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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA


INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS E LINGÜÍSTICA

MÁRCIO CARVALHO ALONSO

EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA PARA A FORMAÇÃO DE CIDADÃOS


CRÍTICOS

Salvador
2009
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MÁRCIO CARVALHO ALONSO

EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA PARA A FORMAÇÃO DE CIDADÃOS


CRÍTICOS

Trabalho apresentado ao Prof. Dr. Domingos Sávio


Pimentel Siqueira, como requisito parcial para aprovação
na disciplina LET 661 – Tópicos em Lingüística Aplicada II.

Salvador
2009
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Início de conversa...

O tempo passa, e, por conta dessa passagem, a realidade é reconfigurada.


No sistema educacional, as coisas não poderiam ser diferentes. Com o passar dos
anos, as escolas viram passar por dentro de seus muros uma diversidade de
métodos, sob a forma de pacotes prontos para serem aplicados, que não
demandavam do professor a necessária reflexão sobre o real significado de ensinar
uma língua estrangeira (LE, a partir daqui).
Devido à minha relativamente pouca idade de 22 anos, não posso dizer que
vivenciei toda essa diversidade de métodos, nem mesmo como discente. Lembro
apenas de sempre ter sido arrebatado pela língua e cultura inglesas, condição que
me fazia entrar em total estado de êxtase ao folhear meus livros didáticos e
encontrar neles descritos e ilustrados os principais pontos turísticos dos EUA e da
Inglaterra e também a vida de suas celebridades. Minha educação linguística
sempre foi pautada em gramática, imitação da pronúncia das gravações feitas por
falantes nativos que acompanhavam os livros e total exaltação dos elementos
culturais anglo-saxões. Somente a partir da graduação, e, de forma muito mais
efetiva na pós-graduação, tive as “cortinas” que cobriam meus olhos abertas para
uma série de questões ligadas à educação linguística, como a perspectiva
intercultural do ensino de LE, a concepção de língua enquanto instrumento de
interação, e, principalmente, o ponto que mais me toca: o ensino de línguas para a
formação de cidadãos críticos, capazes de “digerir” aquilo que lhes é apresentado
estabelecendo sua própria construção de sentidos.

Educação linguística para o desenvolvimento da Consciência Lingüística


Crítica

Não podemos separar língua de cultura, nem de ideologia, logo, é inevitável


que qualquer discurso, seja ele escrito ou falado, em qualquer língua, esteja
impregnado das convenções culturais e dos valores ideológicos daquele que o
escreveu. Fairclough (2001) concebe que o discurso é responsável pelas mudanças
sociais e culturais, pois a língua é o meio através do qual as idéias são passadas
adiante, e, comumente absorvidas passivamente pelas mentes dos interlocutores,
absorção essa, que interfere diretamente em suas tomadas de atitude. A depender
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do tipo de leitura que é feita, é possível que os leitores simplesmente assumam e


reproduzam idéias alheias, por conta do hábito de ler sem questionar e da distorção
que é feita em sala de aula do real significado da interpretação textual.
Diante disso, Fairclough (2001) propõe que um dos objetivos da educação
linguística deve ser o de desenvolver nos alunos a Consciência Linguística Crítica
(CLC a partir deste ponto), a partir da qual eles poderiam iniciar mudanças em suas
práticas discursivas e nas de sua comunidade. Para este autor, a CLC faz com que
os alunos recorram à linguagem e à sua própria experiência discursiva para se
tornarem mais conscientes da prática em que estão envolvidos como produtores e
consumidores de textos, passando a enxergar as forças sociais que a moldam, as
relações de poder e ideologias envolvidas, seus efeitos sobre as identidades e
relações sociais, crenças e processos de mudança cultural e social. Seria o que Cox
& Assis-Peterson (2007) tratam como sendo a realização de uma leitura crítica que
vise à desalienação.
Antunes (2009) compartilha dessas noções quando propõe que um dos
pontos para os quais os professores devem atentar tendo em vista promover a
formação do cidadão através do ensino de línguas é aquele relativo ao estímulo do
senso crítico do aluno por meio de atividades de análise e reflexão, estimulando a
curiosidade, a pesquisa e a vontade da descoberta.
A partir de todas essas noções, o direcionamento que eu tenho, enquanto
professor de inglês como LE, é o de que, definitivamente, a Gramática não pode ser
o foco de nossas aulas, e a leitura deve ser o ponto de partida para o alcance dessa
educação lingüística para a formação de cidadãos críticos. O material usado no
trabalho da competência leitora deve ser o meio através do qual questões ligadas à
diversidade cultural e outros temas relevantes para a formação do jovem
contemporâneo, como drogas, violência, sexo, racismo, etc., vão ser apresentados
aos alunos. Além disso, a abordagem de estudo desses textos também deve ser
diferenciada, abrindo espaço para que o aluno reflita, discuta e opine.

Um estudo de caso

Minha pesquisa no mestrado está diretamente ligada às questões aqui


levantadas, pois investiga até que ponto o material didático usado para o trabalho da
competência leitora colabora para o desenvolvimento da Consciência Linguística
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Crítica dos alunos. Para isso, estive durante um período de seis meses
acompanhando o trabalho de uma professora em turmas do Ensino Médio de uma
escola da rede estadual de ensino localizada num bairro periférico de Salvador.
Achei mais relevante pesquisar a realidade pública de ensino, pois nesse contexto
ainda não foi feita adoção de material didático para a disciplina de língua inglesa,
logo, o professor se sente absolutamente livre para levar para sala de aula os textos
que ele quiser. Durante o período de pesquisa, correspondente a duas unidades
letivas (3ª e 4ª unidades), meu objetivo não foi apenas coletar o material usado nas
aulas de leitura, mas, também, observar como esse material funcionaria no processo
de ensino-aprendizagem. Primeiramente eu pensava que a análise dos textos e das
atividades de compreensão textual seria suficiente, no entanto, as conversas com
meu orientador e as discussões levantadas nas disciplinas por mim cursadas,
abriram minha mente para o fato de que haveria a possibilidade do material não ter
um fim em si mesmo, e dos déficits serem superados pelo professor a partir de sua
prática, na dinâmica da sala de aula. Ou seja, fui a campo para ter contato com o
material utilizado, interpretar quais foram os critérios que nortearam a escolha desse
material, observar como esse material seria utilizado e quais as implicações desses
itens no desenvolvimento da CLC dos alunos.
Pude perceber, através da pesquisa de campo, que o espaço destinado à
leitura na programação de língua inglesa é muito pequeno, pois o foco das aulas
ainda é a gramática. Durante as duas unidades observadas, apenas seis aulas
foram planejadas com objetivo de trabalhar a competência leitora. Na verdade esse
foi um dado com o qual tive contato antes mesmo de iniciar a pesquisa de forma
propriamente dita, visto que durante os acertos via telefone, a professora em
questão havia me alertado para o fato de que usaria em média três textos por
unidade, aproveitando a deixa para queixar-se da curta carga horária reservada para
a língua estrangeira no ensino médio, o que significaria pouco tempo para trabalhar
o conteúdo gramatical (perceptivelmente privilegiado em detrimento do
desenvolvimento das demais competências linguísticas).
Pois bem, como imaginado, todas as ações pedagógicas foram regidas pela
gramática. Vídeos, textos, músicas, todos foram utilizados com o propósito de atingir
objetivos gramaticais, o que muitas vezes acabou podando excelentes
oportunidades de debater temas significativos para a formação crítico-reflexiva dos
alunos. Um dos episódios que exemplifica isso aconteceu no mês de Junho. Em
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meio ao fervor causado pela morte do popstar Michael Jackson, a professora propôs
um trabalho envolvendo letras de músicas do rei do pop. Já na própria redação do
projeto encontrado no portfólio de atividades da turma, estava registrado que as
músicas, selecionadas previamente pela professora, haviam sido escolhidas a partir
de critérios gramaticais, visto que cada letra tinha algum ponto gramatical
predominante. Caberia aos alunos identificar as estruturas gramaticais presentes
nas letras e pesquisar as regras pertinentes em alguma Gramática Normativa.
Apesar do crivo gramatical, dentre as letras distribuídas para as equipes estavam
“Black or White” e “They don’t care about us”, cujas letras têm um forte apelo às
questões de cunho étnico e social que fervilham nas mentes dos jovens e que
poderiam servir de ponto de partida para a realização de atividades que levassem os
meninos a se expressarem e refletirem sobre essas questões. No entanto, a
“navalha gramatical” reduziu significativamente o trabalho.
Além disso, pude perceber que apesar de não estar presa às amarras do livro
didático, com total liberdade para elaborar suas próprias questões, a professora
permaneceu propondo questões de compreensão as quais tiveram como objetivo a
localização de informações pontuais, como nomes e datas, transformando aquilo
que deveria ser um processo de interpretação, em mera copiação1
Ou seja, a língua estrangeira no ensino médio acaba cumprindo o mero papel
de instrumentalização da leitura e de exposição gramatical.

Novos caminhos...

O contato com essa realidade, bem como o direcionamento tomado a partir


das leituras feitas dentro e fora das salas de aula da pós-graduação, nortearão a
segunda parte da minha pesquisa, que consistirá na elaboração de um material
didático, a princípio suficiente para o desenvolvimento de uma unidade letiva, tendo
em vista o desenvolvimento da Consciência Lingüística Crítica a partir da prática
leitora. Os textos serão organizados a partir da noção dos gêneros textuais, ou seja,
tendo o propósito de levar para a sala de aula, textos reais, que circulam pela
sociedade e com uma abordagem de compreensão que não reduza o ato de
interpretar a localizar informações transparentes, de modo que o trabalho da

1
Termo utilizado por Marcuschi (2008) para definir o hábito de simplesmente “recortar e colar” as informações
do texto, sem refletir sobre as mesmas.
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competência leitora possa cumprir com aquilo que nossas mentes sonhadoras
anseiam: que as salas de aula de inglês se tornem um ambiente de reflexão e
questionamento.
Quero que meus alunos aprendam a se posicionar diante do que contemplam,
com vozes que sejam suas, projetadas a partir de pensamentos próprios, e não que
sejam meros reprodutores de idéias alheias.
Encerro este trabalho trazendo as palavras de Mendes (2008), que traduzem
exatamente o que penso acerca do ensino da prática leitora:

Para subvertermos práticas de ensino de língua enrijecidas e


centradas na leitura e na produção de textos mecânicas e sem
qualquer significado para o aluno, é preciso pensar a linguagem em
uso como instância fundamental da vida, através da qual nos
fazemos humanos e ‘dizemos’ o mundo e quem somos. (MENDES,
2008, p. 179)
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, I. Língua, texto e ensino – Outra escola possível. São Paulo:


Parábola Editorial, 2009, p. 33-45.

COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A. A. Inglês em tempos de globalização: para


além de bem e mal. Caleidoscópio. Vol. 5. n.1, jan-abr. 2007, p. 5-14.

FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Coord. trad. Izabel


Magalhães. Brasília: Ed. UnB, 2001.

MENDES, E. Tipos e Gêneros Textuais: Modos de Leitura e Escrita. Signum:


Estudos da Linguagem, Londrina, n. 11/1, p. 180, jul. 2008.

MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão.


Parábola Editorial, 2008.