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A agroecologia nos cursos de engenharia agronômica:para além de desafios e dilemas curriculares

DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S1414-40772016000100009

A agroecologia nos cursos de engenharia agronômica:


para além de desafios e dilemas curriculares
Luciana Buainain Jacob
Antonio Ribeiro de Almeida Junior
Maria Antonia Ramos de Azevedo
Gerd Sparovek

Resumo: Este texto tem o intuito de problematizar a educação superior em Engenharia Agronômica. Parti-
mos da ideia de que esta educação coloca-se dentro de um processo de legitimação, acumulação
e produção de conhecimento, necessário para o funcionamento da sociedade tecno-industrial; tal
conhecimento entra em choque com outras formas de conhecimento que o desafiam. No caso
da Engenharia Agronômica, a forma desafiante mais destacada é a Agroecologia. Procuramos
caracterizar o espaço curricular ocupado pela Agroecologia, que sabíamos ser muito limitado.
Analisamos esta falta de espaço apoiando-se em perspectiva orientada pela transição paradigmática
social e científica, por meio do estudo dos projetos político-pedagógicos e dos currículos dos cursos
públicos de Engenharia Agronômica do Estado de São Paulo. Constatamos que, de forma geral, os
cursos estão pautados numa racionalidade que acaba por legitimar a manutenção de um modelo de
desenvolvimento rural social e ambientalmente insustentável. É premente a transição para a susten-
tabilidade. Não obstante, a Universidade continua formando agrônomos que veem a continuidade
do sistema dominante e insustentável de agricultura como o único caminho possível. Nossos dados
e reflexões indicam que, apesar de haver uma consciência sobre as questões socioambientais de
nosso tempo contida nos projetos político-pedagógicos e nos discursos institucionais, ela não só
não está expressa nos currículos dos cursos, como aponta para a continuidade da racionalidade
econômica. Mudanças paradigmáticas na organização dos cursos precisam manifestar-se no projeto
político-pedagógico, na perspectiva institucional e, de forma correlata, nas práticas pedagógicas, no
exercício da docência, da pesquisa e da extensão. Tais mudanças demandam um profundo debate
e democrático, que inclua docentes, funcionários, estudantes e sociedade, de modo que o projeto
político-pedagógico reflita a pluralidade das vozes existentes.

Palavras-chave: Agroecologia. Sustentabilidade. Universidade.

Agroecology in the agronomy undergraduate programs:


beyond the curriculum challenges and dilemmas

Abstract: This text aims to discuss undergraduate education in the field of agronomy. The authors' perspective is
to approach agronomic education as part of a process that legitimizes, accumulates and produces the
knowledge needed to sustain the techno-industrial society. As such, it is in conflict with alternative
approaches. In the case of agronomy formal education, the most challenging alternative approach
is agroecology. We tried to characterize the space occupied by agroecology topics throughout
the agronomy curriculum which we knew was limited. We analyzed the scarcity of these topics,
expressed in the pedagogic projects and curricula of undergraduate programs in public universities
of the state of São Paulo, supported by ideas about the social and scientific paradigmatic transition.
We found that the agronomy programs are based on a reasoning that legitimizes a model of rural
development which is socially and environmentally unsustainable. Although the transition to the
sustainability is urgent, universities keep educating agronomists to preserve the present system of
unsustainable agriculture as the only possible practice. Our data and reflections point that, although
the present day social and environmental issues are declared into the politic-pedagogical projects

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and other formal statements of the universities, it is not present within the curriculum. Changes
in the programs´ paradigms should be expressed within the politic-pedagogical documents, in
the university perspective and concurrently within the pedagogical methods, and the practices
of teaching, research and extension. Such changes require a deep and democratic debate among
professors, staff, students and society, in such a way that the political-pedagogical project would
be able to manifest the plurality of voices involved.

Key words: Agroecology. Sustainability. University.

1 Introdução
Neste momento, o ensino universitário brasileiro encontra-se em uma
encruzilhada importante. Em larga medida, ele ainda segue os parâmetros
estabelecidos durante a ditadura militar, sendo impermeável e insensível às
reivindicações sociais. Esta situação foi agravada pelo avanço das propostas
neoliberais para a Universidade que tratam a educação como mercadoria e não
como direito. No campo da Engenharia Agronômica, isto se expressa por um
ensino para o agronegócio cujo fundamento científico e tecnológico sempre
ignorou as questões sociais e ambientais. Contudo, desde o fim da ditadura
militar no Brasil, houve um processo de democratização da sociedade brasileira
e um dramático avanço da consciência sobre os problemas ambientais. Esta
situação coloca para a Universidade o desafio de sua democratização e o fim
de seu caráter excludente.
Uma das principais manifestações do caráter excludente da Universidade
brasileira é sua incapacidade de debater os temas polêmicos que são suscitados
por propostas desafiantes de conhecimento. Assim, por exemplo, as ciências
da saúde ficam confinadas à alopatia e às relações com as grandes empresas
farmacêuticas; a psicologia termina no behaviorismo, descartando outras
formas de psicologia; a sociologia resume-se ao positivismo ou à sociologia
weberiana; e a economia é igualada às teorias neoclássicas. Tudo isto é apre-
sentado como racional e inquestionável. Argumentamos que isto denota uma
incapacidade institucional para abrigar a divergência e revela uma fragilidade
das opções institucionais.
Ao falar sobre o conhecimento na perspectiva do paradigma da pós-moder-
nidade, Santos (2000) afirma que sua validade depende do poder de convic-
ção dos argumentos pelos quais é trazido. Assim, o que ele chama de “novo
conhecimento” tem um “[...] interesse especial pelo silêncio para averiguar
até que ponto ele é um silêncio genuíno, ou seja, o resultado de uma opção
argumentativa e até que ponto ele é um silenciamento, ou seja, o resultado de
uma imposição não argumentativa” (SANTOS, 2000, p. 330).

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A agroecologia nos cursos de engenharia agronômica:para além de desafios e dilemas curriculares

No caso da Engenharia Agronômica, podemos perguntar: a agroecologia


passa por um processo de silenciamento nos cursos de Engenharia Agronômica?
Esse silenciamento é total? Há possibilidades de valorização do conhecimen-
to agroecológico no espaço da Universidade? Quais são os argumentos e as
práticas que produzem estas possibilidades?
Para responder essas perguntas, optamos por investigar a incorporação deste
saber ambiental nos projetos pedagógicos, sua materialização nos currículos e
as dinâmicas produzidas no espaço universitário que impulsionam o ambiente
acadêmico na direção de despertar estudantes e professores para a busca de
construção de uma nova racionalidade na formação de agrônomos e agrônomas.
A agroecologia é um saber ou tipo de conhecimento que pode se enquadrar
no que Boaventura de Sousa Santos denomina conhecimento-emancipação.
Para o autor, o paradigma da modernidade comporta duas formas de conheci-
mento, o conhecimento-regulação e o conhecimento-emancipação. Para San-
tos, todo conhecimento implica uma trajetória de um ponto A, designado por
ignorância, para um ponto B, designado por saber. O conhecimento-regulação
comporta a progressão do caos à ordem; o conhecimento-emancipação vai do
colonialismo à solidariedade.
Na modernidade,

a racionalidade cognitivo-instrumental da ciência e da tecnologia


foi se impondo às demais. Com isto, o conhecimento–regulação
conquistou a primazia sobre o conhecimento-emancipação: a ordem
transformou-se na forma hegemônica de saber e o caos na forma
hegemônica de ignorância (SANTOS, 2001, p. 79).

Neste texto, como já ficou evidente, examinamos o fenômeno da falta de


diversidade no ensino de Agronomia. Descobrimos que aqui também a incapa-
cidade para o debate impera. A Agronomia foi capturada por uma concepção
industrial de agricultura e de agronegócio. Uma concepção que privilegia
o lucro e se despreocupa com a saúde humana e ambiental. Veremos isto a
partir da análise do tratamento curricular da agroecologia, uma concepção de
agricultura desafiante.
Este texto tem o intuito de problematizar a educação superior em Agronomia
dentro de um processo de legitimação, acumulação e produção de conhecimento
necessário para o funcionamento adequado da sociedade industrial (APPLE,
1989). Tal conhecimento a serviço do industrialismo entra em choque com
outras formas de conhecimento que o desafiam. No caso da Engenharia Agro-
nômica, uma das formas desafiantes que mais se destaca é a Agroecologia.

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Nesta pesquisa, procuramos identificar que espaço e que papel a Agroeco-


logia ocupa nos currículos e projetos pedagógicos dos cursos de Agronomia.
Buscamos analisar se esta forma de organização curricular contribui para a
manutenção de um modelo de desenvolvimento rural social e ambientalmente
insustentável, podendo ser considerada uma forma de bloqueio de mudanças
paradigmáticas tanto no seio do contexto universitário como, também, na
própria sociedade.
Analisar o currículo da Agronomia não significa identificar apenas como
os conteúdos preconizados pela legislação estão sendo incluídos, nem em qual
formato; não implica em discutir apenas o número de créditos necessários a
formar um engenheiro agrônomo, nem como estes créditos se dividem: em
disciplinas, estágios ou trabalhos de conclusão de curso. Debater o currículo
dentro do ensino superior no Curso de Agronomia significa, nos termos de
Silva (1995), questionar quais conhecimentos e grupos sociais são incluídos
e quais são excluídos do currículo, e que divisões sociais são produzidas e
reforçadas pelas propostas curriculares vigentes. A agroecologia acaba sendo
tratada como disciplina e não como campo de saber capaz de articular uma
outra proposta de curso.
Neste trabalho, buscamos investigar qual formação o ensino superior em
Engenharia Agronômica oferece, na atualidade, para os alunos no sentido de
torná-los profissionais capazes de compreender a crise socioambiental e suas
inter-relações com o sistema produtivo. Principalmente, buscamos avaliar se
esta formação torna-os capazes de construir soluções e de atuar criticamente
para a reversão desta crise. Mais especificamente, procuramos avaliar a for-
mação do futuro agrônomo mediante a organização curricular contida nos
projetos pedagógicos dos cursos públicos1 do Estado de São Paulo.
Para realização desta pesquisa, foram utilizados diferentes instrumentos me-
todológicos: análise documental do currículo e das ementas de suas disciplinas
obrigatórias e optativas, dos projetos pedagógicos dos cursos, das atividades
não-disciplinares e da legislação pertinente; entrevistas semi-estruturadas com
docentes responsáveis pela disciplina de agroecologia ou similar dentro de cada
curso; e questionário aplicado aos coordenadores de curso, com o objetivo
de captar a abordagem institucional da agroecologia e sustentabilidade nos
cursos. Os dados coletados foram trabalhados através de análise de conteúdo.
Começaremos analisando aspectos mais gerais da situação da Universidade
para depois nos aproximarmos das questões relativas à agroecologia.
1  Os cursos estudados foram os pertencentes às seguintes instituições: Escola Superior de Agricultura
“Luiz de Queiroz” - ESALQ/USP; Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP nos
campi Botucatu, Jaboticabal, Ilha Solteira e Registro; e Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR
nos campi Araras e Sorocaba, somando ao todo sete cursos.

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2 A crise paradigmática no contexto universitário


e a racionalidade ambiental
Para Santos (2004), o papel da Universidade é viabilizar a formação em
nível de graduação e pós-graduação. Isto demanda pesquisa e extensão de
modo conjunto e correlacionado ao ensino e, caso um desses aspectos seja
negligenciado, ela se descaracteriza como instituição formadora. Santos (2000)
afirma que a Universidade vem enfrentando três crises: a que decorre do de-
safio ao seu papel de produtora hegemônica de conhecimento; a que precisa
responder às exigências sociais e políticas em busca de legitimidade; e a crise
institucional que revela, por um lado, a busca de autonomia na definição de
valores e objetivos da Universidade e, por outro, a pressão crescente para
submetê-la aos critérios de eficácia e produtividade de natureza empresarial.
Tendo em vista este quadro, a autonomia científica e pedagógica da Uni-
versidade ficou ainda mais ameaçada ao seguir o modelo de desenvolvimento
econômico conhecido por neoliberalismo ou globalização neoliberal que, a
partir da década de 80, se impôs internacionalmente. Esse movimento, de
acordo com Santos (2000), gerou um processo de mercadorização da Univer-
sidade por meio de duas frentes:
a) a do início da década de 80 e meados da década de 90, quando houve
a expansão e a consolidação do mercado universitário;
b) a que emerge do mercado transnacional que teria a função de promo-
ver soluções globais padronizadas e mercantis a questão da educação
por meio do financiamento pelo Banco Mundial, pela Organização
Mundial de Comércio e pelas corporações.
Para Santos (2000), houve uma tentativa de institucionalização da globali-
zação neoliberal na Universidade, encontrando campo fértil na fragilidade dos
projetos nacionais. Para lutar contra essa situação, o autor aponta a necessidade
da construção de um modelo de globalização alternativa, por meio da elabo-
ração de projetos de país pautados em escolhas nos âmbitos político, social,
educacional e ambiental, via colaboração nacional e internacional. Valoriza,
para tal, as tecnologias de informação e de comunicação, as novas pedagogias
e a difusão do conhecimento correlacionado com avanços locais e globais.
As atividades universitárias foram atingidas por forças que amplificaram
sua condição de dependência à globalização neoliberal, afastando-se, assim,
das demandas sociais e coletivas necessárias para um projeto democrático de
país. Neste processo, estas atividades têm se aproximado do mundo empresa-
rial, relegando a segundo plano o interesse público.

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Para Santos (2000) é necessário que a Universidade lute contra a globa-


lização neoliberal, buscando princípios de globalização contra-hegemônica,
a partir de novas formas de pesquisar, ensinar e fazer extensão. Isso pode
acontecer por meio da pesquisa-ação; ecologia dos saberes; nova relação
entre Universidade pública e outras instituições educacionais, numa ação co-
laborativa entre as diferentes instâncias formadoras; modificação dos critérios
de avaliação pautados na eficácia e na produtividade para os de qualidade e
relevância social e cultural; e o repensar de novas formas de ensinar, pesquisar
e fazer extensão visando contribuir com a solução de problemas da sociedade,
tanto locais quanto globais.
Frente a este quadro e à análise de vários autores (LEFF, 2001; SANTOS,
2000; MORIN, 2002; DANSEREAU, 2001) é possível afirmarmos que a crise
socioambiental pode ser entendida como uma das vertentes da crise paradig-
mática da sociedade e da ciência e como um dos pontos centrais da crise da
modernidade e da transição para uma pós-modernidade.
“A degradação ambiental, o risco de colapso ecológico e o avanço da desi-
gualdade e da pobreza são sinais eloquentes da crise do mundo globalizado”
(LEFF, 2001, p. 9). A falha com relação à sustentabilidade desencadeia a crise
socioambiental, que demanda respostas estruturais e epistemológicas para seu
enfrentamento.
Leff considera esta exigência de modo tão premente, que alerta também
para a necessidade de construção de uma nova racionalidade ambiental, que

exige a transformação dos paradigmas científicos tradicionais e a


produção de novos conhecimentos, o diálogo, hibridação e integração
de saberes, assim como a colaboração de diferentes especialidades,
propondo a organização interdisciplinar do conhecimento para o
desenvolvimento sustentável (LEFF, 2001, p. 207).

O autor argumenta ainda que:

A crescente complexidade e o agravamento dos problemas socio-


ambientais, gerados pelo triunfo da racionalidade econômica e da
razão tecnológica que a sustenta, levaram a colocar a necessidade de
reorientar os processos de produção e aplicação de conhecimentos,
assim como a formação de habilidades profissionais, para conduzir
um processo de transição para um desenvolvimento sustentável
(LEFF, 2001, p. 199).

A construção de uma racionalidade ambiental, em oposição à racionalidade


econômica, exige a formação de um novo saber e a integração interdiscipli-

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nar do conhecimento, para explicar sistemas socioambientais complexos. A


emergência deste novo saber - o saber ambiental - abre a possibilidade de
transição para um desenvolvimento sustentável. No espaço da Universidade,
isto implica na internalização das discussões socioambientais e no diálogo
com outras formas de saber.
Como na maior parte dos espaços sociais, na Universidade também
ocorrem disputas em torno de questões socioambientais. Ela deve ser locus
para a formação socioambiental interdisciplinar; no entanto, isto ainda não
está posto de modo efetivo na realidade universitária brasileira. A abertura da
Universidade para mudanças paradigmáticas não é assunto trivial e implica na
transformação de diversos de seus elementos estruturais e também do cotidiano
universitário. Ao se colocar a tarefa de ser agente nesse processo, a Universi-
dade precisa refletir sobre seu papel como instituição formativa, produtora de
conhecimento e como espaço de inovação e de liberdade cultural. De acordo
com Santos (2004), quanto mais a Universidade se engajar nesse processo de
reflexão, mais inovadora ela será.
A partir desse entendimento acerca do papel da Universidade, a organização
curricular dos cursos vinculada aos seus Projetos Políticos Pedagógicos (PPP)
e ao Projeto Pedagógico Institucional (PPI) é elemento norteador das práticas
formativas. Nela estão contidos aspectos determinantes e constitutivos da
sociedade, da cultura, da ciência, da tecnologia, da economia, da política, das
leis, entre outros. A partir do que está contido como proposta formativa no PPI
se constroem os projetos de cursos e os currículos dos cursos são organizados.
Historicamente os currículos dos cursos seguem o modelo dominante
que está centrado na coleção de disciplinas justapostas, gerando a grade
curricular. Esse modelo possui anos e anos de existência, tendo sua origem
na Universidade napoleônica, onde o currículo foi organizado no formato de
grades por justaposição, tendo como base as disciplinas teóricas oferecidas
num ciclo básico e as disciplinas práticas profissionalizantes oferecidas, es-
tando o estágio locado no final dos cursos (ANASTASIOU; WACHOWICZ;
ROMANOWSKI, 2009).
Entretanto, com a entrada em vigor da lei de Diretrizes e Bases da Educação
(9.394/96), surgiram as diretrizes para diferentes áreas ou cursos de graduação,
contendo metas e objetivos e contraponto o modelo tradicional. As diretrizes
curriculares fizeram um chamado para que fosse pensado - no interior de cada
curso - o projeto político pedagógico, visando a construção, a implementação
e sua avaliação permanente.
Organização curricular pode ser entendida tanto como um instrumento
de manutenção do paradigma atual quanto espaço de debate e superação

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do mesmo. Isto é especialmente verdadeiro quando se trata do currículo do


Ensino Superior, que se propõe em muitas realidades brasileiras a formar as
elites intelectuais e técnicas.
Silva (2002) discute o papel do currículo, mostrando que este se configura
como espaço de poder. A proposta formativa contida no currículo traz no
seu íntimo qual é a sua função político-social e cultural (POSTMAN, 1988).
O currículo, nesse sentido, transmite a ideologia dominante. Essa ideia fica
fortemente explicitada por Silva no trecho abaixo:

O currículo é o resultado de um processo histórico. Em determinado


momento, através de processos de disputa e conflito social, certas
formas curriculares - e não outras - tornaram-se consolidadas como
o currículo. É apenas uma contingência social e histórica que faz
com que o currículo seja dividido em matérias e disciplinas, se dis-
tribua sequencialmente em intervalos de tempo determinados, que o
currículo esteja organizado hierarquicamente... É também através de
um processo de invenção social que certos conhecimentos acabam
fazendo parte do currículo e outros não (SILVA, 2002, p. 148).

Mais do que formações, o currículo determina identidades. Um currículo


construído dentro de uma racionalidade econômica é muito diferente daquele
que pode ser pensado a partir de uma racionalidade ambiental. O primeiro
supõe que o campo de conhecimento que melhor reflete as possibilidades hu-
manas é a economia, tanto na distribuição dos recursos entre os seres humanos
quanto na sua relação com a natureza. Tenta produzir, por consequência, um
profissional portador de uma identidade-mercadoria. A posição hegemônica
que este tipo de racionalidade ocupa hoje nos currículos tem a ver com disputas
sociais e ideológicas que resultaram na transformação do Estado burocrático
em um Estado gerencial2.
Assim, na elaboração dos currículos universitários existe muito mais do
que uma mera preocupação com a formação técnica. Há, de fato, preocupação
com o estabelecimento e a manutenção de relações de poder que, muitas vezes,
se ocultam nas preocupações com a formação técnica.

3 A Agroecologia nos cursos públicos de Engenharia Agronômica


do Estado de São Paulo: reflexões e aspectos preocupantes
Neste trabalho, a agroecologia é entendida “como um novo enfoque cientí-
fico, capaz de dar suporte a uma transição a estilos de agriculturas sustentáveis
2  Tal transformação refere-se à implementação das políticas neoliberais da década de 90.

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e, portanto, contribuir para o estabelecimento de processos de desenvolvimento


rural sustentável” (CAPORAL; COSTABEBER, 2004, p.8).
Na mesma direção, é importante considerarmos que

a agroecologia fornece uma estrutura metodológica de trabalho para


a compreensão mais profunda tanto da natureza dos agroecossiste-
mas como dos princípios segundo os quais eles funcionam. Trata-se
de uma nova abordagem que integra os princípios agronômicos,
ecológicos e socioeconômicos à compreensão e avaliação do efeito
das tecnologias sobre os sistemas agrícolas e a sociedade como um
todo (ALTIERI, 2004, p. 18).

A partir de um enfoque sistêmico, a agroecologia adota o agroecossiste-


ma como unidade de análise, tendo como propósito proporcionar as bases
científicas (princípios, conceitos e metodologias) para apoiar o processo de
transição do atual modelo de agricultura industrial para estilos de agriculturas
sustentáveis.
Para Sevilla Guzmán (2010), a agroecologia propõe um novo olhar para os
sistemas agropecuários e agroalimentares que permite visualizar, fortalecer e
difundir os processos de resistência e de construção de alternativas alimentares
que atualmente têm lugar em diferentes partes do planeta.
Leff (2002) definiu a agroecologia como um novo paradigma produtivo,
como uma constelação de ciências, técnicas e práticas para uma produção
ecologicamente sustentável. Então, mais do que uma disciplina específica,
a agroecologia se constitui num campo de conhecimento que reúne várias
“reflexões teóricas e avanços científicos, oriundos de distintas disciplinas”
(GUZMÁN CASADO; GONZÁLEZ DE MOLINA; SEVILLA GUZMAN,
2000, p. 81) que têm contribuído para conformar seu atual corpus teórico e
metodológico.

A agroecologia surge como um conjunto de conhecimentos, técnicas


e saberes que incorporam princípios ecológicos e valores culturais
às práticas agrícolas que, com o tempo, foram desecologizadas e
desculturalizadas pela capitalização e tecnificação da agricultura
(LEFF, 2002, p. 42).

A emergência da agroecologia como campo do saber ambiental abre a


possibilidade de discussão mais profunda sobre o que é considerado como
conhecimento válido e merecedor de ser reproduzido no espaço da Universida-
de, para se construir identidades profissionais. Identidades que são históricas,
políticas, culturais e ideológicas, porque delimitam a atuação do profissional

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em agricultura para além daquelas impostas pela legislação e desenha quais


possibilidades de mundo (rural) este profissional ajudará a construir. A inscrição
deste saber ambiental no espaço da Universidade é de extrema importância,
pois:

As Universidades desempenham um papel fundamental nesses


processos de transformação do conhecimento vinculados à cons-
trução de uma racionalidade ambiental, por sua responsabilidade
social na formação de novos saberes e novos profissionais com
uma consciência crítica e uma capacidade para contribuir com
eficácia na resolução de problemas socioambientais cada vez mais
complexos, para os quais as disciplinas tradicionais não oferecem
resposta (LEFF, 1995, p. 19).

3.1 Os projetos pedagógicos: regulação ou emancipação?


As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Engenharia Agro-
nômica foram instituídas pela Resolução no1, de 2 de fevereiro de 2006 e
trouxeram a obrigatoriedade da construção de projetos político-pedagógicos
para os cursos. Como resposta a esta exigência, nos últimos anos todos os
cursos estudados elaboraram ou readequaram seus projetos pedagógicos,
uma vez que o recredenciamento dos cursos deve ser feito periodicamen-
te. Nas Diretrizes, nota-se grande ênfase no perfil do profissional que se
pretende formar e, de forma explícita, a demanda para a construção de um
projeto pedagógico que de fato norteie esta formação. Além das habilidades
e competências histórica e socialmente reconhecidas do agrônomo, ganham
destaque a pesquisa, a docência e a gestão do chamado agronegócio, bem
como a atuação política. Outro ponto importante das Diretrizes é a ênfase
na questão da sustentabilidade, que permeia a prática do futuro profissional,
prática esta que fica claramente situada em cenários de rápidas transformações
e possibilidades de constantes inovações.
As Diretrizes Curriculares para a Agronomia evidenciam a importância
de uma formação humanística, a preocupação com as questões ambientais
e, em termos metodológicos, estimulam a interdisciplinaridade, entre ou-
tros aspectos abordados. Nota-se recorrente no texto da resolução a alusão
à necessidade de considerar as questões sociais e ambientais na atuação do
engenheiro agrônomo, bem como a ética, a criticidade e a criatividade. A
legislação dispõe, também, sobre os conteúdos curriculares obrigatórios,
divididos em núcleo de conteúdos básicos, núcleo de conteúdos profissionais
essenciais e núcleo de conteúdos profissionais específicos. Este último, con-

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forme a Resolução, deverá ser inserido no contexto do projeto pedagógico,


visando contribuir para o aperfeiçoamento da habilitação profissional do
formando. Sua inserção no currículo, ainda, deverá permitir o atendimento
às peculiaridades locais e regionais e, quando couber, caracterizar o projeto
institucional com identidade própria. Desta forma, a Resolução não fixa
quais os campos do conhecimento que devem ser abordados especificamente.
Podemos afirmar que os projetos político-pedagógicos em vigência estuda-
dos nesta pesquisa foram elaborados de acordo com as Diretrizes Curriculares
estabelecidas. O que se observa é que foram incorporadas efetivamente as
questões formais: o estágio curricular supervisionado como conteúdo curri-
cular obrigatório; a possibilidade de contabilização das atividades comple-
mentares como componentes curriculares; e o trabalho de conclusão de curso
como obrigatoriedade. A questão da carga horária também foi observada e
devidamente readequada pelos cursos.
Entretanto, os aspectos relativos ao perfil do egresso, as competências
e habilidades e sua materialização no cotidiano universitário, assim como
as inovações metodológicas e a relação efetiva dos estágios com os outros
componentes curriculares ainda tiveram pouco ou nenhum desdobramento
dentro de cada curso, para além das mudanças na redação dos projetos
pedagógicos. Pouco se alteraram os percursos estabelecidos antes da im-
plementação do “novo” projeto pedagógico, como se verá no decorrer deste
artigo. Infelizmente, estes aspectos ainda se inscrevem apenas no plano do
discurso institucional.
Nos projetos pedagógicos, não encontramos alusão às formas de realização
da interdisciplinaridade, exigida pelas Diretrizes Curriculares e realmente
necessárias à formação de um profissional com o perfil preconizado pelos
cursos. Cursos que tinham em sua concepção a intenção de inovar em termos
metodológicos e epistemológicos, alteraram suas propostas no decorrer dos
anos por não encontrarem caminhos possíveis para sua concretização. Entre
os motivos citados, a formação insuficiente dos docentes para atuação diferen-
ciada foi o mais premente. A necessidade de atendimento a uma legislação que
limita as inovações também foi citada pelos coordenadores dos cursos como
desestimulante para a construção de propostas pedagógicas diferenciadas.
Pode-se identificar de forma geral os projetos pedagógicos dos cursos
estudados com a perspectiva regulatória ou técnica descrita por Veiga (2003),
onde as inovações ou alterações propostas são apenas rearranjos das antigas
propostas formativas dos cursos, instituídas em resposta à exigências legais
de forma padronizada, normativa e com o objetivo de controle burocrático.

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Embora as Diretrizes Curriculares tenham flexibilizado de certa forma os


currículos e os projetos político-pedagógicos dos cursos, abrindo caminho
para a mudança tanto em termos metodológicos quanto na abordagem explí-
cita de questões sociais, culturais e ambientais, a transformação da Univer-
sidade implica no que Santos (2004) chama de revolução epistemológica no
seio da Universidade e, como tal, não pode ser decretada por lei. Apesar das
Diretrizes Curriculares possibilitarem a flexibilização do currículo em relação
ao antigo Currículo Mínimo, focando principalmente no perfil do formado e
nas competências e habilidades que se espera serem desenvolvidas durante
a formação, ainda há o estabelecimento de conteúdos obrigatórios, que são
traduzidos pelos projetos pedagógicos em disciplinas. A diferenciação entre
os cursos se dá, basicamente, nas alternativas representadas pelo rol de dis-
ciplinas optativas oferecidas.
Assim, para além de predizer quais conteúdos, campos do conhecimento
e competências são essenciais à formação do agrônomo, como se a realidade
fosse estanque, repetitiva e imutável, torna-se central o diálogo no espaço
universitário sobre o enfrentamento de questões emergentes, não totalmente
conhecidas, que leve em conta as pluralidades sociais, culturais e ambientais
concernentes ao campo de ação deste profissional, para uma atuação imersa
na transição paradigmática descrita por Santos (2001).
Observamos que de forma geral os projetos pedagógicos dos cursos são
muito semelhantes; por um lado porque todos foram elaborados tendo como
referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e, por outro, pela instauração
histórica de uma determinada cultura na construção dos cursos, da convenção
cristalizada sobre o que é considerado como sendo um curso de Agronomia
em termos de forma (estrutura) e conteúdo (conhecimento).
A metodologia de maneira geral aparece nos projetos pedagógicos de
forma desarticulada, meramente descrevendo-se quais as possibilidades de
percurso e quais etapas curriculares o estudante deve cumprir para a integra-
lização necessária dos créditos, assumindo como espaços de aprendizagem:
trabalho de conclusão de curso, estágios curriculares, estágio profissionali-
zante em Engenharia Agronômica, estágio vivencial, disciplinas e atividades
complementares. Não foi encontrada alusão às formas de realização da inter-
disciplinaridade, exigida pelas Diretrizes Curriculares e realmente necessária
à formação de um profissional com o perfil preconizado pelos cursos.
Questionamos aqui qual a intenção da elaboração de um “novo” projeto
político pedagógico: a objetivação de mudanças concretas no currículo,
visando a formação de profissionais que darão resposta às necessidades da

184 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 173-198, mar. 2016


A agroecologia nos cursos de engenharia agronômica:para além de desafios e dilemas curriculares

sociedade – conforme disposto na missão, objetivos e perfil profissional da


maioria dos cursos– ou o atendimento retórico à legislação vigente?
O que observamos é que, até o momento, as possibilidades de inova-
ção do projeto pedagógico ficam estreitamente vinculadas às proposições
legais; a necessidade de atendimento a estes aspectos, sem debate acerca
dos conceitos propostos e sem preparo dos docentes para a realização de
um projeto realmente novo. Portanto, trata-se de uma resposta meramente
retórica à legislação.
Os espaços para participação e diálogo em torno da elaboração dos proje-
tos pedagógicos proporcionados pelas instituições parecem ser limitados às
instâncias decisórias tradicionalmente instituídas, ou seja, os conselhos de
curso, as comissões de graduação, ou instâncias similares características da
estrutura de cada instituição. Sabemos que, de forma geral, estes espaços são
excludentes e a participação da comunidade acadêmica é desproporcional,
nem sempre seus encaminhamentos refletindo a opinião da real maioria da
comunidade universitária, pela estrutura e dinâmica próprias destas instân-
cias decisórias. Assim, as possibilidades de construção de propostas que
rompam com o instituído e com as premissas historicamente cristalizadas
diminuem consideravelmente, fortalecendo a manutenção paradigmática
da formação.
Entendemos que a produção e reprodução do conhecimento agroecológico
no espaço da Universidade é uma demanda da sociedade pela construção de
um paradigma mais sustentável da agricultura e sua inserção nos projetos
político-pedagógicos dos cursos de Engenharia Agronômica representaria
um passo na construção de uma nova lógica na formação dos profissionais
da área.
A agroecologia não aparece textualmente nas Diretrizes Curriculares e
praticamente em nenhum projeto pedagógico estudado, exceção feita a duas
instituições3; entretanto, as Diretrizes Curriculares introduzem a aborda-
gem da questão ambiental e da sustentabilidade como princípio das ações
pedagógicas e nas competências exigidas do profissional formado. Talvez
em decorrência disso se note a inserção textual destas questões nos projetos
pedagógicos, mesmo naqueles de cursos que, como se verá adiante, não ma-
terializam esta preocupação na composição de disciplinas, nos eventos e nos
grupos de estágio.

3  As duas instituições que apresentaram o termo agroecologia textualmente em seus projetos pedagógicos
foram a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) campus Araras e Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar) campus Sorocaba.

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Luciana Buainain Jacob; Antonio Ribeiro de Almeida Junior;
Maria Antonia Ramos de Azevedo; Gerd Sparovek

3.2 A composição do currículo e a perspectiva docente


Quais são as disciplinas obrigatórias e optativas, quantos créditos são
necessários para integralizar o currículo, qual a disposição das disciplinas
no fluxograma da vida acadêmica do estudante? São estas as questões que
frequentemente povoam o imaginário de docentes e estudantes quando se
trata do currículo de um curso de graduação. Por esta via, reduz-se a noção
de currículo à chamada grade curricular.
O que entendemos aqui por currículo transcende estes aspectos sem, entre-
tanto, menosprezá-los. O currículo de um curso é fruto de escolhas – histórica
e socialmente construídas – sobre qual conhecimento deve prevalecer; é feito
por determinado grupo social para determinado grupo social; é uma parcela
pinçada de um rol muito maior de saberes disponíveis em uma área do co-
nhecimento; é, enfim, a materialização de determinado modelo de mundo a
ser reproduzido socialmente.
O debate no interior das Universidades sobre os currículos dos cursos
de Engenharia Agronômica vem se dando muito mais acerca das “grades
curriculares” que dos currículos em uma perspectiva crítica. Mudam-se os
projetos pedagógicos por exigências legais, mas a estrutura básica dos cursos
e os saberes produzidos e reproduzidos pouco se alteram. O que constatamos
é que estas escolhas são tidas e assumidas como as únicas possíveis, sendo
portanto, inquestionáveis.
A estrutura dos cursos de Agronomia solicitada pela legislação é linear.
Apesar da perspectiva de um ensino baseado em competências, as Diretrizes
Curriculares dispõem o currículo em núcleos de conteúdo – básico, profis-
sionais essenciais e profissionais específicos que, por sua vez, são compostos
por “campos de saber”. O que ocorre de forma geral nos cursos estudados é
que esses núcleos de conteúdo são colocados no currículo literalmente como
disciplinas, embora isso não seja uma exigência da legislação.
Segundo as Diretrizes eles podem ser dispostos em atividades práticas ou
teóricas, individuais ou em equipe, tais como: participação em aulas práticas,
teóricas, conferências e palestras; experimentação em condições de campo ou
laboratório; utilização de sistemas computacionais; consultas à biblioteca; via-
gens de estudo; visitas técnicas; pesquisas temáticas e bibliográficas; projetos
de pesquisa e extensão; estágios profissionalizantes em instituições creden-
ciadas pelas IES; encontros, congressos, exposições, concursos, seminários,
simpósios, fóruns de discussões etc. Não obstante, a estratégia pedagógica mais
frequentemente utilizada e para a qual se atribui maior número de créditos são
as aulas ou disciplinas que, geralmente, recebem o mesmo nome do núcleo de

186 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 173-198, mar. 2016


A agroecologia nos cursos de engenharia agronômica:para além de desafios e dilemas curriculares

conteúdo disposto na legislação. É uma forma de demonstrar o cumprimento


da legislação e, portanto, sua falta de liberdade.
O saber ambiental, quando introduzido em um curso de Engenharia
Agronômica, deve perpassar todas as áreas de conhecimento e campos do
conhecimento; deve ser ponto de partida e ao mesmo tempo fio condutor
dos temas debatidos, para que efetivamente se construa uma lógica baseada
na racionalidade ambiental. Portanto, não pode ser atribuído como tarefa de
uma ou de algumas disciplinas, sob o risco de se tornar insuficiente ou mesmo
completamente inócuo. Ele não pode ser abordado após o oferecimento das
disciplinas básicas, como se as disciplinas básicas não fossem impregnadas
também de uma determinada ideologia. O saber ambiental não é um saber em
si, ele é um saber em relação a outros saberes, ele dialoga necessariamente
com os instrumentos necessários à sua compreensão. Assim, a introdução de
questões ambientais - e especificamente da agroecologia - nos currículos não
deveria ser feita, como de fato é nos cursos estudados, como uma especialização
profissionalizante. O saber ambiental deveria ser o fio condutor do processo
de construção da trajetória do futuro agrônomo, que se dá desde o momento
em que ele ingressa na Universidade.
O formato curricular que se convencionou, tanto pelas orientações das
diretrizes legais quanto pela construção sócio-histórica dos currículos de
Agronomia, não potencializa a introdução da racionalidade ambiental, já que
ela transcende em forma e conteúdo o aprisionamento da “grade curricular”.
Isto significa que, de fato, os pressupostos não estão em discussão e que o
essencial do currículo foi definido tacitamente.
As iniciativas de se tratar de agroecologia, incluindo a questão da susten-
tabilidade, nas disciplinas dos cursos estudados não foram majoritariamente
interdisciplinares. Ao contrário, as iniciativas limitam a agroecologia a poucas
disciplinas. Isto é ratificado pela Tabela 1, que mostra o número de disciplinas
que abordam agroecologia em relação ao número total de disciplinas ofereci-
das em cada curso. Conforme referencial teórico-metodológico da pesquisa,
buscamos os termos sustent e ageoeco nas ementas; em algumas disciplinas
foram encontrados ambos os termos, conforme aponta a Tabela 1. Vale res-
saltar que assumimos que há possibilidade de haver disciplinas que abordem
questões relativas à agroecologia e sustentabilidade sem que, entretanto,
estes termos estejam citados em suas ementas; a análise será feita, entretanto,
levando-se em conta a explicitação destes termos. Do mesmo modo, a simples
presença do termo não significa necessariamente que o tema seja tratado de
modo amplo na disciplina.

Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 173-198, mar. 2016 187


Luciana Buainain Jacob; Antonio Ribeiro de Almeida Junior;
Maria Antonia Ramos de Azevedo; Gerd Sparovek

Tabela 1 - Número (N) de disciplinas obrigatórias (OB) e optativas (OP)


que abordam Agroecologia em todas as instituições estudadas

*Cinco delas abordam Agroecologia somente na bibliografia


** Análise feita pelos títulos das disciplinas, uma vez que não foi disponibilizado o projeto pedagógico da
instituição.

Numa perspectiva quantitativa, de forma geral a relação entre o número total


de disciplinas do currículo e o número de disciplinas que abordam agroecolo-
gia é muito pequena. Das 778 disciplinas analisadas nesta pesquisa, apenas 49
abordam agroecologia e/ou sustentabilidade, sendo que 30 delas (mais de 60%)
pertencem ao mesmo curso4. O termo agroeco aparece em apenas 3 disciplinas
obrigatórias e sua frequência nas optativas se dá, em grande parte, apenas como
sugestão bibliográfica, sem aparecer de fato na ementa das disciplinas.
Mesmo com o indicativo das Diretrizes Curriculares para a abordagem
interdisciplinar da questão socioambiental, as ementas das disciplinas não
apontam que o ensino vá neste sentido.
Depreendemos dos dados a ideia de que a agroecologia é tratada pontualmen-
te em disciplinas específicas; ao olharmos qualitativamente para as disciplinas
de cada instituição, evidencia-se esta afirmação. Entre as disciplinas dos seis
cursos analisados, o termo agroeco aparece apenas em três disciplinas obriga-
tórias de cursos diferentes. Apenas dois cursos possuem disciplinas optativas
que apresentam o termo em suas ementas. Isto indica que, institucionalmente,
a composição curricular não oferece ao menos a oportunidade de o estudante
ter contato com a temática durante o curso.
De forma geral, a agroecologia aparece nas disciplinas do meio para o
final dos cursos, ou seja, nos núcleos profissionalizantes; em raros casos, o

4  Curso pertencente à Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz” (ESALQ) da Universidade de


São Paulo.

188 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 173-198, mar. 2016


A agroecologia nos cursos de engenharia agronômica:para além de desafios e dilemas curriculares

tema aparece em disciplinas introdutórias no início do curso. Tanto o termo


agroeco quanto sustent aparecem principalmente em disciplinas optativas.
Nas obrigatórias predomina a raiz sustent, fazendo menção principalmente à
sustentabilidade de práticas agrícolas, que podemos considerar como remeten-
do a temáticas semelhantes às da agroecologia, com as restrições já referidas
Em três cursos estudados o termo agroecologia não aparece em nenhuma
disciplina obrigatória, sendo que em dois deles o termo não é citado nem mesmo
nas optativas. Isto significa que, institucionalmente, a estratégia pedagógica mais
enfatizada no currículo não oferece ao menos a oportunidade de o estudante ter
contato com a temática durante todo o curso. Observamos que a agroecologia é
abordada em disciplinas que se propõem a tratar especificamente de temas direta-
mente relacionados à questão socioambiental; os temas considerados tradicionais
da Agronomia não tratam de agroecologia. Nas ementas estudadas, as poucas
disciplinas que abordam agroecologia o fazem incluindo o termo sustentado/
sustentável em abordagens antigas e que não consideram seriamente a questão
ambiental. Adicionar o termo sustentável às antigas abordagens não garante o
ensino baseado em uma racionalidade ambiental, antes ao contrário, parece mais
sugerir a continuidade das práticas fundadas na racionalidade econômica do que
remeter a uma transformação paradigmática.
Fala-se pouco sobre agroecologia nas disciplinas: há um silêncio institucional
e rumores provocados por iniciativas individualizadas de docentes que se inte-
ressam pelo tema e agem sem maior apoio das instituições. Percebemos que as
possibilidades de construção de um outro paradigma de agricultura são discutidas
entre aqueles que, apesar de passarem a parte mais consistente do tempo acadê-
mico - em termos de créditos e carga horária - aprendendo de acordo com o que
chamamos de conhecimento-regulação (SANTOS, 2000), conseguem vislumbrar
espaços de inovação no currículo.
Os olhares e as lentes aplicadas aos conceitos de sustentabilidade e agroeco-
logia e sua materialização no currículo foram diversos. Por um lado, observamos
um padrão de discurso que busca incorporar a questão ambiental e a sustenta-
bilidade para validar o paradigma industrial de produção na agricultura, apenas
atualizando superficialmente velhas ideias e conceitos, por força da legislação
ou por pressão social e dos próprios mercados.
Por outro lado, existe um conjunto de categorias que acena para a possibilidade
de mudança, uma vez que trazem em seu bojo a possibilidade de lutar contra
as formas instituídas e os mecanismos de poder, o que pode localizá-las em um
território de busca de emancipação dentro do currículo (VEIGA, 2003). Estas
disciplinas buscam recontextualizar as questões técnicas, sem prescindir delas, e

Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 173-198, mar. 2016 189


Luciana Buainain Jacob; Antonio Ribeiro de Almeida Junior;
Maria Antonia Ramos de Azevedo; Gerd Sparovek

opõem-se às orientações da racionalidade econômica que a ciência hegemônica


tenta legitimar (SANTOS, 1989).
A agroecologia é um conceito complexo e pressupõe a não-linearidade
como geradora de conhecimento. Ela tem uma configuração mais próxima
ao conhecimento-emancipação. Entretanto, frequentemente a introjeção
da questão ambiental, de forma geral, e da agroecologia, especificamente,
nas disciplinas tem se dado numa perspectiva regulatória, onde se busca a
simplificação do saber ambiental, na tentativa de ordená-lo como já é feito
com os outros saberes já consolidados do currículo. A forma mesmo de se
tratar da agroecologia em disciplinas e não através de outras possibilidades
pedagógicas reforça esta perspectiva.
Quando questionados acerca da agroecologia nos espaços não-discipli-
nares, a maioria dos docentes que trata de agroecologia acredita que a apro-
ximação com experiências concretas de agricultores é a metodologia mais
apropriada para o ensino deste tema. Emerge, a partir da fala destes docentes,
a necessidade de se conectar o ensino, a extensão e a pesquisa em torno de
experiências em agricultura sustentável e agroecológica, pois é a partir desta
conexão que se pode efetivamente construir o conhecimento agroecológico. A
abertura da Universidade para a comunicação com outros saberes, os saberes
não-científicos, certamente enriquecerá e amplificará a visão e a abordagem
da agroecologia nos currículos.
A abordagem disciplinar do conhecimento não dá conta de articular toda a
complexidade do saber agroecológico, que só faz sentido quando construído a
partir da realidade concreta e múltipla. Portanto, o estreitamento das relações
entre Universidade e agricultores pode ser campo fértil para a formulação
de perguntas a serem respondidas em conjunto, campo de integração entre o
saber científico e outros tipos de saberes não reconhecidos como importantes
pelo paradigma de conhecimento predominante. A capacidade para pensar os
currículos de Agronomia a partir da agroecologia resultará de uma diluição
da preconceituosa fronteira entre o conhecimento técnico-científico e o senso
comum. A introdução da nova forma de conhecimento nas atividades acadê-
micas surge a partir dessa diluição. Não estamos propondo uma submissão
da ciência ao senso comum, mas sim um diálogo que transformará o senso
comum, mas que também exigirá a refundação da ciência.
As entrevistas com os docentes da área de agroecologia mostraram inva-
riavelmente o sentimento de isolamento, de não pertencimento ao curso como
um todo. Como se esta área fosse uma ilha no contexto do projeto pedagógico,
com poucas pontes que a mantêm em contato ou interface com outras áreas do

190 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 173-198, mar. 2016


A agroecologia nos cursos de engenharia agronômica:para além de desafios e dilemas curriculares

conhecimento. Na opinião da maioria dos docentes, o debate sobre a temática


é, muitas vezes, impulsionado e fortalecido pelos estudantes, que demandam
a criação de disciplinas, a organização de eventos e a formação de grupos
em torno das questões ambientais em geral e da agroecologia, em específico.
Com relação à abordagem de cada docente dentro de sua disciplina, en-
contramos uma variedade de enfoques; em alguns casos pudemos notar a
separação entre a técnica e a política e até mesmo o receio de alguns docentes
em “politizar” a disciplina, principalmente devido ao perfil da instituição de
ensino. Os docentes de agroecologia estão de tal modo isolados que encontram
grande dificuldade para questionar o paradigma hegemônico.
Na perspectiva pela qual a agroecologia é compreendida nesta inves-
tigação, ela é um saber ambiental que, inscrito no currículo universitário,
tem a possibilidade de impulsionar uma prática profissional transformado-
ra, colaborando para a construção de um novo paradigma na agricultura.
Assim, “o trabalho do agrônomo como educador não se esgota e não deve
esgotar-se no domínio da técnica, pois que esta não existe sem os homens e
estes não existem fora da história, fora da realidade que devem transformar”
(FREIRE, 1977, p. 49).
O descolamento da técnica do contexto social em que ela se produz não
caminha ao lado da ação agroecológica. A agroecologia não é um simples
arcabouço de técnicas menos impactantes ou sustentáveis; ela não pode ser
construída de forma linear, simplificada e uniforme. Este saber é resultado de
uma reconstrução do contexto social que produz a agricultura. Exige, portanto,
novas relações sociais e um novo entendimento da relação com a natureza.
O papel da Universidade é facilitar o caminho, fornecendo conhecimentos
sobre técnicas mais sustentáveis, mas também sobre o contexto social e sobre
as relações com a natureza.
Leff (2001) afirma que “a construção do saber ambiental passa pela cons-
tituição de seu conceito e um espaço para sua objetivação prática” (LEFF,
2001, p. 164). Nas palavras de Almeida (2009, p. 78):

Ao se objetivar e fazer corpo com as condições biofísicas e so-


cioculturais peculiares em que se desenvolvem as experiências
inovadoras, o conceito de Agroecologia se torna concreto e só nessa
medida poderá ser reconhecido como funcional e apropriado pelos
que o manejam. Sem essa passagem do geral ao específico, o con-
ceito permanece opaco como teoria transformadora, e se desvirtua
como um conjunto normativo cristalizado e indistinto, sem vínculos
com as práticas sociais concretas, enfim, uma ideia à procura de
ilustrações na realidade.

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Luciana Buainain Jacob; Antonio Ribeiro de Almeida Junior;
Maria Antonia Ramos de Azevedo; Gerd Sparovek

4 Considerações finais
A agricultura predominante na atualidade é o resultado de um longo processo
histórico no qual formas tradicionais de produzir foram absorvidas e destruídas
enquanto se impunha o modelo tecnológico que agora conhecemos. Em um
sentido bastante limitado, esta agricultura industrial tem sido bem sucedida,
conseguindo atender às expectativas do sistema econômico quanto à produção
de alimentos e de matérias-primas. Este impulso na produção de alimentos e
matérias-primas para o comércio ocorreu vinculado a avanços científicos e
inovações tecnológicas, incluindo o desenvolvimento de gigantescas corpo-
rações para a produção de sementes, fertilizantes, agrotóxicos, infraestruturas
de irrigação, máquinas, entre outras coisas. Enfim, a produção de alimentos
e de matérias-primas é um elemento subordinado e dependente em um vasto
sistema de produção industrial e de projeção de poder militar.

A despeito de seus sucessos, contudo, nosso sistema de produção


global de alimentos está no processo de minar a própria fundação
sobre a qual foi construído. As técnicas, inovações, práticas e polí-
ticas que permitiram aumentos na produtividade também minaram
sua base. [...] Em resumo, a agricultura moderna é insustentável – ela
não pode continuar a produzir comida suficiente para a população
global, a longo prazo, porque deteriora as condições que a tornam
possível (GLIESSMAN, 2000, p. 33).

Esta preocupação com a sustentabilidade ambiental não esgota o assunto. O


desenvolvimento desta agricultura tecnificada gerou intensos problemas sociais.
O êxodo rural, por exemplo, acabou por constituir um padrão urbano fundado
em favelas. De acordo com o United Nations Human Settlement Program
(2003), aproximadamente 1 bilhão de pessoas moram em favelas. Davis (2006)
estima que este número seja muito maior. Muitos autores apontam ainda que a
principal preocupação da agricultura industrial não é a produção de alimentos
ou de matérias-primas, mas a produção de lucros, particularmente a produção
de lucros e de poder.
Contrapondo essas prioridades equivocadas, é premente a necessidade de
transição para a sustentabilidade, devido ao agravamento dos problemas so-
cioambientais gerados pela atual racionalidade econômica e tecnológica. Não
obstante, a Universidade e, especificamente os currículos dos cursos examina-
dos neste texto, continua formando engenheiros agrônomos aptos apenas a dar
continuidade a este sistema dominante de agricultura. Ela utiliza um discurso
mínimo acerca da agroecologia e da sustentabilidade para, sob determinado

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A agroecologia nos cursos de engenharia agronômica:para além de desafios e dilemas curriculares

aspecto, satisfazer a legislação e, sob outro, atender superficialmente à pressão


social por produção mais sustentável de alimentos e matérias-primas.
O entendimento sobre o que é agroecologia é variado nos cursos, mas de
forma geral ela não é concebida de maneira ampla. Apresenta-se na maior parte
das vezes como um conceito residente no paradigma de conhecimento predomi-
nante nas Universidades – o conhecimento-regulação e dentro da racionalidade
econômica - embora haja sinais da abordagem do conceito a partir de uma
racionalidade diferente, inscrita em um novo paradigma ainda em construção
e que Boaventura de Sousa Santos chama de paradigma da pós-modernidade,
o conhecimento-emancipação.
A produção de conhecimento (ambiental ou não) e sua incorporação nos
currículos universitários são processos atravessados por relações de poder,
os quais estão refletidos nos cursos de Engenharia Agronômica analisados. A
articulação dos conhecimentos existentes com o sistema econômico vigente
orienta a formação de profissionais para as demandas explícitas do mercado,
desestimulando a produção de conhecimentos e capacidades para construir
uma racionalidade ambiental. Isto fica evidente na forma curricular assumida,
na escolha curricular de quais conhecimentos devem fazer parte da formação
dos agrônomos e no descaso legado a novos projetos, como o da agroecologia.

A produção e incorporação do saber ambiental nas Universidades se


dá num processo de abertura dos paradigmas teóricos, das barreiras
institucionais e dos interesses disciplinares, onde se demarcam as
práticas acadêmicas dos centros de educação superior (LEFF, 2001.
p. 217).

Além dos aspectos apontados por Leff, introduzir a perspectiva ambiental


nos paradigmas do conhecimento predominantes na Universidade passa por um
processo de disputa entre projetos de desenvolvimento distintos, representados
por classes e grupos sociais que respondem a interesses divergentes.
Há, por um lado, um discurso institucional que superficialmente considera a
agroecologia importante para a formação profissional e, por isso, inclui alguns
elementos de agroecologia nos currículos. Por outro lado, ao dirigirmos o olhar
para as atividades acadêmicas que constituem o centro da trajetória do estudante
de Engenharia Agronômica, detectamos que o discurso institucional que valo-
riza a agroecologia não corresponde à realidade cotidiana daquilo que ocorre
no espaço universitário. Há sussurros sobre agroecologia nos currículos. Mas,
os cursos estão voltados para a reprodução do modelo de desenvolvimento da
agricultura causador dos sérios problemas socioambientais relatados atualmen-

Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 173-198, mar. 2016 193


Luciana Buainain Jacob; Antonio Ribeiro de Almeida Junior;
Maria Antonia Ramos de Azevedo; Gerd Sparovek

te. E isto de modo absolutamente claro e mesmo unívoco. Na área de ciências


agrárias, as instituições de ensino superior continuam formando pessoas para
este superado modelo. Nos currículos, a densidade do conhecimento voltado à
agroecologia é baixíssima. Em contrapartida, a densidade do conteúdo da agri-
cultura industrial é alta, correspondendo aos aspectos estruturantes do currículo.
Muitas são as razões dadas pelos entrevistados na pesquisa para a palidez do
enfoque agroecológico nos cursos, por exemplo: alegam que as demandas do
mercado de trabalho exigem o tipo de profissional atualmente formado; há falta
de espaço na grade curricular para a agroecologia; há a falta de conscientização
e deficiências formativas em agroecologia dos docentes. Poderíamos ainda
acrescentar outras justificativas que não foram mencionadas, mas que consi-
deramos igualmente importantes, como a falta de pesquisas sobre o assunto;
o pequeno número de programas de pós-graduação em agroecologia; falta de
entendimento sobre a amplitude da agroecologia e tentativa de confiná-la em
uma ou em algumas poucas disciplinas; a falta de questionamento de grande
parte dos alunos; o distanciamento da Universidade em relação aos movimentos
ambientalistas e lutas sociais; o predomínio dos interesses de grandes compa-
nhias fornecedoras dos produtos necessários para a agropecuária hegemônica;
o poder institucional de grupos vinculados a esta agropecuária.
Mesmo sendo minoritários, há grupos de estudantes organizados em tor-
no da temática socioambiental que se fortalecem e criam identidade própria,
consolidando seu lugar na Universidade, pleiteando recursos, pressionando as
instâncias decisórias, demandando a reformulação curricular e buscando, nos
espaços extracurriculares, a integração dos conhecimentos que recebem de
forma compartimentalizada nas disciplinas. Há também docentes extremamente
dedicados e que, de acordo com os preceitos da Universidade pública, produzem
conhecimento, ensinam e coordenam projetos de extensão na perspectiva de
promoção de processos sustentáveis na agricultura.
Em relação ao diálogo multicultural, Santos (2002, p. 30) propôs as seguintes
perguntas:

Como realizar um diálogo multicultural quando algumas culturas


foram reduzidas ao silêncio e as suas formas de ver e conhecer o
mundo tornaram-se impronunciáveis? Por outras palavras, como
fazer falar o silêncio sem que ele fale necessariamente a linguagem
hegemônica que o pretende fazer falar?

Transpondo estas ideias para o contexto da agroecologia, podemos perguntar:


como desenhar e implementar processos educativos nos cursos de Engenharia

194 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 173-198, mar. 2016


A agroecologia nos cursos de engenharia agronômica:para além de desafios e dilemas curriculares

Agronômica que se articulem em torno do objetivo de formar profissionais


preparados e interessados em lidar com os desafios da promoção de uma agri-
cultura sustentável? E como fazer isso a partir de instituições historicamente
comprometidas com uma formação que fala justamente a linguagem oposta?
Em outras palavras, como fazer sair do silêncio os questionamentos da agroeco-
logia? Como fazer para que os conhecimentos agroecológicos do passado, que
foram silenciados, possam encontrar-se com os conhecimentos agroecológicos
do presente e do futuro? Como constituir um conhecimento agroecológico
que possa, de fato, desafiar o conhecimento agronômico hegemônico? Não
simplesmente como uma curiosidade ou como um conhecimento alternativo,
mas como um conhecimento que quer ser generalizado.
Sem a pretensão de dar respostas simples a estas complexas perguntas,
acreditamos ser necessário partir destes desafios para buscar possíveis cami-
nhos para a inserção da agroecologia nos cursos de Agronomia. Esta busca,
ao nosso ver, possui alguns pressupostos fundamentais. O primeiro é que
mudanças nas prioridades da Universidade, sobre o que, como e para quem
pesquisar e ensinar, não se operam de forma desconectada do restante das
estruturas sociais. A Universidade, apesar de poder ser espaço de resistência,
questionamento e promoção de transformação social, é sobretudo reprodutora
de paradigmas mais amplos e funciona de acordo com dinâmicas sociais que
por vezes a transcendem.
O segundo é que as mudanças aqui pretendidas não podem ser implemen-
tadas apenas por alguns, mas é pela força de alguns poucos que elas ganharão
projeção institucional; sua promoção faz sentido em contextos específicos, com
lutas conectadas com a história de cada instituição, apesar de fortalecerem e
serem fortalecidas por lutas mais amplas, de outros grupos sociais, de outros
lugares, de outros movimentos e outras identidades culturais.
O terceiro é que não há possibilidade de se pensar a inclusão da agroecologia
nos currículos sem que isto seja tratado em termos epistemológicos e metodo-
lógicos, uma vez que a inserção do conceito de agroecologia, pela sua própria
compleição, está imbricado no questionamento crítico acerca dos métodos em
que se pauta atualmente o ensino superior.
A agroecologia é uma esperança que merece ser cultivada com mais cuidado
e responsabilidade pela Universidade pública paulista e brasileira. Ao contrário
da agricultura industrial, instituída à imagem e semelhança do lucro, a agroeco-
logia ocupa-se da promoção do bem-estar e da saúde das pessoas e do ambiente.
Tal caminho exige atenção e investimentos que precisam ser realizados hoje para
que possamos construir uma agricultura à altura dos desafios que enfrentamos.

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Luciana Buainain Jacob; Antonio Ribeiro de Almeida Junior;
Maria Antonia Ramos de Azevedo; Gerd Sparovek

Luciana Buainain Jacob – ESALQ/USP


Piracicaba | SP | Brasil. Contato: lucianabjacob@gmail.com

Antonio Ribeiro de Almeida Junior – ESALQ/USP


Piracicaba | SP | Brasil. Contato: almeidaj@usp.br

Maria Antonia Ramos de Azevedo – UNESP/ Rio Claro


Rio Claro | SP | Brasil. Contato: ramosdeazevedo1@gmail.com

Gerd Sparovek – ESALQ/USP


Piracicaba | SP | Brasil. Contato: gerd@usp.br

Artigo recebido em 13 de fevereiro de 2013


e aprovado em 4 de novembro de 2013.

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