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DOI: https://doi.org/10.24115/S2446-6220202062855p.

LA (IN)SOPORTABLE LEVEDAD DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL


Y LAS REALIDADES COTIDIANAS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
A leveza (in)suportável da educação não formal e as realidades diárias da educação social
The (in)bearable lightness of non-formal education and the daily realities of social education
José Antonio Caride
Universidad de Santiago de Compostela [USC]– ES.

RESUMEN
Situamos nuestros argumentos en la necesidad de revisar críticamente tres expresiones (educación “formal”,
“no formal” e “informal”) que han adquirido un notable, e injustificado, protagonismo en los discursos
pedagógicos contemporáneos. Invocando el aprendizaje a lo largo de la vida, analizamos las incongruencias
teórico-conceptuales de la “educación no formal”, del uso y abuso que de esta denominación hacen los
organismos internacionales, las comunidades académicas y profesionales en distintos contextos. Además de
diferenciarla de la educación escolarizada (formal), vacían las identidades de “otras educaciones”. Acontece
con la educación popular y la social, ocultando sus motivaciones políticas e ideológicas tras la lógica de la
división. Tan formal como la que más, su creciente reconocimiento en las Ciencias de la Educación se silencia
en los textos más ortodoxos de la teoría de la educación, las declaraciones e informes gubernamentales. Por
eso exigimos propuestas y respuestas alternativas para mejorar la educación y la sociedad.

Palabras-clave: Educación no formal. Educación Social. Pedagogía Social. Aprendizaje a lo largo de la vida.

RESUMO
Revisitamos criticamente três expressões (educação "formal", "não formal" e "informal") que adquiriram um
papel notável e injustificado nos discursos pedagógicos contemporâneos. A partir da aprendizagem ao longo
da vida, analisamos as inconsistências teórico-conceituais do uso e abuso que as organizações internacionais,
comunidades acadêmicas e profissionais fazem da "educação não formal", em diferentes contextos. Além de
diferenciá-lo da educação formal (escolar), esvaziam as identidades de "outras educações". Acontece com a
educação popular e a social, ocultando suas motivações políticas e ideológicas subjacentes à lógica de sua
divisão. Tão formal quanto qualquer outra, seu crescente reconhecimento nas Ciências da Educação é abafado
nos textos mais ortodoxos da teoria educacional, declarações e relatórios governamentais. Por isso,
reivindicamos suas propostas e respostas alternativas para melhorar a educação e a sociedade.

Palavras-chave: Educação não formal. Educação social. Pedagogia social. Aprendizagem ao longo da vida.
ABSTRACT
We place our arguments owing to the need to critically review three expressions (‘formal’, ‘non formal’ and
‘informal’ education) that have acquired a remarkable, and unjustified, prominence in contemporary
pedagogical discourses. Invoking lifelong learning, we analyse the theoretical-conceptual inconsistencies of
"non-formal education", as well as the use and abuse of this denomination that international organizations,
academic communities and professional make of this denominations in different contexts. In addition to
differentiating it from scholar (formal) education, these also result in the emptying ‘other educations’
identities. It happens with popular education and social education, hiding their political and ideological
motivations behind the logic of division. As ‘formal’ as it is, its growing recognition in the Education Sciences is
silenced in the more orthodox texts of education theory, government statements and reports. We demand
their proposals and alternative responses to improve education and society.

Keywords: No formal Education. Social Education. Social Pedagogy. Lifelong learning.

Laplage em Revista (Sorocaba), vol.6, n.2, mai.- ago. 2020, p.37-58 ISSN:2446-6220
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Introducción
“¿Qué hemos de elegir? ¿El peso o la levedad?
Este fue el interrogante que se planteó Parménides…
Semejante división entre polos positivos y negativos
puede parecernos puerilmente simple.
Con una excepción: ¿qué es lo positivo, el peso o la levedad?
Parménides respondió: la levedad es positiva, el peso es negativo:
Sólo una cosa es segura: la contradicción entre peso y levedad
es la más misteriosa y equívoca de todas las contradicciones”
(KUNDERA, 1985, p. 13).

Ex–ante y durante el suceso, o cuando las realidades se imponen a los deseos

A
diferencia lo que sucedía hace pocos días o semanas, antes de que la pandemia del
coronavirus Covid-19 llenase el mundo de temores y sufrimientos, me pregunto qué
sentido tiene pre-ocuparse por la “liviandad” de unas pocas palabras que nombran la
educación. O, incluso, yendo más lejos, por las consecuencias prácticas que conlleva su
uso y abuso allí donde no parece que puedan hacer mucho por salvar vidas en circunstancias tan
dramáticas. Para el futuro de la educación, uno de los derechos fundamentales con los que
salvaguardar los mínimos de la dignidad y cuidar del buen vivir de las personas, la catástrofe
adquiere unas dimensiones nunca imaginadas, como tema-problema, pero también como
solución-prioridad. Como hace dos décadas, cuando se proclamaba con la Declaración de los
Objetivos de Desarrollo del Milenio, no hay excusas que justifiquen no acabar con el hambre o la
pobreza extrema en el mundo; de igual modo que no las hay para que no se den oportunidades
que posibiliten una educación para todos y todas a lo largo de toda la vida, que no se circunscriba
a la adquisición de un conjunto de destrezas o habilidades requeridas para hacer algo. Si, en
verdad, lo primero es aprender a ser, como diría Mayor Zaragoza (NOVO, 2019, p. 141), “la
educación tiene que enseñar a reconstruir el todo, a ver el conjunto”. En situaciones de
normalidad podrá ser una aspiración, pero en situaciones de crisis como en las que estamos, es
una necesidad que debe satisfacerse con la máxima urgencia.
La confinación de los educadores y educandos (sean maestras y maestros, profesoras y
profesores, alumnas y alumnos, etc.) en sus casas, sin que muchas tengan condiciones para ser
“hogares” mínimamente habitables, ha desmoronado todos los formatos conocidos de la
educación, exceptuando los digitales y familiares… por días, semanas, meses o años. Desde las
escuelas infantiles hasta las Universidades, los calendarios y horarios –dos de los principales
dispositivos a los que se remiten los tiempos lectivos y su articulación disciplinada– experimentan
el vacío de uno de sus soportes más axiomáticos: el encuentro físico entre quienes protagonizan
sus enseñanzas y los aprendizajes que inducen, la programación y el desarrollo curricular de los
contenidos científicos, los objetivos prefijados y la evaluación de sus logros, la comunicación y el
diálogo hecho pregunta y respuesta, consubstanciales a cualquier praxis pedagógica…
Los sistemas educativos, dos siglos después de su creación y ante lo que se aventuraba que sería
su sostenida expansión cuantitativa y cualitativa, garantizando en todos los Estados unos
mínimos de calidad educativa para todos los niños y niñas, se están viendo abocados a conciliar
sus heredadas rigideces con las inesperadas flexibilidades de una indeseada
desinstitucionalización escolar: una educación sin escuelas que ni tan siquiera fue intuida en los
posicionamientos más arriesgados, cuando no revolucionarios, de Illich, Goodman, Holt o
Reimer... Una educación forzosa y dolorosamente “desescolarizada”, que cede el testigo al
quehacer de las familias, las redes tecnológicas y las enseñanzas telemáticas. Nunca como hasta
ahora asistimos a la posibilidad de que se confirme la hipótesis de que las experiencias
“formativas” tengan lugar a pesar de las escuelas y no gracias a ellas. Queda por saber durante
cuánto tiempo y con qué consecuencias prácticas, a medio y largo plazo.

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Porque la vida siempre debe tener la última palabra… Decidí dar continuidad al texto. Como si
fuese un acto de rebeldía, entre la afirmación y la reivindicación, la denuncia y el desasosiego que
supone asumir que todo, o casi todo lo que era sólido se derrumba, y que lo pequeño –un virus al
que no podemos ver con nuestra mirada– lejos de ser hermoso también puede ser horrendo y
pavoroso. Ni todas las liquideces (amor, miedo, tiempos, moralidad…) que Bauman (2003)
conjugó con la modernidad, ni los análisis más despiadados de la globalización y del mundo
desbocado o desajustado, anticiparon esta derrota –al menos, temporal, pero no coyuntural– del
género humano, entre la incomodidad de sus verdades amargas (el dolor y la muerte, añadidas a
las de la pobreza, el hambre, el cambio climático, los conflictos bélicos, etc.), la impotencia de la
política y las incoherencias a las que nos han llevado nuestros particulares modos de
desarrollarnos, individual y colectivamente.
Años atrás, esgrimiendo razón y respeto, Muñoz Molina (2013) exponía los peligros que nos
acechaban y acechan, recordando que nada es para siempre y que cualquier derecho puede
desaparecer, hasta los más elementales y universales que figuran en nuestras declaraciones y
constituciones. Podrá suceder con la educación, espejo y reflejo de la sociedad como pocas veces
antes. Si nos extraviarnos en sus trayectos –hacia el interior de cada persona y hacia las
realidades en las que vive– siempre tendrá sentido volver al principio y a sus principios, que no
son otros que los que hacen de cada vivencia una oportunidad para la convivencia, de la
información un tránsito hacia el conocimiento, del compromiso personal un contrato con las
responsabilidades cívicas, de la política educativa –como apunta Carbonell (2019)– una apuesta
por la ciudadanía democrática y el bien común… para tomar decisiones y llevar a la práctica
acciones inaplazables, local y globalmente.
Que la educación sea un tesoro por descubrir, inacabado e inabarcable, en el que las sociedades se
juegan mucho de sus presentes-futuros, obliga a navegar por sus mares abiertos e incalculables
confiando en llegar “a los puertos que nos promete la travesía… la contemplación de un paisaje
inédito… un encuentro, fortuito o anhelado” (NÚÑEZ, 1999, p. 13). Aunque muchas de sus cartas
de navegación estén trazadas, hay otras que todavía esperan los primeros bocetos… siendo
preciso repensar las nociones, teorías y prácticas de las que hacemos uso, con lo mejor que den se
sí el conocimiento, la reflexión y la acción pedagógica, entre la dialéctica de los conceptos (SÁEZ;
ESTEBAN, 2015) y los hechos en los que se proyectan o de las que emanan. Las palabras en las
que se encarna la educación no pueden acabar depositadas, como tantas otras (política,
ciudadanía, progreso, democracia, etc.), en el cubo de la basura: hay rescatarlas antes de que sea
tarde, devolviéndoles su identidad y entidad original, rehabilitándolas o re-construyéndolas
en/con su valor integral (GARCÍA MONTERO, 2019). Moral e intelectualmente, cuando iniciamos
de un modo tan desasosegante otros años 20, el futuro no puede ni debe limitarse a dar
continuidad a un pasado sombrío, lleno de desencantos, riesgos y frustraciones.

El apego a las palabras incomprendidas, en los relatos y en la vida


Tiene mucho de provocación que un texto –que se pretende científico– acuda, ya en sus primeras
palabras (el título), a una historia de amor. Y, de la mano de su autor, el escritor checo Milan
Kundera (1985), la “levedad del ser” nos sumerja en las dudas existenciales de una pareja, en sus
conflictos sexuales y afectivos, en traiciones y paradojas, actos y pensamientos, en los que late una
profunda insatisfacción existencial. De ella emerge la necesidad del eterno retorno; un mito que
cautivó, entre otros, a Friedrich Nietzsche y a Mircea Eliade poniendo de manifiesto la naturaleza
circular del tiempo, el curso de la Historia y de los acontecimientos.
En la novela de Kundera los personajes desarrollan sus historias y los vínculos sociales que
establecen entre ellos transitando por dicotomías que invocan la pesadez y la liviandad, el alma y
el cuerpo, el corazón y la cabeza… mostrando un especial apego hacia las palabras
incomprendidas, sobre las que incluye un “pequeño diccionario”. Las que aparentan ser simples
anécdotas se convierten en problemas trascendentales que afectan a las personas directamente,
cada día y cada hora. El lector, como se dice en la presentación de la obra, no puede eludir acabar
siendo él mismo un personaje, cuando no todos a la vez. Lo que, por cierto, podrá ocurrir también
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en la educación, cuando en una de las acepciones freireanas, convenimos en que nadie educa a
nadie, ni a sí mismo, sino que nos educamos todos en conjunto.
La libre expresión no siempre ha deparado las mejores palabras para nombrar la educación que
tenemos, deseamos y reivindicamos. Tampoco las razones con las que se justifica el uso de ciertas
expresiones desde los años centrales del pasado siglo hasta la actualidad. No lo hacen cuando la
educación se sustantiva y/o adjetiva como “formal” ya que existe la posibilidad de identificarla
como escolar, infantil, primaria, secundaria, superior, universitaria, de adultos o reglada; mucho
menos aún cuando son los vocablos “no formal” e “informal” los que se emplean para tipificar y
diferenciar una variada gama de iniciativas y procesos educativos, cuyas prácticas –y las
teorizaciones que las acompañan– han sido objeto de una densa y, en ocasiones, intensa
elaboración semántico-conceptual. Sin embargo, los resultados del esfuerzo, aunque sea loable
como tarea intelectual cuando se hace con afán constructivo, han sido tan banales como
insubstanciales: el muestrario de sus explicaciones que, gozan de un amplio y diversificado
predicamento en determinados ámbitos académicos e institucionales, ponen de relieve más
inconsistencias y debilidades que fortalezas. Tras décadas de retroalimentarse a sí mismo,
informa un discurso–excurso agotado, que se ha ido alejando de la autocrítica sin aportar ninguna
solución estimable, planteando más problemas de los que resuelve.
Nos referimos, en particular, a la llamada “educación no formal”, sin obviar que, con otras
connotaciones, también podría decirse lo mismo o parecido, de la “educación informal”. Dos
educaciones que cuando Coombs concluía su mandato como Director del Instituto Internacional
de Planificación Educativa de la UNESCO, citaba entre los programas que deberían permitir
afrontar la crisis mundial de la educación (COOMBS, 1968), y en los que vislumbraba un sugerente
potencial para el desarrollo de los países más empobrecidos del mundo. Una inquietud que en
octubre de 1971, el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UINICEF) trasladaría al Consejo
Internacional para el Desarrollo de la Educación (ICED) al objeto de que se estudiaran y
propusieran actuaciones en materia de “educación periescolar”. El propio Coombs, aceptaría esta
expresión inscribiéndola en el marco de la educación permanente, equiparándola a la non formal
education, indicando que a efectos del estudio en marcha la

[…] entiende como toda actividad educativa organizada que no forme parte del
sistema escolar establecido –ya se ejerza independientemente o forme parte de
una actividad más general–, destinada a ‘clientelas de educandos’ (learning
clienteles) concretas, al mismo tiempo que pretende alcanzar unos objetivos
determinados (COOMBS, 1973, p. 332).

Muchos de los programas que serán clasificados como enseñanza periescolar no fueron
concebidos como programas educativos, sino como más propios de los servicios sociales, el
desarrollo comunitario, la promoción rural, las actividades recreativas o la divulgación agrícola y
cooperativa. La educación permanente y los aprendizajes sin límites (BOTKIN; ELMANDJARA;
MALITZA, 1979), que en distintos informes y entidades supranacionales –UNESCO, OCDE, Consejo
de Europa, Club de Roma, Banco Mundial, etc.– se acreditaban como alternativas necesarias y
viables a las enseñanzas curriculares, todavía no la asimilaban, con todo lo que implica: educamos
y nos educan siempre. Puede que todavía hoy, carezcamos de la mentalidad suficiente para
interiorizar lo que realmente significa.
La difusión que alcanzan las obras Coombs, a las que se añaden las de otros autores como
Paulston (1972), Brembeck y Grandstaff (1973), Brembeck y Thompson (1973), La Belle (1975),
Simkins (1977), Evans (1981), Carron y Carr-Hills (1991), o Brennan (1997), multiplicaron las
adhesiones a la educación no formal: conceptual, teórica y documentalmente. Su legitimidad se
amplificará con el trabajo colectivo en instituciones a las que se vinculan algunos de ellos: en las
Universidades del Estado de Michigan o de Massachusetts, del International Bureau of Education;
en corporaciones y sociedades científicas o académicas; en reuniones y congresos internacionales
sobre política educativa y educación comparada; en editoriales y revistas con amplia proyección
internacional en las comunidades docentes, investigadoras y profesionales, como son entre otras:

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Perspectivas-Prospects, Comparative Education, International Review of Education, Journal of


Educational Development, International, Journal of Lifelong Education, Comparative Education
Review y la Revista Iberoamericana de Educación; o, en España, la Revista de Educación y la Revista
de Estudios de Juventud. No ha sido menor el tratamiento que han encontrado estas expresiones
en los thesaurus, glosarios, léxicos, diccionarios y enciclopedias sobre educación (UNESCO, 1977 y
2012); HUSÉN; POSTLETHWAITE, 1985; TUIJMAN, 1996; HOPPERS, 2006; PETERSON; BAKER;
MCGAW, 2010; BLAKEY, 2015; SMITH; DOYLE; JEFFS, s/f)).
Sin minusvalorar las bondades inherentes a cualquier pretensión “clasificatoria”, todo indica que
se trata, sin expresarlo con claridad, de diferenciar –y, al tiempo, de preservar– la educación
reglada e institucional con sus diferentes grados, niveles y estructuras, amparadas por los
Estados, de “otras educaciones” (TRILLA, 1985 y 1993) que con distintos apelativos (abierta,
asistemática, ambiental, difusa, espontánea, incidental, ocasional, etc.), no solo cuestionan las
limitaciones y carencias de la escolar, sino que –con frecuencia y sin encubrir sus intenciones– se
proclaman alternativas. En relación a ellas, la educación no formal, como tal, poco o nada aportará
de novedoso e innovador, a no ser la paulatina, discutida y discutible acogida que le brinda a
numerosas experiencias de educación comunitaria, popular, fundamental, rural, etc., tipificando y,
en cierto modo, desnaturalizando sus conquistas a favor de la participación democrática, la
socialización en los valores cívicos, o la inequívoca voluntad de promover procesos de cambio y
transformación social. Sin saberlo, y menos aún pretenderlo, todas pasarán a ser conceptuadas
como educación no formal.
De este modo, y al tiempo que pretende diferenciarse de la educación escolar (formal), en el
sentido más amplio de la palabra, la educación no formal se reconocerá legitimada para satisfacer
las necesidades de quienes no pudieron o no pueden beneficiarse de las enseñanzas y
aprendizajes de aquella. Hamadache (1991, p. 125), con más ingenuidad que cautela, lo admite al
señalar que “no hay que olvidar que la misión de la educación no formal es corregir las
deficiencias y contradicciones de la enseñanza tradicional y atender a las necesidades, muchas
veces inmediatas, que no satisfacen los servicios educativos formales”. Siendo así, queda
justificado que el autor aluda, previamente, a que, por definición, es una educación de la que no es
posible ni conveniente dar una definición única y universal, que parte de una acepción amplia, por
no decir vaga… en la que lo característico son las “formas múltiples y heterogéneas” que puede
adoptar. Paradójicamente, se admite que una educación “no formal” podrá tener muchas formas.
Por lo demás, y sin que se declarase explícitamente, con la creación de una nueva tipología se
cumplía un viejo deseo: poner orden en el supuesto caos al que estaban conduciendo las
demandas de más y mejor educación (antes, durante y después de la escolarización obligatoria,
incorporando el reconocimiento de otros agentes y protagonismos cívicos), sus reiterados
incumplimientos de sus políticas (entre otros el absentismo y el fracaso escolar), o la
imposibilidad de asumir sólo con los recursos públicos el derecho a tener una educación de
segundas o terceras oportunidades. Pero también, de ser mínimamente congruentes con la
renovación del pensamiento pedagógico y un variado elenco de iniciativas que, de abajo hacia
arriba, propugnaban cambiar la educación para que el mundo cambie, invocando la libertad, la
justicia, la paz o la equidad social.
Sorprende que la mirada más autocrítica y menos indulgente sobre la educación no formal como
concepto, tuviese en algunos de los primeros defensores de esta expresión a quienes –
simultáneamente– incidieron en sus flaquezas. En unos casos, recalcando que el tema, en sí
mismo, no es nuevo: “la educación existía mucho antes de que fueran inventadas las escuelas y las
universidades… junto a los programas escolares existen, fuera de la escuela, unos programas
latentes que se encuentran muy por encima de lo que ésta pueda ofrecer, de una manera explícita
o no” (JOHN, 1976, p. 711). En otros, para aceptar como lo hará Grandstaff (1978, p. 205), que “no
hay un solo y único modo ‘justo’ de definir el concepto de educación no formal”, por lo que sería
preciso que además de confiar en que el tiempo propiciará una interpretación más fecunda de su
concepto, se abordase su examen con finalidades precisas. En esta idea abundaría Bhola (1983, p.
45), admitiendo problemas de definición e identidad, afirmando que “educación no formal es un
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nuevo nombre para una vieja realidad”, existiendo otras denominaciones con las que está
hermanada en un propósito común, ya apuntado en el informe coordinado por Edgar Faure
(1973): que la educación sea un continuo existencial que dura toda la vida.

De etiquetas genéricas y prácticas a una tipología modélica de la educación


Si se respetara la lógica de los diccionarios y de las academias de la lengua que velan por la
ortodoxia lingüística, podría decirse que la educación que no guarda las formas (informal) y la que
no las tiene (no formal, por oposición a lo esencial y con formalidad) se reproducen hasta el
infinito haciendo que algo sea y no sea a la vez. La libertad de expresión, un valor que sustenta y
agranda las democracias, no siempre busca –ni encuentra– las mejores palabras, aunque cuando
se emiten sean el resultado de un proceso de selección, nada ingenuo, mediante el que se da la
posibilidad de que “manifiesten solo lo que dicen o que su significado se halle en lo que ocultan”
(GAMPER, 2019, p. 11). A menudo, haciéndolo se desfigura o deprecia casi todo lo que provenga
de territorios académicos ajenos. En la educación, como veremos, llegando al extremo de poner en
tela de juicio el sentido último del educar, de sus teorías y enseñanzas, dentro y fuera de las
escuelas (CARR, 2005). Cómo entender sino que tras varias décadas de estar exigidos por “una
redefinición completa del concepto mismo de educación” (COOMBS, 1985, p. 42), la revisión y
actualización de la educación escolar (formal) acabase siendo un modo de regularizar y propagar
las hasta entonces innombradas educaciones “no formal” e “informal”, que incluso Coombs
admitiría que son, sencillamente, etiquetas genéricas y prácticas.
Aceptando que la “educación ya no puede considerarse como un proceso limitado en el tiempo y
en el espacio, confinado a las escuelas y medido por años de asistencia” (COOMBS; AHMED, 1975,
pp. 26-27), desde hace más de sesenta años persisten los intentos destinados a aclarar la
naturaleza y alcance de los conceptos de “educación formal”, “educación no formal” y “educación
informal”, en la opinión de Coombs fundamentales. Con ellos se trataba de optar por una tipología
funcional de la educación, frente al enfoque estructural e institucional utilizado entonces en la
planificación y administración educativa; y, de paso, dotarse de una tipología analíticamente
provechosa para afianzar las distinciones entre educación y aprendizaje, desde los primeros años
de la infancia hasta la edad adulta, con la concurrencia de una gran variedad de métodos y
fuentes. Sin embargo, su incorporación acrítica –y acomodaticia– a los discursos y prácticas
educativas apenas reparó en que son expresiones que dejan mucho que desear, admitiendo,
aunque sea a pie de página, que

[…] es significativo que los diccionarios corrientes sobre educación de los


principales idiomas definan casi exclusivamente la educación formal y no
ofrezcan un vocabulario preciso y comprensible para examinar lo que
llamamos educación informal y no formal” (COOMBS; AHMED, 1968, p. 27).

Se explica, de este modo, el incesante afán con el que procuraron concretar sus respectivas
singularidades, con una doble intención: la primera muy explícita, discernir de qué educaciones se
trata, cuáles son sus coordenadas espacio-temporales, qué enseñanzas y aprendizajes promueven,
quiénes son sus agentes y cuáles sus metodologías, cómo se articulan sus dispositivos
pedagógicos y didácticos, en qué se proyectan sus mecanismos de evaluación y las credenciales
que otorgan, etc.; la segunda, situar en un plano subordinado –cuando no ocultar– expresiones
poco o nada condescendientes con los poderes establecidos, desactivando su potencial
pedagógico y político, con frecuencia alternativo y reivindicativo.
No extraña que décadas más tarde, tras constatar la desigual contribución de la educación no
formal a la calidad de la educación, en el mejor de los casos ampliando las oportunidades de los
ciudadanos para aprender durante toda la vida (TOURIÑÁN; SANTOS; RODRÍGUEZ, 1998;
ÁLVAREZ, 2002), se considere que conceptualmente da poco más de sí. De un lado, por lo que
representa su creciente y continua supeditación a los valores neoliberales (COSTAS, 2019), pero
también a los intereses corporativos y a la versatilidad de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) para ofrecer una educación global y sin límites, “sobrepasando la frontera de
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las aulas para instalarse en todos los hogares que dispongan de una conexión a Internet”
(BALART, 2016, p. 137), como ya sucede con los Massive Open Online Courses (MOOC) y sus
potencialidades para la extensión educativa y universitaria (CABALLO; CARIDE; GRADAÍLLE;
POSE, 2014). De otro, por la insatisfecha necesidad de continuar deliberando sobre sus
concepciones y significados (ZAGAR; KELAVA, 2014), conciliando los que motivaron el
surgimiento de la educación no formal como un modo luchar contra la pobreza rural (COOMBS;
AHMED, 1975), con la que hoy, en un mundo urbanizado, golpea a amplios sectores de la
población en las ciudades y sus periferias; y que, con la pandemia de la Covid-19 podrá agravarse
hasta extremos insospechados, acentuando y cronificando las desigualdades. Por ello, y aunque se
pretenda disipar la confusión terminológico-conceptual sobre lo que es y no es la educación no
formal, con la intención de atender necesidades, demandas o expectativas de diferentes colectivos
(ROMI; SCHIMIDA, 2009; ROGERS, 2019), en el imaginario social continúa observándose como
una educación complementaria, suplementaria o extracurricular, susceptible de múltiples
objeciones (SIRVENT et al., 2006):
- Su definición en negativo comporta una contraposición y atomización de las prácticas
educativas, que ignora la riqueza de la relación dialéctica entre lo que es escuela y lo que
está más allá de ella, proponiendo una clasificación cuya lógica es excluyente;
- La complejidad de las realidades educativas determina que una misma experiencia tenga
distintas ubicaciones, en función de los aspectos que se consideren, dentro o fuera de la
escuela;
- La carga semántica negativa, inherente al adverbio “no” y al prefijo “in” es inadecuada
como criterio clasificatorio;
- La connotación peyorativa de lo no formal y de lo informal oscurece o desvaloriza
cualquier pretensión pedagógica asociada al desafío de dar respuesta y,
consecuentemente, de reconocer la capacidad que se le atribuye a cualquier educación
que pretenda satisfacer necesidades y/o demandas sociales de cierta trascendencia.
Como diría Foucault (1985, p. 34), jugando con las palabras en su vocacional preocupación
arqueológica por las Ciencias Humanas, “las semejanzas siguen siendo lo que son y asemejándose.
Lo mismo sigue lo mismo, encerrado en sí mismo”. La educación es social, comunitaria, escolar,
familiar… en las palabras y en los hechos. No una acomodación a la invención de lo “formal”, “no
formal” e “informal”, cuando lo más elemental y substancial es aquello que se afirma y designa,
frente a lo que se niega o deforma. La educación y sus ciencias no pueden perder y/o desfigurar ni
su identidad ni su entidad pedagógica y social. Por ello, frente a lo que se venía haciendo, merecen
elogiarse quienes, ante la dificultad para poner etiquetas, optaron por manejar en sus obras la
expresión “educación no escolar” (ETXEBERRÍA, 1989; SEVERO; POSSEBON, 2019).
En este sentido, es verdad que en la otra orilla del discurso vacuo y especulativo de quienes
confunden las palabras con las realidades, también deben elogiarse quienes alzan su voz apelando
a la necesidad de recrear las propuestas y acciones educativas, entre lo formal y lo no formal,
abriendo nuevos caminos, ya que “el desafío sigue siendo garantizar el derecho a la educación
para todos, durante toda la vida… para alcanzar una real democratización de la educación, la
cultura y la convivencia social” (CAMORS, 2006, p. 25).
Una argumentación política y pedagógicamente honesta que, hace años, derivó en un logro sin
precedentes en América Latina: la creación, en marzo de 2005, del Área de Educación No Formal
en la Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura del Gobierno de la República
del Uruguay. Poco después, y aunque discrepemos de su denominación, no podemos dejar de
admirar lo que supondría definir en la Ley General de Educación nº 18.437 de diciembre de 2008,
la educación no formal citando expresamente a la educación social (art. 17) y ubicándola en el
Sistema Nacional de Educación (art. 20). Según Camors, uno de los principales artífices en este
logro, conserva

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[...] lo mejor de la tradición educativa nacional por una parte y, a la vez,


desarrollando, consolidando e innovando conceptos, orientaciones y líneas de
acción… colocando las necesidades, intereses y problemas de los sujetos de la
educación, de todos los habitantes del país, en cualquier punto de su territorio,
para desde allí, pensar, proyectar y construir la educación necesaria para la
forma de vivir que queremos (CAMORS, 2014, p. 86).

Lo hizo con creces, situando entre sus trayectos posibles a la Educación Social, aunando su
caracterización como un acto político y un ejercicio profesional (ADESU, 2009) a proyectos
educativos y a prácticas sociales que están en la vanguardia del quehacer pedagógico-social
latinoamericano.

España como “paradigma”, para lo bueno y lo regular


La expresión paradigma, retornando a los orígenes del término en la Grecia clásica, alberga dos
acepciones principales: de un lado, la que significa confrontar, exponer, representar, o poner de
manifiesto distintos modos de conocer, explicar o interpretar la realidad; de otro, la que como
substantivo y con propósitos descriptivos, los asocia con un modelo, patrón, ejemplo, plan, o a una
teoría…, que sirve de arquetipo o prototipo de una determinada forma de ser o actuar. Como
recuerda Ferrater Mora (1991, III, p. 2486), Platón tendía a utilizar paradigma “en la acepción de
ejemplo o copia, considerando que el ejemplo no es un ‘mero ejemplo’, sino algo ‘ejemplar’ que
sirve de modelo”, del que las cosas sensibles participan.
Ya sea porque es la realidad que mejor conocemos, o porque en ella se visibilizan de un modo
“paradigmático” muchas de las circunstancias que ensalzan o reprueban los recorridos
semánticos, teóricos y “aplicados” de la educación no formal, nos detendremos en lo que ésta ha
dado de sí –y continua dando– en el contexto educativo, científico, académico y profesional
español. Un escenario en el que, para Trilla (1986, p. 7), no se podrá eludir que “la educación que
adopta formas poco o nada específicas, que se difunde como por ósmosis, que se da en el mundo y
por la vida”; sin duda, el autor que con más profundidad y autoexigencia dedicó, también con
rigor y buen hacer, los mayores esfuerzos a su estudio, comenzando por la que sería su Tesis
Doctoral, defendida en junio de 1984 en la Universidad de Barcelona, en torno al concepto de
educación informal.
Loables podrán ser, descontextualizándolas y al margen de las discrepancias que mantenemos
con muchas de ellas, las contribuciones –individuales o colectivas– de otros autores, que
ocuparon y ocupan un lugar relevante en el pensamiento pedagógico y universitario español, a
cuyos textos nos remitimos; entre otros y además del profesor Trilla (1986; 1985 y 1993) a:
Quintana et al. (1991), Sarramona (1992); Jordán (1993); Sarramona, Vázquez y Colom (1998);
Touriñán (1996); Pastor (1999 y 2001); Álvarez (2002 y 2009); Santos, Lorenzo y Vázquez
(2018). Debemos hacerlo, inevitablemente y por su perfil institucional, a quienes bajo la
coordinación del profesor Florentino Sanz (2005), participaron –con visiones dispares en los
temas y enfoques– en el monográfico que la Revista de Educación dedicó a la educación no formal
con la intención de reflexionar sobre la vigencia y utilizada de este concepto en nuestras
sociedades. O, al que también como un monográfico dedicó la Revista de Estudios de Juventud,
coordinado por María del Mar Herrera (2006a), a “jóvenes y educación no formal”, deteniéndose
en las áreas que en su opinión la desarrollan, así como en algunas de las experiencias que
asociarán a la educación no formal.
En ambas publicaciones, a las que subyace el interés común por clarificar qué cabe entender por
lo “formal”, lo “no formal” y lo “informal” en la educación, cuáles son sus áreas de trabajo y sus
características fundamentales, lo primero que llama la atención es que todas llevan los nombres
de otras educaciones. Esto es, lo no formal solo se hace comprensible cuando se ejemplifica con
prácticas educativas que están dotadas de una identidad y entidad histórica, epistemológica,
teórica-conceptual, contextual, metodológica, política o pedagógica… construidas tras décadas de
existencia, pero que nunca fuera conceptuadas como educación no formal: educación popular,

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• 45 La (in)soportable levedad de la educación no formal y las realidades... de la educación social

educación de adultos, educación ambiental, formación laboral, formación ocupacional, educación


religiosa, educación permanente, educación continua, educación familiar, animación sociocultural,
educación para la salud, educación inclusiva, educación social, etc. En ellas el tratamiento de la
“educación no formal” llega a ser tan insignificante que ni se la menciona y, en ocasiones, cuando
se alude a ella se hace de modo interpuesto o indirecto: “la animación sociocultural: una práctica
participativa de educación social” (HERRERA, 2006b) o “educar en medio residencial: una forma
de educación social” (COMÍ; COMÍ, 2006). Volveremos sobre ello.
En esta línea, y más allá de la geografía ibérica, como ha analizado Rogers (2005) en uno de los
estudios más completos acerca de la educación no formal desde la década de los ochenta del
pasado siglo, sus contribuciones no pueden eludir que la aparición del término se inscribe en las
respuestas-propuestas que pretenden darse a la crisis de la educación escolar y a los procesos de
desarrollo socio-económico en distintas zonas del Planeta. Además, de acuerdo con los estudios
realizados por Bacquelaine y Raymaekers (1991), tras varios decenios de implantación de sus
programas, analizando distintas definiciones, clasificaciones, estudios de casos e iniciativas de
educación no formal, muchos de los logros que se relacionaron con prácticas de educación no
formal no consiguieron satisfacer las expectativas suscitadas, con objetivos restrictivos y poco
adaptados a las necesidades reales de los grupos a los que se destinaron.
Volviendo a España, científicamente la llamada educación no formal es irrelevante, sin que en
proyectos de I+D+i o contratos promovidos mediante convenios con las Administraciones
Públicas u otras entidades se constate que se investiga en su nombre; las aportaciones se
circunscriben a unas pocas Tesis Doctorales, Trabajos de Fin de Máster y de Grado o
Licenciatura…, en los que buena parte de su marco teórico se dedica a clarificar de qué educación
se trata, abundando en revisiones de antecedentes y del estado de la cuestión autorreferenciales,
citando a los mismos autores y obras. Académicamente nadie se titula obteniendo un Grado o
Postgrado en “educación no formal” (menos aún en la “informal”), a diferencia de lo que sucede
con quienes se gradúan como Maestros en Educación Infantil o Primaria, en Educación Social o en
Pedagogía; en los Másteres, sean de investigación y/o profesionales lo hacen con perfiles muy
variados: Educación Intercultural, Educación para la Paz, Educación Inclusiva, Educación para el
Desarrollo, Animación Sociocultural, Educación Ambiental, etc. Políticamente no hay planes o
programas, ya sean integrales o sectoriales de ámbito local, regional/autonómico o nacional, que
respondan a la denominación de educación no formal. Laboral y profesionalmente no hay quien
contrate y mucho menos que ejerza como educador o educadora no formal… ya no digamos
informal. Desde luego, no parece el mejor camino hacia la empleabilidad.
Por lo que se constata, nada o muy poco ha aportado la “educación no formal” a la calidad de la
educación ni a la transferencia de conocimiento a la sociedad, o a una toma de decisiones que
oriente las políticas educativas. Tampoco, por lo que parece, al análisis conceptual, ya que éste no
puede ni debe confundirse con el meramente terminológico (TOURIÑÁN, 1996), máxime cuando
la justificación y delimitación de lo conceptual acaba reduciéndose al “origen de los términos
objeto de análisis”, a la “distinción lógica de los términos” o una “propuesta semántica para los
procesos formales y no formales”.
De hecho, los contrasentidos y retraimientos terminológicos en estos ámbitos, además de poner
de manifiesto la artificialidad con la que se ha ido justificando y construyendo el imaginario
colectivo sobre lo educativo formal, no formal e informal, contrasta con la persistencia que
caracteriza a algunos autores en la defensa de la “incuestionable verdad” (TOURIÑÁN, 1996, pp.
56-57) que reside en esta triple atribución para crear programas educativos eficaces, afianzar los
sistemas educativos o mejorar la calidad de los procesos educativos. Todo ello a pesar de
reconocer la “ausencia de estudios teóricos específicos de estos términos”, la “necesidad general
del análisis conceptual de los términos del discurso pedagógico” y que hay “necesidad específica
del estudio teórico de estos tres términos en el discurso pedagógico”. Las fórmulas matemáticas
(diagramas) que el autor presenta a continuación y los “atributos poseídos” a los que se remiten,
son ininteligibles, sea cual sea la lógica de la división o de la distinción en la que se inscriben:

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CARIDE, J.A. • 46

[…] la fidelidad al esquema lógico nos permite hablar efectivamente de tres


tipos de educación, pero, al mismo tiempo, nos da la pauta para rechazar todas
aquellas posiciones que pretenden distinguir los tres conceptos por un atributo
común poseído por cada uno de los conceptos en grado distinto, por un
atributo poseído con exclusividad por cada uno de los conceptos (TOURIÑÁN,
1996, p. 65).

No insistiremos en ello, porque como ya señaló el profesor Colom (2005, p. 11), puede que “la
diferencia más determinante que se da entre educación formal y no formal es,
sorprendentemente, de carácter jurídico y no pedagógico”. Aun más, como advierte Trilla (1986,
p. 76), cuando en “la polisemia usual del lenguaje pedagógico... queda evidenciada la multitud
lógica que, también usualmente, genera la Pedagogía para relatar lo mismo”. O, todavia peor, para
intentar construir un relato que siendo aparentemente pedagógico es, sobre todo y ante todo,
burocrático e ideológico.
De todo ello se infiere que sin conseguir activar ni reflexiva ni dialécticamente el debate en torno
a las expresiones formal, no formal e informal –con resultados prácticos que trasciendan las aulas
universitarias y las enseñanzas que reproducen en los programas y guías docentes de sus
materias, y por supuesto en los exámenes y trabajos con los que evalúan al alumnado que las
cursa– si han servido para que algunos académicos silencien en sus textos a la educación social, a
la educación popular o a la animación sociocultural, que muchos de ellos –aún siendo pocos–
nunca mencionan, incluso cuando tienen responsabilidades docentes contraídas con alguna de las
titulaciones en las que se contemplan sus enseñanzas. Como si cuando eluden escribir o hablar de
sus realidades dejaran de existir, cerca y lejos. Es verdad que si de ellos dependiera –y en
bastantes casos acabará siendo así– cualquier estudiante y futuro profesional Educación Infantil,
Primaria o Secundaria, Educación Social o Pedagogía, nada o poco sabrá de lo que es la educación
social o la animación sociocultural… pero si de que hay tres tipos, clases o subespecies de
educación (formal, no formal e informal) de los que podrán dar poco más que una “definición” y
asociar sus conceptos a una representación gráfica, a una tabla o a un esquema cargado de
atributos tan simples como imprecisos.
Como se sabe, la autoritas científica, académica e institucional, amparada por la libertad de
cátedra, siempre tiene a su alcance incurrir en alguna de las muchas “informalidades” que anidan
en la educación (formal) universitaria. La cuestión ya no reside solo en decir lo que se piensa y en
pensar lo que se dice, sino en medir los silencios y a lo que se silencia (GAMPER, 2019). Cabe
preguntarse si estas serán, en el fondo y en la forma, las razones por las que la "educación no
formal” perpetúa su denominación, sin que nunca se haga uso de las expresiones “educación
social” o “educación popular”; incluso en documentos e informes que declaran abiertamente la
necesidad de repensar la educación como un bien mundial común (UNESCO, 2015a).
Subscribimos con el profesor José Ortega (2005, p. 167),

[…] el hecho de calificar de no formal o informal un tipo de educación no deja


de ser negativo, despectivo y, posiblemente, ideológico. No es, por tanto, una
mera cuestión nominal. No tener forma es tener sólo potencialidad y, de hecho,
no ser nada. Debemos hablar en positivo: educación social, educación escolar,
educación continua… todo ello queda comprendido en la ‘educación-a-lo-largo-
de-la-vida’, que viene a coincidir con el concepto griego de paideia.

Enfatizando la necesidad de que las expresiones hablen en positivo de la educación, recuerda


como a pesar de ser semánticamente contradictorio y hasta aberrante, el empeño de los
académicos
[…] ha dado lugar a asignaturas, disciplinas, proyectos docentes e
investigadores, libros, y a la existencia, incluso de docentes que han
concursado a plazas con tales denominaciones escolásticas y negativas, y que
se han visto compelidos a elaborar el constructo de la educación no formal y,
ahora se ven impelidos a investigar teórica y epistemológicamente sobre la

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• 47 La (in)soportable levedad de la educación no formal y las realidades... de la educación social

praxis de lo no formal o informal. El monstruo lingüístico ha ido creciendo y


amenaza con fagocitar todo lo educativo y pedagógico (ORTEGA, 2005, p. 169).

Para Becher (2001), en las tribus académicas, la indagación intelectual y la cultura de las
disciplinas por las que transitan o a las que se adscriben las personas y las ideas, es mucho más
frecuente aferrarse a los símbolos unificadores y a la canonización de las propias certezas que
abrirse a la pluralidad de las ajenas, aunque limiten o condicionen sus modos de ver el mundo. No
importa que en la reproducción del capital cultural y en el habitus que nutre determinadas
prácticas de los oficios científicos, sea “un secreto a voces bien guardado” (BOURDIEU, 2003, p.
44) la confrontación que existe entre lo que debe y no debe decirse para no perjudicar la carrera
del investigador. Tampoco importa que dejando al margen la ética intelectual, a la que –entre
otros– elogiaron Karl Popper, Hannah Arendt, Bertrand Russell o Mario Bunge, triunfen la
autocomplacencia, el dogmatismo y la intolerancia.

Afirmando y reivindicando las identidades de la educación social


Por mucho de lo que hemos argumentado, no es verdad que la educación no formal, como tal y
con esta denominación, sea más antigua que la educación formal, aunque –efectivamente–
debamos admitir que “antes de que existiera el sistema educativo, las sociedades tenían ya
instituciones y medios para proporcionar a su población elementos con los que poder participar
de una cultura común” (OTERO, 2009, p. 377). De igual modo, no podremos decir que la educación
social –que en lo que sigue plantearemos como alternativa a aquella– ha existido siempre. Tanto
en cuanto las personas eran formadas, instruidas, socializadas o educadas en el seno de las
sociedades y comunidades, existía implícito –y, a veces, explícito- un proyecto educativo-social,
aunque la expresión educación social no será utilizada documentalmente hasta hace apenas dos
siglos (NÚÑEZ, 1990; QUINTANA, 1994; PÉREZ SERRANO, 2003; CARIDE, 2005). Por sus orígenes
más definidos y precisos, es inapropiado e injustificado que se asocie la expresión educación no
formal a experiencias en la educación de adultos, la educación popular (entre otras, las Misiones
Pedagógicas en España), la animación sociocultural, la educación del ocio, la educación
especializada con niños y jóvenes en situación de inadaptación o marginación social, o a la
pedagogía laboral… en tanto que áreas de actuación y agentes en la educación no formal.
Tomando distancia de quienes esquivan a la educación social, el profesor Álvarez Castillo (2009,
p. 396), fundamenta la “tarea de taxonomización de la educación no formal” invocándola, aunque
para encerrarla en un bucle que con palabras de Paul Valery, tienen mucho de un eterno
comienzo:
[…] aunque no se pueda equiparar la educación no formal a la educación social,
lo cierto es que, en nuestro país [España], el educador social es la figura
profesional a la que se identifica en mayor grado con los espacios de la
educación no formal. De hecho, la mayor parte de los procesos de educación no
formal podrían ser calificados como educativo-sociales. Esto implica que
cuando se intenta ordenar los escenarios de la educación no formal y de la
educación social profesionalizada el resultado sea muy semejante. Decimos
‘educación social profesionalizada’ porque, si bien la mayor parte de la
educación no formal es también educación social, el planteamiento inverso ya
no es cierto: la mayor parte de la educación social no es educación no formal
(ÁLVAREZ, 2009, p. 398).

Tampoco diremos que otra manera de abordar la cuestión de la educación social deba partir “de
la distinción entre educación formal, no formal e informal” (AYERBE, 2000, p. 220), por el mero
hecho de que esta distinción –como venimos planteando– se inscriba en la tendencia a clarificar
los fenómenos educativos. De igual modo que no podremos entender que las “bases científicas de
la educación no-formal” (SILVA, 2011, p. 159) en realidad acaben siendo las de la Educación Social
o Sociocultural, como si todas las palabras y lo que representan fuesen intercambiables o
negociables. Sin que nos detengamos ahora en explicar la naturaleza y alcance de la Educación
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CARIDE, J.A. • 48

Social y, por extensión de la Pedagogía Social como la ciencia que se ocupa de su fundamentación
epistemológica, mantendremos que en ellas reside el derecho a otra educación posible y
necesaria, en las escuelas y en la sociedad (GRADAÍLLE; CARIDE, 2018). Una educación que
remite sus prácticas a
[…] un amplio conjunto de iniciativas experiencias y acciones educativas, que
teniendo como soporte diferentes procesos y realidades (grupos, comunidades,
instituciones, programas, etc.), tratan de afrontar necesidades y problemas en
la vida cotidiana de las personas, desde su infancia hasta la vejez, mediando o
interviniendo positivamente en la mejora de la convivencia, a los derechos y
deberes que son inherentes a su condición ciudadana (CARIDE, 2010, p. 256).

Así se refleja en el contexto español, europeo, latinoamericano y mundial, sobre los que existe –
afortunadamente– una amplia y creciente literatura especializada, con miradas a su pasado y
futuro desde distintas perspectivas; entre otros: Ortega (1999); Sáez y Molina (2006); Kornbeck y
Rosendal (2012); Kornbeck y Úcar (2015); Hämäläinen y Úcar (2016); Colectivo JIPS (2018);
Caride (2017); Pozo (2018); o Vilar (2018). Si en sus inicios, los ámbitos o áreas de acción-
intervención en la Educación Social estuvieron focalizados en la educación de adultos, la
animación sociocultural y la educación especializada en inadaptación y marginación social,
actualmente se prolongan en otros campos, actuaciones y prácticas, como son la educación
familiar, la educación y el desarrollo comunitario, la educación inclusiva, la educación
intercultural, la educación ambiental, la educación para la ciudadanía y los derechos humanos, la
formación laboral y ocupacional, la educación del ocio, etc. Todas ellas tienen identidades bien
definidas, que no precisan de ningún “no” que las anticipe o delimite en lo que son o dejan de ser.
Porque, como acertadamente señalan Martinell y Novella (2012, p. 105),

[…] la identidad es un constructo dinámico, lleno de tensiones y


transformaciones. En cada ser conviven múltiples identidades que configuran
la IDENTIDAD en mayúsculas, aquello que soy. La(s) identidade(s) se
construyen dentro de un proceso de socialización, en los espacios de
interacción mediante identificaciones y atribuciones.

En este proceso de socialización y proyección juegan un rol decisivo las informaciones que se
visibilizan a través de distintos indicadores: publicaciones en revistas y libros, fondos
documentales catalogados en librerías (físicas y virtuales), Reuniones científicas y profesionales,
plataformas o portales Web (Google Scholar, Google Trends, Dialnet, Academia.edu, Researchgate,
etc.). En ellos, si comparamos la “Educación Social/Social Education” con la “Educación no
Formal/No Formal Education” (utilizando en las búsquedas tanto el español como el inglés:
ES/SE-ENF/NFE), las evidencias son, por sí mismas, incontestables.
No hay ninguna editorial que publique colecciones o títulos en los que se incluya la expresión
“educación no formal”, mientras que hay varias editoras de alcance nacional e internacional que
agrupan sus libros dentro de las expresiones “educación social”, “social education”, “trabajo social
y educación social”, “pedagogía social”, etc. Tampoco hay revistas especializadas, sean de
divulgación o indexadas con un índice de calidad relativa consignado (JCR, Scopus, etc.), que
tengan en su cabecera (nombre o logotipo) la expresión “Educación no Formal” o “No Formal
Education”, siendo varias las que son identificadas, ya desde los años setenta del pasado siglo, con
los términos “Educación Social/Social Education” o “Pedagogía Social/Social Pedagogy”; entre
otras, con el apoyo de Sociedades científicas o profesionales, Universidades o grupos editoriales
de notable prestigio nacional o internacional: International Journal of Social Education, publicada
por el Indiana Council for the Social Studies; Social Education Journal, editada por el National
Council for the Social Studies (NCSS); Social Education Research-SER, editada por Universal Wiser
Publisher; Theory & Research in Social Education, publicada por el College and University Faculty
Assembly of NCSS; Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, publicada por la
Universitat Ramon LLull; RES: Revista de Educación Social, promovida por el Consejo General de
los Colegios Profesionales de Educadoras y Educadores Sociales (CGEES); Pedagogía Social.

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• 49 La (in)soportable levedad de la educación no formal y las realidades... de la educación social

Revista Interuniversitaria, a cargo de la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS); o la


Zeitschiff für Sozialpädagogik-ZfSp, editada en Alemania por Verlag.
En Google Trends, herramienta creada en 2006, para indagar sobre los términos de búsqueda más
populares del pasado reciente, mostrando con cuánta frecuencia se realiza la búsqueda sobre
tópicos o palabras clave en distintas regiones del mundo y en varios idiomas, los resultados son
abrumadoramente concluyentes cuando se comparan –en el período comprendido entre marzo
de 2010 y el mismo mes de 2020– las expresiones aludidas, tanto en su distribución geográfica
como en el volumen de consultas realizadas, a favor de “social education” y “educación social”
(gráficas nº 1 y 2). Cabe señalar que en este buscador los números reflejan el interés de la
búsqueda en relación con el valor máximo de un gráfico en una región y período determinados.
Un valor 100 indica la popularidad máxima de un término, mientras que 50 y 0 indica que un
término es la mitad de popular en relación con el valor máximo o que no había suficientes datos
del término, respectivamente. Esto es lo que sucedió con la “no formal education” y la “educación
no formal” en contraste con la “educación social” y la “social education”.

Gráficas 1 y 2 - Educación Social/Social Education vs No Formal Education/Educación No Formal

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CARIDE, J.A. • 50

Leyenda
Social Education Educación Social
No formal education Educación no formal
Fuente: Google Trends (2020).

Todavía resulta más ilustrativa la comparación que puede hacerse, a día de hoy, con los mismos
términos tomando como referencia los fondos documentales de UNESDOC (la Biblioteca Digital de
la UNESCO sobre Educación, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanas, Cultura y
Comunicación e Información), con más de 350.000 documentos cuya catalogación se inició en
1945. Incluye las colecciones de la Biblioteca de la UNESCO y varios centros de documentación en
las Oficinas especializadas e Institutos de la UNESCO, así como los Archivos de este organismo.
Llama la atención que la UNESCO, que desde hace años y oficialmente, apenas menciona de un
modo sistemático y continuado las expresiones “social education” y “educación social”,
comparativamente con cierta profusión en el uso de los términos “no formal education” y
“educación no formal”, aquellas tienen registrados muchos más fondos que estas últimas, tal y
como se puede constatar en la tabla nº 1, con diferencias cuantitativas y cualitativas relevantes. Su
distribución geográfica, los temas objeto de estudio, los idiomas en los que están accesibles, el
tipo de documentos, etc. son una muestra palpable como los discursos de la educación no formal
siguen una ruta mientras que los hechos van por otras. En este sentido, y sin obviar que los
sistemas de recoger la información, de catalogar, etc. las palabras clave son laxos y hasta
discutibles, evidencian que la “levedad” de la educación no formal es una realidad, a pesar de la
importancia que tratan de concederle quienes se empeñan en seguir haciendo uso de esta
expresión, por lo que es en sí misma y/o por negación de otras con las que se compara o pretende
que articular algún tipo de clasificación o tipología.

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• 51 La (in)soportable levedad de la educación no formal y las realidades... de la educación social

Tabla 1 - Educación No Formal/No Formal Education versus Educación Social/Social Education


número de resultados totales y parciales

TÉRMINOS Y RESULTADOS DE BÚSQUEDA Educación No Formal Educación Social


no formal Education Social Education
7.253 13.708 38.238 59.106
Acceso en línea 5.284 12.249 32.776 52.769
Documento de programa o reunión 2.651 6.850 19.686 34.458
Libro 3.292 5.067 11.285 14.029
TIPO DE
MATERIAL Número periódico 613 1.395 3.969 6.318
Artículo 216 2.482 2.919
circular 78
Capítulo de libro 476 605
Material de conferencias 2.459 4.239 11.713 20.767
Guías y manuales 222 538 1.502 2.134
NATURALEZA
Informes de misiones 106 269 748 1.282
DEL
CONTENIDO Discursos y mensajes 37 233 1.509 3.525
Folletos 86 307 486
Bibliografías e índices 50
UNESCO 4.719 11.345 32.113 51.876
FUENTE No perteneciente a la UNESCO 2.424 2.116 5.463 6.307
Patrocinado por la UNESCO 110 247 662 923
Inglés 2.872 11.809 17.702 31.831
Francés 996 1.375 8.932 19.368
Español 3.396 686 11.388 7.683
Árabe 186 685 1.163 2.614
IDIOMA Ruso 582 994 2.492
Chino 473 1.827
Portugués 889
Alemán 197
Plurilingüe 163
Educación Formal 1.666 1.666
Educación Universal 1.296 2.895 2.895
Política Educacional 744 1.278
Estadísticas educacionales 1.175
Calidad de la educación 1.107
Programas de educación 3.048 3.048
TEMA Enseñanza Superior 3.003 3.003
Política educacional 2.786 3.002
Instrumento internacional 2.770
Planificación de la Educación 2.201
Educación no formal 2.835
Educación de Adultos 836
Sistema educativo 724
África 275 658 1.461 2.396
Asia y el Pacífico 628
India 285 600 994 1.451
América Latina 737 476 2.373 2.651
CONTEXTO
Tailandia 366
GEOGRÁFICO
Caribe 363 1.231 1.467
Europa 1.347
Estados Unidos 1.022
Colombia 211
Electrónico 5.307 12.252 32.807 52.799
Papel 4.934 8.308 20.856 29.198
TIPO DE MEDIO
Microficha 1.742 3.165 9.397 14.709
Video 11 5 26 29
Fuente: Elaboración propia desde https://unesdoc.unesco.org/inicio (acceso: 01 abr.2020).

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CARIDE, J.A. • 52

No se construye una educación por derribo o negación de otras, incluso de aquellas que tienen
atribuida una identidad desde antiguo, como sucede con la educación escolar cuando se tipifica
como educación “formal”. Cuesta admitir, aún sin ser tan radicales como Naím, cuando interpreta
que la mayor estafa del mundo es la educación de las escuelas, que pueda llamarse “formal” a una
educación que tiene tantas informalidades: incapacidad para alcanzar el objetivo de un
escolarización básica para todos los niños/niñas del mundo; niveles de fracaso, absentismo o
abandono escolar injustificables; conflictos y acosos incesantes en las aulas y sus entornos;
oportunidades perdidas o extremadamente condicionadas para el logro de aprendizajes
significativos; dificultades para garantizar la transición de la formación al trabajo o para atender a
la diversidad; etc.
Si en verdad se aspira, como se acordó en el Foro Mundial de la Educación celebrado en Incheon
del 19 al 22 de mayo de 2015, tratando de converger con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y
la Agenda 2030 promovida por las Naciones Unidas, la “educación que queremos” (UNESCO,
2015b) no puede llamarse “educación formal, “educación no formal” y “educación informal”. Con
estas denominaciones, por mucho que se insista en utilizarlas, es imposible que pueda asegurarse
una educación de calidad, equitativa e inclusiva que promueva aprendizajes durante toda la vida
para todos. No, al menos, mientras existan expresiones alternativas que hagan más justicia –
también en las palabras– a lo que puede decirse de la educación en sus variadas formas de
concretar sus conceptos, teorías y prácticas educativas, en cualquier tiempo y lugar.
Como propuesta y respuesta imaginamos una educación de amplios horizontes pedagógicos y
sociales, individuales y colectivos, que se construya en, con, por y para la sociedad. Una educación
que se substantive y adjetive sus identidades considerando las múltiples circunstancias
(contextuales, personales, institucionales, ámbitos, temas, problemas, procesos, etc.) en las que
inscribe sus teorías y prácticas… acogedoras e inclusivas de todo lo que representa lo social,
cultural, formativo, etc. En ellas las denominaciones son múltiples y diversas, por lo que la
Educación Social tampoco será ni podrá ser la que las abrace a todas, dentro o fuera de las
escuelas, en las comunidades, las entidades y organizaciones sociales, etc.
De ahí que será importante que todas las educaciones dialoguen, se conozcan y reconozcan
mutuamente en el quehacer común de la educación, de todos y con todos. Lo que comienza por
aceptar –y hasta reivindicar- que todas las educaciones son “formales”, o de preferirse, que no hay
ninguna educación que no sea formal. Como ha indicado Planella (2014, p. 55), “por suerte, el
tema es complejo y nos pide seguir pensando de forma circular sobre él; no solo ahora… será
necesario regresar reflexivamente al término educación para pensarlo distintamente, para
pensarlo de nuevo”. Una educación que no se contradiga a sí misma, ni en las palabras ni en los
hechos: la educación que además de ser sensible a las necesidades de las personas y de las
comunidades, estimule y agrande la misión educadora y educante de la sociedad, orientándola
hacia metas que sean ética, pedagógica, ecológica y socialmente deseables; y, por serlo, también
posibles.

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Departamento de Pedagogía y Didáctica - Facultad de Ciencias de la Educació de la Universidad de Santiago
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joseantonio.caride@usc.es.

Recebido em: 30/03/2020


Aprovado em: 10/04/2020

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