% de amostragem
2012 10 teses 4 teses 40% de amostragem
2013 18 teses 5 teses 27,77% de amostragem
2014 10 teses 4 teses 40% de amostragem
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2013)

A partir dessa visão geral, apresentaremos as considerações sobre as teses de perfil


empírico-analítico, em seus níveis técnico, teórico e metodológico e em seus pressupostos
epistemológicos, gnosiológicos e ontológicos.

5.1 ANÁLISE DAS AMOSTRAS NA ABORDAGEM EMPÍRICO-ANALÍTICA

5.1.1 Nível técnico

Este é o nível técnico-instrumental que se refere aos processos de coleta, registro,


organização, sistematização e tratamento dos dados e informações (SÁNCHEZ GAMBOA,
2015a; SILVA, 2006). Estas informações foram obtidas nos próprios documentos e,
comumente, encontram-se descritas no tópico destinado às considerações metodológicas.
Sempre que possível, faremos uma comparação dos nossos resultados com os resultados de
Silva (2006), uma vez que este seu estudo foi específico sobre a produção científica do
PPGEEs da UFSCar.

Quadro 4 - Demonstrativo da composição dos aspectos técnicos (caracterização da


pesquisa, técnicas utilizadas na coleta dos dados e procedimentos de análise dos dados) na
abordagem Empírico-Analítica

Amostra Caracterização da Técnicas utilizada na Procedimento de


pesquisa coleta de dados análise dos dados
Amostra 1 Estudo experimental Testagem Quantitativos
Amostra 3 Estudo experimental Testagem Quantitativos
Amostra 4 Estudo de validação Testagem Quantitativos
Observação, Inquirição
Amostra 5 Estudo de validação Quantitativos
(Questionário), Testagem
Amostra 6 Estudo experimental Testagem Quantitativos
103

Amostra Caracterização da Técnicas utilizada na Procedimento de


pesquisa coleta de dados análise dos dados
Análise Quantitativa e
Amostra 9 Estudo experimental Testagem
Qualitativa
Estudo quase- Análise Quantitativa e
Amostra 10 Testagem
experimental Qualitativa
Amostra 11 Estudo experimental Testagem Quantitativos
Inquirição (Questionário), Análise Quantitativa e
Amostra 12 Estudo de validação
Testagem Qualitativa
Estudos de Validação
Análise Quantitativa e
Amostra 15 (Construção de Testagem
Qualitativa
instrumental)
Estudos de Validação
Análise Quantitativa e
Amostra 16 (Construção de Testagem
Qualitativa
instrumental)
Estudo descritivo, em
Inquirição (Questionário),
duas etapas: Análise quantitativa
Amostra 17 Observação, levantamento
1) estudo exploratório;
bibliográfico, Testagem
2) estudo de campo
Inquirição (Questionário Análise Quantitativa e
Amostra 18 Estudo descritivo
padronizado) Qualitativa
Estudos de validação
(Construção de Inquirição (Questionário) Análise Quantitativa e
Amostra 19
Instrumental) Diário de bordo, relatório Qualitativa

Amostra 20 Pesquisa experimental Testagem Quantitativos


Inquirição (Questionário),
Análise Quantitativa e
Amostra 21 Estudos de validação Testagem e diários
Qualitativa
reflexivos
Amostra 22 Estudo experimental Testagem Quantitativos
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

Gráfico 2 - Demonstrativo do percentual da caracterização das amostras de abordagem


Empírico-Analíticas

5,88%
11,76%
Estudo Experimental
41,18% Estudos de Validação
Estudo Descritivo
Quase-experimental
41,18%

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)


104

Os Estudos de Validação, seja para construção de instrumento, seja para adaptação de


instrumentos internacionais para uso no Brasil 44 , dividem percentual de 41,18% com os
Estudos Experimentais, àqueles que têm grupos de controle, e/ou realização de pré-testes e
pós-testes. Os estudos Quase-Experimentais, aqueles que têm dificuldade de controle
experimental, teve o percentual de 5,88%. Os Estudos Descritivos tiveram percentual de
11,76 %.No que se refere às técnicas de coleta de dados, o percentual de Testagem apresenta-
se em coerência com o perfil do programa, como veremos no gráfico a seguir.

Gráfico 3 - Demonstrativo do percentual de Testagem nas amostras empírico-analíticas

11,77%

Testagem

Sem Testagem
88,23%

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

Em relação aos procedimentos de análise dos dados das amostras, temos o seguinte
Gráfico 4. O número significativo de 47,06% encontrados, como procedimentos quantitativo-
qualitativos na análise dos dados em abordagens Empírico-Analíticas, que tradicionalmente, e
predominantemente, se utilizam de procedimentos quantitativos, chama a atenção,
principalmente ao compararmos com os resultados de Silva (2006), onde ele encontrou os
seguintes percentuais: 87,5% de procedimentos quantitativos na análise dos dados e 12,5% de
análises quantitativa e qualitativa. Entretanto, conforme observamos, apesar da pouca
diferença de percentual entre procedimentos quantitativo-qualitativos e os quantitativos,
permanece a predominância dos procedimentos quantitativos para análise de dados neste
período em estudo.

44
A desatualização e a falta de testes psicológicos adequados para uso no Brasil são apontadas como necessidade
de pesquisas sobre validação, padronização e normalização dos testes, segundo estudo de Powlowski, Trentini
e Bandeira (2007).
105

Gráfico 4 - Demonstrativo do percentual de procedimentos de análise dos dados das


amostras empírico-analíticas

47,06% Quantitativos
52,94%

Quantitativos e qualitativos

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

Este resultado merece uma reflexão em relação ao significativo percentual de


procedimentos qualitativos e quantitativos destas amostras. Podemos analisar este quadro
como uma composição, detectada neste período de estudo das teses defendidas no PPGEEs,
fora da disputa dos “purismos”, que defendem a superioridade de determinada perspectiva
sobre outra, e numa posição de abertura do ponto de vista técnico, com a segurança da
maturidade da “boa tradição experimental”, segundo expressão de Bueno (2009, p. 27).
Se em relação ao contexto mais amplo da pesquisa nas ciências humanas e na
educação, no dilema entre quantidade e qualidade, tomarmos a perspectiva de que é
epistemologicamente mais defensável a tese da unidade dos paradigmas, segundo a qual não
há quantidade sem qualidade, nem qualidade sem quantidade, podemos assumir (e neste
estudo é a posição assumida) a concepção de que a unidade entre essas duas dimensões do
real está em sua inseparabilidade ou exigência recíproca, não em qualquer identidade
imaginária entre ambas, como explica Ferraro (2012). Esta é a perspectiva dialética, a qual,
segundo este autor, numa análise mais recente sobre a questão, permite afastar duas
concepções opostas e igualmente vulneráveis: aqueles que vêem incompatibilidade, de um
lado; e de outro, aqueles que constroem a unidade não sobre a diferença que os distingue, mas
sobre uma identidade imaginária que desfigura uns e outros, na medida em que ignora ou
apaga as diferenças. Diz ainda o autor, que a perspectiva dialética permite também afastar a
tese de um continuum45 entre quantidade e qualidade, que acaba por restabelecer, nas posições

45
Segundo Tréz (2012), esta tese do continuum estaria se configurando como um movimento “novo”, ainda sem
muitas referências de estudos no Brasil, e dentro de um chamado “terceiro movimento”.
106

extremas, a dicotomia quantidade-qualidade, consequentemente, a exclusão mútua entre estas


duas dimensões.
O caso da tese da complementaridade que, como a tese da unidade rejeita a ideia de
incompatibilidade entre quantidade e qualidade, apresenta entendimentos diferenciados. Pode-
se defender que usando a abordagem quantitativa e qualitativa na pesquisa de um mesmo
problema, o resultado é uma compreensão e poder preditivo mais considerável, outros, por
outro lado, defendem o suporte do pluralismo epistemológico para a complexidade dos
problemas educacionais. Santos Filho (2000), ao resumir a tendência desta tese da diversidade
complementar, apontam para o possível problema da “desepistemologização” do debate, que
estaria em ignorar as diferenças paradigmáticas, de tal forma que, em alguns casos, “[...] a
tolerância e o pluralismo epistemológico justificariam a não admissão de uma única ratio e a
aceitação do pluralismo teórico-metodológico nas ciências humanas e na educação [...].”
(SANTOS FILHO, 2000, p.54). Não é este o caso do PPGEEs, que tem mantido seu perfil
Teórico-Epistemológico de tradição. O percentual de procedimentos quantitativos e
qualitativos encontrado neste estudo mostra, segundo nossa reflexão, uma compreensão livre
do “[...] reducionismo técnico [...]” e da dicotomia quantidade-qualidade.
Assim, ao entendemos que o verdadeiro problema da pesquisa não está nas diferentes
opções técnicas, mas sim nos “[...] desdobramentos das várias visões de mundo e dos diversos
pressupostos implícitos na produção da pesquisa [...]” (SÁNCHEZ GAMBOA, 2000, p. 64),
trataremos de analisar a relação entre os elementos dos níveis teóricos e os pressupostos
epistemológicos, gnosiológicos e ontológicos que compõem, segundo nos diz Sánchez
Gamboa (2000), à visão da realidade implícita em cada pesquisa.

5.1.2 Nível teórico

Os aspectos teóricos das pesquisas, aqui resumidos aos referenciais teóricos, foram
extraídos dos próprios documentos, geralmente descritos na introdução e nos capítulos
destinados à fundamentação teórica. Em geral, o recurso a vários autores no referencial
teórico escolhido tem por objetivo a formulação e comprovação de hipóteses, na fonte dos
dados e na lógica da argumentação, explica Sánchez Gamboa (1998). Não foi nossa
preocupação classificar os autores por número de vezes em que foram referenciados.
Apresentamos, a seguir, o quadro com os autores mais citados em cada amostra:
107

Quadro 5 - Demonstrativo dos autores mais citados nas amostras empírico-analíticas

Amostras Autores mais citados


Amostra 01 SKINNER, B.F.; CATANIA, A.C.
Amostra 03 SKINNER,B.F.; SIDMAN, M.; SOARES, M.B.
Amostra 04 WILLIAMS, L.C.A.; MILNER, J.S.
Amostra 05 DEL PRETTE, Z.A.P.; DEL PRETTE,A.; HALLAHAN, D.P.;
KAUFFMAN,J.M.; JANUZZI, G.S.M.
Amostra 06 SKINNER, B.F.
Amostra 09 BRONFENBRENNER, U.; AIELLO, A.L.R.; PEREIRA-SILVAN,L.;
DESSEN, M.A.; DESSEN, M.A.; CIA, F.; GLAT,OMOTE.
Amostra 10 OMOTE, S.; MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A.; PRIETO, R. G.;
LOPES, N. A.; BARREIROS, V. M. S.; BALDUINO, M. M. M.
Amostra 11 SKINNER, B.F.; HAYES, S.C.; BLAKELEY, E.; SCHLINGER, H.;
CERUTTI, D.T.
Amostra 12 MARTURANO, E. M.; MORENO, M. C.; CAMPOLINA, I. O.;
FERRIOLI, S. H.; MARTURANO, E. M. E.; PUNTEL, L. P.
Amostra 15 SIMEONSSON, R.J.; ROCHA, E.F.; GALLAHUE, D.L. E.; OZMUN, J.C.
Amostra 16 ROCHA, A. N. D. C.; ROCHA, E. F. E.; CASTIGLIONI, M. C.
Amostra 17 VIGOTSKY, L.; AUSUBEL, D.46
Amostra 18 OMOTE, S.; MAZZOTTA, M. J. S.; MARTURANO, E. M.; ELIAS, L. C.
S.
Amostra 19 TIBALLI, E. F. A.; TOYODA, C.; OKADA, A.; MENDES, E. G.;
DEWEY, J.; ALMEIDA, M. E. B.
Amostra 20 SKINNER, B.F.; HORNE, P.J.; LOWE,C.F.; ELIAS, N.C.; GOYOS, C.
Amostra 21 CAPPELLINI, S.A.; CARVALHO, R.E.; MENDES, E.G.;MORTIMORE,
P.; SAMONNS, P.

Amostra 22 SKINNER, B.F.; CAPOVILLA,F.C.; HAGE, S.R.V.; PEREIRA, M.B.;


CATANIA, C.A.;DE ROSE, J.C.C.; DOMENICONI, C.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

5.1.3 Pressupostos epistemológicos

Neste aspecto fazemos o levantamento dos critérios de validação científica, concepção


de causalidade e concepção de ciência. Os critérios de validação científica referem-se às
operações que conduzem à justificativa dos procedimentos realizados como científicos e
46
Podemos identificar uma incoerência entre a abordagem epistemológica, classificada como Empírico-Analítica,
e o referencial teórico, afinal a teoria do desenvolvimento histórico do psiquismo humano de Vigotsky, por
exemplo, tem afinidade com a perspectiva crítico-dialética. Se observarmos, como veremos adiante, os
pressupostos ontológicos referentes à concepção de história, por exemplo, que para Vigotsky é uma visão
diacrônica, ou seja, que colocam a história como elemento da explicação e da compreensão científica, na
amostra identificamos a visão sincrônica, fixando-se num momento presente e dele elaborando uma descrição,
porém, reduzida a dados conjunturais, como podemos observar na seguinte citação: “Não é objetivo da
presente pesquisa identificar os responsáveis por este panorama, assim como foge do foco da pesquisa
identificar os motivos que levaram a um atraso escolar desta estudante” (Amostra 17, p. 55).
108

verdadeiros, com possibilidade de ser metodologicamente comprovado. A concepção de


causalidade presente, neste grupo de pesquisas, fundamenta-sena relação linear de causa e
efeito, dentre os quais se destacam: as relações de causa e efeito estímulo-resposta, variáveis
independente-dependente, ou correlação de variáveis, ou como causa final, isto é, como
propósito ou finalidade. Por fim, a concepção de ciência que nestas abordagens relacionam-se
com a concepção de causalidade, segundo a qual o conhecimento científico se dá explicando
os fenômenos pelos seus antecedentes e condicionantes. Vejamos no quadro a seguir:

Quadro 6 - Demonstrativo dos pressupostos epistemológicos (critérios de validação


científica, concepção de causalidade, concepção de ciência) nas amostras empírico-analíticas

Amostra Critérios de validação Concepção de


Concepção de ciência
científica causalidade
Amostra 01 Formalização matemática Relação linear entre Método de
e objetivação científica causa e efeito conhecimento objetivo
Amostra 03 Formalização matemática Relação linear entre Método de
e objetivação científica causa e efeito conhecimento objetivo
Amostra 04 Formalização matemática Relação linear entre Método de
e objetivação científica causa e efeito conhecimento objetivo
Amostra 05 Formalização matemática Relação linear entre Método de
e objetivação científica causa e efeito conhecimento objetivo
Amostra 06 Formalização matemática Relação linear entre Método de
e objetivação científica causa e efeito conhecimento objetivo
Amostra 09 Formalização matemática Relação linear entre Método de
e objetivação científica causa e efeito conhecimento objetivo
Amostra 10 Formalização matemática Relação linear entre Método de
e objetivação científica causa e efeito conhecimento objetivo
Amostra 11 Formalização matemática Relação linear entre Método de
e objetivação científica causa e efeito conhecimento objetivo
Amostra 12 Formalização matemática Relação linear entre Método de
e objetivação científica causa e efeito conhecimento objetivo
Amostra 15 Formalização matemática Relação linear entre Método de
e objetivação científica causa e efeito conhecimento objetivo
Amostra 16 Formalização matemática Relação linear entre Método de
e objetivação científica causa e efeito conhecimento objetivo
Amostra 17 Relação linear entre Método de
Objetivação científica
causa e efeito conhecimento objetivo
Amostra 18 Formalização matemática Relação linear entre Método de
e objetivação científica causa e efeito conhecimento objetivo
Amostra 19 Objetivação científica Relação linear entre Método de
Amostra 20 causa e efeito conhecimento objetivo
Formalização matemática
Amostra 21 Relação linear entre Método de
e objetivação científica
Amostra 22 causa e efeito conhecimento objetivo
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)
109

Vejamos exemplos retirados em algumas amostras:

A CIF apresenta neutralidade em relação à etiologia, permitindo aos


pesquisadores encontrar as inferências causais, através dos métodos
científicos, pois, evoluiu das „[...] consequências de doenças‟ para uma
classificação de „[...] componentes de saúde‟ que definem o que se constitui
a saúde, enquanto „consequências‟ tem foco no impacto causado pelas
doenças ou outras condições (ÜSTUN, 2002). (Amostra 15, p. 14).

Trata-se de uma relação de causa e efeito na perspectiva da finalidade, caracterizando


uma investigação funcionalista (SÁNCHEZ GAMBOA, 1998).
“Esse estudo caracteriza-se pela utilização de métodos quantitativos, na busca de uma
avaliação objetiva da produção científica [...]” (Amostra 14, p. 30). Trata-se da concepção de
ciência, cuja perspectiva é a do método de conhecimento objetivo.
“Partindo do pressuposto de que a construção de um instrumento não deve ser
intuitiva, mas sim, pautada em metodologia específica para a execução de tal tarefa [...]”
(Amostra 14, p. 92). Trata-se da concepção de discurso científico como aquele que tem a
possibilidade de ser metodologicamente comprovado.
“Para comprovar a eficácia o programa foi avaliado, a partir dos procedimentos de
mensuração aplicados antes, durante e depois da intervenção” (Amostra 19, p. 45). Nesta
mesma Amostra, na página 33, é declarado que “[...] não se busca a generalização de
resultados de forma quantitativa”, mas pela citação da página 45 (da Amostra 19) pode-se
notar o critério de validação científica pautado pela busca da objetividade, no sentido de
basear-se na confiabilidade dos instrumentos e procedimentos de coleta de dados. Podemos
identificar, também aí uma concepção de ciência entendida como racionalização funcional,
segundo nos explica Sánchez Gamboa (1998), no sentido de racionalizar os processos de ação
(administrativa), de descrição, análise e avaliação de projetos.
A concepção de causalidade está aí numa perspectiva de relação linear de causa e
efeito, como finalidade, no sentido da perspectiva das investigações funcionalistas
(SÁNCHEZ GAMBOA, 1998) e que se fundamenta nesta amostra 19 por procedimentos
sistematizados de controle da pesquisa (vide novamente a citação da página 45 desta amostra
19, feita acima), no teste de instrumentos para coleta de dados.
Ainda sobre a amostra 19, pode-se identificar uma incoerência epistemológica, entre
sua descrição de concepção de causalidade e a análise que fizemos dela. Assim, vejamos a
seguinte citação:
110

No caso desta pesquisa, o próprio elaborador e professor do programa foi o


pesquisador, portanto, houve ampla interação entre pesquisadores e
pesquisados. Os terapeutas ocupacionais tornam-se parceiros intelectuais dos
pesquisadores na compreensão dos fenômenos e na elaboração do
conhecimento. (Amostra 19, p. 33).

Se a tomássemos separada da análise de outros aspectos, poderíamos identificá-la


como Fenomenológico-Hermenêutica, ao se descrever uma interação entre pesquisadores e
pesquisados na busca da compreensão dos fenômenos, como é dito na citação. Entretanto, não
pudemos classificá-la nesta abordagem (Fenomenológico-Hermenêutica), segundo a qual a
relação de objeto-contexto se expressa na forma de totalidade maior que explica os fenômenos
ou as ações, isto é, nos explica Sánchez Gamboa (1998), a causa do fenômeno tem seu
fundamento na estrutura ampla, socioeconômica e política, ambiente sociocultural que o
fundamenta, e esta discussão não é apresentada na pesquisa.

5.1.4 Pressupostos gnosiológicos

De acordo com Sánchez Gamboa (1998) estes pressupostos se referem à maneira de


conceber o objeto e relacioná-lo com o sujeito no processo cognitivo. Isto nos permite
identificar que há várias maneiras de relacionar o sujeito e o objeto no processo do
conhecimento e no caso desta abordagem a ênfase está no objeto, pretendendo a objetividade,
onde a relação Sujeito-Objeto é trabalhada de forma fragmentada e fragmentária, ou seja,
sujeito e objeto são afastados para garantir imparcialidade, isto é, a neutralidade científica. O
objeto de estudo é entendido simplesmente como um conjunto de dados alcançados, via
instrumentos previamente determinados, enquanto que o autor mesmo, primando pela
confiabilidade no arcabouço instrumental, não se concebe como sujeito recorrente de sua
investigação.
Deste ponto de vista, segundo Sánchez Gamboa (2015a), privilegiando o objeto ou o
fato, faz desaparecer o sujeito em prol do registro. E é desta relação sujeito-objeto que se
configura a característica gnosiológica mais marcante desta abordagem Empírico-Analítica,
que é a busca da neutralidade científica. Vejamos o quadro a seguir:
111

Quadro 7 - Demonstrativo dos pressupostos gnosiológicos (relação sujeito-objeto no


processo cognitivo) nas amostras empírico-analíticas

Amostra Relação sujeito-objeto no processo cognitivo


Amostra01 Ênfase no objeto cognoscível
Amostra03 Ênfase no objeto cognoscível
Amostra04 Ênfase no objeto cognoscível
Amostra05 Ênfase no objeto cognoscível
Amostra06 Ênfase no objeto cognoscível
Amostra09 Ênfase no objeto cognoscível
Amostra10 Ênfase no objeto cognoscível
Amostra11 Ênfase no objeto cognoscível
Amostra12 Ênfase no objeto cognoscível
Amostra15 Ênfase no objeto cognoscível
Amostra16 Ênfase no objeto cognoscível
Amostra17 Ênfase no objeto cognoscível
Amostra18 Ênfase no objeto cognoscível
Amostra19 Ênfase no objeto cognoscível
Amostra20 Ênfase no objeto cognoscível
Amostra21 Ênfase no objeto cognoscível
Amostra22 Ênfase no objeto cognoscível
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

Se observarmos o caso da amostra 19, classificada como empírico-analítica, de viés


funcionalista, cuja preocupação está na relação entre os fatos e os fenômenos, e não
propriamente com os fenômenos, é possível dizer que a ênfase está no objeto, pois não
encontramos na amostra um processo interpretativo e reflexivo dos fenômenos envolvidos.
Além disso, se nos reportarmos novamente à citação da página 33 desta amostra, que fizemos
anteriormente, diante da pretensão de objetividade na pesquisa47, no sentido de pautar-se na
confiabilidade dos instrumentos e procedimentos de coleta de dados (como podemos ver
novamente na citação da página 45: “Para comprovar a eficácia o programa foi avaliado, a
partir de mensuração aplicados, antes, durante e depois da intervenção”). Então, neste caso, o
pressuposto da objetividade, bem como da neutralidade, que implicam na separação entre o
sujeito e o objeto do conhecimento, foram preponderantes para a classificação do pressuposto
gnosiológico.

47
Como se vê, os pressupostos epistemológicos da amostra 19, todos característicos da abordagem empírico-
analítica, foram determinantes para a caracterização do seu pressuposto gnosiológico com ênfase no objeto.
Por esta razão, não cogitamos aqui a possibilidade de um desenho pós-moderno, já que a racionalidade
moderna encontra-se preservada. Além disso, a abordagem pós-moderna precisa apresentar um discurso na
direção da pluralidade, do contextualismo, do relativismo ou subjetivismo, e isto não foi encontrado.
112

5.1.5 Pressupostos ontológicos

Os pressupostos ontológicos aqui analisados referem-se às concepções de homem,


história, realidade, educação em relação à educação especial e deficiência, que implícita ou
explicitamente estão presentes nas pesquisas. Vejamos o quadro a seguir:

Quadro 8 - Demonstrativo dos pressupostos ontológicos (concepção de homem, concepção de


história, concepção de realidade, concepção de educação em relação à Educação Especial,
concepção de deficiência) nas amostras empírico-analíticas

Critérios de Concepção Critérios de


Concepção
Amostra validação de Amostra validação
de ciência
científica causalidade científica
Passível de
Visão Visão
01 mensurabilidade Médico-clínica
sincrônica sincrônica
/ ser biossocial
Dissociação
Passível de Visão Visão entre educação
03 Médico-clínica
mensurabilidade sincrônica sincrônica e educação
especial
Passível de
Visão Visão
04 mensurabilidade Médico-clínica
sincrônica sincrônica
/ ser biossocial
Passível de
Visão Visão
05 mensurabilidade Médico-clínica
sincrônica sincrônica
/ ser biossocial
Dissociação
Passível de Visão Visão entre educação
06 Médico-clínica
mensurabilidade sincrônica sincrônica e educação
especial
Passível de
Visão Visão Perspectiva
09 mensurabilidade
sincrônica sincrônica biopsicossocial
/ ser biossocial
Relação entre
Passível de
Visão Visão educação e Perspectiva
10 mensurabilidade
sincrônica sincrônica educação biopsicossocial
/ ser biossocial
especial
Passível de Visão Visão
11 Médico-clínica
mensurabilidade sincrônica sincrônica
Passível de
Visão Visão Perspectiva
12 mensurabilidade
sincrônica sincrônica biopsicossocial
/ ser biossocial
Visão
Visão
Passível de sincrônica/
sincrônica/ Perspectiva
15 mensurabilidade contexto
contexto biopsicossocial
/ ser biossocial histórico-
histórico
social
113

Critérios de Concepção Critérios de


Concepção
Amostra validação de Amostra validação
de ciência
científica causalidade científica
Passível de Visão Visão
16 Médico-clínica
mensurabilidade sincrônica sincrônica
Visão
Visão Relação entre
Passível de sincrônica/
sincrônica/ educação e
17 mensurabilidade contexto Médico-clínica
contexto educação
/ ser biossocial histórico-
histórico especial
social
Visão
Passível de Visão
sincrônica/
mensurabilidade sincrônica/ Perspectiva
18 contexto
/ contexto contexto biopsicossocial
histórico-
histórico histórico
social
Visão
Visão
Passível de sincrônica/
sincrônica/
19 mensurabilidade contexto Médico-clínico
contexto
/ ser biossocial histórico-
histórico
social
Passível de Visão Visão
20 Médico-clínica
mensurabilidade sincrônica sincrônica
Visão
Visão Relação entre
Passível de sincrônica/
sincrônica/c educação e Perspectiva
21 mensurabilidade contexto
ontexto educação biopsicossocial
/ ser biossocial histórico-
histórico especial
social
Dissociação
Passível de Visão Visão entre educação
22 Médico-clínica
mensurabilidade sincrônica sincrônica e educação
especial
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

A partir das compilações de Silva (2006), que por sua vez se basearam nos estudos de
Sánchez Gamboa (1998) e Lima (2003), temos nas abordagens Empírico-Analíticas, o
predomínio da concepção que toma o homem como elemento passível de mensurabilidade,
que possui variáveis empíricas susceptíveis de organizações sistêmicas (dentre elas,
repertórios comportamentais, rendimento acadêmico, motor, etc.), portanto, possíveis de
serem classificados de acordo com categorias elencadas e também expostas num perfil. Este
aspecto está presente em todas as amostras, porém, é possível considerar um subgrupo que,
além destas características, é acrescida da preocupação de fazer considerações sobre o homem
como ser biopsicossocial, ou como ser de direitos e deveres, ou apontando para o exercício de
determinadas funções, papéis e responsabilidades definidas socialmente. Dentre as 17
amostras desta abordagem foi possível formar este subgrupo com as amostras: 01, 04, 05, 09,
114

10, 12, 15, 17, 18, 19 e 21, o que perfaz um total considerável de 64,70% do percentual
Empírico-Analítico. Vejamos o gráfico abaixo:

Gráfico 5 - Demonstrativo do percentual da concepção de homem como passível de


mensurabilidade e ser biossocial

35,30% Passível de mensurabilidade/ ser biossocial

64,70% Passível de mensurabilidade

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

Da mesma forma, e segundo as mesmas referências acima, em relação à concepção de


história, pode-se dizer que aqui ela apresenta uma visão sincrônica em todas as amostras.
Segundo a compilação de Silva (2006), a partir de Sánchez Gamboa (1998) e Lima (2003), a
visão sincrônica de história caracteriza-se como fixista de modo geral, quando registra-se o
momento em que ocorre a coleta dos dados, no momento no qual se aplica um questionário ou
realiza-se uma entrevista, fixando-se em um presente e dele elaborando um perfil, uma
descrição, um gráfico. E quando há preocupação com o contexto histórico, com as causas dos
sintomas manifestos, com o que está oculto, isto aparece como “pano de fundo” ou como
detalhes descritivos do cenário no qual ocorre o fenômeno, tem-se um aditivo que não é
irrelevante. Se em todas as amostras pode-se detectar a visão sincrônica da história, de
maneira geral, pudemos identificar preocupações com o contexto histórico no sentido que
descrevemos, nas amostras 15, 17, 18, 19 e 21.
De acordo com Sánchez Gamboa (2015a) a concepção de realidade ou de mundo
(cosmovisão) depende em grande medida da própria história de cada pesquisador, mas na
história da filosofia duas grandes cosmovisões vêm marcando sua evolução. De um lado, o
idealismo e de outro o materialismo, que propõem diferentes visões da realidade. Enquanto
para o primeiro predomina o formalismo estático, fundamentado na lógica formal, para o
segundo predomina a dinâmica e a contradição, fundamentada na lógica dialética. Enquanto o
primeiro aceita a primazia do espírito sobre a matéria, tendendo ao equilíbrio perfeito; o
115

segundo dá a primazia da matéria sobre a consciência, tendendo para o movimento contínuo e


evolução constante. Desta maneira, vemos que as concepções da realidade organizam nossa
percepção e nos orienta na produção da investigação científica.
Esta abordagem, de perspectiva idealista, é caracterizada por uma visão sincrônica da
realidade, ou seja, pré-definida e predeterminada, funcional, sendo o mais comum, segundo
Silva (2013), e nossas análises também o confirmam, a noção de realidade reduzida ao espaço
e tempo de desenvolvimento da pesquisa e ao controle de variáveis que podem influenciá-la,
ou enquanto uma realidade comportamental que expressa determinados aspectos do
comportamento de um indivíduo ou grupo. Ampliando esta perspectiva e considerando a
realidade como um contexto histórico-social, que tem seu cenário ou pano de fundo onde os
eventos se processam, seu ambiente político, econômico, educacional, cultural, e outros que
podem exercer influência sobre o objeto, apontamos as amostras 15, 17, 18, 19 e 21.
Quanto à concepção de educação em relação à Educação Especial podem-se encontrar,
segundo Silva (2006), duas perspectivas: uma que relaciona a educação e a educação especial,
tomando esta como área especializada, auxiliar, parceira, e/ou integrante da educação, mas,
que possui características próprias e profissionais especializados, em virtude das
especificidades do seu alunado. Outra perspectiva toma as duas concepções dissociadas uma
da outra, de maneira que a educação seja instrumento de desenvolvimento das capacidades
humanas, com o objetivo de obter sucesso acadêmico ou adquirir comportamentos
fundamentais para o processo de socialização, ou tomada numa perspectiva
comportamentalista, enquanto processo de ensino-aprendizagem que tem o objetivo de
instalar habilidades úteis e relevantes aos aprendizes, ou ainda, como procedimentos de
ensino trabalhados na escola, mas que não devem se restringir à interação professor-aluno,
cujo objetivo é a mudança de comportamento dos alunos. E a educação especial seja
modalidade de serviço especial, procedimentos terapêuticos, ensino de natureza educacional
utilizados em instituições da área de educação, área de conhecimento e campo de atuação
profissional ou processo de ensino-aprendizagem capaz de possibilitar o desenvolvimento das
capacidades humanas.
Para a caracterização da relação entre educação e Educação Especial nas abordagens
empírico-analíticas, pudemos fazê-la apenas para as amostras cuja temática foi Ensino-
Aprendizagem (as amostras 03, 06, 10, 17, 21 e 22). Destas, a metade apresentou relação
entre educação e educação especial, a outra metade, dissociação. Não julgamos relevante para
nossas análises a classificação temática das amostras, mas neste item precisamos fazer
116

referência ao tema para focar naquelas em que houve a abordagem da problemática


educacional. Vejamos alguns exemplos:

Vincular o estudo do processo de alfabetização à Análise do comportamento


é observá-la com outro olhar, é pensar num processo complexo, de sequência
de eventos interligados. A leitura e a escrita são esses eventos, vistos como
comportamentos e que, pela sua condição de relação entre o ambiente e a
ação do sujeito podem ser observados, isolados, e também podem ser
estabelecidos quando variáveis críticas para sua aquisição são incluídas nos
procedimentos de ensinar. (Amostra 03, p. 12).

O principal desafio da inclusão escolar é como melhorar a educação para


todos os alunos e não aonde os alunos com necessidades educacionais
especiais serão escolarizados. (Amostra 10, p. 20).

Pensando no processo de inclusão, buscou-se desenvolver uma proposta de


ensino que favoreça ao aprendizado de alunos com e sem deficiência
auditiva. Em outras palavras, pode-se dizer que se buscou analisar uma
proposta de inclusão, na qual todos os envolvidos no processo de Ensino-
Aprendizagem tivessem condições de aprender ao mesmo tempo. (Amostra
17, p. 3).

Por fim, consideraremos a concepção de deficiência, a partir de organização recente


feita por Silva (2013), na qual ele organiza três grupos (Médico-Clínica, Sociocultural e
Sócio-Histórico-Crítica) que se correlacionam às tendências das abordagens epistemológicas
(Empírico-Analítica, Fenomenológico-Hermenêutica, Crítico-Dialética e Pós-Modernas).
A concepção Médico-Clínica configurada por Silva (2013) tem um caráter Empirista-
Objetivo e conceitua a deficiência como um fenômeno objetivo, verificável, a partir dos
déficits de natureza biológica, fisiológica e/ou psicológica. Nesses estudos, como a
incapacidade do deficiente é compreendida como um estado objetivo, o enfoque maior volta-
se para o diagnóstico e para a intervenção, assim, a doutrina Diagnóstico-Prescritiva e a teoria
behaviorista focam no estabelecimento de categorias para especificarem diferentes tipos de
deficiência e, consequentemente, especializar profissionais e serviços, conforme as
especificidades.
Além disso, e diferentemente das outras concepções de deficiência, há na concepção
Médico-Clínica, a perspectiva de que as mudanças possíveis e/ou realizadas são acidentais,
enquanto que na tendência Sócio-Histórico-Crítica, as mudanças estão em relação direta com
as transformações dos determinantes sociais, políticos, econômicos e antropológicos, numa
abordagem de caráter Objetivo-Subjetivo. Quanto às considerações de um contexto Histórico-
Social, presentes na tendência Médico-Clínica, é importante lembrar que este contexto se
relaciona diretamente com a concepção de realidade que lhe é coerente.
117

Desta forma, segundo Silva (2013), as tendências da concepção de deficiência se


diferenciam pelo caráter Empírico-Objetivo, que caracteriza a tendência Médico-Clínica, e
que por sua vez, caracteriza a abordagem empírico-analítica, assim como o caráter Objetivo-
Subjetivo da tendência Sócio-Histórico-Crítica caracteriza a abordagem Crítico-Dialética. Já o
caráter Idealista-Subjetivo da tendência sociocultural pode caracterizar as abordagens
fenomenológico-hermenêuticas e/ou as chamadas pós-modernas.
Entretanto, nem todas as amostras da abordagem empírico-analítica foram
classificadas neste estudo como Médico-Clínica, como vimos no quadro 08, porque algumas
se definiram como “perspectiva biopsicossocial”. Vejamos alguns exemplos da presença da
tendência Médico-Clínica:

O nascimento de um filho é considerado um evento estressante na vida das


pessoas. Quando o filho nasce com uma deficiência ou doença crônica, a
experiência se torna mais estressante ainda (Amostra 09, p. 41).

São relevantes para este estudo as duas primeiras categorias. Shevell (2010)
define deficiência neurológica como condições heterogêneas, que
convergem no distúrbio da ordem cronológica esperada na aquisição de
habilidades básicas. McGowan et al (2011) justificam a adoção desta
definição por sua amplitude, que permitem incluir quadros de
comprometimento motor, linguísticos, intelectual e atraso global do
desenvolvimento. (Amostra 22, p. 21).

As amostras que não foram classificadas na tendência Médico-Clínica, foram aquelas


que se caracterizaram como “perspectiva biopsicossocial”. Foram as amostras 09, 10, 12, 15,
18 e 21, o que demonstra que o julgamento clínico como fator exclusivo perde sua força e
cede espaço para outras formas de identificação. No quadro 08 respeitamos as
autodenominações destas amostras. Vejamos alguns exemplos desta perspectiva
biopsicossocial, sendo este da amostra 09, a seguir, ilustrativo conceitualmente:

Não só o contexto de desenvolvimento tem importância, mas também os


demais aspectos. A pessoa com seu repertório individual de características
biológicas, cognitivas, emocionais e comportamentais
(BRONFENBRENNER, 2004) as quais têm considerável impacto na forma
como os contextos são experienciados e nos tipos de contextos nos quais o
indivíduo se insere (MARTINS; SZYMANSKI, 2004). (Amostra 09, p. 03).

Cirilo (2009) ressalta que não é possível pensar a terminologia e


conceituação da deficiência intelectual sem situá-la no contexto social e
cultural imediato no qual se encontra. (Amostra 10, p. 64).
118

Ao apresentarmos os resultados da análise das teses elaboradas, sob a abordagem


Empírico-Analítica, consideramos que em quase todas as amostras pudemos encontrar
perfeita coerência teórico-metodológica, o que confirma a boa qualidade da produção.

5.2 ANÁLISE DAS AMOSTRAS NA ABORDAGEM FENOMENOLÓGICO-


HERMENÊUTICA

Das 23 amostras analisadas, encontramos quatro teses na abordagem Fenomenológico-


Hermenêutica, em um percentual de 17,39%, sendo que a metade foi encontrada na linha 2 e a
outra metade na linha 3.

5.2.1 Nível técnico

Considerando a caracterização das pesquisas, as técnicas utilizadas na coleta de dados


e os procedimentos adotados para analisá-los, encontramos a seguinte configuração no quadro
abaixo:

Quadro 9 - Demonstrativo dos aspectos técnicos referentes às amostras da abordagem


fenomenológico-hermenêuticas

Caracterização da Técnicas utilizadas na


Amostra Procedimentos
pesquisa coleta de dados
Questionário,
Pesquisa descritiva Análise
Levantamento
Amostra 02 caracterizada como estudo quantitativa e
Bibliográfico-
de caso qualitativa
Documental
Questionário, Protocolo
Abordagem qualitativa Análise
Amostra 07 de observação, Notas de
com estudo de caso qualitativa
campo
Questionário,
Inquirição (entrevista
semi-estruturada),
Estudo descritivo Análise
Levantamento
Amostra 08 caracterizado como quantitativa e
Bibliográfico-
pesquisa de campo qualitativa
Documental
Observação direta
informal-
119

Caracterização da Técnicas utilizadas na


Amostra Procedimentos
pesquisa coleta de dados
Levantamento
Bibliográfico-
Estudo descritivo em duas Documental,
Análise
etapas: pesquisa Inquirição (entrevista),
Amostra 13 quantitativa e
exploratória e estudo de Observação direta e
qualitativa
caso Observação
participante, Diário de
campo
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

No que se refere à caracterização das pesquisas, observamos nestas amostras a


preferência pelo estudo de caso. Podemos observar que, na amostra 07, o termo “abordagem
qualitativa” ainda foi utilizado para caracterizar a pesquisa.

Em relação às técnicas utilizadas na coleta dos dados, encontramos em três das quatro
amostras, observação, questionário e levantamento Bibliográfico-Documental. Inquirição e
notas, ou diário de campo, em duas.
Quanto aos procedimentos de análise dos dados, observamos a predominância da
análise quantitativa e qualitativa, em três das quatro amostras, sendo apenas uma qualitativa.

5.2.2 Nível teórico

Consideramos relevante neste nível apenas a coleta dos referenciais teóricos das
pesquisas, apontando os autores mais citados sem preocupação em destacar o número de
vezes em que foram citados. Vejamos o quadro abaixo:

Quadro 10 – Demonstrativo dos autores mais citados em cada amostra da abordagem


fenomenológico-hermenêutica
Amostras Autores mais citados
MAZZOTTA, M. J. S.; MARIZ DE OLIVEIRA, J. G.; TOJAL, J. B.
Amostra 02
A. G.; MALINA, A. E.; AZEVÊDO, A. C. B.; FREITAS, S. N.
SCAGLIA, A. J.; FREIRE, J. B.; CAMPOS, L. A. S.; CARMO, A.
Amostra 07
A. DO; TANI, G.; TUBINO, M. J. G.; DAÓLIO, J.; KUNZ, E.
Amostra 08 MANZINI, E. J.; MOREIRA, L. C.; MAZZONI, A. A.
Amostra 13 GAGNÉ, F.; MAZZOTTA, M. J. S.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)
120

Podemos observar que em apenas uma amostra (a de número 13) houve referência
explícita a um autor como sendo referencial teórico para o estudo que foi Gagné, F., apesar de
se utilizar de outros como, por exemplo, Mazzotta, M. J. S.

5.2.3 Pressupostos Epistemológicos

Vejamos, a seguir, o quadro da composição dos critérios de cientificidade implícitos


ou explícitos nestas amostras.

Quadro 10 - Demonstrativo dos critérios de cientificidade (critérios de validação científica,


concepção de causalidade e concepção de ciência) das amostras fenomenológico-
hermenêuticas

Critérios de Concepção de Concepção de


Amostras
validação científica causalidade Ciência
Método de
Consenso Causa e efeito se
Amostras 02 conhecimento
intersubjetivo interagem
subjetivo
Método de
Consenso Causa e efeito se
Amostras 07 conhecimento
intersubjetivo interagem
subjetivo
Método de
Consenso Causa e efeito se
Amostras 08 conhecimento
intersubjetivo interagem
subjetivo
Método de
Consenso Causa e efeito se
Amostras 13 conhecimento
intersubjetivo interagem
subjetivo
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

Os critérios de validação científica nas pesquisas desta abordagem apresentam


consenso intersubjetivo, apoiando-se na própria base da pesquisa Descritivo-Interpretativa,
conforme nos assevera Silva (2006), a partir de Sánchez Gamboa (1998) e Lima (2003).
Então, consideram-se válidas cientificamente nas abordagens Fenomenológico-Hermenêuticas
aquilo que foram declaradas de forma compreensiva, ou que foram sustentadas pela reflexão
interpretativa sobre objeto e seu contexto. É ainda, científico, o que tem respaldo teórico-
prático, partindo do mundo empírico estudado para sua compreensão contextual propriamente
dita. Vejamos um exemplo:

[...] há um consenso entre os autores no que diz respeito à Educação Física


Adaptada no contexto da Educação. Aqui, não importam as categorias de
121

deficiências (necessários aos esportes adaptados), mas sim considerar a


extensão e a qualidade das necessidades educacionais de cada um. (Amostra
02, p. 90).

Em relação à concepção de causalidade as pesquisas deste grupo apresentam duas


variações mais comuns entre a relação causa e efeito, segundo Silva (2006) e Sánchez
Gamboa (1998). Trata-se da noção de causalidade como relação do objeto com o contexto,
isto é, o fenômeno é explicado/compreendido por meio da estrutura do contexto no qual está
inserido. Pode-se também analisar a relação fenômeno-essência, ou seja, um fenômeno é
explicado pelo que está oculto, implícito, buscando-se os significados dos discursos não
apenas pelo que eles exprimem, mas pelo que não é percebido de imediato, buscando desvelar
os sentidos reais. Vejamos um exemplo desta segunda variação:

Neste tipo de abordagem, de cunho qualitativo, a interpretação dos dados


está voltada para a busca de novas respostas e indagações, as quais podem
estabelecer novas relações e significações, através da retratação completa e
profunda da realidade que se apresenta, sob diferentes fontes de informação.
(Amostra 07, p. 134).

Por fim, as pesquisas desta abordagem apresentam uma concepção de ciência como
método de conhecimento subjetivo, fundamentado na possibilidade de
compreensão/interpretação dos fenômenos, a partir dos dados coletados em suas várias
manifestações, na elucidação dos mecanismos ocultos, das implicações, dos contextos nos
quais os fenômenos estão inseridos. É interessante observar o que nos diz Silva (2006), a
partir de Sánchez Gamboa (1998) e Lima (2003), em comparação com as pesquisas Empírico-
Analíticas e Fenomenológico-Hermenêuticas. Conforme seus estudos, ao contrário das
primeiras abordagens, a Fenomenológico-Hermenêutica não confia na percepção imediata do
objeto que somente proporciona as aparências, apesar de partir dela e, por intermédio da
interpretação, chegar à essência dos fenômenos. Podemos exemplificar com a seguinte citação
abaixo:

A quarta e última fase compreende a elaboração do relatório de pesquisa


parcial e final, que contemple a especificação de como foram coletados os
dados, as teorias que embasaram a categorização dos mesmos e a validade e
fidedignidade dos dados obtidos. (Amostra 07, p. 135).
122

5.2.4 Pressupostos gnosiológicos

Vejamos o quadro abaixo:

Quadro 11 - Demonstrativo dos pressupostos gnosiológicos (relação sujeito-objeto no


processo cognitivo) das amostras fenomenológico-hermenêuticas

Amostras Relação sujeito-objeto no processo cognitivo


Amostra 02 Ênfase no sujeito cognoscente
Amostra 07 Ênfase no sujeito cognoscente
Amostra 08 Ênfase no sujeito cognoscente
Amostra 13 Ênfase no sujeito cognoscente
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

A análise gnosiológica diz respeito a como o objeto é tratado ou construído, ou seja,


está relacionada com as formas de abstrair, generalizar, conceituar, formalizar, as maneiras de
conceber o objeto no processo cognitivo, portanto, diz-nos Sánchez Gamboa (1998), cada
abordagem epistemológica tem uma maneira especial de conceber este processo e para a
abordagem Fenomenológico-Hermenêutica, que se pretende à subjetividade, a centralização
do processo sujeito-objeto está no sujeito cognoscente (pesquisador). Vejamos um exemplo:

Conforme este pesquisador, que tem vivência docente junto a pessoas com
deficiência, como professor universitário, e com interação com as
informações sobre a presente questão, uma ementa adequada, que versa
sobre pessoas com deficiência, deve considerar que não há viabilidade de
dois cursos (licenciatura e bacharelado em Educação Física) valer-se das
mesmas ementas, como ressaltou-se na análise e discussão dos dados da
presente pesquisa. (Amostra 02, p. 143).

5.2.5 Pressupostos ontológicos

Veremos a configuração do quadro abaixo:

Quadro 12 - Demonstrativo dos pressupostos ontológicos (concepção de Homem, de


História, de Realidade, de Educação em relação à Educação Especial, de Deficiência) nas
amostras fenomenológico-hermenêuticas

Concepção Concepção de
Concepção Concepção de Concepção de
Amostras de Educação/Educação
de Homem História Deficiência
Realidade Especial
tendência
visão visão relação entre Educação
Amostra 02 visão sincrônica sociocultural
existencialista sincrônica e Educação Especial
123

Concepção Concepção de
Concepção Concepção de Concepção de
Amostras de Educação/Educação
de Homem História Deficiência
Realidade Especial

tendência
visão visão relação entre educação
Amostra 07 visão sincrônica sociocultural
existencialista sincrônica e educação especial

visão diacrônica
visão (abordagens visão relação entre educação tendência
Amostra 08
existencialista existencialistas e diacrônica e educação especial sociocultural
hermenêuticas)
visão diacrônica
tendência
visão (abordagens visão relação entre educação
Amostra 13 sociocultural
existencialista existencialista e diacrônica e educação especial
hermenêuticas)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

Na abordagem Fenomenológico-Hermenêutica, o homem é concebido dentro de uma


visão existencialista,como um ser no mundo em relação à interação com outras pessoas. O
homem, segundo Sánchez Gamboa (1998), a partir de sua história de vida, que participa da
comunidade e da cultura necessita desenvolver atitudes como dialogicidade e solidariedade,
porque é um ser essencialmente social. Vejamos um exemplo:

Destaca-se ainda que um dos propósitos deste estudo foi o de buscar


contribuir com o enriquecimento da disciplina voltada às pessoas com
deficiência nos cursos de Educação Física, sem esquecer que vivemos em
diferentes contextos históricos, culturais e sociais. (Amostra 02, p. 148).

Em relação à concepção de história encontramos tanto a visão sincrônica, como algo


que se refere ao tempo passado, num processo acumulativo, no qual, as mudanças ocorrem
gradativamente, quanto a visão diacrônica, que segundo Sánchez Gamboa (1998),Lima (2003)
e Silva (2006) colocam o elo condutor da interpretação no acontecer histórico, na
existencialidade dos fenômenos, sendo por isto, mais comum nas abordagens existencialistas
e hermenêuticas. Vejamos um exemplo da visão sincrônica: “Desta forma, ao comentar-se
sobre pessoas com deficiência em uma perspectiva histórica, constata-se a evolução ocorrida
através dos tempos em relação às pessoas com deficiência também por meio da Educação
Especial.” (Amostra 02, p. 105).
E quanto à concepção de realidade também encontramos a visão sincrônica e a
diacrônica. A primeira entendida como momentos históricos, onde várias mudanças sociais se
dão de acordo com a manifestação humana em seus diferentes contextos, onde as relações são
124

constituídas. A segunda como visão dinâmica e conflitiva da mesma realidade. Vejamos um


exemplo de uma amostra na visão diacrônica:

Cabe destacar que “acesso” é compreendido de uma maneira ampla, ou seja,


corresponde não só ao ingresso à universidade (por meio de um processo
seletivo, justo e atento às necessidades dos alunos com deficiência), mas a
permanência desse aluno na instituição (subsídios que garantam condições
adequadas para a conclusão com sucesso do curso). Assim, acesso implica
processo de mudança e está relacionado a criar condições legais e direitos
igualitários. (MANZINI, 2008). (Amostra 08, p. 23).

A concepção de Educação Especial em relação à Educação foi encontrada nas quatro


amostras analisadas, o que é coerente com a abordagem Fenomenológico-Hermenêutica, ao
estabelecer nexos entre as duas. Vejamos um exemplo: “Em dias de inclusão e pela
necessidade de extrapolarmos as possibilidades educativas para que a sociedade seja
verdadeiramente inclusiva, a escola aparece como principal instrumento para que esta
realidade se consolide”. (Amostra 07, p. 212).
Por fim, encontramos nas quatro abordagens a tendência sociocultural que a
caracteriza. Vejamos um exemplo: “Pensar nas pessoas com perdas auditivas, com todo o
contexto histórico que as envolve em discriminação, segregação e exclusão, evoca refletir
alguns fatores que contribuíram para este contexto”. (Amostra 13, p. 27).

5.3 ANÁLISE DAS AMOSTRAS NA ABORDAGEM CRÍTICO-DIALÉTICA

Do total de 23 amostras selecionadas, encontramos 02 na abordagem Crítico-Dialética,


ambas da linha de pesquisa 5, representando 8,69% das teses analisadas e o que consideramos
um avanço para o Programa não somente porque comungamos da mesma perspectiva, mas
principalmente porque demonstra uma tendência de ampliação no campo epistemológico,
mantendo sua trajetória de tradição, atento a dificuldades advindas da natureza interdisciplinar
de seu objeto de estudo. Além disso, ao compararmos nossos resultados com os encontrados
por Silva (2006), vimos que no período analisado por ele, de 1981 a 2002, não foram
encontrados estudos na abordagem Crítico-Dialética no Programa.
125

5.3.1 Nível técnico

Vejamos no quadro abaixo as amostras desenvolvidas nesta abordagem, indicando os


respectivos aspectos técnicos: caracterização da pesquisa, técnicas utilizadas na coleta de
dados e procedimentos de análise dos dados.

Quadro 13 - Demonstrativo dos aspectos técnicos referentes às amostras da abordagem


crítico-dialética

Caracterização da Técnicas utilizadas na


Amostra Procedimentos
pesquisa coleta de dados
Levantamento Análise quantitativa
Amostra 14 Composição literária
Bibliográfico-Documental e qualitativa
Levantamento Análise quantitativa e
Estudo descritivo com
Amostra 23 Bibliográfico-Documental, qualitativa
pesquisa de campo
Inquirição (entrevista)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

Em relação à caracterização da pesquisa, a forma designada pela amostra 14


definindo-se “como um processo de busca teórica” que “se constitui basicamente como uma
composição literária” pode ser questionada, pois pesquisa não é literatura. E em relação aos
procedimentos de análise dos dados, podemos observar que as duas amostras fizeram uso
tanto do elemento quantitativo, quanto do qualitativo.

5.3.2 Nível teórico

Vejamos no quadro abaixo a referência teórica das amostras:

Quadro 14 - Demonstrativo dos autores mais citados

Amostra Autores mais citados


Amostra 14 MARX, K.; ENGELS, F.; BARNES,C.; OLIVER, M.; FINKELSTEIN,
V.; ABBERLEY,P.; HUNT, P.
Amostra 23 SAVIANI, D.; LOWY, M.; MANACORDA, M.; DUARTE, N.;
GRAMSCI, A.; FERRARO, A. R.; MARTINS, M. F.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

Nas duas amostras, o referencial teórico está explicitado e desenvolvido, como base
conceitual, que orienta uma visão de mundo, que lhe dá fundamentos, possui critérios
126

epistemológicos explicitados e que se mostra também em sua racionalidade crítica, o que nem
sempre foi observado nas demais amostras analisadas.
A amostra 14 foi considerada um caso especial dentre todas. Pertence ao escopo da
análise epistemológica não somente a extração do referencial teórico de cada documento, mas
também propostas apresentadas e críticas desenvolvidas a outras teorias, por exemplo. Estes
elementos, entretanto, não fizeram parte de nossa coleta, assim como também não coletamos
as temáticas tratadas, o que não significa que são de menor valor, apenas fazem parte das
limitações desta nossa pesquisa, mas as considerações sobre o elemento teórico, a temática
desenvolvida nesta amostra, bem como sua proposta apresentada, é de tal maneira
relevante,que julgamos importante destacá-las.
O grupo londrino denominado “Disability Studies” ou “Estudos sobre a deficiência”,
criado na década de 1980, mais especificamente, no Departamento de Sociologia e Política da
então denominada Leeds University, tendo como característica marcante o fato de todos os
seus componentes (Oliver, Barnes, Finkelstein, Hunt, Abberley) serem professores de
Sociologia da instituição e deficientes físicos. Posteriormente, o grupo foi rebatizado de
“teóricos do modelo social”, e é apresentado nesta amostra através de uma compilação de sua
literatura, que, segundo o autor, ainda não tinha sido explorada no contexto brasileiro. Trata-
se de uma “corrente representativa de um movimento que pode ser visto como um ponto de
inflexão sobre os saberes historicamente dominantes no trato com a deficiência, tendo por
base conceitos explicativos oriundos do campo sociológico.” (Amostra 14, p. 10).
Nesta amostra, segundo seu autor, o objetivo é dirigido para uma contribuição em
pensar a deficiência sob outros vértices, neste caso o aporte teórico do grupo londrino,
demarcando “a força da teoria no que tange a contestação visceral de práticas e discursos
opressivos sobre as manifestações e fenômenos que se distanciam de um determinado tipo
tido por ideal”(Amostra 14, p. 11, grifo nosso).A expressão “força da teoria”, destacada na
citação, converge para as considerações de Moraes (2009). Ela nos diz que:

[...] neste momento crucial para a compreensão das questões sociais, em que
o capitalismo produz forte degradação da vida humana, verifica-se certa
tendência de supressão do aprofundamento teórico nas pesquisas na área da
educação, com gravíssimas implicações políticas, éticas, além, naturalmente,
das epistemológicas. (MORAES, 2009, p. 587)

Nesta direção, a amostra 14 também chama atenção para a reconhecida aversão pela
teoria na sociedade capitalista tardia ou contemporânea, afirmando que ela:
127

Constitui certamente uma das principais fragilidades da práxis hodierna, que


peca pela impaciência de querer transformar o mundo sem sequer interpretá-
lo, enviesando a famosa assertiva de Marx disposta em suas Teses sobre
Feuerbach “os filósofos se limitaram a interpretar o mundo diferentemente,
cabe transformá-lo” em um anátema ortodoxo e de pouco sentido efetivo.
(Amostra 14, p. 11).

Assim, a amostra 14 reflete sobre a força de qualquer movimento societário, a qual,


segundo seu autor, deve:

[...] está indissociavelmente ligada à relação de unidade entre teoria e


prática. Unicamente a teoria pode dar relativa segurança e orientação sobre
os caminhos que devem ser percorridos em direção a dada transformação
social mediante a compressão temporal entre passado, presente e futuro.
Aqui, torna-se nítida a afirmação materialista-histórica de que o pensamento
como relação teórica entre sujeito e determinado objeto/fenômeno se
desenvolve exatamente na base de interação entre estes elementos. Inexiste
qualquer pensamento descolado das atividades humanas que o sustentam,
embora saibamos da relativa autonomia do pensamento e da teoria em
relação à prática, aliás, reconhecemos que, em determinadas condições, o
pensamento crítico e uma teoria efetivamente emancipatória apenas podem
se desenvolver a partir de certo descolamento em relação à prática
propriamente dita e as experiências fincadas sob o prisma do socialmente
tido como natural e ideal, o que, entretanto, não significa a autonomização
absoluta da teoria sobre a prática e a perda de sua vinculação com o
movimento real da sociedade. (Amostra 14, p. 12)

E mais adiante ele completa sua análise sobre a supervalorização da prática e a


escravização do sempre igual. Sob esta lógica, afirma, não se pode mudar, transformar,
plasmar outra possibilidade, enfim, não se pode pensar. E contra esta ela, que demarca a
deficiência como falha, limitação, dano biológico, infortúnio e tragédia pessoal, ele diz se
interpor frontalmente. Em seu trabalho de pesquisa, ele se dispôs a investigar as minúcias da
produção social da deficiência, levantando suas teses, antíteses e estabelecendo novas
sínteses. E:

Essa tarefa ideativa foi levada à cabo, mediante a incorporação do


materialismo histórico como referencial cardeal de análise, pelo grupo
londrino denominado DisabilityStudies, cujos textos se mostram influentes
no que tange a um verdadeiro repensar da deficiência sob perspectivas
diametralmente opostas àquelas hegemonicamente perpetradas na dialogia
cotidiana. [...] Romper com essa tradição é um compromisso assumido pelos
fundadores dos DisabilityStudies, assim como a afirmação taxativa do
significado da deficiência, das atitudes assumidas sobre a mesma e da noção
de incapacidade como uma construção cultural e situacional orientada para
interesses escusos permeados por uma sociedade somática, alienada e
alienante. (Amostra 14, p. 16)
128

Portanto, pode-se ver que este movimento coloca a teoria como formadora das
relações sociais, mas, sobretudo, como espaço no qual se reconfiguram tais relações. Seu
constructo teórico é objeto de investigação e análise pelo autor da amostra, que também se
configura como suportes referenciais.

5.3.3 Pressupostos epistemológicos

Vejamos no quadro abaixo a configuração dos pressupostos epistemológicos das


amostras na abordagem crítico-dialética:

Quadro 15 - Demonstrativo dos critérios de validação científica, concepção de causalidade e


concepção de ciência nas amostras crítico-dialéticas

Critérios de validação Concepção de Concepção de


Amostras
científica causalidade Ciência
Causa e efeito se
Método de
Legitimação do interagem no todo
Amostra 14 conhecimento
processo dialético construído histórico e
objetivo-subjetivo
socialmente
Causa e efeito se
Método de
Legitimação do interagem no todo
Amostra 23 conhecimento
processo dialético construído histórico e
objetivo-subjetivo
socialmente
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

Novamente nos reportamos à compilação feita por Silva (2006), a partir de Sánchez
Gamboa (1998) e Lima (2003), quando falamos em critérios de validação científica nesta
abordagem, referimo-nos à legitimação do processo dialético, através da análise-síntese, da
relação de contradição, da relação quantidade-qualidade, cuja ação é geralmente expressa
pelas categorias do materialismo-histórico-dialético. Vejamos um exemplo: “Este é o
movimento dialético que tencionamos recobrar, no qual o novo se encontra continuamente
tensionado e reformulado pelo velho, consubstanciado em uma síntese sempre inédita.”
(Amostra 14, p. 21).
Ao analisarmos as concepções de causalidade desta abordagem, a partir dos autores
acima, tomamos a relação entre causa e efeito em interação no todo construído socialmente,
ou seja, há relação entre o texto e o contexto dos fenômenos, entre o todo e as partes e as vice-
129

versa, há luta dos contrários e explicação dos fenômenos pela sua produção histórica.
Vejamos um exemplo:

Portanto, neste estudo, a pedagogia histórico-crítica e seus fundamentos


propiciaram analisar a educação brasileira a partir de fatores político,
econômico e sociais que produziram o analfabetismo, mais especificamente,
de pessoas com deficiência que vivem no campo.” (Amostra 23, p. 22).

E em relação à concepção de ciência os autores nos dizem que nesta abordagem o


método de conhecimento é objetivo-subjetivo, ou seja, a ciência é uma construção histórica e
a investigação científica um processo contínuo relacionado com o movimento das formações
sociais, uma forma desenvolvida da relação ativa entre o homem e a natureza, na qual o
homem como sujeito constrói a teoria e a prática, o pensar e o atuar em um processo
cognitivo-transformador da natureza. Vejamos um exemplo:

Coerentemente, torna-se nítida a relação de unidade, mas não de identidade,


entre teoria e prática, na medida em que a teoria deixa de ter objeto quando
não ligada a certa prática, e esta se torna cega, espontânea e ingênua quando
não iluminada por alguma forma de teoria crítica, daí a importância do
conceito de práxis como prática social incorporada de teoria. (Amostra 14, p.
12).

5.3.4 Pressupostos gnosiológicos

Vejamos a configuração dos pressupostos gnosiológicos no quadro a seguir:

Quadro 16 - Demonstrativo dos pressupostos gnosiológicos (relação sujeito-objeto no


processo cognitivo) das amostras crítico-dialéticas

Amostras Relação sujeito X objeto no processo cognitivo


Amostra 14 ÊNFASE NA RELAÇÃO SUJEITO_OBJETO
Amostra 23 ÊNFASE NA RELAÇÃO SUJEITO_OBJETO
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

Aqui, para esta análise, é considerada a forma como o objeto é tratado ou construído e
na abordagem crítico-dialética, segundo Silva (2006), a partir de Sánchez Gamboa (1998) e
Lima (2003), o conhecimento tem na própria relação sujeito e objeto a ênfase do processo,
que pretende a concreticidade. O concreto se constrói por meio de um processo que origina na
130

percepção empírico-objetiva, passa pelo abstrato de características subjetivas, até construir


uma síntese convalidada no processo de conhecimento. Vejamos um exemplo:

Conhecer um objeto ou fenômeno significa fundamentalmente apreender o


processo histórico que lhe consubstancia e não apenas partir do dado
manifesto pela sua forma presente. Essência e aparência, fundamentalmente
em uma sociedade alienada, não coincidem em termos de aparecimento
histórico, aliás, toda a complexidade envolta no que tange o pesquisador em
ciências humanas e sociais se arquiteta justamente sobre a concepção de que
a natureza de dado fenômeno não coincide diretamente com as formas de
manifestação externas e cotidianas. (Amostra 14, p. 21)

5.3.5 Pressupostos ontológicos

Veremos agora, e para finalizar, a configuração dos pressupostos ontológicos (a


concepções de homem, de história, de realidade, de educação em relação à educação especial
e a concepção de deficiência. Vejamos o quadro abaixo:

Quadro 17 - Demonstrativo dos pressupostos ontológicos (concepção de Homem, concepção


de História, concepção de Realidade, concepção de Educação em relação à Educação
Especial, concepção de Deficiência) nas amostras crítico-dialéticas

Concepção
Concepção de Concepção
Concepção de Concepção
Amostras de Educação / de
Homem de História
Realidade Educação Deficiência
especial
Ser Histórico –
Social
Visão Relação
determinado e
diacrônica entre Sócio-
Amostra transformador Visão
(abordagem educação e histórico-
14 de contexto diacrônica
histórico- educação Crítica
sócio-político-
social) especial
econômicos e
culturais
Ser Histórico –
Social
Visão Relação
determinado e
diacrônica entre Sócio-
Amostra transformador Visão
(abordagem educação e histórico-
23 de contexto diacrônica
histórico- educação Crítica
sócio-político-
social) especial
econômicos e
culturais
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)
131

No que se refere à concepção de homem nesta abordagem crítico-dialética, ele é


tomado como ser histórico-social determinado e transformador de contextos sócio-político-
econômicos e culturais. Vejamos um exemplo:

O caráter orgânico do citado pensamento nos leva a conceituar o homem


como ser histórico e mutável, assim como as idéias e representações que
fazemos sobre o mesmo e os fenômenos por ele criados. Nada que é humano
é permanente ou digno de um para sempre. (Amostra 14, p. 21).

Em relação à concepção de história, vimos com Silva (2006), a partir de Sánchez


Gamboa (1998) e Lima (2003), que esta abordagem é caracterizada pela visão diacrônica, ou
seja, em toda investigação científica e diante do fenômeno real, há sempre um a priori
fundamental que é a categoria tempo. Utiliza-se desta para explicar e compreender o real.
Vejamos um exemplo:

Assumimos o risco de partir de uma natureza diferente, de pensarmos de


forma negativa quanto a esta lógica (quão bem nos faz Hegel, de fato, não se
pode tratá-lo como cachorro morto, já pontuava Marx (1968)) e trazermos
efetivamente a história ao campo de análise da categoria deficiência. Como
pontua Fernandes (1979), a falta de história em nosso pensamento parece ser
uma das principais máculas desta liquidez característica dos tempos atuais. É
preciso recuperá-la. Não se é crítico sendo anistórico. (Amostra 14, p. 14).

Quanto à concepção de realidade, ela também é caracterizada como visão diacrônica e


desse ponto de vista, dizem os autores acima, a realidade consiste no modo de ser das coisas
fora da mente ou independente dela abrangendo as duas dimensões de um fenômeno social: o
tempo (próximo ou longínquo) e o espaço (micro, referente ao cotidiano e macro estrutural)
estão em permanente movimento de inter-relacionamento. Essa totalidade é um espaço
complexo onde são detectadas contradições, superadas e transformadas apenas pela reflexão e
posicionamento crítico do homem sobre ela.

Deste modo, essa proposta de educação considera que o homem está inserido
no mundo em que as forças produtivas determinam seu caminho, e para que
consiga superar essa posição é preciso lutar contra a formação unilateral, ou
seja, aquela que foca em apenas uma dimensão, é preciso superar este
princípio (MANACORDA, 1991). (Amostra 23, p.24).

Quanto à concepção de educação/educação especial, Silva (2006) nos mostra que para
esta abordagem a educação especial, como área especializada, é auxiliar, parceira e/ou
integrante da educação, mas possui características próprias e profissionais especializados, em
132

virtude das especificidades de seu alunado, sendo assim, elas estão em relação uma com a
outra. Vejamos um exemplo: “Deste modo, elencou os objetivos específicos: Verificar e
analisar as interfaces, Educação Especial, EJA e Educação do Campo, na legislação, na
produção acadêmica e nos indicadores sociais.” (Amostra 23, p. 22).
Por fim, e agora tomando Silva (2013), a concepção de deficiência que caracteriza a
abordagem crítico-dialética é a sócio-histórico-crítica, para a qual a deficiência é uma
produção histórico-social, que apresenta uma dimensão objetiva (déficit orgânico-natural) e
uma dimensão subjetiva (de natureza social), assumindo um caráter realista
objetivo/subjetivo. Vejamos um exemplo:

Nessa perspectiva, ao tratar da pessoa com deficiência, o entendimento não


reduz ao aspecto orgânico: o defeito, sendo que o desenvolvimento das
crianças com deficiência perpassa por restrições decisivas no campo social.
“Absolutamente todas as particularidades psicológicas da criança com
deficiência tem a base não só no núcleo biológico, e sim no social”
(VIGOTSKY, 1997, p. 80-81 – tradução minha). (Amostra 23, p. 98).
133

CAPÍTULO 6. OS PRESSUPOSTOS GNOSEOLÓGICOS PRESENTES NAS


ABORDAGENS EPISTEMOLÓGICAS E SUAS IMPLICAÇÕES
ONTOLÓGICAS: EM BUSCA DE SÍNTESE ENTRE O LÓGICO
E O HISTÓRICO

Faz parte da perspectiva gnoseológica do materialismo histórico e dialético, como


vimos, que as partes não existem isoladas, muito menos a síntese da análise, porque esta é
uma relação orgânica, uma não existe sem a outra. Quando as tomamos em separado é por
força do processo heurístico, o qual, para a exposição formal (método de exposição) dos
resultados de um processo de pesquisa (método de investigação), necessita do recurso didático
da separação dos elementos em exposição. (SÁNCHEZ GAMBOA, 1998). Buscando a
síntese final ou as generalizações nos elementos gnoseológicos encontrados nas amostras,
nova análise se dá, mas agora, no debate mais amplo entre os pressupostos realistas e
idealistas presentes nas abordagens epistemológicas. Trata-se de um debate no qual está em
jogo diferentes visões de mundo traduzidas pelos respectivos interesses que orientam os
processos de elaboração do conhecimento.
Enquanto o realismo48 concebe a existência de um real em si, exterior ao pensamento e
anterior a ele, postulando que o pensamento racional pode alcançar o conhecimento do real, o
idealismo ou mentalismoconcebe que a representação do real ou das coisas está na mente do
sujeito. Segundo o idealismo, deve haver correspondência entre a palavra e a coisa a qual se
refere, e a palavra, para ser verdadeira, deve se adequar à ideia que está no intelecto, ou
mente, e expressar objetivamente o que nele está representado. (SÁNCHEZ GAMBOA,
2007).
O debate que se dá no nível mais amplo da gnoseologia ou das teorias do
conhecimento,estabelece-se, neste estudo,de um lado,coma retomada da perspectiva realista,
apoiada na teoria do conhecimento marxiana, por meio do “giro ontológico” ou “revirada

48
Importante esclarecer duas posições do realismo, o realismo ingênuo que postula que o pensamento racional
pode alcançar o conhecimento do real, porém, admitindo exata superposição entre o real e sua representação
simbólica. Já o realismo crítico, diferentemente, concebe a representação do real de forma indireta, tal como a
perspectiva do conhecimento do materialismo histórico e dialético, como vimos. “[...] para se conhecer a
essência de determinados fenômenos, é preciso percorrer um caminho epistemológico segundo o qual a
verdade não aparece instantaneamente, direta e imediatamente.” (MARTINS, 2008, p. 114)
134

ontológica” 49 , e, de outro lado, o “giro lingüístico” que fundamenta as correntes pós-


modernas.
O “giro lingüístico” surgiu em contraposição à filosofia idealista ou mentalista que,
como vimos acima, concebe a correspondência entre a palavra e a coisa a qual se refere de
modo que essa correspondência é garantida pela representação intelectual (na mente) que se
situa entre as coisas e as palavras. Assim, o “giro lingüístico” opondo-se ao mentalismo, à
lógica formal (Aristotélica) que lhe fundamenta, e ao primado das coisas sobre as palavras,
surge como um movimento de variadas tradições deslocando a centralidade do objeto ou das
coisas representadas na mente para a linguagem ou as palavras 50. E neste caso, as palavras
tornam-se a referência das coisas, num processo de esvaziamento da ontologia. (SÁNCHEZ
GAMBOA, 2007).
Este movimento da virada linguística, segundo nos mostra Sánchez Gamboa (2007,
2011), fundamenta grande parte das tendências denominadas de pós-modernas as quais
incluem correntes expressivas no campo educacional como, por exemplo, o
neopragmatismo51.
Organiza-se, então, um movimento de resgate da ontologia ou do real, contrário às
perspectivas pós-modernas, as quais se desdobram em um ceticismo epistemológico, e um
derrotismo político profundos, segundo Sánchez Gamboa (2007, 2011). Conforme Ávila
(2008), configura-se nestas proposições um antirealismo, o qual, embora não negue a
existência do mundo real, nega a possibilidade do conhecimento enquanto representação do
mundo, podendo conceber que fatos científicos aceitos não correspondam ao mundo real.
Segundo esta autora, o antirealismo inspira-se no ceticismo epistemológico e no relativismo
ontológico52. Ávila (2008) também entende que a melhor compreensão das posições céticas e
relativistas acerca do conhecimento exige uma aproximação à sua origem mais recente, ao

49
Segundo Sánchez Gamboa (2007) seria mais apropriado denominar o “giro ontológico” de “re-virada
ontológica” uma vez que se pretende colocar o homem com os pés na terra e a cabeça sobre um corpo fincado
na realidade, como o fez Marx em relação à filosofia idealista de Hegel.
50
Segundo Sánchez Gamboa (2007), Foucault sintetiza essa virada com a expressão “As palavras e as coisas”,
exprimindo a centralidade do conhecimento não nas coisas, mas no discurso que elaboramos sobre essas
coisas.
51
Richard Rorty propõe um pragmatismo radical, segundo Moraes (1996), que apaga de vez a distinção entre
semântica e pragmática, analítico e sintético, linguístico e empírico, teoria e observação. Segundo esta autora,
Rorty atribui a origem da razão, da verdade e da linguagem na arbitrariedade e na contingência, sendo apenas
recursos úteis para lidar com a vida cotidiana. Trata-se, segundo a autora, em última análise, de negar a
possibilidade de uma razão capaz de alcançar um conhecimento objetivo sobre o humano.
52
Sabemos que os conceitos mudam de sentido ao longo da história da filosofia, porém, para nos situar no
contexto científico contemporâneo podemos dizer que a atitude cética é aquela que se firmou como a tese do
falibilismo, segundo a qual não se pode atribuir certeza a nenhuma teoria científica. O relativismo é uma
posição gnoseológica para a qual a verdade é relativa à comunidade em questão. Assim, o ceticismo
epistemológico e o relativismo ontológico.
135

alastramento da agenda pós-moderna nas ciências, de modo geral. Ela nos mostra que os
pensadores desta agenda entendem que são os interesses sociais que constituem a verdade, e
que aquele conhecimento cuja validade pode transcender nosso contexto e interesses locais é,
por princípio, impossível. Veremos adiante, com Goergen (2005), análises nestes mesmos
direcionamentos.
Retomando algumas considerações conceituais, pensamos ser pertinente reafirmarmos
nossa perspectiva gnoseológica diante da análise da produção científica. Segundo Vieira Pinto
(1969), a ciência, sendo a forma superior do processo do conhecimento, não pode ser
devidamente entendida fora da teoria geral desse mesmo processo, “[...] por isso todas as
proposições que se emitem a seu propósito estão vinculadas a uma concepção filosófica.”
(VIEIRA PINTO, 1969, p. 63). Segundo este autor, a história do pensamento nos mostra que
se produziu uma bifurcação nas possibilidades de concepção do mundo, em consequência da
distinta tomada de posição no problema da relação entre as ideias e aos respectivos objetos. É
neste aspecto que os pressupostos gnoseológicos, postos na relação sujeito-objeto,
aparentemente abstrata e sem relação com a realidade, ganham importância ao serem
mostradas em relação com a concepção de mundo ou de realidade.

A filosofia, no que se refere aos problemas do conhecimento, divide-se


assim em dois grandes mundos de pensamento: o de caráter formal, que irá
constituir as metafísicas de todos os matizes; e o de natureza dialética, em
que se notam igualmente divergências de interpretação, mas onde a unidade
das escolas é visivelmente maior do que a existente no campo antagonista.
(VIEIRA PINTO, 1969, p. 65).

Com esta concepção de filosofia na perspectiva da dialética, Vieira Pinto (1969) vai
dizer que a gnoseologia compreende o que tradicionalmente se entende por teoria do
conhecimento, isto é, o estudo da origem, organização e validade do mundo das idéias,
enquanto representação de coisas objetivamente reais. Segundo ele:

Claro está que não se trata de assumir as atitudes clássicas, que investigam a
“origem do pensamento” por via introspectiva, pelos critérios da imaginária
racionalidade das teorias que inventam, mas de retraçar o modo de formação
do pensamento acompanhando a via evolutiva seguida pelo animal que o
possui, o homem. Deste modo ver-se-á como as estruturas nervosas
superiores chegam ao grau de perfeição que as habilita a representar as
propriedades das coisas em caráter abstrato e universal, e depois a combinar
essas relações existentes entre os dados objetivos dos seres, existentes
anteriormente ao surgimento da consciência que os apreende. Sem esta
atitude, que pensa o pensamento no processo da sua gênese material, da sua
história natural, é impossível chegar a constituir a verdadeira teoria da
136

dialética, em condições de fazê-la útil à compreensão da ciência e da


pesquisa científica. (VIEIRA PINTO, 1969, p. 67).

Sob esse pressuposto gnoseológico realista, fundamentado numa ontologia materialista


e dialética, toma-se o processo pelo qual a matéria se constitui num sistema vivo em evolução
e o conhecimento é considerado ato vivo de apreensão de um conteúdo da realidade, cujo
ponto de partida é o fato histórico do conhecimento, portanto, na origem da reflexão
gnoseológica está o “nós pensamos”, situação objetiva, fato social. Por outro lado, sob o
pressuposto gnosiológico, idealista ou mentalista, fundamentada numa atitude lógica de tipo
formal, a relação entre sujeito e objeto, na qual as regras do formalismo lógico produzem a
formulação mental e depois verbal do conhecimento, tem como ponto de partida o “eu
penso”, ideia atemporal, metafísica e de garantia unicamente subjetiva, fora do tempo e do
espaço (VIEIRA PINTO, 1969).
Enquanto para a perspectiva idealista a concepção metafísica da teoria do
conhecimento isola o indivíduo do processo histórico (como a abordagem empírico-analítica),
ou quando muito, coloca o contexto histórico como “pano de fundo” (a abordagem
fenomenológico-hermenêutica), a perspectiva realista ou materialista rompe com a
especulação metafísica, concebendo uma teoria do conhecimento que parte da existência
concreta do mundo em permanente evolução e em um processo histórico (a abordagem
crítico-dialética). Assim, dentro da perspectiva gnoseológica idealista podemos encontrar
diferentes visões de mundo, como por exemplo, a da abordagem empírico-analítica, ou a
fenomenológico-hermenêutica, ou ainda a pós-moderna, considerada como um idealismo
extremado, mas que não encontramos em nossas amostras. Diferentemente destas abordagens,
há a perspectiva gnoseológica realista que apresenta sua visão de mundo materialista por meio
da abordagem crítico-dialética, a qual tem proposto atualmente, diante da onda pós-moderna,
uma alternativa epistemológica por meio da ênfase à ontologia realista.
Resta-nos apresentar as implicações ontológicas das diferentes abordagens. Segundo
Sánchez Gamboa (2015b), articulando o objeto e o sujeito por meio do método, as visões de
mundo se expressam em abordagens teórico-metodológicas que se estruturam na prática
investigativa. Então, diferentes visões de mundo determinam diferentes métodos e os diversos
métodos, explica ele, podem ser agrupados pelas maneiras de abordar os problemas, ou de
iniciar os processos de formulação das perguntas que motivaram a construção do
conhecimento. Sánchez Gamboa (2015b) serve-se de importante contribuição de Habermas
(2014) ao relacionar o conhecimento e os interesses relacionados às visões de mundo e as
pretensões que os pesquisadores têm com relação ao objeto ou fenômeno estudado.
137

Sintetizando as abordagens epistemológicas encontradas nas amostras das teses do


PPGEEs, temos o Quadro 18 abaixo que dá ênfase aos pressupostos gnoseológicos detectados
na relação sujeito-objeto do processo cognitivo:

Quadro 18 - Relação Sujeito-Objeto no processo Cognitivo

Relação sujeito-objeto no processo


Abordagens epistemológicas
cognitivo
EMPÍRICO-ANÁLITICA Ênfase no objeto Cognoscível
FENOMENOLÓGICO-
Ênfase no Sujeito Cognoscente
HERMENÊUTICA
CRÍTICO DIÁLETICA Ênfase na Relação Sujeito-Objeto
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017)

Este quadro diz pouco sozinho, é preciso acrescentar-lhe os interesses subjacentes a


cada abordagem. Vejamos o quadro abaixo extraído de Sánchez Gamboa (2015b, p. 72):

Quadro 19 - Tipos de abordagens metodológicas X Interesses que motivam a pesquisa X


Dimensões fundamentais da vida humana

Relação entre tipos de abordagens metodológicas X Interesses que motivam a pesquisa


X Dimensões fundamentais da vida humana
Enfoque Interesse Conjunto lógico
Empírico-análitico Técnico de controle Trabalho/técnica/informação
Histórico-hermenêutica Dialógico, consensual Linguagem/consenso/interpretação
Crítico dialética Crítico, emancipador Poder/emancipação/crítica
Fonte: Sánchez Gamboa (2015b, p. 72)

Da classificação feita na tabela acima elaborada por Sánchez Gamboa (2015b),


analisando os interesses destacados em cada abordagem, (o interesse técnico e de controle do
enfoque empírico-analítico, o interesse prático de consenso do enfoque histórico-
hermenêutico e o interesse crítico emancipador do enfoque crítico-dialético), pode-se partir
deles e perceber que diferentes visões de mundo os orienta.
Ao tomarmos o enfoque empírico-analítico vemos que suas técnicas garantem a
objetividade dos dados de origem empírica. Os procedimentos utilizados delimitam o objeto
como totalidade factual e ele é dissecado e congelado através de técnicas de laboratório, de
desenhos experimentais e de instrumentos de observação e registro. A partir daí busca-se o
controle rigoroso das variáveis por intermédio de formalizações matemáticas, identificando
138

causas e efeitos, ou seja, busca-se a melhor maneira de conseguir um máximo de manipulação


e controle sobre o objeto ou fenômeno. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2015b).
No enfoque histórico-hermenêutico ou fenomenológico, os fenômenos não são
isolados, são compreendidos por meio de um processo de recuperação de contextos e
significados. O critério de verdade não reside na pretendida objetividade e a verdade é
resultado do consenso intersubjetivo da comunidade científica. (SÁNCHEZ GAMBOA,
2015b).
Já o enfoque crítico-dialético trata de apreender o fenômeno em seu trajeto histórico e
em suas inter-relações com outros fenômenos. Busca compreender os processos de
transformação, suas contradições e suas potencialidades. Para este enfoque, o homem conhece
para transformar e o conhecimento tem sentido quando revela as alienações, as opressões e as
misérias da atual fase de desenvolvimento da humanidade. Questiona criticamente os
determinantes econômicos, sociais e históricos e a potencialidade da ação transformadora.
Assim, o conhecimento crítico do mundo e da sociedade, bem como a compreensão de sua
dinâmica transformadora, propiciam ações (práxis) emancipadoras. E esta práxis, elevada à
categoria epistemológica fundamental, transforma-se em critério de verdade e de validade
científica. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2015b).
Dentro desta abordagem, e acreditando nela, encontramos em uma das duas amostras
uma teoria que aponta para uma práxis transformadora, que valoriza a prática pedagógica
fundamentada teoricamente, que foi a Pedagogia Histórico-Crítica, de Dermeval Saviani
(2012). Na outra amostra, encontramos um excelente trabalho de proposição crítica para a
emancipação das pessoas “desabilitadas” (propondo a substituição do termo deficiência por
desabilidade) pela sociedade, por meio da corrente londrina denominada Disability Studies.
Por fim, como não encontramos nenhuma amostra classificada como pós-moderna, o
que deixa o PPGEEs/UFSCar, por ora, fora do campo do ceticismo epistemológico e do
relativismo ontológico decorrentes das perspectivas desta abordagem, podemos fazer uma
avaliação positiva por este aspecto. Entretanto, podemos falar de uma lacuna formativa no que
se refere às disciplinas oferecidas pelo programa, pois não se encontra, dentre elas, uma
dedicada especificamente às considerações teórico-metodológicas, onde se tenha condições de
desenvolver análises epistemológicas aprofundadas, proporcionando uma reflexão mais
detalhada das questões filosóficas que envolvem o debate na pesquisa e, em especial, na
pesquisa em educação. Trata-se, pensamos, de se preparar para receber as “novas”
perspectivas, buscando conhecer para além das evidências.
139

Mas onde encontrar as diferenças constitutivas dos diferentes campos epistêmicos com
seus desdobramentos éticos e políticos? Tentamos mostrar que este caminho esclarecedor não
está na superfície técnica, mas nas raízes gnoseológicas e ontológicas. Vejamos com Goergen
(2005) algumas implicações da abordagem pós-moderna para a educação.
Segundo Goergen (2005), o projeto pedagógico defendido pelos iluministas é uma
consequência de seu posicionamento epistemológico de confiança na razão como fonte de
emancipação e liberdade do ser humano. Neste contexto, compete à educação aperfeiçoar a
natureza humana pela formação da razão e pelo acesso ao conhecimento e o suposto, diz
Goergen (2005), era o de que o aprimoramento da razão aperfeiçoaria sua capacidade de
transformar a humanidade numa sociedade culta, eticamente boa, politicamente justa e
igualitária. Porém, continua o autor, frustrados foram estes objetivos pela reconversão da
razão que de libertadora e emancipadora passou a ser instrumentalizada a serviço da nova
classe burguesa dominante: uma razão manipuladora política a serviço dos interesses da
classe burguesa, não mais revolucionária e emancipadora, mas conservadora e opressora. E
Goergen (2005) diz:

A minha análise das repercussões dessa transição sobre o campo educativo


tem como marco de referência mais amplo a deslegitimação das instituições
da modernidade. O pressuposto é que as perguntas decisivas postas pelo
referido câmbio são perguntas referentes aos símbolos, às identidades e às
narrativas sobre os quais, há 200 anos, se escreve o discurso da modernidade
e o discurso educativo que constitui sua coluna vertebral. (GOERGEN,
2005, p. 61).

Segundo o autor, para a análise deste momento histórico que estamos vivendo,
revelando-se no debate entre modernos e pós-modernos, a tarefa de reflexão torna-se
complexa pelo fato de estarmos inseridos no turbilhão de transformações que nos circunda e
afeta nossa forma de pensar, de sentir e de agir. Embora modernos e pós-modernos estejam de
acordo quanto ao cenário de mudanças, estes últimos, afirma Goergen (2005), fazem grande
alarde em torno da radicalidade dessas mudanças, defendendo que o projeto moderno, com
suas utopias e esperanças, acabou e que estamos, definitivamente, entrando numa nova era
histórica, porém, isto “representa precisamente a perda da validade da rede de verdades
básicas da modernidade.” (GOERGEN, 2005, p. 63).
Depreende-se, então, com Goergen (2005) que, se estas expectativas que até hoje
continuam sendo os pressupostos do discurso e da prática educativas estiverem corretas,
necessariamente deverá ocorrer uma profunda ruptura com os princípios da modernidade nos
140

demais campos da atividade humana. É por esta razão, segundo o autor, que o debate a
respeito da modernidade é de vital importância para a educação, dados os desdobramentos
que daí decorrem:

A conseqüência, então, será que a educação deverá abandonar todas as suas


preocupações formativas canalizadas para a formação de cidadãos
interessados e dispostos a assumirem a sua responsabilidade na criação de
uma sociedade melhor. Tudo poderá ser abandonado mais ou menos ao
acaso e os interesses educativos podem voltar-se completamente para a
satisfação das necessidades individuais, do desenvolvimento da razão
instrumental. (GOERGEN, 2005, p. 64).

Mas, o mais grave destas constatações é o seguinte, segundo Goergen (2005), se de


um lado, ainda carece de fundamento a tese do fim da história, do fim das narrativas, do fim
da era moderna, de outro, é efetivamente palpável o debilitamento da validade dos supostos
modernos, dos objetivos mais amplos de regeneração individual e coletiva pelo uso da razão.
Assim, ele afirma que a pós-modernidade:

É um discurso resignatário, que abre mão de um projeto social transformador


que possa conduzir o homem e a sociedade para além da realidade
atualmente vivida. Se qualquer forma de pensamento que aspire a um
fundamento passa a ser visto como a conseqüência de uma perversa
tendência totalitária e ideológica (como são qualificadas as metanarrativas
pelos pós-modernos) que esconde o caráter essencialmente efêmero da
realidade e das linguagens que lhe dão forma, onde então ancorar um
discurso e uma prática pedagógica emancipadora, crítica? Deve, então, a
educação também assumir uma posição resignatária, abrir mão de um projeto
social e cultural mais amplo e coletivo para apenas administrar os espaços
pequenos, os nexos locais, as vozes do idêntico; deve ela abandonar a busca
da alteridade no sentido do entendimento, dos consensos fundantes de novas
utopias para concentrar-se unicamente nos interesses e satisfações
individuais e particulares? (GOERGEN, 2005, p. 64).

Então, se por um lado podemos fazer uma avaliação positiva para o fato de não
encontrarmos amostras na abordagem pós-moderna no programa; por outro, nos preocupa a
pouca disposição para o entendimento destas teses e o enfrentamento de suas consequências.
A produção científica das teses do PPGEEs neste período estudado, bem como no
estudo de Silva (2006), que analisou a produção de teses e dissertações deste programa no
período de 1981 a 2002, demonstra a manutenção de concepções e modelos de pesquisa, sob a
abordagem empírico-analítica hegemonicamente. Podemos dizer, então, que esta tendência
permanece embora nossos resultados tenham apresentado diferenças, por exemplo, com o
141

surgimento de abordagens crítico-dialéticas. Encontramos de 2010 a 2014 um percentual de


73,92% para a abordagem empírico-analítica, 17,39 % para a fenomenológico-hermenêutica e
8,69 % para a crítico-dialética. Silva (2006), do período acima destacado, encontrou 88,9 %
para a abordagem empírico-analítica e 11,1 % para a fenomenológico-hermenêutica.
Estes resultados expressam o histórico não apenas do programa, mas de toda a pós-
graduação em educação no Brasil, como vimos. Além disso, diz Silva (2006), a área de
Educação Especial não só no Brasil, mas no mundo tem suas bases históricas na psicologia e
forte tradição epistemológica de suas pesquisas nos fundamentos positivistas, como também o
vimos com Cambaúva (1988), no capítulo 4.
No entanto, pela relevância do PPGEEs/UFSCar na área de Educação Especial no
Brasil, com sua destacada tradição na “boa pesquisa experimental”, no dizer de Bueno (2009),
pensamos que este programa precisa de um melhor equilíbrio na diversidade das formas de
ver e trabalhar a problemática da educação especial, estimulando a reflexão e o debate sobre
sua produção científica, pois esta “[...] além de poder viabilizar e indicar novos
direcionamentos e possibilidades para a pesquisa nesse setor, cumpre o papel de discutir a
função social que vem sendo desempenhada pelos pesquisadores” (SILVA, 2006, p. 107).
Esperamos que este estudo e suas considerações embasadas no Paradigma Gamboa,
com as limitações próprias da investigação acadêmica, bem como as nossas próprias
limitações pessoais, venha a ser mais um elemento para uma reflexão interna do programa em
seus direcionamentos futuros.
142

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como objeto as teses produzidas no PPGEEs, de 2010 a 2014, as
quais fazem parte de uma totalidade concreta e dinâmica, que é o PPGEEs dentro do contexto
da Pós-Graduação no Brasil. Almejamos que nossas reflexões possam contribuir para a
promoção do amplo debate, aprofundando o contexto epistemológico da pesquisa científica.
Como vimos, a formação epistêmica do PPGEEs, bem como o próprio contexto
educacional brasileiro como um todo, teve papel determinante da Psicologia de orientação
positivista em sua constituição, o que justifica a hegemonia da abordagem empírico-analítica,
mas, ao mesmo tempo, nos convoca a abrir campo de possibilidades para a investigação
científica, compromissadas ética e politicamente com uma sociedade melhor, mais justa e
menos desigual. Por isto a necessidade do resgate da ontologia, porque ela é um instrumento
transformador na medida em que qualquer enunciado está pautado em uma visão de mundo, e
se não houver mudança na visão de mundo, ao apontarmos os problemas nas mesmas
perspectivas, encontraremos as mesmas soluções.
As diferentes visões de mundo traduzidas pelos respectivos interesses que orientam os
processos de elaboração do conhecimento põem-se no campo educacional de forma mais
ampla no debate entre os pressupostos realistas e anti-realistas. Neste estudo nos colocamos
em defesa da retomada da ontologia realista, apoiada na teoria do conhecimento marxiano,
por meio do “giro ontológico” para nos contrapormos ao “giro lingüístico” que fundamenta as
correntes pós-modernas.
Citamos uma importante contribuição dos pós-modernismos, que foi uma abertura
para a multiplicidade das vozes culturais espalhadas pelo planeta, emudecidas e sufocadas
pelo centrismo e a suposta superioridade da voz que parte do interior da cultura européia,
porém, devemos ter claro que implicações ideológicas e políticas presentes nos fundamentos
gnoseológicos da abordagem pós-moderna precisam ser avaliadas.
Vimos que a análise gnoseológica da relação sujeito-objeto da abordagem empírico-
analítica, ao dar primazia ao objeto, revela um interesse técnico e de controle em sua busca da
objetividade dos dados. Na abordagem fenomenológico-hermenêutica, ao dar-se primazia ao
sujeito, demonstra-se o interesse prático de consenso. Já na abordagem crítico-dialética, que
enfatiza a relação entre sujeito e objeto, revela-se o interesse crítico emancipador. E para a
abordagem pós-moderna que toma a linguagem como objeto, assumindo, assim, a
possibilidade de construir múltiplos sujeitos e contextos, configura-se o ceticismo
epistemológico diante da impossibilidade de conhecer e transformar o mundo, numa agenda
143

desmobilizadora e neoconservadora, revelando o interesse prático e de consenso, com a


hierarquização do conhecimento por sua utilidade, identificando-o com o vocabulário da
prática.
Mostramos que as consequências deste ceticismo epistemológico das correntes pós-
modernas trazendo um profundo derrotismo político torna-se preocupante para o campo
educacional, pois iguala todo e qualquer projeto educacional pautado pela possibilidade de
uma cultura universal como necessariamente conservador, autoritário e etnocêntrico.
Assim, preocupados com as diferenças constitutivas das abordagens epistemológicas,
auxiliadas pelo Paradigma Gamboa, que ressalta a importância da investigação científica,
além dos seus limites técnicos, reafirmando a concepção de metodologia ao explicitar seus
pressupostos epistemológicos, gnoseológicos e ontológicos, sugerimos uma atenção especial
aos elementos que estão colocados em xeque no debate atual, principalmente a validade da
rede de verdades básicas postas pela modernidade. O discurso e a prática educativa não
podem deixar de considerar um projeto social transformador, nem muito menos deixar de
refletir sobre suas opções científicas, tomando consciência de que todo interesse
epistemológico está subordinado à uma determinada perspectiva ontológica.
Então, reafirmamos que, se por um lado, pudemos avaliar positivamente não termos
encontrado nas nossas amostras abordagens pós-modernas; por outro, nos preocupa o pouco
espaço para o entendimento destas teses e seu enfrentamento. Entendemos que este só é
possível com uma formação filosófica que precisa ser buscada por todo pesquisador, mas
também oferecida como disciplina formal, atenta é claro, para o perigo dos formalismos de
exigência de créditos. Atentos também devemos estar para o fato de que a preparação teórico-
metodológica não garante o êxito da pesquisa e a riqueza cultural do investigador é elemento
importante, se não determinante, pois com ela se faz uma leitura rica ou pobre da realidade
social.
Por fim, e conscientes de nossas limitações pessoais, pois sempre algo nos escapa à
compreensão, queremos defender o substrato filosófico, que nos impulsiona a buscar o
conhecimento, a ter uma atitude intelectualmente mais clara diante da prática investigativa em
educação especial, pois a educação não pode ficar de fora da reflexão das tendências
epistemológicas. E pensamos que sua complementação pode estar direcionada para a análise
das práticas pedagógicas concretizadas à luz de diferentes abordagens teórico-metodológicas
e seus pressupostos filosóficos.
144

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Estadual de Feira de Santana, 1997.

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Especial desenvolvidas nos cursos de doutorado em Educação e Educação Física do
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150

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TRÉZ, T. de A. Caracterizando o método de pesquisa na educação: Um continuum entre a


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WARDE, M. J. A favor da educação, contra a positivização da filosofia. In: Em Aberto,


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VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. São Paulo: Expressão Popular, 2011.

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VERNANT, J.P. As origens do pensamento grego. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.

VIDEIRA, Antonio Augusto. A filosofia da ciência sob o signo dos science studies. In:
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Perspectivas em epistemologia e história das ciências.- Feira de Santana: Universidade
Estadual de Feira de Santana, 1997.

VIEIRA PINTO, Álvaro. Ciência e Existência: Problemas filosóficos da pesquisa científica.


Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1969.
151

APÊNDICES
152

APÊNDICE 1

FICHA DE RESUMO ANALÍTICO: AUXILIAR NO REGISTRO DE


INFORMAÇÕES REFERENTES ÀS TESES SELECIONADAS COMO AMOSTRAS

A. IDENTIFICAÇÃO:
AUTOR:
TÍTULO:
ORIENTADOR:
DATA DE DEFESA:_______________LINHA DE PESQUISA:____________

B. CONSTRUÇÃO DA PERGUNTA:
1. Necessidade concreta que deu origem à pesquisa: é o contexto empírico do problema ou a
situação problema e seus indicadores, dados da situação;
2. Questões que orientaram a pesquisa:
3. A pergunta síntese ou o problema de pesquisa:

C. CONSTRUÇÃO DA RESPOSTA:
1. NÍVEL TÉCNICO:
1.1. Caracterização da pesquisa:
1.2. Técnicas utilizadas na coleta de dados:
1.3. Instrumentos utilizados na coleta de dados;
1.4. Procedimentos utilizados no tratamento dos dados (quanti, quali ou quanti-quali)

2.NÍVEL TEÓRICO:
2.1.Principais temáticas tratadas
2.2.Problemas educacionais e sociais privilegiados:
2.3.Críticas desenvolvidasa outras teorias:
2.4.Autores mais citados na seção de revisão da literatura da tese:

3.NÍVEL METODOLÓGICO:Caracterização da pesquisa e tipo de abordagem ou


classificação epistemológica. Trata-se de desvendar como são abordados os processos de
conhecimento, ou seja, como se relacionam sujeito cognoscente e objeto cognoscível: quais os
principais passos e procedimentos adotados pelo autor para abordar o objeto de estudo.
3.1. Principais passos e procedimentos adotados: Indicar a forma, as diferentes maneiras, os
principais passos e procedimentos adotados pelo autor para abordar o objeto de estudo.
(quanti, quali ou quanti-quali).
3.2. Tipo de abordagem: Conforme a classificação utilizada por Silva (2013), as pesquisas
podem ser desenvolvidas sob as abordagens: empírico-analítica, fenomenológico-
hermenêutica, crítico-dialética, pós-modernas ou outras.

D. PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS, ONTOLÓGICOS E GNOSIOLÓGICOS


1.PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS:
1.1.Critérios de validação científica: Tratamento estatístico, objetividade científica, consenso
inter-subjetivo de uma comunidade científica, legitimação do processo dialético, outros.
1.2.Concepção de causalidade: Relação linear entre causa e efeito, causa e efeito se interagem,
causa e efeito se interagem no todo construído histórico e socialmente, outras.

2.PRESSUPOSTOS GNOSIOLÓGICOS:
153

2.1. Ênfase no objeto: O objeto é delimitado, descontextualizado, reduzido a categorias


numéricas e controlado por meio de sistemas de variáveis. O sujeito é passivo e contemplativo
numa perspectiva Mecanicista;
2.2. Ênfase no sujeito: É o subjetivismo das filosofias Idealistas onde o sujeito é ativo e
criador da realidade. O objeto é interpretado, conhece-lo significa compreendê-lo.
2.3. Ênfase na relação sujeito-objeto: Integrando a objetividade e a subjetividade, o
predomínio está na relação dialética, na síntese, na concretude. O objeto é cognoscível e
independente do sujeito na perspectiva Realista ou Materialista.
2.4. Outros

3.PRESSUPOSTOS ONTOLÓGICOS:
3.1. CONCEPÇÃO DE HOMEM:
a) homem passível de mensurabilidade e/ou determinado para o exercício de funções sociais:
elemento passível de quantificação, que possui variáveis empíricas susceptíveis de
organizações sistêmicas (dentre elas, repertórios comportamentais, rendimento acadêmico,
motor e etc), portanto, passíveis de ser classificados de acordo com as categorias elencadas;
ser histórico que deve atuar de forma ativa nos processos que devem reger sua vida, agente
transgressor e ao mesmo tempo cumpridor de regras, ser social com direitos e deveres, mas
que ao longo do processo converge em direção quantificável; ser determinado para o exercício
de funções, papéis e responsabilidades definidas socialmente.
b) visão existencialista de homem: ser no mundo, ser com outros e ser inconcluso. O homem
ser no mundo significa que está relacionado essencialmente com sua terra, um ser espaço-
temporal, indivíduo em contínua interação com o seu meio. O homem é um ser social. O
homem situado no mundo se encontra no mundo com outros. Existe como ser aí, como
experiência vivida, como situacionalidade e como ser com outros. A intersubjetividade,
pessoal com uma história de vida que participa da sua comunidade e da sua cultura, em
interação constante com outras pessoas, essencialmente social, que necessita desenvolver
atitudes como dialogicidade e solidariedade.
c) Ser social e histórico determinado e transformador de contextos sócio-político-econômicos
e culturais: ser carente, limitado por condições sócio-econômicas, culturais e históricas, além
de ser objeto de construções sociais, normalizado por leis e delimitado por códigos jurídicos;
ser social e histórico determinado por contextos econômicos, políticos e culturais e ao mesmo
tempo como um ser transformador desses contextos;
d) outros;

3.2.CONCEPÇÃO DE HISTÓRIA:
a) visão sincrônica com orientações mais estruturalistas
b) visão diacrônica(abordagens existencialistas e hermenêuticas)
c) visão diacrônica (abordagens histórico-sociais)
d)outras

3.3.CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO/EDUCAÇÃO ESPECIAL:


a) dissociação entre educação e educação especial;
b) relação entre educação e educação especial;

3.4. CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA: (SILVA, 2013)


a) Tendência médico-clínica
b) Tendência sóciocultural
c)Tendência sócio-histórico-crítica
d) Outras
154

APÊNDICE 2

AMOSTRAS SELECIONADAS PARA ANÁLISE:

2010:
(AMOSTRA 01)LINHA 1: ESCOBAL, Giovana
ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES DO PARADIGMA DE ESCOLHA PARA O TRABALHO
DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Orientador: Antonio Celso de Noronha Goyos
Data da Defesa: 01 de dezembro de 2010.
(AMOSTRA 02)LINHA 2: BORELLA, Douglas Roberto
ATIVIDADE FÍSICA ADAPTADA NO CONTEXTO DAS MATRIZES CURRICULARES
DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Orientadora: Fátima Elisabeth Denari
Data da Defesa: 05 de novembro de 2010.
(AMOSTRA 03) LINHA 3:OLIVEIRA, GlaucimaraPires
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA INDIVIDUALIZADA PARA ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: ENSINO DE LEITURA EM SALAS DE RECURSOS
Orientadora: Maria Stella Coutinho de Alcântara Gil
Data da Defesa: 29 de novembro de 2010.
(AMOSTRA 04)LINHA 4:RIOS, Karyne De Souza Augusto
INVENTÁRIO DE POTENCIAL DE ABUSO INFANTIL – CAP: ADAPTAÇÃO
TRANSCULTURAL, FIDEDIGNIDADE E VALIDADE PARA O BRASIL
Orientadora: Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
Data da Defesa: 27 de agosto de 2010.
(AMOSTRA 05) LINHA 5:– PEREIRA, Camila de Sousa
PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIAIS PROFISSIONAIS PARA PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA FÍSICA DESEMPREGADAS: NECESSIDADES, PROCESSOS E EFEITOS
Orientador: Almir Del Prette
Data da Defesa: 01 de março de 2010

2011:
(AMOSTRA 06) LINHA 1:POSTALLI, Lídia Maria Marson
EQUIVALÊNCIA DE ESTÍMULOS E GENERALIZAÇÃO RECOMBINATIVA NO
SEGUIMENTO DE INSTRUÇÕES COM PSEUDOFRASES (VERBO-OBJETO)
Orientadora: Deisy das Graças de Souza
Data da defesa: 08 de julho de 2011
(AMOSTRA 07) LINHA 2:MIRON, Edison Martins
DA PEDAGOGIA DO JOGO AO VOLEIBOL SENTADO: POSSIBILIDADES
INCLUSIVAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA
Orientadora: Maria da Piedade Resende da Costa
Data da defesa: 27 de junho de 2011
(AMOSTRA 08) LINHA 3: CASTRO,Sabrina Fernandes de
INGRESSO EPERMANÊNCIA DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA EM UNIVERDADES
PÚBLCAS BRASILEIRAS
Orientadora: Maria Amelia Almeida
Data da defesa: 24 de fevereiro de 2011
(AMOSTRA 09) LINHA 4:SILVA, Nancy Capretz Batista da
INTERVENÇÃO DOMICILIAR E ENVOLVIMENTO PATERNO: EFEITOS EM
FAMÍLIAS DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN
155

Orientadora: Ana Lúcia Rossito Aiello


Data da defesa: 22 de fevereiro de 2011
(AMOSTRA 10) LINHA 5:VELTRONE, Aline Aparecida
INCLUSÃO ESCOLAR DO DEFICIENTE INTELECTUAL NO ESTADO DE SÃO
PAULO: QUEM É ESTE ALUNO E COMO É IDENTIFICADO?
Orientadora: Enicéia Gonçalves Mendes
Data da defesa: 27 de junho de 2011-08-09

2012:
(AMOSTRA 11) LINHA 1:GAMBA, Jonas Fernandes
TREINO DE OUVINTE E A RELAÇÃO ENTRE TATOS E MANDOS COMO
PROTOCOLO EXPERIMENTAL PARA A AQUISIÇÃO DE REGRAS SIMPLES
Orientador: Antonio Celso de Noronha Goyos
Data de defesa: 28/06/2012
(AMOSTRA 12) LINHA 2:SQUASSONI, Carolina Elisabeth
CONFIABILIDADE, VALIDADE E ESTUDO DOS PADRÕES NORMATIVOS DA
VERSÃO BRASILEIRA DO SOCIAL SUPPORT APPRAISALS(SSA)
Orientadora: Thelma Simões Matsukura
Data da defesa: 03/07/2012
(AMOSTRA 13) LINHA 3:RANGNI, Rosemeire de Araújo
RECONHECIMENTO DO TALENTO EM ALUNOS COM PERDAS AUDITIVAS DO
ENSINO BÁSICO
Orientadora: Maria da Piedade Resende da Costa
Data da defesa: 14/11/2012
LINHA 4: Não houve defesa de tese nesta linha em 2012.
(AMOSTRA 14) LINHA 5:PICCOLO, Gustavo Martins
CONTRIBUIÇÕES A UM PENSAR SOCIOLOGICO SOBRE A DEFICIÊNCIA
Orientadora: Enicéia Gonçalves Mendes
Data da defesa: 03/07/2012

2013:
(AMOSTRA 15) LINHA 1: ALVES, Cristiane Paiva
AVALIAÇÃO MOTORA EM ESCOLARES SOB PARÂMETROS DA CIFCJ :
CONSTRUÇÃO DE MEDIDA E EVIDÊNCIAS DE VALIDADE
Orientadora: Claudia Maria Simões Martinez
Data de defesa: 10/03/2013
(AMOSTRA 16) LINHA 2:ALVES, Ana Cristina de Jesus
TECNOLOGIA ASSISTIVA: IDENTIFICAÇÃO DE MODELOS E PROPOSIÇÃO DE UM
MÉTODO DE IMPLEMENTAÇÃO DE RECURSOS
Orientadora: Thelma Simões Matsukura
Data de defesa: 08/05/2013
(AMOSTRA 17) LINHA 3: COZENDEY, Sabrina Gomes
A LIBRAS NO ENSINO DE LEIS DE NEWTON EM UMA TURMA INCLUSIVA DE
ENSINO MÉDIO
Orientadora: Maria da Piedade Resende da Costa
Data da defesa: 28/02/2013
(AMOSTRA 18) LINHA 4:MURATA, Marília Pinto Ferreira
VULNERABILIDADE E RESILIÊNCIA: FATORES DE RISCO E PROTEÇÃO EM
ESCOLARES COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Orientadora: Elisete Silva Pedrazzani
156

Data de defesa: 18/03/2013


(AMOSTRA 19) LINHA 5:ASSIS, Caroline Penteado de
FORMAÇÃO DE TERAPEUTAS OCUPACIONAIS EM CONSULTORIA
COLABORATIVA NA ESCOLA: AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA ON LINE
Orientadora: Claudia Maria Simões Martinez
Data de defesa: 12/06/2013

2014:
(AMOSTRA 20) LINHA 1:CHEREGUINI, Paulo Augusto Costa
TRANSFERÊNCIA DE CONTROLE DA RESPOSTA DE OBSERVAÇÃO DIFERENCIAL
ECÓICA NA TAREFA MTS PARA RELAÇÕES EMERGENTES DE TATO
Orientador: Prof. Dr. Antonio Celso de Noronha Goyos
Data de defesa: 30/09/2014
(AMOSTRA 21) LINHA 2: MACHADO, Andrea Carla
AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO MULTINÍVEL
PARA ESTUDANTES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Orientadora: Profa. Dra. Maria Amelia Almeida
Data de defesa: 26/02/2014
LINHA 3: Não houve defesa de tese nesta linha em 2014
(AMOSTRA 22) LINHA 4:LIMA, Débora Corrêa de
DESEMPENHO EM VOCABULÁRIO, LEITURA E ESCRITA: PREMATURIDADE
COMO FATOR ASSOCIADO
Orientadora: Profa. Dra. Claudia Maria Simões Martinez
Data de defesa: 25/02/2014)
(AMOSTRA 23) LINHA 5: GONÇALVES, TaísaGrasiela Gomes Liduenha
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM
ASSENTAMENTOS PAULISTAS: EXPERIÊNCIAS DO PRONERA
Orientador: Profa. Dra. Katia Regina Moreno Caiado
Data de defesa: 17/11/2014