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O FALAR BILÍNGÜE

Heloísa Augusta Brito de Mello

Goiânia - Editora UFG


1999
2

Ao Sérgio, Vinícius e Érica com


imenso amor.
À amiga Silvia Lúcia B. Braggio com
carinho e gratidão.
3

A língua é a chave para o coração de um povo.


Se perdemos a chave, perdemos o povo. Se
guardamos a chave em lugar seguro como um
tesouro, abriremos as portas para riquezas
incalculáveis, riquezas que jamais poderiam ser
imaginadas do outro lado da porta.

Eva Engholm (1965)


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Sumário

SIMBOLOGIA........................................................................................................
APRESENTAÇÃO .................................................................................................
INTRODUÇÃO.......................................................................................................
1. DO BILINGÜISMO SOCIAL AO INDIVIDUAL................................................
Diversidade Lingüística.........................................................................................
Descrevendo o Indivíduo Bilíngüe..........................................................................
2. DO BILINGÜISMO AO FALAR BILÍNGÜE .....................................................
Aquisição Simultânea vs. Sucessiva......................................................................
Optando por uma Política Lingüística....................................................................
O Comportamento Lingüístico do Bilíngüe............................................................
Mudança de Código.............................................................................................
Mudança de Código, Mistura de Códigos e Empréstimo........................................
O Discurso...........................................................................................................
Para que a Criança usa a Língua?..........................................................................
Atitudes e Sentimentos em relação ao Bilingüismo................................................
Atitudes em relação à Mudança de Código............................................................
3. MUDANÇA DE CÓDIGO: UMA ESTRATÉGIA DISCURSIVA .......................
Bilingüismo em Família: imposição ou opção?......................................................
Os Achados: análise dos dados.............................................................................
CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................
BIBLIOGRAFIA......................................................................................................

Simbologia

Para maior clareza, apresentamos, a seguir, a simbologia necessária para a leitura dos
exemplos citados e das abreviações empregadas.

a) abreviações para os cognomes mais citados:


• P: Patricia
• D: David
• M: mãe
• F : pai
• A: Alex (irmão)
• L: Lucas (irmão)
• S: Sara (irmã)
• E: entrevistadora
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• Os demais cognomes citados encontram-se na contextualização das situações e são


abreviados segundo a letra inicial.

b) interrupções do enunciado:
• # : pausas breves entre palavras ou frases do enunciado
• ## : pausas longas
• # # # # # # # # : trechos sem evento de fala
• ----: ininteligibilidade de um trecho

c) outros:
• [< forma esperada]: a forma esperada de um enunciado está imediatamente após a
forma original.
• Na notação da idade deve-se ler no primeiro espaço o número de anos, separado do
segundo (que indica o número de meses) por vírgula. Por exemplo: 4,6 que deve ser
lido como quatro anos e seis meses.
• As datas das gravações estão entre parênteses, no início de cada recorte. Exemplo:
(02.12.93).

d) transcrições ortográficas:
Nas transcrições ortográficas, seguimos a escrita-padrão, mas também consideramos
algumas palavras pronunciadas de acordo com o padrão oral informal: tá bom, cadê etc. (em
português) e wanna, gonna, ‘cause etc. (em inglês), conforme sugere Marcuschi (1986).

APRESENTAÇÃO

Em um Brasil que não reconhece que possui falantes bilíngües e


multilíngües é com grande satisfação que apresento o livro, oriundo da
dissertação de mestrado, de Heloísa Augusta Brito de Mello, O Falar
Bilíngüe, ex-orientanda , colega e amiga querida.
A fim de fazê-lo, para melhor situar o leitor, vou contextualizar a sua
produção, tentando mostrar a importância de sua publicação, pela dimensão
para as ciências da linguagem, no que diz respeito à aquisição de duas línguas,
para aqueles que lidam com o ensino de segunda língua, seja ela estrangeira ou
indígena e, em particular, para a UFG, pelo seu pioneirismo na área de
Lingüística Antropológica e seus inevitáveis desdobramentos para a Lingüística
Aplicada.
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O livro de Heloísa nasceu de uma das linhas de pesquisa mais


importantes do nosso Mestrado em Lingüística, a Lingüística Antropológica,
desenvolvida conjuntamente com o Museu Antropológico da UFG, mas
também é fruto de sua atuação como professora de inglês. Foi a partir das
discussões em torno de bilingüismo, aquisição de segunda língua (L2) e seu
ensino nas escolas que Heloísa deixa vir à tona seu enorme interesse pelo
assunto. Antes, porém, de apresentar o livro algumas reflexões.
Como afirmei anteriormente, e gostaria de deixar isso bem explicitado,
crê-se, por razões históricas, políticas e ideológicas que o Brasil é um país
monolíngüe, onde todo e qualquer falante tem o português como primeira
língua (L1), ou seja, que não temos imigrantes que falam sua primeira língua
em casa, seja ela japonês, italiano, árabe, coreano, holandês etc., e mais de 170
línguas indígenas de troncos e famílias totalmente diferentes. Por um lado,
desdenhou-se, por séculos, os significativos conflitos oriundos do contato de
uma língua majoritária, português, e as minoritárias, as indígenas e as dos
imigrantes, e suas conseqüências para seus falantes, que vão das subjetivas até
as de exercer seus direitos de cidadão. Por outro, também parece-se ignorar os
significativos benefícios de se dominar mais de uma língua, tanto do ponto de
vista psicolingüístico, como da inserção no mercado de trabalho.
É nesse sentido que me pergunto que política de língua o Estado tem
para seus cidadãos e como ela é viabilizada nas escolas. O que o Estado propõe
para as crianças, filhas de pais imigrantes, que têm como L1 a língua de seus
pais, as crianças indígenas que, na sua maioria, chegam à escola sem falar
português e as crianças que têm o português como L1 (maioria no Brasil, é
óbvio)? O que o Estado propõe para seus cidadãos dentro do " olho do furacão"
da globalização, no que diz respeito à aprendizagem de Línguas Estrangeiras?
Temos uma política lingüística de "subtração" ou "adição"?
Observemos o que a Constituição (1988) diz a respeito das línguas
indígenas. À pagina 15, Art.13, lê-se "A língua portuguesa é o idioma oficial da
República Federativa do Brasil". Até aí nada contra, mas, e as outras línguas?
Que lugar ocupam as línguas indígenas na Constituição? A de reconhecimento
que elas existem (idem). Só muito recentemente, na educação escolar indígena,
é que a L1 das crianças indígenas deixa de ser "ponte de transição" para a
assimilação ou integração "harmoniosa" à sociedade nacional. Reconhece-se,
hoje, que o Brasil é um país multiétnico e plurilíngüe, garantindo-se a
diversidade e a alteridade dos povos indígenas e às suas crianças o direito de
aprender a ler e a escrever em suas próprias línguas, quando estas forem L1, ao
português e, se conseguirem chegar à segunda fase do 1º. Grau, inglês (há
inúmeras situações sociolingüísticas no Brasil, no que diz respeito aos povos
indígenas; para maiores detalhes sobre o assunto e, em particular sobre
"Línguas", veja o Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indígenas, MEC/SEF/DPEF, Brasília, 1998). Quanto às crianças filhas de pais
imigrantes, esta autora ainda não conhece nenhuma resolução educacional que
diga respeito à elas, no que concerne ao uso da L1 nas escolas oficiais. O
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tratamento que se dá a elas é o mesmo que o da maioria das crianças brasileiras


. Quanto à essas, já tivemos várias situações, dependendo de uma série de
fatores políticos, econômicos e ideológicos. Já se ensinou francês e inglês como
Línguas Estrangeiras. Também aprendia-se latim, disciplina obrigatória (a
formação humanística de muitos de nossos líderes intelectuais contribuiu
decisivamente para uma melhor formação lingüística). Hoje ensina-se apenas
inglês. Neste ponto gostaríamos de fazer algumas perguntas focalizando as
línguas no atual momento:
- Enquanto nos países europeus, as pessoas não só falam, como aprendem
outras línguas nas escolas, e os Estados têm uma política lingüística
claramente "aditiva", que razões teríamos para "subtrair" uma língua
estrangeira, no caso o francês, das escolas goianienses, no governo do
PMDB?1
- Mesmo mantendo-se o inglês como Língua Estrangeira nas escolas públicas,
qual a real aquisição dessa língua pelas suas crianças?
- Por que a maioria das crianças das classes mais favorecidas estão estudando
inglês fora das escolas, em escolas privadas?
- Em que medida os já professores de Língua Estrangeira de escolas públicas
estão sendo realmente atualizados pelo Estado, nas mais recentes teorias e
metodologias sobre a aquisição de uma L2?
E por aí vai. Perguntas2.
Voltemos, agora, ao livro de Heloísa.
Através de uma pesquisa etnográfica, de cunho qualitativo, a autora
observou durante um (1) ano e oito (8) meses duas crianças adquirindo
simultaneamente o inglês e o português, no cotidiano, filhas de pais
americanos. Não demorou muito para Heloísa perceber que um dos aspectos
mais significativos, que "saltava dos seus dados", era a mudança de código
(codeswitching), ou alternância de línguas nas enunciações produzidas pelas
crianças.
O exemplo a seguir caracteriza magnificamente uma das possíveis
mudanças ( onde E=pesquisadora,D=David e P=Patricia):

"E: Which language do you speak at home?


D: Don't know!
P: I Know...Our language, Davy!
E: And what language is your language?
P: My mommy say [<says] "big girls don't cry!",
and Alex say [<says] "chorona!"(negritos da autora)."
1
Acaba de chegar às minhas mãos correspondência sobre a International Conference on Third Language
Acquisition and Trilingualism , organizada por um comitê de lingüistas alemães, austríacos e bascos; na realidade,
um fórum que pretende discutir as políticas lingüísticas européias, de caráter interdisciplinar, em que a priori
afirma-se que as escolas têm que oferecer pelo menos três línguas estrangeiras, em tempos de globalização. Também
esse é o caso do European Language Council que tratará do tema The Multilingual Chalenge in European
Language Education em conferência em Bruxelas.
2
Acaba de ser lançado pela Oxford University Press o livro de Jean-Louis Calvet, Language Wars and Linguistic
Politics, 1998, essencial para os que tratam com bi(multi)lingüismo.
8

A partir desse exemplo e de muitos outros coletados, a autora tece suas


considerações sobre a diversidade lingüística, o indivíduo bilíngüe, a aquisição
simultânea e sucessiva de duas línguas, a sua conseqüência para o indivíduo
bilíngüe, a tipologia encontrada nas mudanças de código, sua funcionalidade
etc., e conclui que a "mudança de código é vista como uma estratégia
discursiva, cuja capacidade comunicativa vai além da informação referencial".
A fim de não "atropelar" o que Heloísa tem a dizer em seu livro, creio
que basta apenas considerar que a mudança de código era vista como uma
mistura indigesta de duas línguas, que revelava uma certa confusão mental,
para não dizer "deficiência". A ciência caminha e as concepções sobre
aquisição de uma L2, thanks God, também tomam um rumo científico mais
adequado e menos discriminatório. A contribuição do livro para os que
trabalham com bilingüismo é fundamental, principalmente levando-se em
consideração o pouco material existente sobre o assunto.
Todavia, no que diz respeito ao ensino, nem todo professor de língua
estrangeira, de crianças indígenas e de imigrantes, concebe as mudanças de
código como um processo normal de aquisição de uma L2. Pior, desconhece-a.
É nesse sentido que o livro de Heloísa tem muito a contribuir para o ensino de
língua. Tem muito a contribuir para um alerta às políticas lingüísticas adotadas
pelo Estado, ou pelo estado.
Em meu ponto de vista, ele ainda abre espaço para reflexões mais
profundas sobre línguas em contato, mais especificamente entre as línguas
minoritárias e o português.
Silvia Lucia Bigonjal Braggio
Faculdade de Letras
e Museu Antropológico da UFG
Goiânia, janeiro de 1999.
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Introdução

Bilingüismo é um fenômeno que tem sido estudado segundo várias perspectivas


como, por exemplo, a social, a psicolingüística, a educacional, a política, a econômica etc.
Dentro dessas perspectivas, podemos distinguir entre o bilingüismo no indivíduo e o
bilingüismo na sociedade, embora esses níveis estejam, até certo ponto, entrelaçados. As
pesquisas sobre bilingüismo individual focalizam, principalmente, o uso das línguas pelo
indivíduo (competência e desempenho, interferência interlínguas, graus de fluência etc.),
enquanto que as pesquisas sobre bilingüismo na sociedade preocupam-se com as mudanças
que ocorrem na língua e no seu uso em relação à comunidade (a manutenção ou a perda de
uma língua de geração para geração, as situações de diglossia, os domínios sociais, a
comunicação intercultural etc.).
Dentre esses e outros aspectos do bilingüismo, o falar bilíngüe é, talvez, o mais
interessante, porque diz respeito não apenas ao uso da língua, mas também às atitudes e ao
comportamento das pessoas em relação ao meio social, às línguas e aos seus usuários.
As línguas são usadas, pelo bilíngüe, de maneira isolada, alternada ou mesclada,
dependendo da situação, do tema da conversação, dos participantes do evento de fala e da
intenção do falante em comunicar sua mensagem. O falar bilíngüe está, pois, diretamente
relacionado ao contexto sociopsicolingüístico no qual transcorre a interação verbal.
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É dentro dessa perspectiva - como, quando, com quem e para que os bilíngües usam
suas línguas - que desenvolvemos este estudo, pois não podemos conceber o uso da língua
independentemente do contexto social e das relações que o falante estabelece com o outro
em situações de comunicação.
Para muitas pessoas, o bilingüismo é uma exceção e o falar bilíngüe é,
freqüentemente, associado à noção de perfeição, ou seja, o bilíngüe seria uma espécie rara
que fala, lê, escreve e compreende duas ou mais línguas de maneira igualmente fluente, sem
sotaque e sem quaisquer outros traços que permitam distingui-lo do monolíngüe, quando
fala uma de suas línguas. No entanto, a realidade não é bem assim: estima-se que o
bilingüismo está presente em quase todas as nações do mundo, em todas as classes sociais e
em todas as faixas etárias e, no que se refere aos indivíduos bilíngües, a maioria deles
adquire suas línguas em diferentes fases da vida e, dificilmente, são igualmente fluentes em
todas elas e em todos os níveis (Grosjean 1982, 1994).
No Brasil, são poucos os trabalhos que focalizam questões relacionadas ao
bilingüismo, seja na esfera social ou individual. Entre esses, a maioria diz respeito aos
estudos sociolingüísticos sobre as línguas indígenas brasileiras (Braggio 1986, 1989, 1992;
1997; Maher 1997; Monte 1993; Ribeiro 1980; Seki 1993). Contudo, nem todos têm-se
detido nos vários aspectos do bilingüismo e nas diversas línguas hoje faladas em nossas
comunidades bilíngües, sejam elas comunidades indígenas ou de imigrantes.
No cenário mundial, várias são as pesquisas que especulam sobre o bilingüismo. Uma
boa parte dessas pesquisas são motivadas por razões educacionais ou sociopolíticas. Há
aproximadamente trinta anos, por exemplo, o bilingüismo era considerado como uma
espécie de distúrbio cognitivo capaz de comprometer o desenvolvimento escolar das
crianças que faziam uso regular de duas ou mais línguas. O remédio imposto a estas
crianças, em geral filhos de imigrantes nos Estados Unidos, foi a educação compensatória,
por meio de programas de imersão, na expectativa de se corrigir o desempenho lingüístico
dessas crianças na língua da cultura dominante e, dessa forma, melhorar o desempenho
escolar. Essa suposição (baseada na teoria do déficit surgida a partir de Bernstein na década
de 60) de que as crianças bilíngües apresentavam um déficit lingüístico fundamentou-se na
evidência de que os filhos de imigrantes, nas escolas americanas, apresentavam um
desempenho acadêmico menor do que o de seus colegas monolíngües e a única explicação
encontrada para tal fato foi a de que o bilingüismo significava um mal a ser evitado. Hoje
sabe-se que tal hipótese era apenas reflexo de um preconceito contra o bilingüismo, ou
melhor, contra os imigrantes em geral e suas condições sociais, culturais, econômicas etc.
11

Certamente houve algumas notáveis exceções a este pensamento, tais como os


trabalhos de Leopold (1939-1970; em McLauglhin 1978; Grosjean 1982; Romaine 1995)
que focalizam a aquisição do inglês e do alemão pela sua filha Hildegard e o de Ronjat
(1913; em McLaughlin 1978; Grosjean 1982; Romaine 1995) que descreve a aquisição do
francês e do alemão pelo seu filho Louis. Ambas as crianças foram criadas, desde o
nascimento, segundo a estratégia uma pessoa-uma língua e seus pais concluíram que o
bilingüismo não trouxe quaisquer problemas ao desenvolvimento intelectual de seus filhos,
ao contrário da noção corrente, nas décadas de 20 e 30, de que o bilingüismo era nocivo ao
indivíduo, um mal social.
Uma boa parte da literatura, nas décadas de 50 a 60, concentrou seus estudos no
bilingüismo individual. Várias propostas surgiram no sentido de encontrar uma definição que
pudesse caracterizar o indivíduo bilíngüe. As definições variam entre pontos extremos.
Alguns consideram bilíngües apenas aqueles indivíduos cujo desempenho lingüístico, em
todos os níveis (fala, leitura, escrita e compreensão), se assemelha ao de um falante nativo
(Bloomfield, 1933; Thiery, 1978 em Grosjean, 1982); outros consideram o desempenho
lingüístico dos bilíngües segundo uma escala de fluência gradativa, partindo da capacidade
de produzir mínimos enunciados significativos até atingir um grau máximo de fluência
(Haugen, 1969); e outros consideram que o bilingüismo é simplesmente uma questão de uso
regular, de alternância de duas ou mais línguas (Weinreich, 1968; Mackey, 1972; Grosejan,
1982).
Contudo, as abordagens que mais se destacam são aquelas que tiveram seu início a
partir da década de 70, responsáveis pela proliferação de pesquisas sobre o processamento
da linguagem pelas crianças bilíngües. A maioria desses estudos segue as perspectivas
lingüística, sociolingüística, psicolingüística e neurolingüística.
As pesquisas mais recentes focalizam, principalmente, o uso das línguas e as funções
que elas exercem nos diversos domínios (teoria funcionalista), ou seja, a necessidade do
indivíduo de adquirir e usar uma determinada língua em um determinado local, quando em
contato com esta ou aquela pessoa. Em outras palavras, o bilíngüe usa suas línguas para
diferentes propósitos, em diferentes situações e com diferentes pessoas e, por isso,
raramente desenvolve igual fluência em ambas as línguas. Sendo assim, o bilíngüe irá
apresentar diferentes modos de fala que lhe permitem deslocar-se em um continuum
situacional, dependendo da situação sociolingüística na qual se encontra (Grosjean 1994).
Em um desses modos de fala, o bilíngüe usa suas duas línguas alternadamente. A essa
alternância, dá-se o nome de codeswitching, isto é, mudança de código.
12

Nossa abordagem nesse estudo contrapõe-se à noção de que o bilíngüe mistura ou


alterna suas línguas porque ainda não as adquiriu “completamente” ou porque não as domina
em todos os seus aspectos (lexical, sintático, semântico etc.). Acreditamos que o bilíngüe,
quando fala, focaliza, sobretudo, o sentido de suas palavras e, por isso, faz uso de
estratégias comunicativas que possam viabilizar a comunicação de sua mensagem. Assim,
consideramos que a mudança de código está presente não apenas na fase inicial do processo
de aquisição de duas ou mais línguas, mas também em qualquer fase do modo de fala
bilíngüe. Portanto, ela não ocorre aleatoriamente, apenas como resultado de uma
incompletude ou de uma deficiência lexical ou sintática.
No primeiro capítulo, abordamos algumas questões relacionadas às situações de bi-
ou multilingüismo na sociedade, assim como descrevemos o indivíduo bilíngüe segundo
diferentes posturas teóricas. Na primeira parte, discutimos algumas noções fundamentais
para a compreensão da diversidade lingüística como, por exemplo, o conceito de língua, de
variedade, de dialeto etc., bem como apresentamos algumas situações de multilingüismo no
cenário mundial, relacionando-as ao indivíduo, no sentido de compreender as razões que o
levam a se tornar bilíngüe. Examinamos, ainda, algumas situações de diglossia, com o
objetivo de entender o uso e as funções da(s) língua(s) nas comunidades onde duas ou mais
línguas/variedades estão em contato.
Na segunda parte do Capítulo I, discutimos alguns conceitos de bilingüismo, a noção
de domínios sociais (societal domains) proposta por Fishman (1968), bem como abordamos
a teoria do déficit, a fim de identificar os fatores que atuam não apenas no comportamento
bilíngüe, mas também no processo educacional de uma comunidade. Ainda neste capítulo,
apresentamos algumas tipologias que descrevem o comportamento lingüístico do bilíngüe.
No segundo capítulo, enfocamos, principalmente, o uso das línguas pela criança
bilíngüe. Inicialmente, mostramos a distinção entre aquisição simultânea e aquisição
sucessiva e descrevemos alguns tipos de famílias bilíngües. Discutimos, ainda, o
comportamento lingüístico do bilíngüe segundo seus vários modos de fala, focalizando,
principalmente, um de seus aspectos - a mudança de código. Nesta seção, apresentamos
algumas abordagens teóricas sobre a mudança de código, deixando a sua discussão,
propriamente dita, para ser apresentada no capítulo seguinte. Por último, fazemos algumas
considerações sobre a natureza do discurso, do ponto de vista da dialética e relacionamos o
falar bilíngüe às atitudes e sentimentos das pessoas em relação às línguas e aos seus
usuários.
Como este estudo é parte de uma pesquisa etnográfica, não poderíamos deixar de
apresentar os resultados dos dados por nós coletados e o fazemos, principalmente, no último
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capítulo. Na primeira parte desse capítulo, focalizamos o aspecto estrutural da mudança de


código. Na segunda, discutimos o seu aspecto pragmático, com ênfase na sua
funcionalidade.

Para a realização deste trabalho, baseamo-nos, sobretudo, nas teorias de Fishman


(1968, 1974), McLaughlin (1978), Labov (1972), Blom & Gumperz (1972), Gumperz
(1982, 1988), Poplack (1980), Sankoff & Poplack (1981), Krashen (1981, 1982, 1985),
Grosjean (1982, 1994), Scotton (1988, 1993, 1995), Heller (1988), Romaine (1995), e
outros.
As obras consultadas são, na sua grande maioria, escritas em língua inglesa.
Optamos por traduzir as citações que constam deste estudo, ao invés de citá-las no original,
com a finalidade de tornar a leitura do texto mais fluente e acessível. Também traduzimos,
com o mesmo intuito, as enunciações, em inglês, produzidas pelos sujeitos participantes
dessa pesquisa. Ao traduzir os textos, procuramos nos ater mais ao contexto do que ao
sentido literal das palavras, na expectativa de reproduzir a idéia do texto original e manter a
sua fluência e naturalidade.
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Do Bilingüismo Social ao Individual

A language is a dialect with an army and a navy


of its own.3

Harding & Riley (1988)

Diversidade Lingüística

Algumas noções sobre língua

Uma língua não é apenas um sistema de sons, um conjunto de unidades significativas


dispostas em uma cadeia morfossintática. É muito mais do que um instrumento de
comunicação. Uma língua é um comportamento social e como tal está intrinsecamente ligada à
vida, à cultura e à história de um povo. São os falares, os modos de ser, os valores, as crenças
que fazem com que os povos sejam diferentes ou semelhantes, porém singulares. Não há sequer
dois grupos sociais idênticos em todos os seus aspectos, inclusive o lingüístico.
A idéia, então, de que cada país possui “uma” língua falada de forma uniforme por
todos aqueles que vivem dentro dos limites de suas fronteiras, é ilusória, ingênua, para não
dizer enganosa, pois as línguas se mesclam, se misturam em um mesmo território, sem
obedecer aos limites geográficos de suas fronteiras, e, mais importante ainda, sem se
confundirem. Seria inútil traçar linhas imaginárias de demarcação entre um território lingüístico
e outro, tal como fazemos com a divisão espacial entre as nações. Como estabelecer, na
prática, uma linha divisória entre o inglês e o espanhol falados nos Estados Unidos e no
México, se muitas das pessoas que habitam as regiões fronteiriças desses dois países falam o
inglês em território mexicano ou o espanhol em território americano ou falam ambas as línguas,
isoladas ou mescladas, em ambos os territórios? Teoricamente é possível traçar linhas divisórias
que estabeleçam os limites geográficos entre as línguas em um mapa lingüístico. Porém, este é
um artifício puramente didático que leva em consideração apenas o fator espaço e que

3
“Uma língua é um dialeto com o seu próprio exército e a sua própria marinha”.
15

pressupõe a uniformidade lingüística dentro de uma determinada área. Ainda que


consideremos a relação uma nação-uma língua ou uma língua-várias nações, iremos
encontrar variações na fala de seus habitantes que não nos permitem afirmar se tratar apenas de
uma comunidade lingüística.
Como exemplo, podemos citar o português falado no Brasil que, embora se constitua
em um “único” sistema lingüístico, apresenta diferenças regionais que dão identidade própria
aos habitantes do sul, norte, nordeste ou centro-oeste. Essas diferenças ocorrem em todos os
níveis - lexical, morfológico, sintático, fonológico e prosódico. Preti (1974:23), a propósito do
estudo dos fatores que influenciam os níveis de fala, afirma:

Em países de grande extensão geográfica, como o Brasil, estas variações geram


oposições bem definidas (particularmente no domínio fonológico), estruturas
típicas e todo um vocabulário cujos termos, às vezes, chegam a ser
incompreensíveis em outras regiões.

Assim, se compararmos o inventário lexical dos falantes das diversas áreas dialetais do
país, verificaremos que os termos vianda, bergamota, guri ou piá são próprios do sul do país,
enquanto que em outras regiões são conhecidos por marmita, mexerica ou tangerina e menino
ou bacuri, respectivamente. Ou ainda, mandioca ou aipim ou macaxera, abóbora ou
jerimum, canjica ou mungunzá (Melo 1971:139), e assim por diante.
O mesmo ocorre em relação ao inglês. Langacker(1968) apresenta exemplos do inglês,
em nível lexical, dos termos pancakes, griddle cakes ou hot cakes para designar panquecas em
diferentes regiões dos Estados Unidos. Em nível sintático, cita uma variedade lingüística usada
na Pennsylvania, onde as pessoas dizem This blouse needs pressed (Esta blusa precisa ser
passada), enquanto que na maioria dos outros dialetos do inglês americano usa-se This blouse
needs to be pressed ou This blouse needs pressing (em português, a tradução é a mesma). A
construção Estou falando, do português do Brasil, corresponde à Estou a falar, do de Portugal
(Lyons 1987). Segundo Melo (1971), o português prefere usar a preposição a - enquanto que
o brasileiro usa outras - como por exemplo, em torno a si, vir ou ir a férias, ter sorte ao jogo,
brincar aos índios em oposição à em torno de si, vir ou ir de férias ou estar em férias, ter
sorte no jogo, brincar de índio, respectivamente. Esses são apenas alguns exemplos que
ilustram as variações de fala dentro dos limites de um determinado país ou região. Todavia, a
diversidade lingüística não pode ser discutida apenas em termos puramente espaciais. Há, pelo
menos, duas outras dimensões. Uma delas é a dimensão social de grupos e classes de
indivíduos que representam a estrutura social de uma dada área geográfica. Assim, a fala dos
membros da diretoria de uma fábrica qualquer difere da fala de seus operários; a maioria das
expressões e gírias usadas pelos adolescentes não fazem parte do repertório lingüístico de seus
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pais ou professores; o jargão profissional dos médicos, por exemplo, difere daquele usado em
outras profissões não-correlatas, e assim por diante. Em outras palavras, cada segmento da
sociedade pode apresentar variações lingüísticas próprias, embora façam uso de um mesmo
código lingüístico.
Assim, chegamos à noção de dialeto. Em geral, o termo dialeto é empregado para
caracterizar uma certa uniformidade na fala de um grupo de indivíduos que fazem uso de uma
determinada língua, em uma determinada região ou classe social. Richards (1985:80) define
dialeto como
uma variedade de língua falada em uma parte do país (dialeto regional) ou por
pessoas pertencentes a uma determinada classe social (dialeto social ou socioleto)
e que difere em algumas palavras, na estrutura gramatical e na pronúncia, das
outras formas da mesma língua. (grifo do autor)

Desta forma, emprega-se o termo dialeto para referir-se às manifestações lingüísticas


locais que diferem da língua na sua forma tomada como padrão; fala-se dos dialetos regionais
de maneira a designar qualquer forma local da língua, como, por exemplo, o dialeto de São
Paulo, o dialeto de São Luiz do Maranhão, o dialeto do Rio de Janeiro etc (em relação ao
português do Brasil) ou o dialeto de Nova York, o dialeto do Brooklin, o dialeto do Texas etc.
(em relação ao inglês americano). Usa-se, ainda, dialeto para designar um comportamento
lingüístico de uma classe social - o dialeto profissional, o religioso, o acadêmico (que, em geral,
coincide com o dialeto padrão), o dos grupos de jovens etc. Em resumo, todos nós falamos
num ou noutro dialeto, mesmo que alguns tenham maior prestígio do que outros.
Do ponto de vista sociolingüístico, o termo dialeto não admite quaisquer julgamentos
preconceituosos. É um termo desprovido de valores e usado por lingüistas para descrever o
comportamento verbal de um determinado grupo social. Cada comunidade possui
características próprias de fala, que são refletidas na pronúncia, no vocabulário e na sintaxe.
Entretanto, Wolfson (1989) afirma que alguns lingüistas preferem usar o termo variedade, uma
vez que dialeto é um termo socialmente estigmatizado. É o prestígio político, social, cultural de
uma determinada variedade lingüística que irá determinar o seu status na comunidade. Além
disso, a palavra dialeto é freqüentemente associada à idéia de “línguas primitivas” ou
“rudimentares” e costuma estabelecer padrões lingüísticos “certos” ou “errados”, “bonitos” ou
“degenerados”. Segundo Coutinho (1974:327), para alguns lingüistas, “a palavra dialeto
envolve a idéia de dependência, incultura, corrupção”, o que não se pode admitir face ao grau
de complexidade e gramaticalidade que toda variedade lingüística apresenta. Wolfson (1989)
explica que, para o lingüista, o termo não possui conotação pejorativa, mas a maioria das
pessoas, quando perguntadas, nega que fala dialeto, pois a crença popular continua atribuindo
um sentido negativo a este termo. As diferenças na fala são, em muitos casos, marcas de
17

diferenças sociais porque elas tendem a refletir o background cultural e educacional do


indivíduo, marcando a sua posição na escala social. McDavid (1980;em Wolfson 1989:213)
acrescenta que “cada variedade local ou regional tem a sua própria história, e é resultado de um
somatório de forças, tais como colonização, movimentos migratórios, prestígio ou isolamento
da comunidade, estrutura social e sistema educacional”.
Autores como Bright (1964), Ferguson (1964), Labov(1972), Fischer(1974),
Fishman(1968, 1974), Wolfson(1989), Tarallo (1990) entre outros sociolingüistas, preferem os
termos variedades ou variantes lingüísticas. Fishman (1974:29, grifo do autor) considera
variedade “uma língua diferente, ou um dialeto social diferente, ou um dialeto profissional
diferente, ou um dialeto regional diferente”, pois, para este autor, é a situação4 que define
“qual” variedade deve ser usada e “quando” usá-la. Note-se que o autor utiliza o termo dialeto
com uma certa restrição, sempre destacado, evitando, assim, atribuir-lhe uma conotação
negativa.
Também a noção de língua está sujeita a um juízo de valores. Em decorrência da
divisão política e econômica entre os povos do mundo, há uma tendência a se considerar
algumas línguas ou variedades como superiores, enquanto que outras são consideradas
desprivilegiadas. Algumas variedades recebem o status de língua, enquanto que outras recebem
o de dialeto. Não há razões lingüísticas propriamente ditas para tal estratificação. As razões são
de ordem ideológica, política, econômica, social, cultural etc. É pura e simplesmente uma
questão de hegemonia lingüística, mas é desta forma que a variedade falada pelos grupos que se
posicionam no ápice da pirâmide social adquire status de padrão. Segundo Wolfson (1989), a
variedade padrão é aquela falada por aqueles que detêm o poder econômico e cultural em uma
determinada comunidade, isto é, aquela dominada por uma “elite”. Esta variedade é,
geralmente, vista como a variedade de prestígio. Em oposição à variedade padrão, estão todas
as demais variedades (não-padrão). Essas são, em geral, variedades socialmente estigmatizadas.
De acordo com Tarallo (1990:11), “as variantes de uma comunidade de fala
encontram-se sempre em relação de concorrência: padrão vs. não-padrão; conservadoras vs.
inovadoras; de prestígio vs. estigmatizada”. Muitas vezes, pode haver uma coincidência entre
os pares acima, isto é, uma variedade padrão é considerada uma variedade conservadora e de
prestígio. Uma variedade não-padrão, por outro lado, é considerada inovadora, estigmatizada.
Entretanto, a idéia de língua padrão é uma abstração, pois pressupõe uma língua ideal
em termos de estrutura gramatical e uso “correto”, seja na sua forma oral ou escrita. Além
disso, é difícil aceitar que a língua padrão é aquela falada por uma elite educada e dominante,

4
Uma situação é definida pela co-ocorrência de dois (ou mais) interlocutores mutuamente relacionados em um determinado
contexto, conversando, de uma maneira determinada, sobre um determinado tópico.
18

uma vez que também as pessoas educadas falam variedades não-padrão. Como mencionamos
anteriormente, ninguém fala uma única variedade lingüística, mas várias, dispostas em um
continuum, cujos modos de fala são ativados segundo as necessidades de uso. Também os
termos línguas minoritárias e línguas majoritárias são definidos segundo o status e o papel
que as línguas exercem na sociedade e não fazem alusão ao cálculo das “vozes”.
Nem mesmo a similaridade e a intercompreensão entre os sistemas lingüísticos são
capazes de estabelecer a distinção entre uma língua e um dialeto. Comumente, nos referimos ao
norueguês, ao sueco e ao dinamarquês como línguas escandinavas, embora elas sejam
similares e mutuamente compreensíveis, enquanto que falamos de dialetos chineses, quando, na
realidade, vários deles são totalmente incompreensíveis entre si, por não apresentarem
quaisquer traços em comum (Harding & Riley 1988; Romaine 1995).
Em muitos locais, a palavra língua é apenas um rótulo social e político fixado a um
dialeto oficialmente reconhecido. Na Índia, por exemplo, o sistema de castas é um critério
usado na classificação das línguas e dialetos (Paulston 1994). Pütz (1994:xiv) afirma que, na
África, “a situação lingüística de muitos países é caracterizada pelo domínio funcional das
línguas colonizadoras (inglês, francês, português), ... enquanto que as línguas indígenas são
marginalizadas”. O mesmo ocorre em relação à outras nações, inclusive ao Brasil. É, portanto,
uma classificação sociopolítica e ideológica.
Uma segunda dimensão da diversidade lingüística é aquela que diz respeito às
diferenças individuais dos falantes, pois
mesmo no interior de um grupo para alguns homogêneo, pode-se dizer que não há
dois sujeitos que se exprimam exatamente da mesma maneira; é manifesto ao nível
léxico, é igualmente notável no plano da fonologia. Assim, encontram-se pessoas
que fazem a oposição e aberto/ e fechado, parisienses da mesma idade e da mesma
categoria social. (Frédéric François 1968;em Preti 1974:16)

Além disso, há as variações que dizem respeito aos domínios e à situação. Em geral,
contextos diferentes requerem estilos ou registros diferentes. Assim, um falante de uma
determinada variedade pode apresentar um ou outro estilo, dependendo do contexto
situacional. A escolha das palavras, o tom ou o colorido da linguagem muda conforme a função
ou o tema da conversação, os interlocutores, o grau de formalidade etc. Por exemplo, uma
declaração de amor não é expressa da mesma forma que uma reclamação ou um pedido de
aumento de salário. Do mesmo modo, a linguagem que um comentarista esportivo usa para
transmitir uma partida de futebol difere daquela usada por um advogado durante a defesa de
um réu. Cada um deles faz uso de um registro diferente, isto é, uma variedade de fala que
apresenta características próprias às ocupações ou aos domínios específicos (Wolfson 1989).
19

Vista desta maneira, a língua parece ser uma entidade “classista”, uma vez que permite
a distinção entre indivíduos ou grupos sociais. É comum classificarmos nossos interlocutores
em função de alguns traços lingüísticos que podem denunciar a sua origem social, regional,
cultural etc. Todavia, não é a língua responsável pela estratificação da sociedade; ela apenas
funciona como um prisma a refletir e a refratar a estrutura de diferentes sociedades e as atitudes
de seus membros.
Em síntese, qualquer que seja a variedade falada, diferenças irão surgir, sejam elas no
indivíduo ou na comunidade. O que deve ser enfatizado, no entanto, é a questão do significado
social atribuído às variações lingüísticas, que, na maioria das vezes, gera estereótipos negativos.
De acordo com Lyons (1987), os membros de um determinado grupo social reagem
positiva ou negativamente a certas variedades e julgam os falantes com referência aos
estereótipos, sem nada conhecer a seu respeito. Essa atitude é verificável em várias sociedades.
No Brasil, as variedades lingüísticas do norte e nordeste (tomadas em sentido geral)
que se diferenciam principalmente na fonética e na prosódia, são amplamente estigmatizadas
pelos sulistas. Para muitas pessoas, o sotaque nordestino é motivo de irritação. Se
perguntarmos a razão, com certeza, estas pessoas não saberão apontar causas puramente
lingüísticas (porque elas não existem), mas dirão que os “retirantes” fazem parte de um
contingente de mão-de-obra desqualificada, um “bando” de desnutridos, incapazes de arcar
com a própria subsistência e que só aumentam a miséria e a violência nas grandes cidades do
sudeste e do sul. Na realidade, o preconceito é antes social e econômico, do que lingüístico
(lembre-se que é através da fala que mais facilmente identificamos a origem do indivíduo, seu
status social e seu grau de instrução formal).
As implicações desse tipo de preconceito lingüístico na vida do indivíduo e,
particularmente na educação, são óbvias. Uma variedade que adquire prestígio passa a ser
oficialmente reconhecida através das gramáticas, dos dicionários, dos textos escritos em geral,
das comunicações oficiais e de grande parte da mídia. Automaticamente, todas as demais
variedades são vistas como não-padrão e, conseqüentemente, “incorretas”, “ruins”. Alguns
segmentos da sociedade passam, então, a evitar as variedades não-padrão, buscando sempre
aquela que é tida como a “ideal”, o “modelo” para todas as outras. Deste modo, a aquisição da
variedade padrão é, para muitos, uma forma de ascensão social. Segundo Wolfson (1989), esta
é a principal razão pela qual a variedade de prestígio é sempre aquela ensinada na escola. Para
muitas pessoas, incluindo professores, a variedade não-padrão é vista como um sinal de
estupidez ou até mesmo de incapacidade de organizar o pensamento lógico. Assim, as pessoas
que não dominam a variedade padrão estariam fatalmente fadadas ao insucesso.
20

Esta visão limitada acabou gerando, nas décadas de 60 e 70, estudos nas áreas da
psicologia educacional e da sociologia que serviram de bomba propulsora para o que ficou
conhecido como a teoria do déficit.5 Em geral, esses trabalhos eram baseados em psico-testes
elaborados na variedade padrão e aplicados a indivíduos que dominavam uma outra variedade,
como, por exemplo, as crianças oriundas da classe operária ou das minorias étnicas, e
comparados com os testes das crianças que já dominavam a variedade padrão. O resultado,
obviamente, era o fracasso das primeiras em oposição ao sucesso das últimas.

Multilingüismo na sociedade e suas implicações

De acordo com Paulston (1994:03), “a maioria das nações no mundo é multilíngüe”.


Essa afirmação pode parecer surpreendente para muitos americanos, latinos e europeus, porém
é normalmente aceita pelos povos que habitam a África e a Ásia, onde a maioria das pessoas
falam duas ou mais línguas. Também não é tarefa fácil justificá-la, pois não há estatísticas
precisas acerca do número e da distribuição dos indivíduos bilíngües ou multilíngües em todo o
mundo. Essa imprecisão é decorrente de dois fatores principais: (1) o conceito de bilingüismo é
complexo e difícil de ser definido, uma vez que são várias as abordagens e os critérios usados
para caracterizar uma situação de bilingüismo; (2) “nem todos os países e as instituições
mundiais estão interessadas em bi- ou multilingüismo, mesmo quando os afetam diretamente”
(Grosjean 1982:02).
Romaine (1995) afirma que as estatísticas resultantes dos censos demográficos não
servem como ponto de referência para se determinar a situação do multilingüismo na
sociedade. Em geral, fornecem uma perspectiva vaga e diferente daquela que normalmente é
detalhada nos estudos etnográficos, pois visam apenas aos números oficiais. Baseiam-se em
questionários puramente quantitativos que não levam em consideração a situação
sociolingüística da comunidade como, por exemplo, a rivalidade entre os grupos lingüísticos, as
atitudes dos falantes em relação às línguas, o status dos falantes e das línguas que falam, os
interesses políticos, o grau de bilingüismo dos indivíduos etc.
De acordo com Mackey (1972), o multilingüismo não é um fenômeno per se e não
pode ser descrito em termos puramente lingüísticos. É preciso ir além das fronteiras lingüísticas
para que se possa compreender uma situação onde várias línguas estão em contato. Se
quisermos compreender a dimensão do multilingüismo, afirma o autor, é necessário colocarmo-

5
A teoria do déficit será discutida posteriormente.
21

nos não apenas no plano da linguagem, mas também no da psicologia, da sociologia, da


etnografia, da antropologia e de várias outras ciências correlatas. Portanto, qualquer avaliação
sobre as situações de multilingüismo no mundo deve levar em consideração aspectos relativos à
essas ciências, a fim de que se possa obter uma visão significativa em termos quantitativos e
qualitativos.
Estima-se que aproximadamente três a quatro mil línguas são faladas em todo o mundo
na atualidade (sem contar as línguas de sinais usadas pelos deficientes auditivos), distribuídas
em apenas 150 países (Grosjean 1982). Muitos países abrigam várias línguas e são
considerados bi- ou multilíngües; outros, apesar de abrigarem mais de uma língua, são
considerados monolíngües. O fato é que o multilingüismo está presente em quase todas as
nações do mundo.
Em muitos países, duas ou mais línguas são reconhecidas como línguas oficiais, isto é,
“aquelas que são designadas pelo governo para uso oficial” (Lyons 1987:255). Como exemplo
de países bilíngües, trilíngües ou multilíngües, podemos citar o Canadá (inglês/francês), a Suíça
(alemão-suíço/alemão), a Bélgica (alemão/flamengo/francês), a Índia (o censo de 1961
registrou 800 variedades, sendo que 14 são relacionadas como línguas nacionais6 e ou oficiais)
e várias nações africanas e asiáticas - na Nigéria, as línguas oficiais são: inglês, hausa, igbo,
yoruba, além das outras 300 ou 400 línguas e variedades;7 Singapura também adota quatro
línguas oficiais (Grosjean 1982; Paulston 1994; Pütz 1994). Contudo, isto não quer dizer que
todos os cidadãos destas nações sejam automaticamente multilíngües. O fato de uma nação ser
oficialmente multilíngüe não indica, muitas vezes, uma grande proporção de indivíduos
multilíngües, como salienta Grosjean (1982:05): “muitos dos chamados países monolíngües
têm uma alta porcentagem de falantes que usam duas ou mais línguas de forma regular,
enquanto que muitos países multilíngües têm pouco mais de alguns bilíngües”.
Isto significa que as fronteiras geopolíticas raramente refletem as fronteiras lingüísticas.
A aceitação ou a oficialização de duas ou mais línguas não garante uma política multilíngüe de
facto e, conseqüentemente, não é suficiente para que os indivíduos se tornem bi- ou
multilíngües. Não resta dúvida de que este é o primeiro passo para o reconhecimento das
minorias lingüísticas em certos países. Em geral, essas minorias não possuem status oficial, suas
línguas não são reconhecidas ou valorizadas e os membros desses grupos devem aprender a
6
Lyons (1987:255) define língua nacional como “aquela que é aceita por seus falantes como um símbolo de
nacionalidade (isto é, de identidade política e cultural)”.

7
Segundo Adegbija (1994), a Nigéria apresenta um cenário multilíngüe e multicultural que beira o caos no que diz respeito
às políticas lingüísticas adotadas. Ainda se ignora o número e as características das línguas faladas em seu território. Alguns
falam em 200 ou 300, outros em 394 ou 400 línguas. Segundo ela, este é um enigma constrangedor para lingüistas,
governantes e para todos aqules que, de uma forma ou de outra, estão envolvidos com planejamentos lingüísticos naquele
país.
22

língua majoritária para possam interagir com os grupos lingüísticos dominantes. Para essas
minorias, o multilingüismo é, muitas vezes, um problema social, uma fonte de conflitos, uma
necessidade vital.
Infelizmente, a maioria dos países multilíngües não possui uma política lingüística capaz
de oferecer direitos e oportunidades iguais para todos os grupos lingüísticos, uma vez que o
bilingüismo é conseqüência do contato de grupos que não têm a mesma proporção numérica e
a mesma importância política e econômica. É por isso que Wolfson (1989:257) afirma: “não há
sequer uma única nação monolíngüe; o que há, são línguas majoritárias e línguas minoritárias,
línguas dominantes e línguas dominadas”.
Outros países, embora não sejam oficialmente bilíngües, a exemplo dos Estados
Unidos, do Brasil, da França, da Alemanha, do Japão e de muitos outros, têm várias línguas
coexistindo em seu território. Embora estas nações sejam vistas como genuinamente
monolíngües, são encontradas minorias lingüísticas ativas, isto é, comunidades inteiras fazendo
uso regular de línguas e de variedades diferentes daquelas eleitas como oficial ou padrão.
Segundo Grosejan (1982), os Estados Unidos são um dos lugares onde se concentra o
maior número de bilíngües, se comparado a outros países, apesar de ser tradicionalmente
considerado um país monolíngüe. É, na realidade, um verdadeiro melting pot.8 São
comunidades indígenas, hispânicas, italianas, alemãs, francesas, polonesas, judias, gregas,
filipinas, portuguesas, japonesas, coreanas, vietnamitas etc, que utilizam sua língua de origem
em casa, na escola, na igreja, nos centros comunitários e em outros locais (veja Grosjean 1982).
No Brasil, embora o português seja a “única” língua reconhecidamente brasileira,
diversas línguas são regularmente faladas nas comunidades indígenas em quase todas as regiões
do país (veja Rodrigues 1993), mas não passam de uma “curiosidade” para muitos. Vale
mencionar, ainda, as línguas faladas nas comunidades de origem italiana, japonesa, coreana,
germânica etc no sul e sudeste do país.
Na França, o bretão, o basco, o flamengo, o catalão, o occitano, entre outras, integram
os dados estatísticos que apontam que 6% da população francesa usam duas línguas
regularmente. E isto no país que é considerado lingüisticamente o mais uniforme da Europa! E,
assim, poderíamos citar inúmeros outros exemplos que comprovam o descaso dessas nações
em relação às línguas faladas por seus habitantes. (veja Grosjean 1982; McLaughlin 1978;
Paulston 1994; Pütz 1994).

8
A expressão melting pot é comumente usada em inglês para caracterizar um lugar ou situação onde pessoas de várias etnias
se misturam, se fundem em um verdadeiro caldeirão borbulhante. O resultado é um escaldado de raças cujo sabor, doce ou
amargo, depende dos ingredientes, do modo de fazer e do tempero de quem o prepara.
23

São várias as razões que levam uma nação ao bi- ou multilingüismo, ou melhor, que
levam seus habitantes a usarem duas ou mais línguas regularmente; entre estas, estão o
movimento migratório das pessoas, os sentimentos federativos e nacionalistas, os casamentos
interraciais, as atividades comerciais entre as nações, fatores culturais e educacionais etc..
O movimento migratório das pessoas é uma das principais causas para que ocorram
situações de bi- ou multilingüismo. A história nos fornece inúmeros exemplos de pessoas ou
grupos de pessoas que deixaram sua pátria em busca de novas terras, a procura de riquezas,
trabalho, comida, religião, refúgio, novas perspectivas de vida etc. O resultado imediato dessa
migração é o contato com pessoas que falam outra(s) língua(s) e que possuem outros
costumes. Conseqüentemente, vários tipos de bi- ou multilingüismo surgem: alguns grupos
aprendem a língua da região como no caso das famílias de imigrantes que não têm outra
alternativa para adaptar-se à nova nação; outros impõem a sua própria língua como no caso das
conquistas e invasões; outros usam uma língua franca9 ou um pidgin10, isto é, uma língua usada
para a comunicação entre povos que falam línguas ou variedades diferentes, como ocorre em
algumas transações comerciais entre determinados grupos lingüísticos.
São comuns as migrações por razões sociais, religiosas e econômicas. Esse tipo de
migração rapidamente leva ao bilingüismo, pois a língua de origem continua sendo usada entre
familiares e aqueles que compartilham as mesmas raízes, enquanto que a língua da comunidade
local é adquirida para uso nas demais interações.
Independentemente das razões, o movimento migratório é, com certeza, uma das
principais causas para o bilingüismo, pois proporciona o inter-relacionamento entre as pessoas.
O casamento inter-racial, por exemplo, é uma conseqüência natural da migração das pessoas e
contribui para a expansão do bilingüismo, pois, em geral, pai e mãe falam sua língua de origem
com os filhos ou optam por uma das línguas nativas para uso em família.
O comércio e algumas atividades profissionais também são fatores que levam ao
bilingüismo. As pessoas que viajam com freqüência para países onde outras línguas são faladas
tendem a aprendê-las, a fim de que possam melhor desempenhar suas tarefas.
O nacionalismo exacerbado e os interesses políticos da nação também são fatores que
contribuem para o bilingüismo. A atitude nacionalista pode levar a uma política lingüística
governamental que valorize apenas a língua oficial, em detrimento das demais. Essas são, em
geral, políticas assimilacionistas ou integracionistas, que visam à integração total das minorias

9
“Uma língua que é usada habitualmente por pessoas cujas línguas maternas são diferentes, a fim de facilitar a
comunicação entre eles” (UNESCO 1953; em Sammarin 1972:661). Em geral, tem finalidade comercial e pode ser
uma das línguas dos grupos em interação.

10
Uma língua simplificada que se desenvolve para atender às necessidades de comunicação das comunidades em jogo.
24

na comunidade majoritária, desprezando a língua, a cultura e os valores de origem dos


indivíduos. A língua oficial é imposta na maioria das situações (na escola, na vida pública, na
administração do Estado etc), enquanto que as línguas de origem ficam restritas ao domínio
afetivo (no lar, entre amigos). Nestas condições, o bilingüismo passa a ser uma necessidade
social. Na África, os interesses do “império” são ostensivamente refletidos nas políticas
lingüísticas adotadas pela maioria das nações. Sob o ponto de vista sociopolítico, é a língua de
dominação colonial que importa. Segundo Adegbija (1994), na Nigéria, 80% dos programas de
rádio e televisão são transmitidos em inglês, a língua de “dominação colonial”. Noventa e cinco
por cento dos jornais e revistas são publicados em inglês. A maioria dos estados da Federação
não possui jornais publicados em línguas nativas. No entanto, em um único estado da Nigéria,
Cross River State, aproximadamente 67 línguas indígenas são faladas por uma população de 3
milhões de habitantes em um espaço de terra de 30.000km2 (ibidem). O multilingüismo é, para
essas pessoas, uma questão de subsistência.
Todavia, é preciso lembrar que o contato entre línguas e culturas diferentes não é
suficiente para que uma comunidade social torne-se bilíngüe ou multilíngüe. Igualmente
importante são as atitudes que as pessoas têm em relação às línguas e aos membros das
comunidades minoritárias, bem como às políticas lingüísticas a serem adotadas pela
comunidade como um todo. Algumas sociedades têm uma atitude positiva em relação ao
multilingüismo, ao passo que outras (geralmente por razões extra-lingüísticas) reagem
negativamente.
Nos Estados Unidos, o bilingüismo é visto como um estigma social (McLaughlin 1978)
em decorrência da dificuldade de assimilação das numerosas ondas de imigrantes que têm
povoado o país. Para muitos, o imigrante significa concorrência profissional, ameaça social,
ônus para a nação, miséria, fracasso. Isto tem gerado atitudes negativas em relação àqueles que
falam com sotaque diferente. Logo, a língua materna, para estes, passa a ser uma forma de
“denunciar” a origem, a cultura indesejada. Segundo McLaughlin (idem), esta é a razão pela
qual muitas famílias de imigrantes optam por usar apenas o inglês, mesmo no domínio familiar,
ao invés de incentivarem o uso da língua de origem e, conseqüentemente, o bilingüismo, na
esperança de que as crianças possam mais facilmente assimilar o contexto social no qual estão
inseridos.
No Brasil, o cenário não é muito diferente. Ainda são muitas as comunidades indígenas
“ilhadas” nas diversas regiões, numa situação lingüística supostamente hegemônica semelhante
à da África. A língua nativa praticamente limita-se à comunicação interna na comunidade.
Geralmente é a língua do branco que prevalece em todas as outras situações. A assimilação da
e pela língua-cultura dominante é vista como a única forma de ascensão econômica e social (se
25

é que ainda lhes é dado esse direito). De acordo com a estimativa de Rodrigues (1993), restam,
atualmente, cerca de 160 a 180 línguas nativas que são faladas em território brasileiro por uma
população que beira 200.000 pessoas. Esses 200.000 indígenas estão divididos em
aproximadamente 150 grupos étnicos. Desses grupos, o mais numeroso é o dos Tikúna, com
18.000 falantes no Brasil e 4.000 no Peru e na Colômbia. Em termos estatísticos, estes
números parecem pequenos quando comparados com a população total do Brasil, que hoje é
de cerca de 150.000.000 de habitantes e cuja maioria maciça é falante do português. Todavia,
esta não é uma justificativa plausível para que as minorias indígenas sejam negligenciadas e
relegadas à própria sorte, pois conforme Rodrigues (idem:04)
todas as minorias lingüísticas do mundo são igualmente importantes e essenciais
para o conhecimento da linguagem humana em geral ... [e] ... para muitos outros
aspectos da cultura ... tais como a taxionomia (de plantas, animais, seres humanos
etc.), a saúde, a organização social, a religião, a mitologia, a cosmologia etc.

Na França, o francês parisiense, autorizado pela Academia Francesa, continua sendo a


variedade padrão ensinada nas escolas. O occitano, língua falada na Occitania, ao sul da França,
está, aos poucos, cedendo seu lugar para o francês. Eckert (1980; em Paulston 1994:51)
mostra a que nível de desprestígio chegou o occitano na França: “o francês é associado à
modernidade e à oportunidade, enquanto que o occitano lembra a vergonha de quando os
professores penduravam um sapato de madeira no pescoço daqueles que falavam o occitano na
escola, como forma de punição”.
Em algumas partes da África, segundo Adegbija (1994), as políticas lingüísticas
adotadas pelo governo têm-se transformado em verdadeiras bombas sociais que ameaçam a
unidade e a organização de muitas nações em decorrência da falta de um planejamento em
sintonia com o contexto sociolingüístico. A preferência de algumas línguas em detrimento de
outras tem gerado tensões entre os grupos etnolingüísticos:
Infelizmente, a institucionalização oficial de algumas como majoritárias, (como é
o caso das línguas hausa, ioruba e igbo na Nigéria, e, acredito, afrikaans, zulu,
shosa e sotho na África do Sul), produziu o efeito inesperado de colocar um grupo
lingüístico contra o outro, criando campos de oposição e gerando animosidade
política em termos de sentimentos com relação às línguas. A verdade é que cada
uma das línguas majoritárias se considera superior entre os seus pares. (idem:145,
grifo da autora)

Portanto, o que se tem visto no cenário mundial, naquilo que se refere às situações de
bilingüismo, é uma total desconsideração da adoção de políticas lingüísticas que atendam aos
anseios dos grupos étnicos envolvidos. A tendência natural do Estado é não dar prioridade à
questão do bilingüismo, em geral, por razões econômicas, ideológicas, políticas e sociais. A
falta de uma política educacional oficial com base em um planejamento lingüístico que leve
em consideração o reconhecimento, a compreensão e o respeito pelo contexto bilíngüe, faz
26

com que se acentue ainda mais a situação estigmatizante na qual essas minorias11 se encontram.
Além disso, a falta de incentivo às pesquisas sociolingüísticas (no Brasil, pouco ou quase nada
tem sido feito para incentivar as pesquisas etnolingüísticas que visam à educação escolar das
minorias indígenas no contexto nacional) tem contribuído para agravar a situação dessas
minorias, pois são as pesquisas sociolingüísticas que podem fornecer subsídios “para solucionar
problemas lingüístico-educacionais de povos etnicamente minoritários e socialmente menos
privilegiados” (Braggio, 1992:30).
Este estudo não tem por objetivo centrar-se na questão do bilingüismo na sociedade,
embora este seja um tema apaixonante e significativo, mas na questão do bilingüismo no
indivíduo. Entretanto, acreditamos ser praticamente impossível separar o bilingüismo individual
do bilingüismo na sociedade, principalmente no que se refere ao comportamento do bilíngüe.
Não podemos dissociar o indivíduo do grupo, pois este é um ser social que não apenas sofre a
ação do seu meio, mas que também interage com ele para transformá-lo segundo a sua
concepção de mundo. A ligação entre o bilingüismo na sociedade e o individual é evidente
quando consideramos as razões que levam o indivíduo a um comportamento bilíngüe. A nossa
intenção, ao apresentar algumas das situações de bilingüismo no mundo, é tentar compreender
a interrelação língua-sociedade, bem como as razões pelas quais um grupo social ou um
indivíduo é levado a manter ou perder sua língua nativa, passando de monolíngüe a bilíngüe ou
vice-versa.

Diglossia

Nas situações de bi- ou multilingüismo na sociedade pode ocorrer o que Ferguson


(1964:429) caracterizou de diglossia, isto é, “duas variedades de uma língua coexistem numa
mesma comunidade, cada uma desempenhando um papel definido”. O exemplo mais comum,
segundo este autor, é a língua padrão e o dialeto regional como são usados, por exemplo, no
italiano ou no persa, onde as pessoas falam a variedade padrão quando estão em público ou em
contato com pessoas que falam outras variedades e a variedade local quando conversam entre
familiares ou entre pessoas da mesma região. Um outro exemplo é o dos cristãos árabes que
falam o cristão-árabe quando conversam entre si, mas falam o muçulmano-árabe quando
conversam em um grupo misto.

11
Entende-se por minoria um grupo de pessoas que formam uma comunidade étnica de menor prestígio e status em
relação às demais pessoas que vivem em um determinado país ou comunidade. Por exemplo, a comunidade de
hispânicos que vivem nos Estados Unidos ou as comunidades indígenas que vivem em território brasileiro. Em
oposição ao termo minoria, empregamos o termo maioria.
27

É interessante notar que a função é uma característica muito importante nas situações
diglóssicas. Há uma especialização nas funções da variedade superposta, também chamada de
variedade H (high) e da variedade nativa ou variedade L (low). Em certas situações, apenas a
variedade H é apropriada, enquanto que em outras, a variedade L, podendo haver uma ligeira
sobreposição das funções de ambas as variedades. Para ilustrar, Ferguson (1964) apresenta o
seguinte quadro com a indicação das possíveis situações onde uma ou outra variedade é usada.
Os dados para a sua pesquisa foram baseados em quatro tipos de diglossia em comunidades
onde a variedade H coexiste com a variedade L: o árabe clássico e os dialetos árabes na maioria
dos países árabes; o francês e o crioulo-haitiano no Haiti; o alemão padrão e o alemão-suíço na
Suíça; o katharévusa e o dhimotiki na Grécia:

QUADRO 1
Possíveis situações de uso H L
Sermão em igreja ou mesquita x
Instruções a criados, garçons, operários, X
Funcionários em geral
Carta pessoal x
Discurso político no parlamento x
Conferência universitária x
Conversa com familiares, amigos, colegas x
Notícias radiofônicas x
Novela radiofônica x
Editorial de jornal, legenda de filme x
Legenda de caricatura política x
Poesia x
Literatura popular x

Segundo o autor, nos restaurantes gregos, por exemplo, o menu está escrito em H, mas
o cliente faz o pedido ao garçom em L. Nos países árabes, as conferências universitárias são
apresentadas em árabe clássico, mas as discussões podem ser em dialetos. Em alguns países
árabes, o uso de L é proibido nas escolas, porém o professor pode explicar em L o conteúdo da
matéria que é apresentado nos livros em H. Estas são, portanto, situações bastante complexas e
que exigem domínio de ambas as variedades.
Além da função, Ferguson (idem) observou, nestes quatro tipos, outros aspectos, tais
como o prestígio das línguas, a forma de aquisição, a estabilidade, a gramática, o léxico e a
fonologia. Ele relata que a variedade H é considerada, pela maioria dos falantes, mais correta,
mais bonita, mais lógica e mais adequada para reportar fatos importantes. As crianças
aprendem a variedade L em casa, com os pais, e a H na escola. A diglossia, nestas
comunidades, persiste há muitos séculos e parece perdurar ainda por muito tempo. A gramática
de L é aprendida informalmente, sem discussão explícita de conceitos, enquanto que a de H é
aprendida em termos de regras e normas a serem imitadas. Uma característica marcante no
28

campo léxico, segundo o autor, é a presença de formas paralelas para os mesmos conceitos,
uma H, outra L. Por exemplo, no grego, a palavra em H para “vinho” é ínos, a palavra em L é
krasí. O cardápio terá ínos escrito, mas o cliente pedirá ao garçom krasí.
Além disso, Ferguson (idem) observou que é muito importante usar a variedade correta
na situação exata, pois uma variedade não devidamente usada pode acarretar sérias
conseqüências para o falante - ele pode ser objeto de ridículo ou ser considerado pedante ou
iletrado.
Já Fishman (1968) prefere relacionar uma língua ou variedade aos domínios sociais e
ressalta que uma situação de diglossia não exige, necessariamente, uma situação de bilingüismo
individual e vice-versa, pois uma pode ocorrer sem a outra. Para ele, “o bilingüismo é,
essencialmente, uma característica do comportamento lingüístico individual, enquanto que a
diglossia é uma caracterização de uma organização lingüística no nível sócio-cultural” (Fishman
idem:34).Desta forma, segundo este autor, podem-se encontrar situações de bilingüismo com
ou sem diglossia, ou o contrário, diglossia com ou sem bilingüismo.
De acordo com Grosjean (1982), a definição de diglossia postulada por Ferguson
(1964) tem sido estendida às situações onde duas línguas quaisquer estão em contato ou onde
duas ou mais variedades de uma mesma língua são usadas em ocasiões sociais diferentes. Esta
postura ampliou as situações diglóssicas e passou a significar um pouco mais do que a
distribuição funcional das variedades de uma mesma língua, abrangendo todas as formas de fala
nas sociedades onde duas ou mais línguas ou variedades de língua estão em contato.
Na realidade, as situações de diglossia não ocorrem de maneira tão “estável” e
harmoniosa como sugeriu Ferguson (1964). Os trabalhos de Labov (1972) e Gumperz (1982,
1988) demonstram que situações conflituosas podem ocorrer sempre que duas variedades
lingüísticas ou línguas pertencentes a culturas diferentes entram em contato. Esses autores
demonstram que o uso de uma língua ou variedade de língua pode refletir um comportamento
social e/ou emocional, estando, portanto, sujeito às alterações do contexto no qual transcorre a
interação verbal.
Em síntese, o estudo das situações diglóssicas é importante para a compreensão do uso
de uma ou mais línguas ou variantes de língua em uma mesma comunidade, assim como pode
auxiliar na avaliação de suas possíveis influências no comportamento lingüístico das pessoas.

Descrevendo o indivíduo bilíngüe


29

Bilingüismo: algumas definições

Qualquer estudante de língua sabe o que significa bilingüismo, porém a dificuldade


surge quando tentamos conceituá-lo. De um modo geral, todas as noções e os conceitos
relacionados com a linguagem são complexos e envolvem aspectos diversos. O conceito de
bilingüismo não é exceção. Algumas questões devem ser levantadas antes de optarmos por uma
definição que esteja de acordo, mesmo que parcialmente, com a nossa concepção de língua e
linguagem, uma vez que acreditamos ser impossível esgotar quaisquer teorias que envolvam os
atos de fala.
Para o leigo, o indivíduo bilíngüe é aquele que fala duas línguas “perfeitamente”. Mas o
que se entende por perfeitamente? Infelizmente não podemos descrever o que significa falar
uma língua perfeitamente, porque é impossível precisar o que isto envolve. Ninguém conhece
uma língua em todos os seus aspectos, mesmo que esta língua seja a nativa, assim como é difícil
comparar graus de conhecimento entre as duas ou mais línguas que um indivíduo dispõe.
São várias as definições de bilingüismo sugeridas por lingüistas e outros pesquisadores.
Entretanto, todas elas estão sujeitas a algum tipo de crítica porque parecem, até certo ponto,
arbitrárias, limitadas e imprecisas. Optamos por citar e comentar apenas as definições de
Bloomfield (1933), Thiery (1978), Haugen (1953), Mackey (1972), Weinreich (1953) e
Grosjean (1982):
a) Bilingüismo [é] o controle de duas línguas de maneira semelhante à do nativo.
(Bloomfield 1933 em 1979:56)

O que entenderia Bloomfield por controle de duas línguas de maneira semelhante à do


nativo? Basta olharmos à nossa volta para percebermos que o conhecimento da língua nativa
varia de indivíduo para indivíduo. Alguns fazem uso, com mais freqüência, da variedade
padrão, outros da não-padrão e outros de ambas, num continuum ou intercambiando-as. Além
disso, alguns nativos falam sua língua, mas não a lêem e/ou a escrevem. Outros falam e lêem,
mas têm uma escrita limitada como, por exemplo, alguns políticos que argumentam com
desenvoltura quando estão na tribuna, mas que jamais escreveram uma linha de seus discursos.
O mesmo pode ocorrer com falantes não-nativos.
É certo que Bloomfield (1933) percebeu a dificuldade de se precisar tais termos e
acrescenta: “É claro que não se pode definir qual o grau de perfeição para que um bom falante
estrangeiro se torne bilíngüe: a distinção é relativa” (ibid.). Entretanto, ainda assim, vemos uma
certa imprecisão nos termos grau de perfeição, bom falante, pois nos remetem a algo ideal,
idealizado, pronto, mensurável e na língua nada está acabado. Sob o prisma da perfeição, do
bom falante, a língua é vista como um sistema fechado, pronto, cujos falantes criam hábitos de
30

fala conforme um modelo previamente estruturado. O bilíngüe seria, desta forma, uma espécie
rara, cujo “domínio” da língua se estenderia a todas as situações lingüísticas. Além do mais, o
falante não é um mero controlador de um duplo conjunto de estruturas lexicais e gramaticais.
b) Um bilíngüe verdadeiro é alguém que pode passar por membro de duas comunidades
lingüísticas do mesmo nível social e cultural. (Thiery 1978; em Grosjean 1982:232)

A definição de Thiery (1978) se assemelha à de Bloomfield e pressupõe a mesma noção


de perfeição e imitação de um modelo. Esse tipo de bilíngüe é aquele indivíduo que não
apresenta sotaque em qualquer uma das línguas; é igualmente fluente12 em todas as situações
lingüísticas, em ambas as línguas; não apresenta quaisquer interferências quando interage
verbalmente com monolíngües. Grosjean (1982) contra-argumenta que se considerarmos
bilíngües apenas estes indivíduos, estaremos deixando de lado todas aquelas pessoas que usam
regularmente duas línguas, embora não possuam a fluência de um nativo, mas que não podem
ser consideradas simplesmente monolíngües. E acrescenta que bilíngües verdadeiros, isto é,
pessoas capazes de funcionar igualmente bem em duas ou mais línguas em todos os domínios
são, praticamente, inexistentes.
c) Bilingüismo ... pode ser de todos os graus, mas aqui é entendido que parte do ponto onde
o falante de uma língua pode produzir enunciações completas e significativas ...,
prosseguindo por todas as gradações até atingir um grau em que possa ser considerado
um nativo. (Haugen 1969:7)

Haugen (1969) prefere definir o bilingüismo segundo uma escala de fluência gradativa,
ou seja, partindo do ponto em que o indivíduo é capaz de produzir “enunciações completas e
significativas” e percorrendo todas as gradações possíveis deste continuum até atingir um grau
“máximo”. Para Beardsmore (1982), embora a definição de Haugen seja intelectualmente
adequada, ela esbarra na realidade dos falantes. É comum encontrarmos pessoas que são
capazes de produzir enunciações “completas e significativas”, como uma saudação ou recitar a
letra de uma canção em língua estrangeira, mas que não conseguem manter uma conversação
nessa mesma língua. Diebold (1964:496) usa o termo bilingüismo incipiente para se referir a
esses estágios iniciais da aprendizagem, quando a proficiência na língua ainda é mínima.
Macnamara (1967a; em Grosjean 1982) concorda com esta noção de escala gradativa,
mas acrescenta as habilidades lingüísticas de fala, audição, leitura e escrita, pois, para ele, um
bilíngüe é qualquer pessoa que possui pelo menos uma dessas habilidades, mesmo que em
pequeno grau.

12
A palavra fluência, neste estudo, é empregada no sentido de descrever o nível de proficiência na comunicação.
Entretanto, este é um termo relativo, isto é, só pode ser entendido em relação a um referente. Por exemplo, o bilíngüe
pode ser “mais fluente” em uma língua, em relação à outra ou pode apresentar, em uma de suas línguas, uma “menor
fluência” na escrita em relação à fala e à compreensão.
31

Essa noção de escala de fluência gradativa, que define o bilingüismo em termos de


graus, levou pesquisadores como Lambert (1955), Lambert, Havelka & Gardner (1959),
Doyle, Champagne & Segalowitz (1977) e outros (cf.Beardsmore 1982; Grosjean 1982;
Romaine 1995) a desenvolver uma série de testes com indivíduos bilíngües, cuja finalidade era
detectar o grau relativo de dominância de uma língua sobre a outra em áreas específicas do
conhecimento. Estes testes baseavam-se, principalmente, na fluência e na capacidade de
memorização de palavras e de associação de conceitos.
Macnamara (idem) agrupou estes testes segundo quatro categorias: escalas
quantitativas, testes de fluência, testes de flexibilidade e testes de dominância.13 Todos tinham
como principal objetivo determinar graus de bilingüismo e fluência. Instrumentos diferentes
como entrevistas, escalas de uso, auto-avaliação, questionários etc eram usados em cada uma
dessas categorias, sempre com o intuito de quantificar os graus de bilingüismo. Atenção
especial era dada às variáveis: leitura e compreensão, vocabulário, erros ao soletrar as palavras,
erros gramaticais, interferência sintática, lexical e fonológica de uma língua sobre a outra,
entoação, ritmo, inteligibilidade, velocidade da leitura e outras. Os valores encontrados eram,
então, tabulados segundo uma fórmula matemática e posteriormente comparados ao
desempenho dos monolíngües. Daí surgem os termos balanced bilinguals e nonbalanced
bilinguals, isto é, aqueles que dominam igualmente as duas línguas e aqueles que apresentam
maior domínio ou fluência em uma das línguas, respectivamente.
Jakobovits (1969), Malherbe (1969) e outros (cf.Grosjean 1982; Romaine 1995)
questionam a validade desses testes, pois comparam o desempenho lingüístico de bilíngües a
partir de parâmetros monolíngües. Além disso, não levam em consideração a situação na qual
um indivíduo atua como bilíngüe. O grau de domínio de uma determinada língua é relativo e o
desempenho pode variar dependendo das circunstâncias. Segundo Beardsmore (1982:76), “o
stress e a fatiga podem, com freqüência, revelar diferenças na facilidade do uso de duas línguas,
mesmo se tratando de intérpretes profissionalmente treinados”. Portanto, o grau de bilingüismo
é função de fatores psicossociais e está sujeito a alterações diversas não apenas no decorrer da
interação, mas também durante toda a vida do bilíngüe.
As definições a seguir, embora também questionáveis em alguns pontos, introduzem
uma nova dimensão - a interação indivíduo-língua-sociedade - ao passo que as outras se
limitam à competência baseada na estrutura da língua e ao desempenho do indivíduo segundo
uma escala de valores.
d) Bilingüismo é o uso alternado de duas ou mais línguas pelo mesmo indivíduo. (Mackey
1972:555)

13
Para maior compreensão desses testes veja Grosjean (1982).
32

e) Bilingüismo [é] a prática de se usar duas línguas alternadamente. (Weinreich 1953 em


1968:73)

f) Bilingüismo [é] o uso regular de duas ou mais línguas. (Grosjean 1982:1)

Mackey (1972) considera o bilingüismo como algo relativo, pois não se sabe
exatamente em que ponto alguém se torna bilíngüe, e acrescenta que é simplesmente uma
questão de alternância de duas ou mais línguas. Por isso, afirma que sua descrição envolve
quatro pontos básicos: grau, função, alternância e interferência. Ou em suas palavras: “...
quanto alguém conhece as línguas que usa?... para que ele usa suas línguas? ...com que
freqüência ele muda de uma língua para outra e sob quais circunstâncias? ... até que ponto uma
língua influencia a outra?” (Mackey 1972:555).
Para determinar o grau de bilingüismo de um indivíduo, Mackey (idem:557) propõe
uma tabela onde a fala, a compreensão, a leitura e a escrita são avaliadas separadamente em
nível fonológico, gramatical, lexical, semântico e estilístico. A avaliação do grau de proficiência
se dá através de testes específicos a essas habilidades em cada língua. Os resultados, afirma o
autor, demonstram que o bilíngüe nem sempre possui o mesmo grau de domínio em todas as
habilidades.
As funções que uma determinada língua exerce, conforme descreve Mackey (idem),
podem ser externas e internas. As externas são determinadas pelo local onde a interação ocorre
(em casa, no trabalho, na escola, na igreja etc.), pela duração e freqüência e pela pressão que o
indivíduo sofre do meio externo, que pode ser de ordem econômica, política, cultural, religiosa
ou outras. As funções internas estão relacionadas ao uso (escrevendo, contando, rezando,
sonhando), assim como à idade, ao sexo, à memória, à motivação e às atitudes que o falante
tem em relação às línguas.
A alternância, afirma Mackey (idem), é determinada pelo grau de domínio da língua e
pela sua função na interação verbal. Além disso, são três os fatores que contribuem para a
freqüência e a proporção da alternância: o tópico, os interlocutores e a tensão da situação. Por
último, o autor considera a interferência, isto é, “o uso de elementos pertencentes a uma dada
língua enquanto o indivíduo fala ou escreve uma outra” (Mackey idem:569), cuja incidência e
proporção estão diretamente relacionadas com o grau, a função e a alternância.
Essa perspectiva, fundamentada no uso das línguas em relação à função que elas
exercem em diferentes locais, exclui a noção de bilíngüe perfeito, pois leva em consideração o
que o bilíngüe faz no seu dia-a-dia, as pessoas com quem ele fala, sobre o que ele e seu
interlocutor conversam e quais as suas intenções no ato de fala.
33

Na realidade, o bilingüismo não é um fenômeno per se. São vários os fatores que
contribuem, positiva ou negativamente, para que uma pessoa ou um grupo de pessoas se
tornem bilíngües. Conforme afirmamos anteriormente, tais fatores incluem, entre outros, o
movimento migratório das pessoas, o sentimento nacionalista, os interesses políticos e
econômicos da nação, o casamento interracial, a concentração geográfica, a pluralidade
lingüística local, a configuração social do grupo ao qual o indivíduo pertence e a política
educacional com relação aos bilíngües.
Além disso, o bilingüismo está associado à atitude do grupo e/ou do indivíduo em
relação às línguas envolvidas. “Se o grupo está emocionalmente ligado à língua e tem orgulho
dela e de sua herança cultural, ele não medirá esforços para mantê-la e passá-la para os seus
filhos” (Grosjean 1982:110).
Como podemos perceber, o bilingüismo vai além de uma simples definição. O
problema das definições é que, em geral, elas se aplicam a um padrão ideal, de forma
generalizada e, em muitos casos, não correspondem à realidade. Além do mais, o bilingüismo,
tomado como objeto de estudo, como salienta Mackey (idem), é de natureza interdisciplinar,
logo não se limita ao campo da Lingüística. Os psicólogos, por exemplo, se interessam pelos
efeitos do bilingüismo nos processos mentais, enquanto que os sociólogos investigam aspectos
que geram conflito quando duas ou mais culturas estão em contato. Os educadores/lingüistas
preocupam-se com os aspectos sociopsicolingüísticos da aprendizagem que possam estar
relacionados com o bilingüismo, assim como com as políticas educacionais nas sociedades
multilíngües. Sob o ponto de vista interacional, o bilingüismo é visto como um elemento de
comunicação intercultural. Entretanto, Mackey (1972) afirma que cada uma dessas disciplinas
trata o bilingüismo de forma acidental, particular, como exceção, o que pouco acrescenta à sua
compreensão. Ele argumenta que é necessário investigar as relações entre essas disciplinas
naquilo que se relaciona com o uso da língua, pois o “bilingüismo não é um fenômeno da
língua; é uma característica de seu uso. Não é um elemento do código, mas da mensagem. Não
pertence ao domínio da língua, mas ao da fala” (idem:554).
É por isso que muitos autores (McLaughlin 1978; Grosjean 1982, 1994; Romaine 1995
e outros) optam por descrever o bilingüismo em função dos domínios sociolingüísticos, isto é,
das diversas situações de fala.

Domínios sociais

A caracterização dos domínios sociais é importante para a noção de bilingüismo


porque permite identificar o indivíduo bilíngüe em um continuum situacional no qual ele alterna
34

os seus modos de fala. Um domínio pode ser considerado como uma situação particular na qual
ocorre uma determinada interação verbal. Por exemplo, uma interação entre pai, mãe e filhos
ou entre irmãos e irmãs pertence ao domínio familiar; já uma interação entre professor e
alunos pertence ao domínio escolar e assim por diante. Segundo Fishman (1968), existem
algumas situações de fala que podem ser reconhecidamente agrupadas segundo a categoria de
domínios como, por exemplo, o domínio familiar, o domínio da escola, o domínio da igreja, o
domínio do trabalho, o domínio da rua ou da vizinhança etc.
Fishman (idem), cita cinco domínios principais entre as inúmeras situações de fala. São
eles: a família, o relacionamento afetivo entre amigos (a amizade), a religião, a educação e o
trabalho. Cada um desse domínios pode ou não exigir uma língua apropriada. Assim, a noção
de domínios está diretamente relacionada ao comportamento lingüístico do bilíngüe e ao
contexto sócio-interacional do evento de fala.
A idéia de domínio, também para Romaine (1995), não se limita ao local, mas abrange
aspectos como a relação afetiva entre os participantes de uma conversação e o tópico a ser
discutido. Dessa forma, o uso de duas ou mais línguas por uma mesma pessoa está
condicionado ao local onde se dá a interação (no trabalho, em casa, na escola, nas reuniões
sociais etc) ou às pessoas com as quais ela fala (familiares, colegas de trabalho ou de escola,
amigos, chefes etc).
Um exemplo típico, citado por Grosjean(1982:113-5), é o caso de Nicole, uma francesa
que morou em Paris até os seus 25 anos. Posteriormente, mudou-se para os Estados Unidos
juntamente com seu marido e um filho de um ano de idade, ambos franceses. Na época,
estavam morando nos Estados Unidos há oito anos. Nicole é enfermeira na unidade
cardiovascular de um grande hospital na região urbana. Nicole e seu marido são bilíngües;
falam francês e inglês e Marc, agora com nove anos, fala apenas o inglês. Nicole reporta um dia
de sua rotina:

Roger prepara o café da manhã na cozinha. Nicole chega:

Tu veux du café ou du thé?


(Você quer café ou chá?)
Du café mais dans un mug, s'il te plait.
(Café, mas em uma mug(caneca), por favor.)

Enquanto Roger continua preparando o café, Nicole vai ao quarto de Marc e diz:

Marc, you'd better get up; your bus is coming by in half an hour.
(Marc, é melhor você levantar; seu ônibus está passando em meia hora.)

Nicole volta à cozinha e começa a falar com Roger sobre o cateterismo que foi feito
no hospital onde trabalha, no dia anterior. Suas sentenças em francês são recheadas
de palavras técnicas em inglês como blood flow(fluxo sangüíneo), pacemaker
(marcapasso), blood pressure(pressão sangüínea), anticoagulants (anticoagulantes)
etc.
35

Percebendo que Marc ainda não levantou, ela diz a Roger:

Va chercher Marc and bribe him avec un chocolat chaud with cream on top.
(Vá chamar Marc e seduza-o com um chocolate quente com creme.)

A mistura do francês e do inglês faz Roger rir e ele diz:

Tu aurais pu dire tout ça en français.


(Você poderia ter dito tudo isso em francês.)

Roger vai até o quarto de Marc e diz:

Now it's really time to get up. Lève-toi.


(Agora, realmente está na hora de levantar. Levante-se.)

Marc levanta-se e vai até à cozinha para tomar café. Nicole diz:
Now eat quickly, you've got to go soon.
(Coma depressa, você tem que ir logo.)

E dirigindo-se à Roger:
Tu me donnes encore un peu de café?
(Você me dá mais um pouco de café?)

No ônibus, Nicole conversa em inglês com uma senhora americana que percebendo o
seu sotaque francês pergunta se ela é francesa. Nicole responde afirmativamente e a
senhora diz:

Oh, I love French; in fact, I took four years of French in school. When my husband
and I went to Quebec last year, I tried speaking it, but I just couldn't understand them.
Do they speak good French?
(Oh, eu amo francês; na verdade, eu estudei francês por quatro anos na escola. Quando
meu marido e eu fomos a Quebec no ano passado, eu tentei falar, mas eu não
conseguia compreendê-los. Eles falam um bom francês?

Nicole passa o resto da viagem tentando explicar à senhora a diferença do francês


parisiense e do canadense e porque um é tão bom quanto o outro.
Mais tarde, no trabalho, Nicole encontra suas duas colegas e amigas, Ann, uma
americana, e Martine, uma francesa. Ela diz "Hi" para Ann, beija Martine no rosto e
pergunta:

Tu étais malade hier?


(Você estava doente ontem?)

Ela troca mais algumas palavras com Martine em francês enquanto Ann está
trabalhando em um canto, mas quando Ann se aproxima, as duas passam para o
inglês. O resto da manhã elas passam alternando o francês e o inglês dependendo do
assunto (profissional - inglês) e das pessoas que se aproximam (médicos, outros
profissionais do hospital, pacientes).

Quando Nicole chega em casa encontra Marc aborrecido porque as crianças na


escola o chamaram de dirty frog (sapo sujo).14 Ela tenta consolá-lo dizendo que de
forma alguma ele é diferente das outras crianças americanas e que eles fazem isso
porque sabem que seus pais são franceses. Em seguida, Nicole leva Roger para se
encontrar com os amigos e lá conversa, em inglês, com outros pais sobre o preço dos
equipamentos de esporte, escola, etc.

À noite, durante o jantar e em companhia dos pais de Roger que vieram de férias da
França, toda a conversação se passa em francês. Nenhuma palavra em inglês é
ouvida durante todo o jantar.

14
Frog é um termo pejorativo comumente usado para referir-se aos franceses.
36

Este exemplo mostra claramente que dependendo de uma ou de outra situação, das
pessoas envolvidas ou do tema discutido, as línguas faladas pelo bilíngüe são alternadas.
Embora Nicole e Roger usem o francês em casa, Marc fala apenas inglês. As razões podem ser
várias, mas não as discutiremos no momento, pois nossa intenção, aqui, é ilustrar o fato de que
uma língua, no caso o francês, é usada em casa pelo casal bilíngüe, e a outra, o inglês, nas
situações de trabalho ou com monolíngües. Isto vem corroborar a afirmação de Grosjean
(1982:234) de que “o bilíngüe raramente precisa usar as duas línguas para fins semelhantes”.
Nicole, provavelmente, não usaria o francês com a mesma desenvoltura do inglês para referir-
se aos problemas técnicos que envolvam a sua profissão e o seu trabalho, nem o inglês seria a
língua “ideal” para os momentos de intimidade em família ou com os amigos.
É por isso que não podemos nos basear exclusivamente na fluência da fala do indivíduo
nas suas línguas, pois há partes do discurso que todos nós, monolíngües ou bilíngües, não
dominamos. Harding & Riley (1988) observam que assim como o monolíngüe, também o
bilíngüe apresenta habilidades especiais em determinadas áreas do conhecimento, mas
o problema é que as pessoas julgam os bilíngües com referência a um ideal
impossível, o do falante nativo, que supostamente fala todas as possíveis
variedades de sua língua, e que, lingüisticamente falando, pode fazer tudo em
todos os domínios e em todos tópicos de sua língua. (Harding & Riley idem:33)

Assim, alguns bilíngües são capazes de ler e escrever, a exemplo de alguns estudiosos e
cientistas que por razões acadêmicas passam a maior parte do tempo isolados em laboratórios
ou gabinetes, desenvolvendo suas pesquisas. Em geral, esses profissionais têm poucas
oportunidades de interagir com falantes nativos, mesmo morando no exterior. No domínio
familiar, usam, com mais freqüência, a primeira língua (doravante L1). Nestes casos, a fala e a
compreensão na segunda língua (doravante L2) ficam, muitas vezes, em desvantagem. Outros
compreendem, mas não falam, como é o caso de muitas crianças imigrantes (a exemplo de
Marc, filho de Nicole), cujos pais conversam entre si e/ou com os avós apenas em L1. Em
outros casos, a criança é capaz de manter uma conversação com os pais ou com os avós em
duas línguas simultaneamente, ou seja, os mais velhos falam em L1 enquanto que a criança
responde em L2. É de fundamental importância compreender esse tipo de bilingüismo, pois ele
pode ser interpretado como uma “recusa de falar” e ser negativamente associado à
incapacidade, falha, deficiência, o que acaba levando à teoria do déficit.

A ideologia da deficiência cultural

A teoria do déficit surgiu na década de 60 como resultado das pesquisas do sociólogo


inglês Bernstein (mais precisamente de 1958 a 1973). Seus trabalhos foram amplamente
37

difundidos nos Estados Unidos e serviram de suporte ao planejamento de programas


educacionais destinados a “compensar” a suposta “deficiência lingüística e cultural” das
crianças pertencentes às classes sociais menos privilegiadas como, por exemplo, os negros e a
classe operária (Soares 1994). Os partidários dessa teoria acreditam que essas crianças
apresentam um déficit lingüístico porque são privadas, em casa ou em seu meio social, de
estímulos culturais e lingüísticos. Dessa forma, elas são vistas como portadoras de uma
deficiência que não lhes permite a formação de conceitos e expressão verbal lógica.
A ideologia da deficiência cultural fundamenta-se na teoria de que a carência de
estímulos culturais e lingüísticos priva a criança de um “modelo adequado” que auxilia no seu
desenvolvimento cognitivo. Segundo essa ideologia, as crianças das classes desfavorecidas
chegam à escola com uma linguagem precária, “deficiente” porque não interagem com a
variedade padrão, já que seus familiares não fazem uso dela, e, por isso, o “modelo ideal”
inexiste. O resultado imediato dessa não-interação é, segundo esta visão, a “incapacidade” de
utilizar “corretamente” a variedade padrão, o que, por sua vez, leva ao fracasso na
aprendizagem, pressupondo-se, assim, que às habilidades lingüísticas correspondem habilidades
cognitivas. Isto vem reforçar a idéia de que as crianças das classes desprivilegiadas são
indivíduos carentes, deficientes, vítimas do contexto sócio-cultural em que vivem.
Entretanto, esta teoria foi severamente criticada por Labov (1972), que afirma ser esta
uma noção que permeia os trabalhos educacionais de profissionais que muito pouco conhecem
sobre linguagem, pois “o conceito de privação verbal não tem nenhuma base na realidade
social” (idem:219). Para Labov, a contribuição do lingüista está justamente na tentativa de
negar esta noção falaciosa da privação verbal e ao mesmo tempo fornecer uma outra noção
mais adequada, a partir das relações entre as variedades padrão e não-padrão, a teoria da
diferença.
Segundo Labov (1972), autores como Bernstein (1966), Bereiter, Engelmann e seus
colaboradores (1966) basearam-se no fato de que estas crianças apresentavam, durante as
entrevistas, habilidades lingüísticas que, de acordo com eles, não iam além de algumas poucas
palavras ou uma série de palavras e frases ligadas “inadequadamente”, segundo os padrões da
classe média. Para Labov (1972), isto os levou a deduzir que estas crianças, dadas as condições
sócio-econômicas, foram privadas, em seu cotidiano, de fatores favoráveis ao desenvolvimento
cognitivo, como interação verbal com os adultos, capacidade de abstração, fluência na fala e
outros. Entretanto, é preciso ressaltar que muitos destes estudos foram baseados em dados
impropriamente coletados, em situações em que muitas vezes não existiam condições
emocionais adequadas para que o experimento ocorresse de forma natural e informal.
Conseqüentemente, as pesquisas apresentaram resultados distorcidos em relação ao
38

desempenho verbal dos informantes. O resultado imediato da aceitação dessa teoria foi a
criação de programas de educação compensatória, cujo principal objetivo era fornecer input
lingüístico aos alunos da pré-escola das áreas negras americanas.
Todavia, a visão que Labov (1972) teve sobre o desempenho verbal das crianças nas
comunidades negras dos guetos americanos, durante suas pesquisas, difere completamente
daquela observada e descrita por Bernstein (1966), Bereiter e Engelmann (1966). Ao contrário
destes pesquisadores, Labov pôde observar crianças completamente imersas em estímulos
verbais do início ao fim do dia - cantando, competindo, brigando, interagindo com outras
crianças, fazendo uso da língua - o que põe por terra a noção de verbal deprivation defendida
por aqueles que visualizavam as crianças isoladas de um contexto social “estimulante”. O fato
de as crianças negras pertencerem a famílias que nem sempre constituem o “modelo ideal” da
família americana, ou o fato de os pais terem pouco contato com os filhos durante o dia, ou
ainda as condições de confronto entre o pesquisador e o informante talvez tenham sido
tomados como fatores tendenciosos que levaram a esta imagem de isolamento e privação de
contato sócio-interacional.
No entanto, Labov (idem) constatou que há muitas habilidades lingüísticas que as
crianças dos guetos americanos precisam aprender para serem bem sucedidas na escola. Muitas
destas habilidades são, na verdade, características do comportamento verbal da classe média
como, por exemplo, soletrar com precisão, expressar claramente o significado das palavras ou
demonstrar um farto vocabulário latino. Estas podem ser aquisições úteis, porém muitos dos
hábitos verbais da classe média não são funcionais ou desejáveis na situação escolar, a exemplo
de alguns jargões nos discursos dos políticos que fazem uso de um estilo verborrágico repleto
de repetições de palavras e expressões que poderiam ser perfeitamente dispensadas. Tudo isto
nos leva a acreditar que antes de se impor o estilo verbal da classe média às crianças de outros
grupos culturais, seria necessário avaliar se estes padrões verbais são funcionais para a vida
daquela cultura ou se são meramente estilísticos.
Para Labov (idem), o conceito de desvantagem cultural ou privação verbal não possui
nenhuma base fundamentada na realidade sociolingüística, pois as crianças negras dos guetos
urbanos americanos recebem e interagem com “estímulos” verbais não apenas no seu contexto
familiar, mas também nas interações sociais fora do lar, tais como: professores, sinais públicos,
propagandas etc. e são perfeitamente capazes de estabelecer qualquer tipo de comunicação.
Portanto, a teoria do déficit é inadequada para explicar as diferenças na aprendizagem das
crianças das classes menos favorecidas em relação às crianças provenientes da classe média.
Labov (idem) propõe, então, a teoria da diferença, ou seja, aquela onde se afirma que não
existem variedades lingüísticas “melhores” ou “piores”, mas falantes de variedades diferentes,
39

que, embora o sejam, apresentam o mesmo grau de complexidade, gramaticalidade, adequação


e funcionalidade.
As noções de déficit cultural e de déficit lingüístico nos remetem a um sentido
negativo que distorce o próprio conceito antropológico de cultura, admitindo a existência de
culturas e línguas “superiores” quando, na realidade,
não há culturas superiores e inferiores, mais complexas e menos complexas, ricas
e pobres; há culturas [e línguas] diferentes e qualquer comparação que pretenda
atribuir valor positivo ou negativo a essas diferenças é cientificamente errônea.
(Soares 1994:14, grifo da autora)

Desta forma, não podemos aceitar a associação do fracasso escolar às “deficiências”


culturais ou lingüísticas, pelo simples fato de que elas não existem. Existem, sim, diferenças,
que se baseiam em valores sociais e culturais, não em conhecimentos lingüísticos. Da mesma
forma, não podemos estabelecer qual variedade lingüística é melhor ou pior, certa ou errada,
pois não há razão lingüística para justificarmos a criação de tais estereótipos. O que existe são
variedades de prestígio tidas como padrão, que se contrapõem a variedades não-padrão,
desprestigiadas. Para Soares (idem), são as atitudes sociais e o julgamento “sobre os falantes”,
não sobre a sua fala, que avaliam as formas lingüísticas conhecidas como “boas” ou “más”. Em
geral, a avaliação das variedades lingüísticas é feita com base nos princípios de correção
gramatical, logicidade e até mesmo beleza. Entretanto, a autora cita os seguintes exemplos que
se opõem a estes princípios:

1. Ninguém viu o ladrão (variedade padrão)


2. Ninguém não viu o ladrão (variedade não-padrão)
3. Ele não viu nada (variedade padrão)

O princípio aqui utilizado para estabelecer as formas padrão e não-padrão foi o da


logicidade, admitindo-se que a dupla negação resulta em uma afirmação, provando, assim, a
estrutura ilógica da frase número 2 (ninguém + não = sim, isto é, Ninguém deixou de ver o
ladrão). Já a frase número 3, aceita como negativa pela variedade padrão, deveria eqüivaler a
Ele viu alguma coisa, segundo a lógica de que uma dupla negação (não + nada) resulta numa
afirmação. Soares (idem) utiliza estes exemplos justamente para provar que o próprio
estabelecimento da norma que se pretende lógica, não é lógica. Outro exemplo citado é o da
concordância verbal, isto é, na variedade padrão do português, o verbo é flexionado em
número e pessoa (eu quero, tu queres, ele quer...), o que geralmente não ocorre na variedade
não-padrão (eu quero, tu quer, ele quer...). Conforme a autora, a este fato não se pode atribuir
falta de lógica, pois na verdade, a flexão em todas as pessoas denota redundância: a pessoa
verbal e o número já são indicados pelo pronome. Assim, não seria correto aceitar somente a
regra da variedade padrão e menosprezar a da não-padrão, que parece mais lógica e
40

econômica. Para completar, ainda há o fato de que o inglês-padrão também não flexiona o
verbo em todas as pessoas, e, nem por isso, deixa de ser uma língua lógica.
Na verdade, o que está por trás da teoria da desvantagem cultural é algo muito mais
grave do que as diferenças na aprendizagem, pois ela esbarra, inevitavelmente, na hipótese da
inferioridade genética das crianças negras, o que na realidade vem a ser um reforço da
discriminação racial e social imposta pela sociedade e que ainda hoje se faz presente entre as
maiorias dominantes. O artigo de Labov (1972), The Logic of Nonstandard English (A lógica
do inglês não-padrão), ilustra perfeitamente como a ideologia sociopolítica é refletida não só na
educação como um todo, mas também nas pesquisas e teorias que norteiam todo o processo
educacional de uma nação. Isto salienta ainda mais a perversidade dos programas educacionais
discriminatórios, que têm sido desenvolvidos nas sociedades que se baseiam no sistema de
castas. A classe majoritária “decide” pela minoritária, quase sempre sem levar em consideração
as diferenças sócio-culturais e as necessidades do grupo, como é o caso da maioria dos
programas escolares que ignoram a variedade lingüística da sua clientela ou dos programas
bilíngües desenvolvidos em algumas comunidades indígenas do Brasil e em comunidades de
grupos étnicos africanos no que diz respeito à língua nativa. Toda a educação formal que as
crianças dessas minorias recebem é calcada nos modelos estabelecidos pelas classes dominantes
que, naturalmente, fazem uso ou acreditam fazer uso da variedade lingüística padrão. A
variedade estigmatizada pode até ser tolerada entre os colegas da escola, porém é a variedade
padrão que é tida como a única possível durante as atividades de aprendizagem.
O resultado desta postura é o baixo rendimento da criança segundo as expectativas da
norma educacional. Não queremos com isso dizer que a educação formal deva ter como
suporte a língua não-padrão, mas acreditamos que ela pode servir como um elo entre as duas
variedades - padrão e não-padrão. Segundo Gomes de Matos (1984:18, grifo do autor)
“precisamos adquirir e cultivar uma atitude de respeito ao uso de variedades (e variantes) pelo
nosso próximo lingüístico”.
À luz da sociopsicolingüística, pode-se entender e melhor equacionar o processo de
aprendizagem dessas crianças, principalmente daquelas cujas expectativas de aprendizagem não
são aparentemente “satisfatórias”. Na verdade, quase tudo se resume em entender a
aprendizagem como um processo que ocorre dentro de seu contexto social, onde não há
vencedores ou vencidos, dominadores ou dominados, mas indivíduos potencialmente
predispostos à aprendizagem. McDermott (1982:12) afirma que “ser sensível às diferenças
culturais é um requisito essencial para todo aquele que se dedica ao ensino nas escolas
modernas”. Em outras palavras, é tarefa do professor estar atento e preparado para
compreender e aceitar as diferenças culturais e lingüísticas de seus alunos, pois, na maioria das
41

vezes, o silêncio, a dificuldade de expressão verbal, o “mal” comportamento, o aparente


fracasso são graves sintomas da dificuldade de se fazerem compreender em uma língua e uma
cultura que não lhes são totalmente familiares. De acordo com McDermott (idem:30),
“diferenças são facilmente transformadas em incapacidades, especialmente se são incapacidades
que estamos procurando. Se pudermos colocar esforço semelhante na procura da inteligência,
com certeza a encontraremos”.
Além disso, é preciso adotarmos posturas mais positivas em relação ao ensino-
aprendizagem de uma língua, conforme sugere Gomes de Matos (1992). Para isso, impõe-se
um ensino construtivo da língua, com base nos princípios de uma Pedagogia da Positividade,15
na qual professores e alunos compartilhem, através da comunicação, valores positivos
(culturais, éticos, lingüísticos, morais, políticos, psicológicos, sociais). Esta é uma nova
dimensão da pedagogia atual, cujos princípios visam, sobretudo, ao desenvolvimento cognitivo,
cultural, espiritual, moral, psicológico e social do ser humano por meio de estratégias que
possibilitem a interação e a paz comunicativa entre os usuários de uma língua.
Em resumo, o sucesso ou o fracasso da criança, seja na escola ou na aquisição de uma
segunda língua, não está associado à origem social das crianças, mas ao contexto sócio-
interacional no qual se processa a aprendizagem/aquisição. O processo de aprendizagem,
segundo Braggio (1992), pressupõe a conscientização e a aceitação das diferenças
socioculturais e lingüísticas tanto por parte do professor quanto do aprendiz; a construção do
aprendizado através do conhecimento e das experiências anteriores; a interação entre professor
e aluno; e a funcionalidade da linguagem e a sua relação com o meio social. O mesmo ocorre
em relação ao bilingüismo. De acordo com Diaz (1983), o bilingüismo e, em conseqüência, as
crianças bilíngües são freqüentemente associadas à idéia de “incapacidade” de expressão ou
“confusão” lingüística que podem resultar em sérios problemas de deficiência intelectual,
quando, na verdade, vários trabalhos (Ronjat 1913; Leopold 1939-1970; McDermott 1982;
Diaz 1983; Fantini 1985; e outros) demonstram o contrário. Segundo o autor, em fins de 1979,
aproximadamente 3,6 milhões de crianças nos Estados Unidos foram consideradas incapazes de
acompanhar o curriculum escolar em termos regulares. “Coincidentemente”, grande parte desse
total era composto por crianças pertencentes às famílias de imigrantes ou da classe trabalhadora
(na época, aproximadamente 315.000 crianças participavam de algum tipo de programa de
educação bilíngüe), o que levou a identificar bilingüismo com baixo poder econômico e status
social. Daí o bilingüismo ter sido considerado, por alguns, uma “praga social”, um “mal” que
afeta o desenvolvimento cognitivo e lingüístico das crianças (vocabulário pobre, deficiência na
articulação, dificuldade na escrita, erros gramaticais etc), afirma Diaz (1983).
15
Para uma maior compreensão da Pedagogia da Positividade, veja Gomes de Matos (1984, 1991, 1992, 1993).
42

Portanto, não podemos aceitar que preconceitos de ordem social, ideológica,


econômica ou política justifiquem uma suposta deficiência na fala da criança bilíngüe quando,
na verdade, não há razões cognitivas ou lingüísticas que comprovem a existência de tal
deficiência. O uso da língua, seja no modo monolíngüe ou bilíngüe, só pode ser avaliado
segundo uma perspectiva sociopsicolingüística que interpreta as condições psicossociais da
comunicação, estabelece as relações de domínio lingüístico que atuam na sociedade e identifica
as diferenças lingüísticas determinadas pela classe social do falante.

O indivíduo bilíngüe segundo as diversas tipologias

Até agora, temos visto que o bilingüismo não é um fenômeno per se, o que inviabiliza
uma definição satisfatória. É por isso que autores como McLaughlin (1978), Beardsmore
(1982), Grosjean (1982,1994), Romaine (1995) e outros preferem explicar o bilingüismo
conforme as suas diferentes tipologias, isto é, segundo os seus diferentes aspectos e
particularidades. As tipologias, segundo Beardsmore (1982), evitam as generalizações e
oferecem uma visão mais adequada das situações em que ele ocorre. Além disso, pode-se
delimitar o campo de trabalho de uma determinada área de investigação, uma vez que o estudo
do bilingüismo é de natureza interdisciplinar. O termo bilingüismo é amplo e não se aplica
necessariamente às situações onde apenas duas línguas estão envolvidas, mas é também usado
para abraçar casos de multi- ou plurilingüismo.

Bilingüismo funcional

A partir do momento em que a ênfase recai no uso que o falante faz das suas duas ou
mais línguas, o termo bilingüismo funcional passa a ser empregado para caracterizar o uso de
uma língua de maneira limitada, isto é, com uma finalidade específica à uma determinada área
do conhecimento. Segundo Beardsmore (1982), o termo funcional admite duas interpretações:
uma minimalista e outra maximalista. Segundo a visão minimalista, o termo é usado para
aqueles casos em que o indivíduo relaciona uma de suas línguas à uma determinada função ou
atividade profissional, como, por exemplo, o conhecimento de outra língua que alguns
profissionais adquirem para exercer com êxito as suas atividades (pilotos, controladores de
vôo, pesquisadores e outros). Segundo esta interpretação, o indivíduo é funcionalmente
bilíngüe quando ele é capaz de usar e compreender uma segunda língua de forma restrita, ou
43

seja, o bilíngüe dispõe de um vocabulário específico ao seu campo de trabalho e um reduzido


conjunto de regras gramaticais que possibilitam o uso da língua de forma instrumental.
A interpretação maximalista abrange uma gama maior de atividades. Nestes casos, o
bilíngüe é funcionalmente capaz de usar seu conhecimento lingüístico em um ambiente
lingüístico duplo, embora possa apresentar limitações quanto à fala e/ou escrita. Esta
perspectiva, segundo Beardsmore (1982), não leva em consideração um desempenho segundo
os padrões monolíngües, isto é, a forma da língua (no que se refere à pronúncia e à estrutura
gramatical) pode sofrer influências da primeira língua, desde que a comunicação entre o falante
e o ouvinte não seja prejudicada. Nesta categoria, encontra-se a maioria das pessoas que
aprende uma segunda língua na fase adulta, pois, embora essas pessoas não se expressem da
mesma maneira que um monolíngüe, são perfeitamente capazes de compreender quase tudo
que lêem e escutam ou de falar e escrever de forma suficientemente coerente.
Uma forma muito comum de bilingüismo funcional é o receptivo ou passivo. Este tipo
refere-se àquelas pessoas que são capazes de compreender uma segunda língua, seja na forma
escrita ou falada, mas não falam ou escrevem de forma suficiente para veicular sua mensagem.
Este é o caso de algumas crianças imigrantes ou mesmo de adultos imigrantes que, por alguma
razão, não fazem uso da linguagem oral ou escrita em uma segunda língua. O bilingüismo
receptivo também é comum nas regiões fronteiriças entre dois países, onde as pessoas, embora
falem línguas diferentes, compreendem-se mutuamente como, por exemplo, o português e o
espanhol na divisa do Brasil com os demais países da América do Sul. Grosjean (1982) reporta
casos semelhantes de falantes do urdu e hindi, do dinamarquês e norueguês, de algumas línguas
africanas e do italiano e francês e suas respectivas variedades.
O bilingüismo receptivo tem sido estimulado em algumas escolas através de programas
especiais, que no caso da língua inglesa são conhecidos como ESP - English for Specific
Purposes (Inglês para fins específicos). Muitas universidades, em todo o mundo, mantêm
cursos desse tipo com o objetivo de desenvolver a capacidade de leitura e compreensão da
língua estrangeira, a fim de facilitar os estudos nas diversas áreas do conhecimento.
Segundo Beardsmore (1982), em algumas circunstâncias, o bilingüismo receptivo é
usado como forma de estimular a comunicação inter-línguas entre as pessoas que falam e
escrevem apenas na primeira língua. Esta postura é adotada pela Bélgica e pelo Canadá, onde
os membros do Parlamento fazem seus discursos nas suas respectivas línguas e os serviços de
intérpretes são dispensados com o intuito de estimular a compreensão inter-línguas. Assim,
cada falante expressa suas idéias na sua língua nativa e o diálogo entre dois falantes se passa em
diferentes línguas (idem:15).
44

Em oposição ao bilingüismo receptivo, está o bilingüismo produtivo, isto é, uma


situação onde a pessoa é capaz de falar e, possivelmente, escrever em duas línguas, além de
compreendê-las. O bilingüismo produtivo não implica necessariamente a capacidade de falar e
escrever em níveis iguais ou semelhantes. Um bilíngüe deste tipo pode ser capaz de falar com
certa fluência, mas apresentar uma certa dificuldade na escrita e vice-versa. Esta é a situação de
muitos imigrantes que aprendem a falar a língua local, mas não a lêem ou a escrevem. A
competência/desempenho nas línguas é relativa. Isto significa que um falante das línguas A e B
pode falar melhor a primeira do que a segunda e escrever em B com mais facilidade do que
quando fala esta mesma língua. Bilíngües desse tipo são comuns nas situações em que a
educação formal é conduzida em uma língua diferente (geralmente a língua oficial) daquela que
é usada diariamente no domínio familiar.

A distinção subordinado, coordenado e composto

A distinção entre bilingüismo composto (compound), coordenado (coordinate) e


subordinado (subordinate) é bastante discutida na literatura (cf. Weinreich 1953; McLaughlin
1978; Beardsmore 1982; Grosjean 1982; Romaine 1995). Essa classificação baseia-se,
principalmente, no aspecto semântico da língua. Atualmente, ela não é mais aceita, mas, ainda
assim, optamos por caracterizá-la porque ela foi responsável, em sua época, por inúmeras
controvérsias entre lingüistas e psicólogos. Além disso, ela possibilitou o questionamento de
outros aspectos do bilingüismo como, por exemplo, os processos que envolvem a produção e a
percepção da língua nos diferentes modos de fala do bilíngüe.
Weinreich (1953), preocupado em descrever os problemas que surgem nas situações
onde várias línguas estão em contato, foi quem primeiro fez a distinção entre coordenado,
composto e subordinado, em seu livro Languages in Contact (Línguas em Contato) para se
referir à forma como os conceitos da língua são armazenados no cérebro do indivíduo (Harding
& Riley 1988).
Segundo Romaine (1995), o termo coordenado é empregado para aqueles bilíngües
que aprendem suas línguas em ambientes separados e, conseqüentemente, os itens lexicais das
duas línguas são armazenados separadamente. Cada palavra tem a sua própria representação
mental. Contrariamente, o termo composto é empregado para aquelas pessoas que aprendem
duas línguas em um mesmo contexto, onde ambas são usadas alternadamente ou
simultaneamente. Assim, essas pessoas associam um único conceito à dois itens lexicais
diferentes. As palavras dos dois sistemas lingüísticos estão ligadas por uma única representação
mental. De acordo com a autora, as línguas, para o bilíngüe composto, são interdependentes,
45

enquanto que para o coordenado, elas são independentes. O terceiro tipo, mencionado por
Weinreich (1953), é o subordinado. De acordo com Romaine (1995), o bilingüismo
subordinado é um subtipo do coordenado. O indivíduo possui dois sistemas lingüísticos, sendo
que um predomina sobre o outro. As palavras da língua subordinada são interpretadas através
da dominante.
Grosjean (1994:1658) define bilíngües coordenados como sendo aqueles indivíduos que
“possuem dois conjuntos de unidades significativas e dois modos de expressão, um para cada
uma das línguas”; os bilíngües compostos, segundo esse autor, “têm apenas um conjunto de
unidades significativas e dois modos de expressão”; e os subordinados são aqueles que já
possuem as unidades significativas da primeira língua e as usam para interpretar as da segunda
(idem:1659). No caso do inglês e do português, podemos representar simbolicamente:
a) Coordenado

dog →

cachorro →

b) Composto
dog →

cachorro →

c) Subordinado

dog

cachorro →

(Adaptado de Laponce 1984:25)

Posteriormente, os tipos composto e subordinado foram unidos, com ênfase no


contexto onde as línguas são adquiridas e como são usadas. Assim, a palavra coordenado
46

passou a ser usada para se referir àqueles bilíngües que separam as duas línguas de acordo com
contextos diferentes, enquanto que a palavra composto aplica-se aos bilíngües que adquirem as
duas línguas em um mesmo contexto como, por exemplo, as crianças que são criadas em um
ambiente (em casa) onde as duas línguas são usadas alternadamente. McLaughlin (1978)
prefere não usar essa classificação. Ele argumenta que, apesar dos vários testes experimentais
desenvolvidos por Jakobovits (1970) para medir o grau de bilingüismo coordenado e
composto, “a distinção não foi comprovada experimentalmente e é difícil de ser mantida na
prática como demonstraram Diller (1970), Kirstein & de Vincenz (1974)” (McLaughlin
idem:08). Harding & Riley (1988) reportam que a maioria das técnicas sofisticadas empregadas
na distinção coordinate-compound resultou em um grau intermediário entre os dois tipos, pois
“comportamentos tipicamente coordenados e tipicamente compostos raramente existem”
(idem:38). Grosjean (1995) também afirma que não há evidências conclusivas que possam dar
suporte a esta distinção.
Macnamara (1970) critica a utilidade dos experimentos que buscavam identificar
bilíngües coordenados e compostos porque acredita que o desempenho lingüístico do bilíngüe
varia de acordo com o uso de suas duas línguas, o que possibilita que um indivíduo classificado
dentro do tipo composto se torne coordenado e vice-versa com o passar do tempo. Ele afirma:
A maneira pela qual uma pessoa aprende as suas línguas não garante, por toda
sua vida, a fixação de seus sistemas semânticos. Alguns podem começar com
sistemas semânticos fundidos, mas gradualmente separá-los; outros podem
começar com sistemas separados, mas gradualmente uni-los. (idem:30)

A partir do que é proposto pelo autor, uma criança brasileira que mudasse para os
Estados Unidos, aos dez anos de idade, e usasse o português com seus pais e irmãos em um
ambiente completamente americano, apresentaria, aos quinze anos, um comportamento mais
composto do que na época de sua chegada, pois aspectos do comportamento bilíngüe, tais
como fluência e dominância, não são fixos e estáticos, mas mudam com a experiência individual
e social.
Grosjean (1982) compartilha desta postura de Macnamara (idem) e acrescenta que a
conseqüência mais grave desta distinção foi a sua associação com a teoria de que o bilingüismo
é algo confuso, em que o bilíngüe é uma espécie de tradutor simultâneo - ele formula seus
pensamentos em uma língua e rapidamente os traduz para outra. Desafortunadamente, essa
idéia levou muitos educadores a adotarem uma postura negativa em relação às crianças
bilíngües, na crença de que elas eram cognitivamente menos capazes do que as monolíngües
(Grosjean 1982).
47

Bilingüismo infantil e tardio

As noções de coordenado e composto sugeriram uma outra tipologia para a


classificação dos bilíngües, baseada, principalmente, na idade da aquisição das línguas.
Estabeleceu-se, então, a distinção entre bilingüismo infantil (early bilingualism) e bilingüismo
tardio (late bilingualism).
Tomando-se a idade como referência, os termos bilingüismo infantil e bilingüismo
tardio são usados, segundo Beardsmore (1982), para identificar a fase da vida da criança em
que ela adquire suas línguas. O primeiro está relacionado ao período que vai dos 2 anos até a
pré-adolescência (aproximadamente até os onze anos de idade), enquanto que o segundo
refere-se à aquisição de uma segunda língua, quando a primeira já teria sido adquirida. Esta
distinção, segundo este autor, está de acordo com a teoria chomskyana que afirma ser o
indivíduo portador de um dispositivo de aquisição da linguagem (LAD - Language
Acquisition Device), cujo período crítico de desenvolvimento se daria até os 11 anos de idade.
Após esta idade, a aprendizagem de uma língua envolveria processos diferentes.
Harding & Riley (1988) distinguem quatro períodos na aquisição de uma segunda
língua. São eles: os primeiros anos de vida (infant bilingualism), a infância (child
bilingualism), a adolescência (adolescent bilingualism) e a fase adulta (adult bilingualism).
De acordo com os autores, desde os primeiros anos de vida, o bebê já começa a interagir com
as duas línguas, indo diretamente de uma fase em que ele não fala para uma outra, na qual ele
fala as duas línguas. Estes casos de bilingüismo envolvem, necessariamente, a aquisição
simultânea e são comuns em famílias onde os pais são de origem diferente e falam línguas
diferentes com os filhos. Há, ainda, aquelas crianças que interagem com uma língua no domínio
familiar (pais e irmãos) e com outra fora de casa como, por exemplo, na escola ou na creche
(babás, professoras, outras crianças etc). Muitas vezes, nesta fase, a criança tem apenas um
conhecimento receptivo de uma das línguas.
O bilingüismo infantil, segundo os autores, se dá após os três ou quatro anos de idade,
quando a primeira língua já foi adquirida, o que envolve, por definição, uma aquisição
sucessiva. Nestes casos estão as crianças de famílias que se mudam para outro país, e são
“forçadas”, através da exposição e da experiência, a adquirirem a língua local. Harding & Riley
(idem) citam o exemplo de Antoine, filho de um casal australiano/francês que enquanto morava
no Brasil adquiriu o português como primeira língua. De volta à França, aos três anos de idade,
48

Antoine, em menos de dez meses, já havia “esquecido” o português, e o seu francês, até então
receptivo, tornou-se semelhante ao das crianças nativas.
Bilingüismo na adolescência e na fase adulta são tipologias usadas para se referir
àquelas pessoas que se tornam bilíngües nestas respectivas fases da vida e pressupõem uma
aquisição sucessiva. Segundo Harding & Riley (idem), o bilingüismo nas duas primeiras fases
da vida (early bilingualism) é, geralmente, associado à uma pronúncia nativa, enquanto que as
outras fases (later bilingualism) são associadas a um sotaque não-nativo.
Dado que a idade, tomada como ponto de referência, pressupõe processos distintos
que envolvem o desenvolvimento da linguagem na criança bilíngüe, discutimos, a seguir, dois
possíveis caminhos que levam à aquisição de duas ou mais línguas. O primeiro deles é a
aquisição sucessiva e o segundo, a aquisição simultânea. Esses dois processos são importantes
na medida em que eles estão relacionados com o contexto no qual a criança se torna bilíngüe,
com o tipo de input16 que ela recebe e com as estratégias usadas durante o processo.

16
Entende-se por input, a quantidade de informações que o indivíduo recebe quando é exposto à uma segunda língua e
que pode ou não ser assimilada.
49

Do Bilingüismo ao Falar Bilíngüe

O bilíngüe não é dois monolíngües em uma única


pessoa, mas um falante/ ouvinte único que usa
uma língua ou outra, ou ambas juntas,
dependendo do interlocutor, da situação, do
tópico etc.

Grosjean (1994)

Aquisição simultânea versus aquisição sucessiva

Qualquer criança pode tornar-se bilíngüe em qualquer idade, mas nem todas as crianças
adquirem duas línguas da mesma maneira: algumas crianças, por exemplo, adquirem mais de
uma língua simultaneamente, enquanto que outras, primeiro adquirem uma língua e,
posteriormente, adquirem outra, ou seja, sucessivamente. McLaughlin (1978) distingue a
aquisição simultânea da sucessiva segundo o critério “idade”. Para ele, a criança que adquire as
duas línguas até os 03 anos, as adquire simultaneamente, enquanto que a aquisição posterior à
esta idade se processa de forma sucessiva. Todavia, ele admite que esta distinção é “arbitrária”,
mas justifica que fixou a idade de 03 anos como marco entre uma e outra forma de aquisição
porque, em geral, até essa idade, a criança já adquiriu a base de sua primeira língua. Ainda que
não tenha começado a falar até essa idade, a criança, desde o seu nascimento, interage com a
50

língua dos pais. Portanto, para o autor, qualquer interação com uma língua diferente (da
primeira) após esse período só pode ocorrer sucessivamente.
No caso da aquisição simultânea, McLaughlin (1978) considera impróprio o uso dos
termos primeira e segunda línguas, uma vez que ambas são primeiras línguas. Entretanto,
ressalta que o fato de uma criança adquirir duas línguas simultaneamente não significa que ela
seja igualmente fluente em ambas. Geralmente, uma das línguas é dominante, pois o
bilingüismo admite graus variados de dominância que dependem de fatores tais como o
contexto sociolingüístico, o tempo de exposição às línguas, o tipo de input recebido, os
participantes da interação etc. Por exemplo, uma criança que ouve a língua A do pai e a B da
mãe irá naturalmente associar a língua A à pessoa do pai e se dirigirá a ele em A, ao passo que
a língua B será associada à mãe, assim como será esta a língua usada na interação entre mãe-
filho(a). Da mesma forma, se esta criança tiver mais contato com a mãe, ela irá apresentar um
maior domínio de B do que de A.
Portanto, a noção de balanced bilinguals, isto é, indivíduos igualmente dominantes, em
duas ou mais línguas, é inadequada, mesmo quando se trata de uma aquisição simultânea, uma
vez que os fatores acima citados não são constantes. É o uso, associado a fatores
sociopsicolingüísticos - “quem fala que língua ..., para quem, quando e com que intenções”
(Fishman, 1968:15) - que irá determinar o grau de bilingüismo do indivíduo em termos de
desempenho/ competência comunicativa.
McLaughlin (1978) também ressalta que a simultaneidade não implica um processo
superior ao da sucessividade, pois a retenção e o domínio das línguas estão muito mais
relacionados ao contexto e ao contato do que à idade. Em pouco tempo, uma criança que tenha
adquirido duas línguas simultaneamente poderá passar de bilíngüe a monolíngüe, se o contato
com uma das línguas não for mantido.
A noção popular de que a capacidade de aquisição de uma segunda língua está
relacionada com a idade - quanto mais jovem, mais facilmente o indivíduo adquire uma segunda
língua - é decorrente da teoria do período crítico (critical period). Essa teoria vem da biologia
e é resultado dos trabalhos de embriologia no campo da diferenciação e especialização das
células (veja Beebe 1988). Defensores dessa teoria (Lenneberg 1967; Halle 1962; King 1969;
Saporta 1966; Wilkins 1972,1974 e outros; discutidos em McLaughlin 1978) sugerem que
haveria um período crítico para a aquisição da linguagem que terminaria por volta dos 9 aos 12
anos de idade. Após esta idade, o domínio das línguas, primeira ou segunda, ficaria
comprometido. Segundo esses autores, esse período coincidiria com o período em que
diferentes áreas do cérebro são capazes de assumir uma variedade de funções, incluindo a
51

linguagem (período de plasticidade do cérebro). Após esta fase, o cérebro começaria a perder
esta plasticidade e a capacidade de aprender uma língua diminuiria.
Esta teoria foi amplamente criticada desde a sua formulação (veja Beebe 1988, e
Lightbown & Spada 1994), pois não há razões empíricas ou conceituais suficientes que
possam comprová-la. Do contrário, “adolescentes e adultos não seriam mais capazes de
recorrer às capacidades inatas de aquisição de língua que funcionam tão bem nas crianças”
(Lightbown & Spada 1994:42). Segundo Harding & Riley (1988), já foi demonstrado que os
adultos podem aprender a discriminar os sons mais rapidamente e reproduzi-los com maior
acuidade do que as crianças, embora não se possa negar que a pronúncia, no que diz respeito
ao desempenho dos adultos, está qualitativamente em desvantagem porque pode sofrer uma
maior influência de L1. Para Dulay, Burt & Krashen (1982), esta é uma das diferenças entre
crianças e adultos em processo de aquisição de L2. Entretanto, não chega a ser um problema,
pois “a comunicação não é seriamente afetada por um sotaque” diferente (idem:112).
Nessa perspectiva, a idade pode ser um fator pertinente na aquisição de uma segunda
língua, porém de grandeza secundária. Segundo Harding & Riley (1988), há outros fatores
mais importantes, de ordem não-neurofisiológica, que atuam no processo de aquisição de uma
língua, tais como motivação e atitudes.
Krashen (1981), por exemplo, associa a aquisição de L2 à motivação, às oportunidades
de interação com L2, aos aspectos da personalidade, à ansiedade e à atitude do indivíduo em
relação a L2. De acordo com este autor, essas variáveis exercem um papel fundamental na
aquisição, na medida em que “controlam” o nível do filtro afetivo. O filtro afetivo é, segundo
Krashen (1985:03) “um bloqueio mental que impede o indivíduo de utilizar totalmente o input
compreensível que ele recebe para a aquisição da língua”. O filtro afetivo estará alto se o
indivíduo estiver sob tensão ou em estado de ansiedade, insegurança etc, ou ainda se estiver
desmotivado para a aquisição de L2. Ao contrário, o filtro afetivo estará baixo se as condições
sócio-interacionais e emocionais forem favoráveis. Assim, dependendo do nível do filtro
afetivo, a aquisição pode ou não ocorrer, pois, quando alto, o filtro funciona como uma
barreira ao input, impedindo a aquisição.
Krashen (1981,1982) aponta algumas razões que levam o indivíduo a processar ou não
o input recebido. Segundo o autor, não basta compreender o input; é preciso estar “aberto”
para recebê-lo e, conseqüentemente, adquiri-lo. São elas:

a) Motivação integrativa: O desejo de integrar-se a uma comunidade irá servir de estímulo


para a interação com falantes de L2, permitindo, assim, que uma maior quantidade de input
seja assimilada. O indivíduo que está integrativamente motivado não se sentirá ameaçado
52

pelo grupo e, naturalmente, estará “aberto” para uma aprendizagem “receptiva” e não
“defensiva”.
b) Aspectos da personalidade: Pessoas emocionalmente seguras, extrovertidas e que possuem
auto-estima tendem a apresentar um filtro afetivo baixo porque são menos inibidas e não se
sentem constrangidas quando cometem “erros”. Ao contrário, as pessoas inseguras podem
até compreender o input, mas ele não é adquirido.
c) Ansiedade: a ansiedade exerce uma influência muito grande no filtro afetivo. Pessoas
ansiosas apresentam um filtro afetivo alto e, conseqüentemente, esta ansiedade tende a
dificultar a aquisição.
d) Empatia: a empatia com pessoas que falam L2 faz com que o indivíduo interaja melhor e
mantenha o seu grau de ansiedade baixo, facilitando, assim, a aquisição.
Outro autor que enfatiza o aspecto sócio-interacional no processo de aquisição de uma
segunda língua é Fillmore (1976; em McLaughlin 1978). Ele afirma que a principal tarefa da
criança, ao adquirir uma segunda língua, é estabelecer relações sociais com crianças que falam
aquela língua e, para isso, ela faz uso de estratégias sociocognitivas, tais como:
a) integrar-se a um grupo e agir como se compreendesse tudo o que está se passando;
b) dar a impressão, através de palavras escolhidas, de que sabe falar a língua;
c) contar com a ajuda de outras crianças;
d) atribuir importância ao que as pessoas estão dizendo naquela situação e tentar incluir-se na
conversação;
e) usar algumas das expressões que já tenha adquirido e começar a falar;
f) procurar as partes substituíveis nas fórmulas que já conhece;
g) tirar o máximo proveito do que já sabe;
h) trabalhar no geral, deixando de lado os detalhes.

Essas estratégias incluem os seguintes princípios operantes:17


a) prestar atenção na ordem dos elementos lingüísticos;
b) procurar as seqüências;
c) prestar atenção nas terminações das palavras;
d) evitar exceções (este princípio explica, por exemplo, as generalizações das formas verbais
ou de plural);
e) usar expressões prontas, já adquiridas como, por exemplo, Wait a minute (Espere um
pouquinho), Whose turn is this? (De quem é a vez?) etc;

17
Slobin (1980) chama de “princípios operantes” as habilidades que a criança desenvolve para formular hipóteses
sobre as regras da língua.
53

f) não alterar as expressões prontas, mas descobrir as partes que podem ser substituídas. Por
exemplo, How do you do this? (Como você faz isso?) que pode se transformar em How do
you do this flower pot? (Como você faz esse vaso de flores?) ou How do you do these little
tortillas? (Como você faz essas pequenas tortilhas?) e assim por diante (McLaughlin
1978:109).
Segundo Fillmore (idem), o mais importante, no processo de aquisição de uma segunda
língua, é atingir a comunicação e isso é possível através das relações sociais que a criança
estabelece com o outro. As crianças nativas cooperam, simplificando a fala, explicando,
repetindo, incluíndo as não-nativas nas brincadeiras, encorajando-as. O autor relata, em seus
trabalhos, diversas experiências com crianças adquirindo L2 e constata que as maiores
diferenças estão justamente nas formas de interação social que essas crianças estabelecem. As
crianças que faziam uso das estratégias sociocognitivas eram aquelas que progrediam mais
rapidamente, porque tinham maiores oportunidades de descobrir novas possibilidades da língua.
De fato, é nítido o papel da interação social no desenvolvimento da fala da criança, seja
ela monolíngüe ou bilíngüe. Não no sentido estímulo-resposta, como queriam os behavioristas,
mas de uma forma dialógica, onde a fala da criança é espelhada nas relações que ela estabelece
com o outro e com o mundo que a cerca. É o exterior interagindo com o interior, num
processo contínuo de troca, de comunhão social e de interação verbal.
Em síntese, a aquisição de uma segunda língua está muito mais relacionada aos fatores
psicossociais que atuam no comportamento do indivíduo do que às funções de seu cérebro em
uma determinada idade. São as variáveis afetivas associadas ao contexto sócio-interacional e à
experiência do indivíduo que irão determinar o sucesso ou o fracasso da aquisição. Como
veremos posteriormente, o modo de aquisição, simultânea ou sucessiva, não interfere no seu
resultado.

Optando por uma política lingüística

Algumas famílias optam por criar seus filhos em um ambiente bilíngüe ou multilíngüe. As
razões mais comuns para tal decisão são, em geral, o casamento interracial e a mudança
(temporária ou permanente) para um país de língua diferente. Mostraremos, abaixo, cinco tipos
54

de famílias classificadas por Harding & Riley (1988) segundo as seguintes variáveis: língua(s)
falada(s) em casa pelos pais; língua(s) da comunidade em relação à(s) língua(s) dos pais; e
estratégias adotadas pela família em relação ao uso das línguas. Harding & Riley (idem) incluem
nessa classificação o nome dos autores dos estudos de casos relacionados.

QUADRO 2

Tipo 1: Uma pessoa - uma língua

Pais: Os pais falam línguas nativas diferentes, sendo que cada um


possui alguma competência na língua do outro.
Comunidade: A língua de um dos pais é a língua dominante da comunidade.
Estratégia: Cada um (pai e mãe) fala a sua língua nativa com a criança
desde o nascimento.
Alguns estudos:

Autor Língua Mãe Pai Comunidade


Ronjat (1913) Alemão francês francês
Leopold (1939-1949) inglês alemão inglês
Taeschner (1983) Alemão italiano italiano

QUADRO 3

Tipo 2: A língua para comunicação em família é não-dominante

Pais: Os pais falam línguas nativas diferentes.


Comunidade: A língua de um dos pais é a língua dominante da comunidade.
Estratégia: Pai e mãe falam a língua não-dominante com a criança, que
também é exposta à língua dominante quando está em ambientes
fora do lar, principalmente no berçário ou na escola.
Alguns estudos:

Autor Língua Mãe Pai Comunidade


Fantini (1985) Espanhol inglês inglês

QUADRO 4

Tipo 3: A língua da família é não-dominante e difere da língua da comunidade

Pais: Pai e mãe falam a mesma língua nativa.


Comunidade: A língua dominante difere da língua dos pais.
Estratégia: O pais falam com a criança na língua nativa.
Alguns estudos:

Autor Língua Mãe Pai Comunidade


Haugen (1953) Norueguês norueguês inglês
Oksaar (1977) Estoniano estoniano sueco
55

QUADRO 5

Tipo 4: As línguas dos pais são diferentes e diferem da língua da comunidade

Pais: Pai e mãe falam línguas diferentes.


Comunidade: A língua dominante é diferente das línguas dos pais.
Estratégia: Os pais falam com a criança, desde o nascimento, em línguas
diferentes, cada qual na sua língua nativa.
Alguns estudos:

Autor Língua Mãe Pai Comunidade


Elwert (1959) Inglês alemão italiano

QUADRO 6

Tipo 5: Pais não-nativos

Pais: Os pais falam a mesma língua nativa.


Comunidade: A língua dominante é a mesma dos pais.
Estratégia: Um dos pais sempre se dirigem à criança em uma língua que não
é a sua nativa.
Alguns estudos:

Autor Língua Mãe Pai Comunidade


Saunders (1982) Inglês inglês inglês
(alemão)

Podemos perceber que cada um dos tipos apresenta características próprias, embora
todos tenham aspectos em comum. Por exemplo, nos tipos 1 e 2 pai e mãe falam línguas
nativas diferentes e a língua de um deles é a mesma da comunidade dominante. O que os
distingue é a estratégia usada na interação com os filhos. Nos tipos 3 e 5, os pais falam a
mesma língua nativa, mas a língua da comunidade e a estratégia usada não coincidem. No tipo
4, pai e mãe falam línguas diferentes, mas não são as mesmas da comunidade. Obviamente, há
outras características que não foram mencionadas nessa classificação como diferenças
individuais, atitudes do grupo e da comunidade em relação às línguas, à “mistura” das línguas
em um mesmo ambiente etc. Alguns desses fatores serão abordados posteriormente e ao longo
da descrição de alguns dos estudos de casos abaixo. Também é possível que outros tipos de
famílias bilíngües sejam encontrados, pois as tipologias variam conforme a configuração das
diversas situações de bilingüismo.
Muito do que conhecemos sobre aquisição simultânea de duas línguas baseia-se na
descrição de pais, na maioria das vezes lingüistas e psicolingüistas, que observaram e
56

documentaram a fala de suas próprias crianças. Sob o ponto de vista científico, tais
procedimentos variam em qualidade e confiabilidade, uma vez que os pais podem distorcer os
resultados, pelo simples fato de serem pais. McLaughlin (1978) observa que a relação afetiva
entre pais e filhos pode levar a erros na coleta e interpretação dos dados. Todavia, acrescenta
que, apesar das falhas, muitos destes estudos (Ronjat 1913; Leopold 1939-1970; discutidos em
McLaughlin 1978; Harding & Riley 1988; Grosjean 1982; Romaine 1995) trazem informações
detalhadas sobre o desenvolvimento da linguagem da criança bilíngüe.
A literatura registra vários desses estudos, entre os quais o mais conhecido é o de
Leopold (1939). Ele estudou a aquisição do inglês e do alemão pela sua filha Hildegard. A
menina foi criada segundo a estratégia uma língua - uma pessoa, isto é, Leopold apenas se
dirigia à sua filha em alemão, enquanto que sua mulher (uma americana de origem alemã) usava
apenas o inglês. Exceto por algumas estadias na Alemanha, a criança estava imersa em um
ambiente predominantemente americano. A língua inglesa era, portanto, a língua presente na
maioria das interações e o alemão ficava restrito à interação com o pai.
Seus estudos, publicados em quatro volumes, focalizam, principalmente, o
desenvolvimento do vocabulário de Hidelgard, a aquisição da fonologia e a formação das
palavras e das sentenças.
No primeiro volume, Leopold (1939)18 relata que, durante os dois primeiros anos, as
duas línguas competiam, pois, segundo o autor, Hildegard não as separava quanto ao
vocabulário e não as associava às pessoas específicas. Ou seja, ela misturava palavras das duas
línguas, e a sua fonologia parecia pertencer a um único sistema de sons. Entretanto, Leopold
(ibidem) acreditava que ela não confundia os sons do inglês e do alemão, pois os desvios em
relação à “norma dos adultos” não resultavam da interferência entre as línguas, mas de um
processo de simplificação e substituição também comum na fala das crianças monolíngües.
McLaughlin (1978) afirma que Leopold (1949a) prefere não falar em interferência de uma
língua sobre a outra nesta fase, pois acreditava que a dificuldade que Hildegard apresentava na
flexão dos substantivos e adjetivos, e no uso da terminação -en nos infinitivos em alemão,
decorria do fato de que ela ainda não havia adquirido completamente a morfologia e a sintaxe
da língua.
Outros pesquisadores (Rüke-Dravina 1967; Zareba 1953; discutidos em McLaughlin
1978) também observaram, em seus estudos, um período inicial em que a criança mistura os
sons das duas línguas, o que lhes sugeriu a existência de um único sistema nesta fase. Ao
contrário, Engel (1965; em McLaughlin 1978) observou que sua filha (bilíngüe em inglês e

18
Os estudos de Leopold estão descritos em McLaughlin (1978) e Romaine (1995).
57

italiano) raramente confundia os sons dos dois sistemas desde que iniciou a falar. O mesmo
ocorreu com seu filho, porém algumas “misturas” apareceram em nível morfológico e
semântico (palavras em inglês com terminações em italiano, palavras híbridas). Oksaar (1970;
em McLaughlin 1978), ao estudar a fala de uma criança de 3 anos, falante de suíço e estoniano,
concluiu que ela separava os sons das duas línguas desde o início. Porém, também encontrou
“misturas” na morfologia e na sintaxe, onde ela dava preferência às formas, segundo o autor,
mais simples.
No que diz respeito ainda a Hildegard, ao final de seus dois anos, ela começou a
mostrar, de acordo com Leopold, indícios de separação dos dois códigos e, aos poucos, o
inglês passou a ser dominante, devido à expansão de suas relações sociais. O alemão passou a
ser mais receptivo e o uso de palavras em inglês, durante enunciações em alemão, passou a ser
mais freqüente.
Levy (1985; em Romaine 1995), ao estudar o desenvolvimento da fala de uma criança
bilíngüe (hebraico/inglês), também concluiu que, por volta dos dois anos de idade, a criança
ainda não associava a língua ao seu interlocutor, assim como a sua capacidade de tradução
entre as línguas não era afetada pela língua da enunciação, como demonstra o exemplo
(Romaine 1995:189):
Pesquisador (em inglês) : How does Pat (the day care teacher) say “lion”?
(Como Pat (a professora) diz “leão”?)
Criança (em hebraico) : Yair (tigre).
Pesquisador (em hebraico) : ex ima omeret “stop it”? (Como a mamãe diz “pare”?)
Criança (em hebraico) : Sik (Pare).

Quanto a Hildegard, aos três anos ela já separava as duas línguas e era capaz de
traduzir entre elas. Também associava a língua à pessoa e mostrava interesse pelos nomes dos
novos objetos nas duas línguas (Romaine 1995).
Taeschner (1983; em Romaine 1995) ressalta a importância, para a criança, da
aquisição de palavras sinônimas nas duas línguas, pois quando ela aprende a palavra árvore em
um contexto e tree em outro, ela está começando a tomar consciência de que ela tem dois
sistemas lingüísticos diferentes à sua disposição e que os nomes dos objetos são arbitrários.
Segundo Romaine (1995) é o momento em que ela toma consciência da arbitrariedade do signo
(veja Saussure, 1916). Romaine (idem:188) cita o exemplo de Giulia, um ano e nove meses,
falante de alemão e italiano, que corrige sua mãe quando ela diz:
Mãe (em alemão) : Wem gehören diese Schuhe?
(De quem são estes sapatos?)
Guilia (em italiano): Capse [<scarpe], chiama capse.
(Sapatos, são chamados de sapatos)
58

Romaine (idem) afirma que a noção de dominância não é estática. Quando a família
transfere-se para um outro país, o input lingüístico pode mudar e, dessa forma, alterar a
dominância. Por exemplo, Leopold relata que Hildegard, aos quatro anos, passou um período
de sete meses na Alemanha, tempo suficiente para mudar a sua dominância nas línguas. O seu
inglês passou de dominante a não-dominante, em decorrência de sua maior interação com o
alemão, embora algumas estruturas fossem influenciadas pelo inglês. De volta aos Estados
Unidos, ela retomou o inglês em poucas semanas, e após um mês já não falava o alemão com a
mesma fluência anterior. Muitas vezes, ela se corrigia quando percebia a influência do alemão
no inglês como, por exemplo, na frase: “Too near the Fenst... (janela) - the window” (Bem
perto da Fenst... da janela).
Um outro estudo, anterior ao de Leopold, é a descrição do lingüista Ronjat (1913; em
McLaughlin 1978; Grosjean 1982; Romaine 1995). Ele (francês) e sua mulher (alemã)
decidiram criar o filho Louis em um ambiente bilíngüe segundo a estratégia uma pessoa - uma
língua, desde o seu nascimento.
Ele relata que antes de completar dois anos, Louis já parecia distinguir os dois sistemas
e, aos três anos e cinco meses, era capaz de produzir os fonemas das duas línguas, embora
cronologicamente em “desvantagem” quando comparado a monolíngües. Entretanto, este
atraso não era visto, pelo pai, como uma conseqüência negativa do bilingüismo.
Inicialmente, o vocabulário de Louis parecia ser mais dominante na língua da mãe, mas
aos poucos tornou-se fluente em ambas as línguas. Louis também associava as línguas às
pessoas e quando era solicitado, em francês, a transmitir uma mensagem a um falante do
alemão, ele o fazia em alemão, sem a menor dificuldade. Ronjat (1913) afirma que a criança
mostrava alguns sinais de influência de uma língua sobre a outra, mas eram ocasionais e quase
sempre em nível gramatical e sintático. Os “erros” semânticos eram mínimos, mesmo em
relação àquelas palavras que possuem sons e significados semelhantes. A ordem das palavras
também não era afetada. A criança, por exemplo, jamais diria Wein rot ao invés de Rotwein,
por analogia a vin rouge (vinho tinto). Ele observa que, apesar de algumas pequenas
interferências, a criança era capaz de separar as duas línguas independentemente uma da outra.
Ronjat (ibidem) conclui que o bilingüismo não trouxe quaisquer problemas ao
desenvolvimento intelectual de seu filho, ao contrário da noção popular, nas décadas de 20 e
30, de que o bilingüismo era nocivo ao indivíduo, um mal social.
Muitos outros estudos estão descritos na literatura, porém nos limitaremos a estes, pois
a maioria apresenta pontos convergentes. Grosjean (1982) ressalta que esses trabalhos são
interessantes porque apontam alguns aspectos que são comuns no desenvolvimento da
linguagem das crianças bilíngües como, por exemplo, a não-separação das línguas na fase
59

inicial; uma gradual separação dos dois sistemas lingüísticos até a conscientização do
bilingüismo; a influência de uma língua sobre a outra quando o ambiente favorece; e uma
posterior separação dos sistemas sonoro e gramatical das línguas, mas com uma certa influência
da língua dominante sobre a outra, principalmente no campo lexical (vocabulário e expressões
idiomáticas).
À parte as diferenças entre as línguas e as metodologias empregadas pelos diversos
pesquisadores, esses estudos mostram que o desenvolvimento da fala das crianças bilíngües é,
em termos gerais, semelhante ao das monolíngües. McLaughlin (1978), afirma que
o processo de aquisição da linguagem é o mesmo, nas suas características básicas
e na sua seqüência desenvolvimental, tanto para a criança bilíngüe quanto para a
monolíngüe. A criança bilíngüe apenas tem a tarefa adicional de distinguir entre
dois sistemas lingüísticos, mas não há evidências de que isto requeira um
dispositivo especial de processamento. (McLaughlin, 1978:91)
O autor acredita que as estratégias utilizadas e os estágios pelos quais as crianças
passam, quando adquirem uma língua em ambiente natural, são os mesmos, tanto para
monolíngües quanto para bilíngües. A prova disto está na análise de erros que, segundo
McLaughlin (1978), demonstra que as crianças adquirindo uma segunda língua cometem os
mesmos erros que as crianças monolíngües.
Segundo o autor, os estudos observacionais indicam que monolíngües e bilíngües
passam por processos semelhantes durante o período de desenvolvimento dos sistemas sonoro,
lexical e gramatical. No nível sonoro, por exemplo, a criança deve reconhecer e distinguir
traços sonoros e prosódicos, tais como fonemas, alofones, sílabas acentuadas, entoação, o que
requer uma habilidade analítica que permite a combinação entre traços acústicos, itens lexicais e
conceitos. No caso da criança bilíngüe, sua tarefa é um pouco mais complexa, pois são dois
sistemas sonoros a serem distinguidos.
No nível semântico, observou-se, em ambos os processos, que os significados das
palavras são estendidos a outros objetos como na palavra “au-au” que é usada para todos os
animais com quatro patas, além do cachorro, ou a palavra “bebê” que serve para referir-se a si
próprio, à imagem no espelho e às fotografias e figuras de crianças em livros e revistas.
Em nível gramatical, o “erro”19 mais comum em ambos, mono- e bilíngües, é o uso
“incorreto” das formas verbais (a extensão da regra de passado regular a outros verbos) como,
por exemplo, a forma (em inglês) speaked no lugar de spoke (em português, temos fazi ao
invés de fiz). A omissão do auxiliar do nas formas negativas do inglês (I not like that) e o uso
da entoação sem o auxiliar do nas formas interrogativas do inglês (You like ice cream?)
também são traços característicos do desenvolvimento da fala de crianças aprendendo uma
19
Entende-se por erros, os deslizes cometidos naturalmente por crianças em processo de aquisição de uma língua.Em
geral, esses erros não afetam a comunicação. Consideramos, pois, os erros como parte natural do processo
desenvolvimental de qualquer aprendizagem, e não como uma interferência negativa.
60

língua, seja ela primeira ou segunda. Também a seqüência na aquisição das estruturas sintáticas
(as orações coordenadas tendem a ser adquiridas antes das subordinadas) parece seguir a
mesma ordem natural das línguas, como acontece no processo de aquisição dos monolíngües.
Ravem (1974, em McLaughlin 1978), ao estudar o desenvolvimento das frases com
pronomes interrogativos (wh-questions) produzidas por seu filho bilíngüe (inglês/norueguês),
concluiu que a criança não fazia a inversão do verbo e do sujeito (What she is doing?), uma
forma também encontrada na fala de crianças monolíngües em processo de aquisição do inglês.
Portanto, conclui McLaughlin (1978), há muito mais semelhanças do que diferenças no
processo de aquisição da fala de monolíngües e bilíngües. A única diferença, segundo o autor, é
que os bilíngües têm a tarefa adicional de distinguir dois sistemas lingüísticos. Diretamente
relacionados a essa tarefa, estão dois aspectos da fala dos bilíngües que não aparecem na dos
monolíngües: a interferência e a mudança de código. Para que possamos compreender esses
aspectos, examinamos, a seguir, o comportamento lingüístico do bilíngüe.

O comportamento lingüístico do bilíngüe

De acordo com Grosjean (1994:1657), “um dos aspectos mais interessantes do


bilingüismo é o fato de que duas ou mais línguas estão em contato em um mesmo indivíduo”.
Para que se possa compreender esse fenômeno, o autor sugere que o comportamento
lingüístico do bilíngüe seja examinado segundo um continuum situacional no qual o bilíngüe
percorre diferentes modos de fala. Em um ponto extremo, está o modo monolíngüe - os
bilíngües usam uma das línguas e, em geral, interagem apenas com monolíngües. No outro
extremo, está o modo bilíngüe - os bilíngües comunicam-se com outros bilíngües que
compartilham as mesmas línguas e as usam alternadamente. Entre esses dois extremos, há
modos intermediários, nos quais o bilíngüe “mistura” as línguas ou “empresta” itens de uma
língua para outra.
Segundo Grosjean (1994), quando o bilíngüe está no modo monolíngüe, ele opta pela
língua de seu interlocutor e “desativa” a outra língua, tanto quanto possível. Em geral, esse tipo
de bilíngüe fala fluentemente e não possui sotaque, o que faz com que ele seja comparado a um
monolíngüe. Esses casos são raros e podem ser associados à noção de balanced bilinguals
(bilíngües igualmente fluentes), o que gera a expectativa de que “os bilíngües são (ou devem
ser) dois monolíngües em uma só pessoa” (Grosjean idem:1657). De acordo com o autor, a
61

desativação total de uma das línguas raramente acontece como comprovam as interferências de
uma língua na outra. Uma interferência é um desvio que ocorre na língua que está sendo falada
devido à influência da outra língua que foi “desativada”. As interferências podem ocorrer em
todos os níveis (fonológico, lexical, sintático, semântico e pragmático) e em todas as
modalidades (falada, escrita etc.).
A interferência, segundo Grosjean (1994), não ocorre apenas no modo monolíngüe,
mas também em todos os outros, pois dificilmente uma das línguas é completamente
desativada. Alguns exemplos20 de interferência no modo monolíngüe de falantes do
português/inglês são: a) na escrita, “I am raiting [<writing] to you”; b) no nível morfológico,
“Eu esqueço como que chama no meio do [<da] flor”; c) no nível sintático, “All the men had
shorts [<all the men were wearing shorts]” por analogia a “Todos os homens tinham shorts”
ou ainda, “...o grande banquinho” por analogia a “the big stool”.
Como exemplo de interferência no modo bilíngüe podemos citar: “I’m pushando the
antenna” (Eu estou puxando a antena). Aqui, a interferência ocorre no nível grafofônico na
escrita e no nível semântico. O fonema /∫ / pode corresponder a várias grafias, como
mostram as palavras em português “chá”, “puxar”, e em inglês “push” (empurrar), show,
Russia, assurance (declaração), pension (pensão), ocean (oceano), etc, o que acaba levando
a erros de acordo com o convencionado. No nível semântico, a interferência é semelhante
aos erros interlinguais21 cometidos por falantes do português em processo de aprendizagem
do inglês como segunda língua. O verbo “push” (empurrar, apertar) é freqüentemente usado
no sentido de “puxar” devido à semelhança fonológica com o português.
A hipercorreção e a simplificação são também erros causados pela interferência como,
por exemplo, tratar os verbos irregulares como regulares (speaked [<spoke]) ou eliminar as
formas de plural e marcadores de tempo.
O autor conclui que a interferência está freqüentemente presente no discurso do
bilíngüe, qualquer que seja o seu modo de fala, mas, em geral, não afeta a comunicação.
No outro extremo do continuum, mencionado por Grosjean (1994), ou seja, no modo
bilíngüe, a interação ocorre apenas entre bilíngües, e a opção pelo uso de uma das línguas
depende de vários fatores: as pessoas envolvidas (o grau de proficiência dos interlocutores, a
preferência pelas línguas, as relações de parentesco, o status econômico, a idade, o sexo etc.), a

20
Esses exemplos fazem parte dos dados coletados durante uma pesquisa etnográfica desenvolvida junto a uma família
de origem norte-americana residente no Brasil à época da coleta, que teve como principal objetivo investigar a
mudança de código envolvendo o par lingüístico português-inglês. Essa pesquisa deu origem a esse trabalho. No
Capítulo 3, apresentamos um breve histórico da família dos sujeitos pesquisados, a fim de que o leitor possa ter uma
visão mais ampla do contexto no qual os dados foram coletados.

21
Para uma melhor compreensão dos erros interlinguais, veja Figueiredo (1997).
62

situação (o local da interação, o grau de formalidade etc.), o conteúdo do discurso (o tópico, o


tipo de vocabulário) e a função da interação (comunicar uma informação, excluir ou aproximar
uma pessoa da conversa, solicitar algo etc.). Entretanto, afirma Grosjean (1994), essa escolha é
inconsciente, pois o bilíngüe, face às diferentes situações, não pára para se perguntar qual
língua deve ser usada com esta ou aquela pessoa em um determinado momento. Ao contrário,
o bilíngüe, quando fala, não reflete sobre os fatores sociopsicolingüísticos que envolvem o ato
de fala e que influenciam a sua escolha.
Em geral, o bilíngüe escolhe uma língua base22 para ser usada na interação verbal,
porém nem sempre essa é a única língua usada durante a conversação. Pode ocorrer que a
outra língua (do bilíngüe) seja trazida para a interação de várias maneiras. Uma dessas maneiras
é a mudança de código (codeswitching), objeto de nosso estudo. Ao interagir com outros
bilíngües, o indivíduo pode passar de uma língua para outra, inserindo uma palavra, uma frase
ou uma sentença na enunciação.
Uma outra maneira de incluir outra língua na conversação entre bilíngües é através do
empréstimo (borrowing), isto é, o bilíngüe “toma emprestado” uma palavra ou expressão
daquela língua e a adapta morfo e fonologicamente à língua base. O empréstimo, ao contrário
da mudança de código ocorre também na fala de monolíngües. Como exemplo de empréstimo
do inglês para o português podemos citar as palavras “xerox”, “hambúrguer” e termos técnicos
decorrente da importação de tecnologia tais como “printar” (por imprimir) “deletar” (por
apagar), “ressetar” (por reiniciar) etc.
Concluímos, portanto, que o bilíngüe tem, à sua disposição, vários modos de fala que
lhe permitem deslocar-se em um continuum, dependendo da situação sociolingüística na qual se
encontra.

Mudança de código (codeswitching)

Com certeza, muitos já tiveram a oportunidade de ouvir frases semelhantes a esta:


Sometimes eu guardo, sometimes eu não guardo”23 (David, 3 anos e meio), onde duas
línguas são usadas alternadamente em uma mesma enunciação ou entre turnos de fala. Para
alguns, essa alternância ou “mistura” de línguas pode parecer algo bizarro, divertido, sui
22
Entende-se por língua base (língua matriz ), “ a língua principal nas enunciações que contêm mudanças de código”.
A outra língua que também participa da mudança é conhecida por língua inserida (embedded language) (Scotton
1993:03). Grosjean (1994) usa os termos língua hospedeira e língua convidada, respectivamente.

23
“Algumas vezes eu guardo, outras eu não guardo”. Esta frase foi produzida por David quando perguntado onde ele
havia colocado a bola de basquete do irmão mais velho. Veja recorte 68.
63

generis. Para outros, exibicionismo, incapacidade, hesitação, confusão. Entretanto, essa é


uma prática que ocorre naturalmente em situações de bilingüismo, embora a mudança de
código possa “ocorrer em qualquer nível de diferenciação lingüística: línguas, estilos,
dialetos ou registros” (Scotton 1993:03). Este estudo enfoca apenas a mudança entre
línguas.
A mudança de código (codeswitching), ou melhor, “o uso alternado de duas línguas
em uma mesma enunciação ou conversação” (Grosjean 1982:204) é um dos aspectos do
bilingüismo e é comum não só durante o processo de aquisição de duas ou mais línguas, mas
também em qualquer fase do modo bilíngüe. A criança, desde cedo, percebe que ela tem
dois códigos disponíveis para a sua comunicação e habilmente os alterna como recurso
expressivo. É uma maneira sutil, mas significativa de expressar sentimentos, emoções, grau
de envolvimento com os participantes ou com o tópico da conversação. É, segundo Scotton
(1993), uma forma de flexibilizar a expressão e vai além da mudança de estilos, própria dos
monolíngües, pois uma mudança de código na fala do bilíngüe é, também, uma forma de
associar a língua a comportamentos psicossociais.
Essa mudança de variedade ou de código, na fala de monolíngües e bilíngües,
decorre, segundo Ervin-Tripp (1968), de quatro fatores principais:
a) a situação, o local e o momento onde se passa a interação: em casa, na escola, em
ocasiões formais ou entre amigos etc.;
b) os participantes da interação: idade, sexo, status sócio-econômico, origem étnica e o
papel das pessoas na relação com o outro como, por exemplo, mãe-filho(a), marido-
mulher, empregador-empregado etc;
c) o tópico: acadêmico, profissional, afetivo etc., e
d) a função da interação: um pedido, uma ordem, um agradecimento, um argumento etc.
Grosjean (1982) afirma que o discurso do bilíngüe, assim como o do monolíngüe,
sofre a influência destes fatores, porém em graus de complexidade maiores, pois enquanto o
monolíngüe pode mudar de uma variedade para outra, o bilíngüe pode não somente mudar
de variedade, mas também de uma língua para outra, quando fala com outros bilíngües.
De acordo com Lanza (1992), são escassos os trabalhos que enfocam a mudança de
código na fala de crianças. A maioria das investigações, neste campo, envolve a mudança de
código na fala de adultos. Em geral, as pesquisas com crianças visam a outros aspectos do
bilingüismo, tais como graus de bilingüismo, interferência, tipos de aquisição etc.
Alguns trabalhos (Ronjat 1913; Leopold 1939; Taeschner 1983) sugerem que a
mudança de código é resultado de um processo de não-separação das línguas durante uma
fase da aquisição de ambas. Segundo esta hipótese, conhecida por hipótese do sistema
64

lingüístico único, forma-se na criança, inicialmente, um único sistema lingüístico a partir de


dois códigos distintos, o que pode resultar na “mistura” de ambos. Aqui, a palavra “mistura”
não deve ser associada à “confusão”. Ela é desprovida de quaisquer preconceitos de ordem
cognitiva e refere-se às situações em que duas línguas são usadas em uma mesma
enunciação.
Esta hipótese de que a mistura de línguas é decorrente do processo de formação de
sistemas lingüísticos diferentes poderia levar-nos a concluir que a mudança de código na fala
das crianças bilíngües tende a diminuir à medida em que ela toma consciência da separação
dos mesmos. Porém, as evidências nos mostram justamente o contrário - quanto maior o
grau de bilingüismo, mais habilmente o bilíngüe alterna suas línguas. Isto ocorre, segundo
Harding & Riley (1988), porque as pessoas que são bastante fluentes em duas línguas são
capazes de produzir mudanças mais complexas, por exemplo, do tipo intrasentença tais
como: La water esta boilando, El agua esta boilando ou I told her to keep her nose and
boca fechada24. Assim, a mudança de código pode ser considerada como uma “habilidade”
do desempenho lingüístico do bilíngüe e não como uma “inabilidade”, conforme pensavam
os partidários da teoria do déficit.
Para Mackey (1972), a mudança de código é resultado da interferência de uma
língua sobre a outra. De acordo com Scotton (1995), esta é uma postura que foi adotada até
bem pouco tempo, sendo que a palavra “interferência” era interpretada no seu sentido literal.
Ou seja, a mudança de código era considerada como parte de um desempenho lingüístico
imperfeito, isto é, motivada pela inabilidade do bilíngüe em conduzir a conversação em uma
única língua. Conforme vimos anteriormente, as interferências podem ocorrer em qualquer
modo de fala do bilíngüe, porém não podemos considerar que a mudança de código seja
apenas uma conseqüência da interferência. De acordo com McLaughlin (1978), o bilíngüe
pode perfeitamente eliminar a mudança de código do seu discurso, quando fala com
monolíngües. Ou seja, no modo monolíngüe, o bilíngüe usa apenas uma de suas línguas e,
em geral, não recorre à mudança de código, pois sabe que ela pode afetar a comunicação
entre as partes. Portanto, quando o ambiente é predominantemente monolíngüe, a mudança
de código pode deixar de existir, ainda que haja pequenas interferências, resultantes de uma
ativação residual de uma das línguas.
Os partidários da teoria do déficit visualizam a mudança de código como um “índice
de incapacidade” que seria próprio das crianças socialmente desprivilegiadas, o que pode
gerar atitudes negativas em relação ao bilingüismo (para alguns, a mudança de código é

24
Os dois primeiros exemplos foram retirados de Scotton (1993:34) e o último foi produzido por Patricia, nossa
interlocutora neste trabalho.
65

sinônimo de “confusão”). Como já mencionamos anteriormente, essa postura é calcada em


razões puramente hegemônicas (políticas, sociais, econômicas, ideológicas etc) e não possui
nenhum fundamento lingüístico. Ao contrário do que pensam os defensores dessa teoria, a
mudança de código é um comportamento verbal que requer um alto grau de competência em
mais de uma língua e não um defeito causado pela insuficiência de conhecimento de uma ou
de outra língua (Poplack 1980).
Outros estudos, segundo Lanza (1992), baseiam-se na hipótese de que a mudança de
código é resultado de uma exposição a um “input misturado”, ou seja, a criança interage em
seu meio social com pessoas que também fazem uso da mudança de código com freqüência.
Como exemplo, a autora cita a situação das crianças pertencentes às comunidades hispânicas
da região do sudoeste dos Estados Unidos, uma área conhecida e estigmatizada pelo uso de
duas línguas em uma mesma enunciação. São os chamados Tex-Mex. Neste caso, o termo
mistura tem uma conotação pejorativa, pois significa não apenas mistura de línguas, mas
também mistura de etnias indesejadas. De acordo com a autora, alguns desses trabalhos
confundem os processos de aquisição de primeira e segunda línguas, o que levou a esta
conclusão inapropriada.
Anteriormente, vimos que algumas famílias usaram estratégias onde cada uma das
línguas era associada a um contexto situacional, proporcionando, assim, vários tipos de
input: a) predominantemente monolíngüe nas línguas A ou B; b) bilíngüe, quando a criança
interagia concomitantemente com pais de línguas nativas diferentes e/ou com membros da
comunidade dominante; c) e, provavelmente, misto, quando as línguas A e B eram usadas
em uma mesma situação. Em todos os casos, a aquisição se processou satisfatoriamente
(sem quaisquer sinais de distúrbios cognitivos ou lingüísticos) e o output, isto é, as
enunciações produzidas pelas crianças, também apresentou-se de forma variada
(monolíngüe, bilíngüe ou misto). Em outras palavras, as crianças aprendem a diferenciar
seus modos de fala de acordo com os padrões do seu meio social e com as necessidades
situacionais.
Portanto, é possível que as crianças hispânicas inseridas em um contexto do tipo
Tex-Mex apresentem um maior número de enunciações que contenham mudanças de código
(em decorrência do input), porém não podemos afirmar que elas não sejam capazes de usar,
com sucesso, outros modos de fala. Esse tipo de falar bilíngüe é, antes de tudo, um
marcador de identidade de uma minoria que, através da fala, simboliza a sua própria coesão
em relação ao grupo monolíngüe dominante. Assim, a identificação da mudança de código
como resultado exclusivo de um input/ output do tipo misto, como na situação dos Tex-
Mex, parece sugerir um certo preconceito em relação à fala desses grupos e não uma simples
66

associação ao processo dialógico pelo qual a criança passa no decorrer da aquisição de suas
línguas.
É inegável a importância do input no processo de aquisição de uma língua, à medida
que ele está associado ao contexto sociolingüístico e às interações com o outro. De acordo
com Lemos (ms.:01), a criança, no início da aquisição da linguagem, é relativamente
dependente do discurso do outro. Essa dependência não se manifesta apenas na
“apropriação de fragmentos desse discurso ..., mas reemerge a cada passo, a cada novo tipo
de discurso”. E acrescenta: “sua produção lingüística [da criança] permanece por um tempo
significativo determinada pelo discurso do outro, isto é, pelo diálogo enquanto lugar em que
seu discurso é interpretado” (ibidem).
Esta postura encontra fundamentação na tese de Bakhtin (1992) que afirma ser a
expressão fruto da situação social mais imediata e da interação entre o locutor e o ouvinte.
Assim, a criança, em processo de aquisição da língua, se apoia, primeiro, nas palavras
daqueles que lhe são próximos, ou seja, na interação social imediata, para depois reelaborar
as suas próprias palavras, até que elas adquiram um caráter criativo. Assim diz o autor:

As influências extratextuais têm uma importância muito especial nas primeiras


fases do desenvolvimento do homem. Estas influências estão revestidas de
palavras (ou de outros signos) e estas palavras pertencem a outras pessoas:
antes de mais nada, trata-se das palavras da mãe. Depois, estas palavras
alheias se reelaboram dialogicamente em palavras próprias alheias com a
ajuda de outras palavras alheias (anteriormente ouvidas) e, em seguida, já em
palavras próprias (com a perda das aspas, para falar metaforicamente) que já
possuem um caráter criativo. (Bakhtin 1985:385, grifo do autor; em Lemos
idem:02)

Dessa forma, qualquer que seja o aspecto da enunciação, ele é determinado por um
processo dialógico, cuja trajetória tem início nos primeiros anos de vida da criança. Essa
visão encontra apoio teórico, principalmente, na Sociologia da Linguagem, na
Sociolingüística e na Psicolingüística.
As pesquisas sociopsicolingüísticas mudaram o foco dos trabalhos sobre bilingüismo,
mas a mudança de código, segundo Scotton (1995), só passou a ser objeto de estudo a
partir das pesquisas sociolingüísticas de Blom & Gumperz (1972) . Mesmo assim, o foco
desses estudos ainda não é a mudança entre línguas, mas entre dialetos, no caso, dialetos do
norueguês, em uma vila de pescadores da Noruega. Entretanto, esses trabalhos são
importantes porque, segundo a autora, é a partir daí que a mudança de código passa a ser
vista como uma estratégia comunicativa nas interações entre bilíngües, capaz de revelar a
sensibilidade do falante no que se refere ao uso da língua, tanto no aspecto formal quanto
funcional.
67

Sob o prisma da pragmática, ou seja, como os falantes usam, compreendem e


interpretam os atos de fala e como a estrutura da enunciação é influenciada pelas relações
entre o falante, o seu interlocutor e o contexto (Richards 1985), a mudança de código é
visualizada como uma opção comunicativa. Nessa perspectiva, o bilíngüe alterna suas
línguas como recurso discursivo, assim como o monolíngüe utiliza diferentes estilos ou
registros. Segundo Romaine (1995), uma mudança entre as diferentes formas de uma mesma
língua (por exemplo, em nível léxico e fonológico) pode expressar os mesmos sentidos
sociais que uma mudança de código expressa. Desta forma, a mudança de código é para o
bilíngüe o que a mudança de estilos é para o monolíngüe - um recurso estilístico, uma
estratégia discursiva, cuja função é expressar, além da informação referencial, emoções,
sentimentos e atitudes.
De acordo com Gumperz (1982), a alternância não afeta a comunicação, pois os
falantes comunicam-se fluentemente. Não há pausas que demonstrem hesitação ou
mudanças no ritmo da sentença, na intensidade ou no contorno da entonação. Não há nada
que indique uma perda na comunicação e a conversação ocorre normalmente, como se
passasse em uma única língua. Ao contrário, a mudança de código é um dos modos de fala
que o bilíngüe utiliza para mostrar sua competência comunicativa.
Na verdade, esta não é uma perspectiva tão recente. Em 1953, Weinreich e Haugen
observaram que os indivíduos bilíngües ocasionalmente mudam de código durante a
conversação, em decorrência de um lapso ou com a finalidade de enriquecer o discurso ou
expressar sentimentos. Porém, é a partir das pesquisas sociolingüísticas que as questões
referentes à mudança de código passam a ser compreendidas como um processo
sociopsicolingüístico. O estudo da mudança de código adquire, então, um caráter mais
dinâmico, no qual é possível estabelecer relações entre a interação verbal, o uso da língua,
os seus usuários, o contexto situacional e as variações estilísticas e gramaticais para produzir
os mais diversos tipos de sentidos.
As abordagens teóricas mais recentes focalizam principalmente dois aspectos da
mudança de código: o estrutural e o pragmático. O aspecto estrutural busca explicações
para as restrições lingüísticas que governam a mudança. Entende-se por restrições
lingüísticas, as normas gramaticais que subjazem uma mudança de código em um
determinado ponto da enunciação e que apresentam uma certa regularidade para um mesmo
par de línguas. O aspecto pragmático procura entender o porquê da mudança, ou seja, quais
as razões que levam o bilíngüe a optar por outro código em um determinado momento do
discurso.
68

A nossa perspectiva, neste estudo, baseia-se, principalmente, no aspecto funcional da


mudança de código: a mudança de código é vista como uma estratégia conversacional que
contribui para o inter-relacionamento entre as pessoas. Segundo Heller (1988), a mudança
de código tem uma função importante nos mecanismos de negociações sociais e na definição
dos papéis sociais entre as partes envolvidas. Em outras palavras, a mudança de código é
uma forma de indexar aspectos sociais do contexto à tentativa dos falantes de se
comunicarem eficazmente. Todavia, para que o uso da mudança de código seja eficiente, é
necessário que os participantes do evento de fala compartilhem as mesmas convenções
sociais e comunicativas. É por isso que ela só é operacional entre pessoas que falam as
mesmas línguas, em uma dada comunidade de fala.
Blom & Gumperz (1972) identificam dois tipos básicos de mudança de código: uma
metafórica e outra situacional. Segundo os autores, na mudança situacional , há uma clara
relação entre o uso da língua e o contexto social, de tal forma que cada língua ou variedade
de língua tem um papel e uma função específica ao repertório de fala local. Ou seja, as
línguas são alternadas de acordo com a situação e/ou os participantes da interação. Essa
alternância é comum nas situações de diglossia, conforme vimos anteriormente. A mudança
metafórica, por outro lado, está relacionada com os efeitos comunicativos do discurso, isto
é, com as intenções e com os sentidos que o falante quer dar à sua fala. De acordo com
Gumperz (1982), parece ser mais razoável supor que o falante constrói seu próprio discurso
com base na compreensão das normas situacionais, a fim de comunicar uma informação
metafórica sobre como ele quer que suas palavras sejam compreendidas, ao invés de assumir
que o falante usa a língua em resposta a um conjunto de normas fixas, pré-determinadas.
Segundo Gumperz (idem), na mudança de código conversacional,25 a relação do uso
da língua com o contexto social é muito mais complexa, pois os elementos alternados fazem
parte de um mesmo evento de fala e estão interligados por relações sintáticas e semânticas
como nas enunciações produzidas em uma única língua. A alternância entre os elementos
lingüísticos é automática, afirma o autor, pois os falantes estão preocupados com os efeitos
comunicativos daquilo que estão dizendo. Nestes casos, as normas sociais e situacionais que
governam a mudança funcionam de maneira semelhante às restrições gramaticais, isto é,
não ocorrem aleatoriamente, pois fazem parte do conhecimento prévio do falante sobre o
uso da língua.
Scotton (1988), ao estudar a mudança de código em uma comunidade africana,
conclui que os falantes alternam suas línguas (no caso o inglês, o swahili e outras línguas

25
Gumperz (1982) usa os termos mudança de código conversacional e mudança de código metafórica
intercambiavelmente, embora não tenha dito isso explicitamente.
69

nativas) com base no princípio da negociação social. Segunda a autora, toda conversação
pressupõe uma negociação de “direitos e obrigações” entre as partes, sendo que esses
direitos e obrigações derivam da configuração social do grupo e de fatores de ordem
situacional, tais como status dos participantes, tópico, local, grau de formalidade da
conversa etc. Em outras palavras, é o princípio da negociação social que faz com que o
falante escolha a forma de sua participação na interação verbal, de maneira tal que
simbolize os seus direitos e obrigações em uma dada comunidade de fala. A escolha da
forma (do código) pode ser: a) marcada, quando o código utilizado na interação não é
esperado, previsível; b) não-marcada, quando o uso do código é previsível em um
determinado contexto.
É importante frisar que a mudança de código está diretamente relacionada ao caráter
específico da comunidade e da situação de fala (uma comunidade vs. outra, uma situação de
fala vs. outra). Por exemplo, diferenças na idade ou no nível de escolaridade dos falantes
podem ser traços característicos de uma determinada comunidade que poderão influenciar
na mudança do código durante o evento de fala. Da mesma forma, a presença de um
monolíngüe ou uma situação de tensão, medo ou ansiedade podem levar o falante a mudar
de código no momento da enunciação. Em outras palavras, a escolha do código pode estar
associada a um conjunto de traços psicossoais que se relacionam a quem, quando, onde e
com as intenções do falante.
Vista dessa forma, a mudança de código pode ser considerada como um índice
indicativo das relações sociais e interpessoais. De acordo com Scotton (idem), os falantes
têm consciência dessa indexação e, por isso, sabem quando usar um ou outro código. Assim,
a escolha de um código marcado ou não-marcado, em um determinado evento de fala, pode
ter diversos sentidos e expressar identidade de origem, solidariedade, autoridade, status
educacional, tensão emocional etc.
Concluímos, portanto, que o uso de um determinado código durante um evento de
fala não é decorrente de uma escolha aleatória, mas de um processo dinâmico que associa as
capacidades naturais dos falantes a fatores sociopsicolingüísticos, específicos a uma
comunidade ou evento de fala. Ao efetuar uma mudança de código, os interlocutores estão
marcando a sua posição no contexto social e, ao mesmo tempo, sinalizando suas intenções
discursivas, de forma a veicular a mensagem significativamente.
Lembramos que a maioria dos estudos sobre mudança de código (Blom & Gumperz
1972; Gumperz 1982; Scotton 1988, 1991; Heller 1988; Romaine 1995; e outros), aqui
citados, foram realizados com base no discurso de adultos, enquanto que nosso objeto de
estudo é a mudança de código na fala de crianças em fase de aquisição do inglês e do
70

português. Entretanto, guardadas as diferenças entre os dois processos, estes trabalhos são
fundamentais para o nosso estudo, uma vez que o discurso do adulto tem um papel
significativo no processo de aquisição da linguagem da criança, conforme afirmamos
anteriormente.

Mudança de código, mistura de códigos e empréstimo: considerações


sobre a distinção entre os termos

Alguns autores (Bokamba 1988; Sridhar 1980) consideram a mudança de código


um comportamento distinto da mistura de códigos. Sridhar (1980; em Bokamba 1988:24)
define a mudança de código como “a inserção ou mistura de palavras, frases e sentenças de
dois códigos em um mesmo evento de fala e nas fronteiras da sentença”, enquanto que
considera a mistura de códigos como “a inserção ou mistura de várias unidades lingüísticas,
isto é, afixos, palavras, frases e orações de dois sistemas ou subsistemas gramaticais
distintos em uma mesma sentença e em uma mesma situação de fala”. Bokamba (idem), que
compartilha desta distinção, considera a mudança de código um fenômeno mais abrangente
que inclui a mudança de código, propriamente dita, e a mistura de códigos. A distinção,
segundo este autor, é estrutural e reside no ponto onde a mudança de elementos ocorre. No
primeiro, a alternância de códigos é do tipo intersentenças, isto é, ocorre entre as sentenças
ou entre os turnos de fala. O segundo tipo abrange as mudanças intrasentenças, ou seja, a
mudança ocorre no interior da sentença ou da palavra.26 A distinção é necessária, segundo o
autor, porque “os dois fenômenos assumem características lingüísticas e psicolingüísticas
diferentes” (Bokamba ibidem) - a mudança de código não requer a integração das regras
gramaticais das duas línguas envolvidas, enquanto que a mistura pressupõe uma mesclagem
entre as estruturas gramaticais do par lingüístico.
Autores como Grosjean (1982), Poplack (1988) e Scotton (1993) preferem não
separar tais comportamentos e usam os dois termos intercambiavelmente. Esta distinção,
segundo Scotton (1993:24), “apenas cria confusão desnecessária”. Ao longo deste estudo,
também usamos os dois termos intercambiavelmente porque entendemos que a mudança de
código é motivada por fatores que dependem mais dos aspectos pragmáticos do discurso do
que das suas características estruturais ou gramaticais (Gumperz 1982). Assim, qualquer
tipo de alternância de línguas (independentemente da natureza de seus elementos e do ponto

26
A dintinção intersentença/ intrasentença será abordada no item referente aos tipos de mudança de código, no Cap. III.
71

onde eles ocorrem) é uma mudança marcada, isto é, não-esperada (Scotton 1993) e, como
tal, tem um sentido e uma função na enunciação.
Uma outra distinção apontada pela literatura é aquela que diz respeito à mudança de
código e ao empréstimo (borrowing). Há uma certa confusão na caracterização desses
comportamentos. Algumas vezes são tratados de maneira indistinguível; outras, como dois
aspectos de um mesmo fenômeno (Bokamba 1988).
A mudança de código caracteriza-se por uma mudança completa para a outra língua
e pode ser de qualquer tamanho (palavra, frase, sentença), enquanto que o empréstimo é
uma palavra ou expressão fonologica e morfologicamente adaptada à língua que está sendo
falada (Grosjean 1982).
Gumperz (1982:66) propõe uma definição de empréstimo semelhante:
a introdução de palavras únicas ou de pequenas expressões idiomáticas
cristalizadas de uma variedade [isto é, língua] na outra. Os itens em questão
são incorporados no sistema gramatical da língua que os toma emprestado.
Eles são tratados como parte de seu sistema lexical [receptor], adotam suas
características morfológicas e entram na suas estruturas sintáticas.

Além disso, a mudança de código pressupõe uma certa fluência nas duas línguas e é
própria dos bilíngües, ao passo que o empréstimo é encontrado tanto na fala de bilíngües
como na de monolíngües. Segundo Grosjean (1994), o empréstimo é uma outra maneira de
trazer a língua menos ativada para a língua base da conversação.

O Discurso

A concepção de linguagem que fundamenta este estudo é a de que esta não é apenas
um mero produto da ação social, mas um elemento constitutivo da própria espécie, capaz de
mediatizar as relações humanas e de transformar a realidade natural e social, uma vez que o ser
humano não pode ser isolado de sua cultura e de sua própria natureza. Daí, considerarmos a
linguagem como interação, como produção, como ação que transforma, que cria e recria.
Sendo assim, linguagem e sociedade constituem-se mutuamente, formam um todo indissolúvel,
onde a existência de uma requer a da outra.
Nessa perspectiva, falar é um ato social com todas as suas implicações (laços afetivos,
conflitos, relações de poder, identidade de grupo etc), pressupondo, assim, uma relação direta
com o outro. Portanto, é na interação com o outro que a linguagem se constitui. Desta forma, a
situação, os interlocutores, o contexto sócio-histórico, ou seja, as condições de produção do
ato de fala não são meros complementos, mas elementos constitutivos dessa ação, isto é, do
discurso.
72

Sendo assim, o discurso não é resultado de uma criação individual, mas decorrente de
uma rede de relações sociais que refletem os comportamentos e as convenções comunicativas
de um grupo socialmente organizado. Daí, Bakhtin (1992:66) afirmar que “a palavra revela-se,
no momento de sua expressão, como o produto da interação viva das forças sociais”, pois é na
interação com o outro e com o meio social circundante que o discurso adquire forma e sentido.
Nele, está refletido o que o sujeito pensa, o que ele faz ou pretende fazer, assim como as
condições em que se produz o dizer.
É por isso que falar não é apenas organizar as palavras em uma cadeia sintática e
produzir um exemplo de gramática. Falar é muito mais do que isso - é criar “sentidos” a partir
de uma dada conjuntura social, é definir-se em relação ao outro e, ao mesmo tempo, ser
definido pelo outro. Segundo Bakhtin (idem), o discurso procede de alguém e dirige-se à
alguém e constitui-se justamente nessa interação entre o locutor e o ouvinte. É, pois, o
resultado de um processo dialógico, onde as partes (locutor e interlocutor) assumem papéis de
geradores de sentidos, primeiro na condição de interpretado e, posteriormente, de intérprete do
outro, até assumir o “controle” efetivo de seu discurso (Lemos 1989).
Tudo isso nos leva a refletir sobre o papel do diálogo no processo de aquisição da
linguagem. A criança, durante um período inicial, ainda não possui autonomia discursiva e
utiliza o diálogo como fonte provedora de discurso. Segundo Lemos (ms.), a criança é
relativamente dependente do discurso do outro, na medida em que primeiro ela se apropria de
fragmentos desse discurso (em geral da mãe) para, posteriormente, reelaborar o seu próprio.
Daí a importância que a noção de input lingüístico, isto é, a fala com a qual a criança interage,
tem nas teorias de aquisição da linguagem.
Na tentativa de compreender esse processo de construção discursiva durante o período
de aquisição da linguagem, Lemos (1989) isolou três processos constitutivos do diálogo entre
adulto e criança: o processo de especularidade, o de complementaridade e o de reciprocidade.
No primeiro, o adulto procura dar forma e sentido à produção vocal da criança e, em seguida,
esse processo se reverte quando a criança ecoa a forma produzida pelo adulto, num movimento
contínuo de espelhamento. No segundo processo, adulto e criança, em momentos
subseqüentes, retomam o enunciado ou parte do enunciado do outro e o complementam ou
expandem, acrescentando novos elementos. No último processo, o da reciprocidade, “a criança
passa a assumir os papéis dialógicos antes assumidos pelo adulto” (Lemos idem:04), sendo
capaz de elaborar o seu próprio discurso. Para ilustrar esses processos, Lemos (1986:10) dá o
seguinte exemplo:
A criança está brincando no chão e a mãe, em adiantado estado de gravidez, está
sentada no sofá:
73

Criança: ivanta (choramingando)


Adulto : Levanta do sofá?
Criança: livanta do sofá
Adulto : E o que é que eu vou fazer? O que é que eu vou fazer?
Criança : Ai!
Adulto : O que é que eu vou fazer? Fala pra mim o que que eu vou fazer que aí eu
levanto. Fala pra mim o que é que é pra fazer.
Criança : É pra fazê levanta
Adulto : É pra fazer levanta?
(F. 1,9.28 anos)

Como podemos perceber, a criança se apoia no discurso do adulto, espelhando parte do


enunciado e expandindo-o com o acréscimo de novos elementos, num processo de
reciprocidade que se constitui na interação viva entre as partes. Assim, o diálogo é uma forma
interativa de input na qual a criança não é apenas um receptor passivo, mas um agente
participativo que, aos poucos, vai construindo o seu próprio discurso.
Ao considerarmos que os processos de aquisição da linguagem são semelhantes, tanto
para monolíngües quanto para bilíngües, acreditamos que também os processos dialógicos
pelos quais as crianças passam com relação à primeira e/ou segunda línguas o são. Ou seja, é
também na interação dialógica que a criança bilíngüe passa do modo monolíngüe para o
bilíngüe e vice-versa, ou percorre pontos intermediários dessa trajetória, dependendo da
situação, dos participantes, da função do discurso etc. Assim, nesse movimento interativo entre
a sua fala e a fala do outro, a criança bilíngüe vai adquirindo as suas duas línguas, ora uma, ora
outra, ora ambas juntas (alternadas ou misturadas).
Desta forma, o desenvolvimento da fala das crianças, em qualquer que seja o modo
(monolíngüe, bilíngüe ou intermediário), não decorre de um processo exclusivamente biológico
ou social, mas também de uma atividade interativa construtiva. Esta postura não despreza as
capacidades naturais da criança, nem a influência do contexto social imediato, mas aposta,
principalmente, na interação com o outro. Daí, a importância do discurso como provedor de
novos discursos, na medida em que, primeiro, a criança se apoia no discurso do outro para,
posteriormente, adquirir autonomia como sujeito de seu próprio discurso.

Para que a criança usa a língua?

Se fizermos um recorte de nossas atividades diárias, iremos perceber que a maior parte
de nosso tempo é gasta na interação com o outro. Estamos a todo momento mantendo relações
sociais através da linguagem. Muitas vezes, o que falamos parece sem sentido, se analisado
separadamente do contexto social. É por isso que Hymes (1967) questiona a noção de
74

competência gramatical, elaborada por Chomsky (1965), que se baseia em um falante-ouvinte


ideal, pertencente a uma comunidade lingüisticamente homogênea, virtual. Nesta visão
chomskyana, a aquisição da linguagem é vista como um processo puramente estrutural e não
sofre a influência do meio e das relações sociais.
Entretanto, Hymes (idem) argumenta que as pessoas utilizam a língua em situações que
não estão dissociadas do contexto sócio-cultural e elabora a teoria da competência
comunicativa. Esta teoria não abandona a noção de competência gramatical - o que as pessoas
sabem sobre a língua - mas acrescenta a noção de “como”, “quando”, “onde” e “de que forma”
elas utilizam a língua. Do contrário, a comunicação e a compreensão entre as pessoas não seria
possível, pois, conforme mencionamos anteriormente, falar não é simplesmente ordenar sons,
palavras, frases e orações segundo um conjunto de regras previsíveis, mas é, principalmente,
dar sentido à fala. E, para isso, é necessário levar-se em consideração os fatores sócio-culturais
relativos ao contexto no qual o indivíduo está inserido. Há, portanto, nesta proposta, uma
nítida preocupação com o “como” as pessoas usam a língua nas diversas situações de
comunicação.
Assim, a criança adquire conhecimento não apenas da forma gramatical das sentenças,
mas também de como e quando usá-las. Segundo Hymes (idem), as competências gramatical e
comunicativa são adquiridas simultaneamente, a partir do momento em que a criança começa a
estabelecer relações sociais. Tendo em vista a continuidade das interações sociais, a
competência comunicativa continua seu desenvolvimento. Por isso, afirma Braggio (1992:32),
“longe de ser universal, a competência comunicativa é considerada como diferencial, já que se
forma no contexto social de cada criança”.
Essa noção de competência comunicativa, adquirida a partir do contexto social
imediato, tem um papel importante no processo educacional das crianças, principalmente
daquelas pertencentes às minorias lingüísticas. No caso das crianças bilíngües, por exemplo, a
escola, na maioria das vezes, impõe uma língua “ideal” que, em geral, é a língua da comunidade
majoritária e/ou oficial ou de prestígio, desprezando o conhecimento e a competência que a
criança tem em outra(s) língua(s). Daí, alguns comportamentos lingüísticos típicos das crianças
bilíngües como, por exemplo, a mudança de código, serem considerados inadequados para as
situações formais de aprendizagem.
Considerando que a competência comunicativa é fruto das diversas formas de interação
social, Halliday (1976) enfoca o caráter funcional da linguagem. Segundo o autor, a natureza
da linguagem “relaciona-se diretamente às demandas que lhe fazemos, às funções a que ela se
presta” (Halliday idem:135). Essas funções são específicas a cada cultura como, por exemplo, a
aquisição e o uso diferenciado da linguagem masculina e feminina entre os Karajá (Vale 1995).
75

Entretanto, algumas funções são comuns a todas as culturas, pois todos usamos a linguagem
como forma de comunicar pensamentos e como “meio de organizar pessoas e dirigir-lhes a
conduta” (Halliday ibidem). Este autor também não despreza a competência gramatical, pois,
ao falar, fazemos opções com base no sistema gramatical da língua, porém a escolha do
enunciado não ocorre no vácuo, mas no contexto das situações de fala.
No que diz respeito ao processo de aquisição da linguagem pela criança, Braggio
(1992:33), com base na proposta de Halliday (1969), afirma que “a criança sabe que a
linguagem tem uma função e um papel na comunicação”, pois ela sabe o que fazer com a
linguagem, como e quando usá-la. A autora afirma, ainda, que a aquisição das funções ocorre
anteriormente à aquisição plena das formas da linguagem, ou seja, a criança é capaz de usar a
linguagem para um determinado fim, antes mesmo de adquirir sua forma. Em outras palavras,
quando a criança usa apenas uma palavra (por exemplo, água) com valor de um sintagma (eu
quero água ou me dê água), ela está usando a linguagem como instrumento para obtenção de
um desejo, embora ainda não tenha adquirido totalmente a forma da linguagem. Segundo
Halliday (idem), a aquisição desta e de outras funções ocorre segundo uma ordem seqüencial,
conforme relacionamos a seguir:
a) Instrumental: quando a criança usa a linguagem para obter coisas. Pode ser representado
por “Eu quero”.
b) Regulatória: quando a criança usa a linguagem para regular o comportamento de alguém.
Pode ser representado por “Faça como eu digo”.
c) Interacional: quando a linguagem é usada na interação entre a criança e o outro. Pode ser
representado por “Você e eu”.
d) Pessoal: quando a criança usa a linguagem para expressar sua própria individualidade. É
representado por “Eu estou aqui”.
e) Heurística: a criança usa a linguagem como forma de investigar a realidade, como meio de
aprender sobre as coisas. É representado por “Por quê?”
f) Imaginativa: quando a criança usa a linguagem para criar seu próprio ambiente, para
fantasiar a sua realidade. É representado por “Vamos fingir” ou “Faz de conta”.
g) Informacional: quando a criança usa a linguagem como um meio de comunicar sobre
alguma coisa, para falar sobre idéias. É representado por “Tenho algo para dizer-lhe”.

Estas são as principais funções que a criança adquire, embora outras apareçam mais
tarde (informacional, recreacional, confirmacional etc), uma vez que o desenvolvimento da
competência comunicativa não é estático, conforme afirmou Hymes (1967). Segundo Braggio
(1992), essas funções devem ser exploradas mais tarde, durante o processo de aquisição da
76

leitura e escrita, a fim de que a criança perceba a funcionalidade da linguagem e adquira o gosto
pelo ato de ler e escrever.
Portanto, a linguagem não é simplesmente um instrumento para veicular informações
“neutras”, mas também um modo de expressar sentimentos, de se integrar a um grupo social,
de esclarer pensamentos, de brincar, de resolver conflitos, de se posicionar perante o outro etc.
Para desempenhar essas e muitas outras atividades, usamos a linguagem como forma de
proibir, convidar, concordar, ameaçar, definir, agradecer, ordenar, persuadir etc.

Atitudes e sentimentos em relação ao bilingüismo

Nas seções anteriores, descrevemos o bilingüismo segundo suas principais


características, aspectos e tipologias. Nesta, focalizamos as atitudes e os sentimentos de
bilíngües e monolíngües em relação ao bilingüismo e às situações dele decorrentes. Em outras
palavras, tentamos compreender o que o bilíngüe pensa de seu comportamento lingüístico em
relação ao seu meio social e a aspectos do seu desempenho (por exemplo, a mudança de
código) e como este comportamento é visualizado por monolíngües.
Sob a perspectiva da sociolingüística, a língua não é apenas um instrumento que
permite a comunicação entre as pessoas, mas também um símbolo de união, um termômetro
capaz de medir as atitudes, os valores e os comportamentos de um grupo social. Por isso, o
estudo das atitudes e dos sentimentos das pessoas em relação às línguas que falam é importante
para que se possa compreender aspectos do comportamento lingüístico de um indivíduo ou de
uma comunidade.
Muitas das crenças populares e dos supostos problemas relacionados à aquisição da
linguagem , principalmente no que se refere à criança bilíngüe, são oriundos de atitudes
negativas e preconceitos que as pessoas possuem em relação a determinadas línguas. Na
verdade, esse preconceito não é de ordem lingüística, mas está diretamente relacionado a
fatores sociais, econômicos, políticos etc, conforme temos mencionado ao longo deste estudo.
Em muitas sociedades, as minorias sociais são estigmatizadas porque encontram-se em
uma situação de desvantagem em relação às maiorias. Em geral, são grupos carentes de
oportunidades sócio-econômicas (escola, trabalho, saúde, moradia etc) e que se sentem
impotentes face ao domínio dos grupos majoritários. O resultado imediato desse confronto
entre “ricos e pobres”, “dominadores e dominados” é o afloramento de tensões, sentimentos e
atitudes negativas em relação aos indivíduos e às suas línguas e culturas. Ciente desses
77

conflitos, Haugen (1956; em Grosjean 1982:118) escreve: “sempre que duas línguas estão em
contato, encontraremos atitudes predominantemente favoráveis e desfavoráveis em relação às
línguas envolvidas” (grifo do autor). E isto tem um efeito enorme nos indivíduos quanto ao uso
da língua, pois acaba gerando reações negativas e estereótipos diversos.
É por isso que algumas línguas adquirem maior prestígio social e cultural, sendo
consideradas “mais bonitas”, “mais lógicas”, “mais corretas”. Grosjean (1982) cita o caso de
um professor da Sorbonne que conta uma anedota para seus alunos na tentativa de explicar
algumas diferenças fonológicas entre as línguas. De acordo com o tal professor, as línguas que
possuem muitas consoantes velares e uvulares como /k/ e /g/ soam mais “duramente” do que
outras caracterizadas por sílabas abertas e seqüências de consoante-vogal. Para exemplificar,
apresenta um continuum onde o alemão está na extremidade mais forte, o francês na
extremidade mais suave e o inglês no meio. Em seguida compara: “É por isso que você deve
falar alemão com o seu cavalo, inglês com o seu marido ou com sua mulher e o francês com
o(a) seu(sua) amante”. Esta é, segundo Grosjean (idem), uma clara referência aos estereótipos
do povo alemão, francês e inglês.
O problema é que, em muitas sociedades, o monolingüismo continua sendo tratado
como a norma, embora muitos saibam que “há no mundo mais pessoas bilíngües do que
monolíngües” (McLaughlin, 1978:01). Por isso, pouco prestígio é dado àqueles que falam uma
segunda língua, exceto se esta língua já adquiriu status social, político e econômico.
Atualmente, cerca de 180 línguas nativas (Rodrigues 1993) são faladas regularmente,
além do português, por milhares de indivíduos bilíngües ou multilíngües que vivem nas
comunidades indígenas do Brasil. Todavia, em nosso país “esse” bilingüismo não é valorizado
pela maioria monolíngüe; nem mesmo chega a chamar sua atenção, pois são línguas que não
servem de instrumento para os grupos dominantes do país. São línguas que representam vozes
abafadas, emudecidas.
Cientes de sua condição de “marginalidade”, muitos membros dessas comunidades
minoritárias chegam ao ponto de desencorajar o uso da língua nativa, mesmo em domínio
familiar, pois receiam que seus filhos sejam também estigmatizados. Desta forma, acabam
compartilhando as atitudes negativas dos grupos majoritários que, na maioria das vezes, são
monolíngües e visam, primeiramente, aos interesses de sua classe. De acordo com Grosjean
(1994), a visão que os monolíngües têm dos bilíngüe é, geralmente, baseada nas considerações
socioeconômicas e culturais e não em fatores lingüísticos.
Assim, para estes (monolíngües e bilíngües) que, por razões diversas, desenvolveram
atitudes negativas em relação às línguas, o bilingüismo significa uma fonte de conflitos, um
78

problema social que traz à tona traços de culturas múltiplas, de mundos que pouco ou quase
nada têm em comum.
E, o mais grave de tudo isso é que essas atitudes negativas são refletidas não apenas no
relacionamento entre as pessoas, mas também nas políticas econômica e educacional de uma
nação, o que acaba por gerar um eterno círculo vicioso onde os “fracos” são marginalizados
porque são fracos e, sendo assim, não vale a pena investir no fracasso daqueles que nada têm
para oferecer. Essa “filosofia”, de alguns poucos, nos remete à teoria do déficit e às suas
conseqüências desastrosas.
Se, por um lado, há aqueles que têm razões para achar inconveniências no bilingüismo,
por outro, há aqueles que só vêem vantagens. Em geral, são pessoas que valorizam o inter-
relacionamento entre línguas e culturas; são bilíngües que adquiriram suas línguas sem traumas
ou experiências amargas; são monolíngües que acreditam na possibilidade de descobrir novos
valores, novos caminhos. Para estas pessoas, o bilingüismo significa múltiplas perspectivas na
vida do indivíduo - mobilidade social, oportunidades de trabalho, aquisição de novos
conhecimentos através do contato com a língua, a história, a literatura e a cultura de outros
povos. É, pois, uma maneira ilimitada de visualizar o mundo.
Para exemplificar o reflexo das atitudes e dos sentimentos, negativos ou positivos, em
relação ao bilingüismo, deixaremos que os próprios indivíduos falem por si:

a) Atitudes e sentimentos negativos


A minha experiência própria é um pouco amarga. Eu sentia que era diferente, não
apenas na língua, mas também na cultura e na forma de vestir. Eu costumava chorar
quando as outras crianças me chamavam de pequeno Hitler e isto foi responsável
pela minha revolta contra os traços alemães dentro da nossa família. A minha
rebelião resultou na minha mãe dirigindo-se a mim em alemão e eu constantemente
respondendo em inglês (Bilíngüe em alemão/ inglês, em Grosjean 1982:163).

[Ser bilíngüe] é uma possível fonte de conflitos (Bilíngüe em língua americana de


sinais/ inglês, em Grosjean 1982:269).

[Ser bilíngüe] significa pertencer a um grupo cultural específico (Bilíngüe em francês/


inglês, em Grosjean ibidem).

Quando eu era pequeno, eu detestava que os outros soubessem a minha origem. Por
mais que eu afirmasse que sou brasileiro, eles ainda assim continuavam me
chamando de gringo, principalmente quando iam à minha casa e minha mãe só
falava em inglês comigo. Eu sempre respondia em português, pois a minha vontade
era esquecer que eu falo inglês (Alexander, 15 anos, em entrevista com a
pesquisadora).

b) Atitudes e sentimentos positivos


O bilingüismo lhe oferece uma perspectiva dupla do mundo (Bilíngüe em língua
americana de sinais/ inglês, em Grosjean 1982:271).
Há uma grande quantidade de vantagens: ser capaz de descobrir a beleza de várias
línguas, ler literatura no original, falar com as pessoas, compreender como cada
79

língua tem uma lógica e uma maneira diferente para se expressar (Trilíngüe em
marathi/ hindu/ inglês, em Grosjean ibidem).

Eu não acho nada de extraordinário em falar duas línguas, mas, por outro lado, falar
uma única língua deve ser um tanto quanto estranho, pois seria como enxergar
apenas com um olho - você perderia em profundidade e perspectiva (Bilíngüe em
inglês/ francês, em Harding e Riley 1988:133).

[Ser bilíngüe significa] mais trabalho; ser capaz de comunicar-se com mais pessoas
(Bilíngüe em espanhol/ inglês, em Grosjean ibidem).

Haugen (1972; em Grosjean 1982:273) afirma que “bilingüismo é um termo que


provoca reações mistas em quase todos os lugares. De um lado, há pessoas que dirão: ‘Que
maravilha ser bilíngüe!’ De outro, aqueles que aconselharão: ‘Não permita que seu filho seja
bilíngüe’”. Grosjean (1994), menciona, ainda, aqueles indivíduos que não expressam quaisquer
sentimentos fervorosos em relação ao bilingüismo. Para estes, o bilingüismo é simplesmente um
fato da vida:
Eu simplesmente não penso sobre isso; é um hábito. A única coisa ruim é que, na
escola, os colegas me pedem para fazer a tarefa deles (resposta de uma adolescente
bilíngüe em francês/ inglês, quando perguntada sobre o que achava de ser bilíngüe, em
Harding e Riley 1988:133).

Negativas ou positivas, as atitudes são fruto de um contexto sócio-interacional maior e


variam de acordo com as diferentes situações em que se encontram tanto bilíngües quanto
monolíngües, influenciando, significativamente, o comportamento lingüístico dos bilíngües.

Atitudes em relação à mudança de código

A mudança de código é um dos aspectos do bilingüismo que mais chama a atenção das
pessoas porque, segundo Heller (1988:01), “viola a expectativa de que apenas uma língua será
usada naquele determinado momento”. É, também, um dos traços que distingue a fala dos
bilíngües da dos monolíngües. Elementos de uma língua são inseridos na outra durante um
mesmo evento comunicativo, causando estranheza em alguns, preocupação e constrangimento
em outros.
Segundo Gumperz (1982), a mudança de código pode causar reações diversas. Alguns
a vêem como uma forma de fala confusa, decorrente da falta de instrução e de boas maneiras
ou do uso inadequado das duas línguas; outros, como símbolo de identidade étnica ou como
uma forma legítima de conversa informal.
Grosjean (1982) afirma que muitos monolíngües consideram a mudança de código
como uma mistura agramatical de duas línguas, resultante da falta de competência em uma
80

delas. É, segundo essa visão, uma forma “incorreta”, “impura” de se usar a língua, uma
característica daqueles que não sabem falar “bem” nem uma, nem outra língua. Por isso, esses
indivíduos, geralmente pertencentes a uma minoria lingüística, são chamados de “semilíngües”.
Em alguns lugares, a mistura de línguas recebe nomes pejorativos tais como Tex-Mex (inglês/
espanhol no sudoeste dos Estados Unidos), Franglais ou Joual (francês/ inglês no Canadá)
Tuti-futi (Panjabi/ inglês na Grã-Bretanha) etc (veja Gumperz 1982, Grosjean 1982 e Romaine
1995).
Essa noção é tão estigmatizante que muitos daqueles que fazem uso da mudança de
código com freqüência negam que tenham tal comportamento lingüístico. Grosjean (1982)
relata que a maioria dos bilíngües, por ele entrevistados, fizeram as seguintes afirmações: “A
mudança de código ocorre principalmente por preguiça”, “É embaraçoso”, “Pode ser perigosa
se se tornar comum”, “Eu tento não usar”, “A mudança de código não é uma linguagem pura”
(Grosjean idem:147).
Gumperz (1982) cita exemplos de bilíngües porto-riquenhos (espanhol/ inglês) que
afirmam falar apenas em espanhol quando estão em casa, entre familiares, e apenas em inglês
quando interagem com colegas de trabalho. Entretanto, as gravações de sua pesquisa
demonstram que as duas línguas são freqüentemente usadas em uma mesma enunciação, em
ambas as situações. Em outra pesquisa sua, os residentes de uma pequena cidade ao norte da
Noruega também negam que mudam de código durante um evento de fala. Porém, seus dados
comprovam que tanto o norueguês quanto o dialeto local são falados alternadamente em
diversos domínios.
Apesar da conotação negativa dada à mudança de código, Grosjean ressalta que não há
evidências de que ela leva ao “semilingüismo”. É puramente uma questão de preconceito
lingüístico em decorrência de outros preconceitos (étnico, racial, cultural, ideológico etc.). Em
Montreal, os ônibus costumavam carregar o slogan Bien parler est bien penser (Falar correto é
pensar correto), refletindo a política lingüística oficial da época (Gumperz 1988).
As atitudes e os sentimento de uma comunidade em relação às suas línguas podem ser
fortes indicadores do prestígio que algumas delas adquirem. Romaine (1995), pôde observar,
durante uma visita a escolas de Papua, Nova Guiné, quadros afixados nas salas de aula, onde as
atividades e os comportamentos das crianças são classificados segundo os critérios “bom”,
“ruim” e “péssimo”. Um dos comportamentos relacionados à linguagem considera falar inglês
como bom; falar pidgin como ruim e falar tok ples (isto é, uma das línguas locais) como
péssimo. Todas as escolas visitadas exibiam quadros lembrando que o inglês é a língua da sala
de aula. Isto nada mais é do que o reflexo da política educacional e lingüística atual que, para a
81

autora, contrasta com a da época pré-colonial (antes da imposição das línguas ocidentais),
quando todas as línguas da Nova Guiné não possuíam nenhum estigma.
Daí Gumperz (1982) afirmar que quando a ideologia política muda, as atitudes em
relação à mudança de código (ou à língua e aos seus usos) também podem mudar. Ele cita o
exemplo de pocho e caló, termos pejorativos que eram usados para se referir ao espanhol dos
chicanos da Califórnia e de todo sudoeste dos Estados Unidos. Atualmente, com o surgimento
da consciência étnica, o estilo de falar e a mudança de código passaram a ser símbolos de
identidade étnica desses grupos. Pocho e caló, agora, adquiriram um certo prestígio e são
usados até na literatura moderna chicana. Portanto, as atitudes em relação ao falar bilíngüe não
permanecem, necessariamente, imutáveis. E é justamente essa possibilidade de mudança que
nos faz esperançosos quanto às perspectivas das minorias lingüísticas, hoje estigmatizadas, mas
no futuro, talvez, valorizadas.
Para melhor exemplificar as reações e os sentimentos em relação à mudança de código,
selecionamos algumas afirmações de bilíngües:

No início eu rejeitava a mudança de código porque sentia que ela destroi a


etnicidade de uma língua. Na prática, todavia, eu sempre faço uso dela, sem perceber
(Trilíngüe em alemão-suiço/ inglês/ francês, em Grosjean 1982:148).

Quando eu mudo de código (inadvertidamente), geralmente eu percebo e corrijo-me,


mas ainda assim é constrangedor (Bilíngüe em curdo/ árabe, em Grosjean ibidem).

A mudança de código não é muito pura (Trilíngüe em hebreu/ árabe/ inglês, em


Grosjean ibidem).

Eu tenho uma atitude positiva em relação à mudança de código porque ajuda a me


expressa com mais precisão. Entretanto, eu sinto que pode ser perigoso se for
constante (Bilíngüe em russo/ inglês, em Grosjean ibidem).

De acordo com Romaine (1995), as atitudes em relação ao bilingüismo e o papel que


ele exerce na afirmação da identidade do falante podem ser fatores determinantes na
ocorrência da mudança de código. Assim, os bilíngües das comunidades que reagem
positivamente em relação ao bilingüismo fazem uso da mudança de código com mais
freqüência, passando de uma língua para outra suavemente, sem hesitação ou repetições
desnecessárias. Este é o caso dos porto-riquenhos na cidade de Nova York (Poplack 1988),
cuja fala é caracterizada pela mudança fluente de uma língua para outra em um mesmo evento
de fala.
Constantemente voltamos ao mesmo ponto - o falar bilíngüe não é um fenômeno
isolado. É um comportamento moldado de formas variadas que depende das relações que o
indivíduo estabelece com os outros e com o meio social circundante.
82

Mudança de Código: uma estratégia discursiva

E: Which language do you speak at home?


D: don’t know!
P: I know... Our language, Davy!
E: And what language is your language?
P: My mommy say [<says] “big girls don’t cry!”, and
Alex say [<says] “chorona!”27

(Patricia, 5 anos e meio).

Uma vez que este trabalho focaliza um estudo de caso, optamos por apresentar, no
início deste capítulo, um breve histórico da família dos sujeitos pesquisados, a fim de que o
leitor possa ter uma visão mais ampla do contexto social e das atitudes dos membros desta
família em relação ao bilingüismo e, desta forma, estabelecer relações com as situações de fala,
aqui apresentadas. Em seguida, apresentamos alguns exemplos produzidos pelos nossos
informantes em diferentes situações de fala, com o objetivo de ilustrar, de maneira geral, o uso

27
E: Qual língua vocês falam em casa?
D: não sei!
P: Eu sei... Nossa língua, Davy!
E: E qual é a língua de vocês?
P: Minha mãe diz: “menina grande não chora!” e Alex diz: “chorona!”
83

da mudança de código entre turnos de fala ou em uma mesma enunciação, dependendo dos
fatores acima mencionados.
Posteriormente, delineamos um mosaico de enunciações que retrata a fala de nossos
informantes, Patricia e David, no período entre 4,6-6,4 e 2,2-4,0 anos, respectivamente.
Embora nosso estudo tenha se desenvolvido de forma longitudinal, a apresentação dos recortes
não segue uma ordem cronológica. Os enunciados têm o propósito de ilustrar diversas
situações de bilingüismo nas quais ocorrem mudanças de código, bem como estabelecer suas
relações com os participantes do evento de fala e o contexto que os envolvem.
Nos exemplos, a fala em inglês está grafada em itálico, a fala em portugûes e a
contextualização do discurso estão em tipo corrente, a tradução está em tipo reduzido, entre
parênteses, e a mudança alvo é ressaltada em negrito. Pode ser que um mesmo recorte
apresente duas ou mais mudanças alvo. Ressaltamos que todos os recortes fazem parte de um
contexto maior e são ilustrativos de situações diversas.

Bilingüismo em família: imposição ou opção?

A família S. é composta pelos pais, americanos bilíngües, Patricia, David e três


irmãos mais velhos, Lucas, Alexander e Sara (17, 15 e 13 anos, respectivamente), também
bilíngües em inglês-português. As características individuais são significativas para este
estudo, pois embora exista uma identidade familiar, a individualidade, como era de se
esperar, atua de forma preponderante no que se refere ao bilingüismo.
O pai (45 anos), filho de missionários americanos, imigrou para o Brasil ainda
criança (aos sete anos de idade, em 1957), onde permaneceu até os dezoito anos. Retornou
aos Estados Unidos em 1968, onde formou-se em teologia e, posteriormente, casou-se.
Voltou ao Brasil em 1976, logo após o seu casamento. Sua esposa (39 anos) teve contato
com a língua portuguesa apenas quando aqui chegou. As crianças, todas nascidas no Brasil,
comportam-se de forma diversa em relação ao uso do inglês e do português, como veremos.
Em decorrência do contexto social, há uma divisão natural de domínios e funções, no
que se refere ao uso das línguas pelos integrantes da família. O inglês é a língua mais usada
no domínio familiar e nas relações afetivas entre pais e filhos. O português é a língua usada
na comunidade e nas demais interações (na escola, na igreja, com os amigos, no trabalho
etc). O inglês, algumas vezes, é usado na igreja, nas interações com outros membros da
comunidade religiosa de origem norte-americana. Porém, segundo relato do casal, o seu uso
84

diante de monolíngües (que são maioria na igreja) não é apropriado, pois “aqueles que não
compreendem inglês sentem-se excluídos da conversa e, na igreja, nosso objetivo é
aproximar as pessoas através da palavra de Deus” (K.S. 1993).28 A senhora S. afirma que,
quando chegou ao Brasil, sentiu-se, muitas vezes, marginalizada e excluída da conversação
porque não falava e nem compreendia o português. Além disso, afirma ela, “... é um jeito
rude, I mean, impolite (quer dizer, indelicado), de falar alguma coisa que a gente não quer
que as outras pessoas entende” (J.S. 1993). Ela cita o exemplo dos sogros que costumavam
mudar de língua, durante uma conversação, quando queriam falar algo que não deveria ser
compreendido pelos participantes monolíngües. Esta é, segundo ela, uma estratégia
deselegante que cria uma situação constrangedora para aqueles que não compreendem a
língua usada.
Cientes da condição de falantes de uma língua minoritária, em relação ao contexto
social no qual estão inseridos, a família optou por adotar uma política sociolingüística que
contribuísse para a manutenção não só da língua, mas também da cultura norte-americana.
Assim, o inglês é usado na maioria das interações entre familiares, nas correspondências
entre parentes e amigos norte-americanos; os costumes são cultivados e as datas históricas e
religiosas são celebradas segundo as tradições de seu povo. Além disso, há uma nítida
preocupação com a instrução formal em inglês. O pai é responsável pelo ensino dos mais
velhos, enquanto que a mãe encarrega-se da alfabetização de Patricia e David.
Os mais velhos seguem uma espécie de curso de correspondência, voltado
principalmente para a leitura e a escrita. A avaliação é aplicada pelo pai e enviada aos
Estados Unidos para ser submetida à aprovação oficial. Não é um estudo sistemático e, em
geral, ocorre durante as férias escolares brasileiras. Entretanto, há uma preocupação
constante em desenvolver atividades que estejam de acordo com o conteúdo programático
das disciplinas que fazem parte dos currículos das escolas americanas, na expectativa de que
as crianças sejam capazes de acompanhar as atividades escolares quando, um dia,
retornarem ao país de origem .
Apesar do esforço dos pais em adotar estratégias que propiciem a aquisição da
linguagem oral e escrita, o uso assimétrico do inglês leva as crianças a apresentarem
diferentes graus de domínio da fala, compreensão, leitura e escrita. Por exemplo, as crianças
mais velhas falam com mais fluência do que lêem ou escrevem. A escrita é, algumas vezes,
influenciada pelo português, língua na qual foram alfabetizados primeiro. Essa influência

28
Essa afirmação e a seguinte, foram retiradas das entrevistas realizadas com os pais das crianças durante a aplicação
do questionário citado na metodologia deste estudo.
85

pode ser percebida nas seguintes cartas produzidas pelas crianças, com destino à avó
materna, residente nos Estados Unidos:
a) Dear grandma ... last week I saw a wonderful jaquet [<jacket] on sail [<sale] and I
bought it with the money you gave me (Alexander, 15 anos).
(Querida vovó ... a semana passada eu vi uma jaqueta maravilhosa em liquidação e eu
a comprei com o dinheiro que você me deu).

b) I’m raiting [<writing] this letter to tell you that... (Lucas, 17 anos).
(Estou escrevendo-lhe esta carta para dizer que...)

c) Dear grandma ... I’m studying hard because I rope [<hope] to be a doctor (Sara, 13
anos)
(Querida vovó ... eu estou estudando muito porque eu espero ser uma doutora).

No que diz respeito às crianças mais novas, a mãe dedica, diariamente, uma hora de
seu tempo para ensinar Patricia a ler e a escrever em inglês. No início da coleta de dados
(04.93), ela ainda não frequentava nenhuma escola brasileira. David ainda não está sendo
alfabetizado pela mãe, mas faz tarefas de coordenação motora durante as aulas da irmã. Para
alfabetizar Patricia, a mãe utiliza um método adquirido nos Estados Unidos que, segundo
seu relato, foi indicado por um profissional da área. O material é composto por um conjunto
de fichas com figuras de animais, cujos nomes têm os sons e as letras alvo. Por exemplo,
uma ficha mostra a figura de um peixe cujo nome é sunfish. A letra-alvo é o “S”. A mãe
mostra a figura e a criança deve dizer o nome da letra e o seu som correspondente, que no
caso é /s/. Em um primeiro momento, a criança apenas identifica todas as letras e os sons.
Posteriormente, ela junta-os para formar as palavras. A mãe mostra uma ficha e diz: “S
reads ...(S é lido...)” e a criança deve completar com o som: “[s], [s], [s]”. A confusão é
inevitável quando a mãe mostra a ficha com a figura de um destes animais e diz “A
reads ...”, pois algumas letras não apresentam uma única correspondência grafema-fonema,
como por exemplo o “A” /eI/ em “armadillo” /'a:m∂dIl∂U/ (tatu) é diferente do “A” /eI/ em
“ape” /eIp/ (macaco) e do “A” /eI/ em “antelope” /'æntIl∂Up/ (antílope).
Apesar de apresentar problemas como esse, o processo de decodificação e aquisição
da escrita alfabética por parte de Patricia transcorre com êxito, pois ela já é capaz de ler e
escrever algumas palavras em inglês.
Na verdade, essa preocupação em ensinar a ler e a escrever é mais uma das
estratégias que a família adotou para que as crianças pudessem adquirir o inglês, tornando-
se, assim, bilíngües. Isto fica claro pelas atitudes dos pais que se colocam positivamente em
relação ao bilingüismo, procurando valorizar tanto a língua quanto a cultura de seu país.
Quanto ao português, sabem que o contexto social naturalmente irá propiciar oportunidades
para aquisição da língua, tanto na forma oral quanto escrita, uma vez que interagem com
86

pessoas da comunidade dominante e freqüentam ou virão a freqüentar (no caso de Patricia e


David) escolas brasileiras.
A atitude das crianças em relação ao bilingüismo também parece ser positiva. Os
mais velhos seguem as orientações dos pais em relação à política sociolingüística da família,
embora haja algumas divergências entre eles. Segundo relato da mãe, o mais velho sempre
mostrou-se receptivo e cooperativo em relação às estratégias por eles adotadas, ou seja, dá
preferência ao uso do inglês no domínio familiar, participa, com entusiasmo, das celebrações
típicas, interessa-se por tudo que está relacionado aos Estados Unidos, cumpre todas as
tarefas acadêmicas sugeridas pelo pai, tem orgulho de ser americano, embora tenha nascido
no Brasil.
O segundo filho tem uma postura um pouco diferente, conforme relata sua mãe.
Durante uma fase de sua infância, negava-se a falar inglês e quando lhe dirigiam a palavra
em inglês, principalmente na presença de monolíngües, ele sempre respondia em português,
ou seja, agia como um bilíngüe receptivo que compreende, mas não fala a língua do
interlocutor. Essa atitude pode ser entendida como uma forma de expressar um sentimento
de identidade de grupo em relação aos amigos brasileiros, pois uma “língua não é apenas
um instrumento de comunicação, mas também um símbolo social, um emblema de afiliação
ou solidariedade” (Grosjean 1982:117). Falar uma língua que não é compartilhada pela
maioria dos colegas pode fazer com que o indivíduo sinta-se diferente, um “estranho no
ninho”, como também pode gerar, nos ouvintes, sentimentos diversos tais como admiração,
perplexidade, desprezo, escárnio etc. De acordo com a mãe, Alexander ainda é,
relativamente, resistente ao uso do inglês e, sempre que possível, dá preferência ao
português.
Sara, por sua vez, sempre se orgulhou de saber falar duas línguas e, quando pequena,
as usava como uma estratégia sócio-interativa. Sua mãe relata que ela costumava utilizar o
inglês para chamar a atenção das pessoas ou para quebrar o silêncio em uma situação
constrangedora entre ela e um adulto monolíngüe do português, dizendo: “Sabe que eu sei
falar inglês?” e dava início a uma demonstração. Atitude semelhante (I know how to speak
Portuguese) era usada em relação aos monolíngües falantes do inglês.
A quarta filha do casal, Patricia, apresentava uma atitude interessante no início da
coleta de dados - não falava! Ou melhor, falava muito pouco, tanto em inglês quanto em
português. Nossas primeiras gravações são praticamente ininteligíveis e muitos dos seus
discursos não puderam ser transcritos, mesmo com o auxílio da mãe.
Aos quatro anos e meio, a fala de Patricia era quase que semelhante à do seu irmão
mais novo David, de dois anos e dois meses. No início, os pais, preocupados com a
87

possibilidade dela ser deficiente auditiva, procuraram o auxílio de especialistas que


constataram, através de exames audiométricos, ser Patricia absolutamente normal. Um dos
profissionais sugeriu que ela poderia estar sentindo-se insegura, “confusa” ao interagir com
duas línguas simultaneamente e, por isso, calava-se como forma de autodefesa. Assustados,
os pais decidiram intensificar o uso do inglês no domínio familiar e o português, entre eles,
passou a ser literalmente proibido.
Embora Patrícia tenha começado a falar tardiamente (4,6), quando comparada com
outras crianças, ela podia compreender tanto o inglês quanto o português bem antes dessa
idade. A partir do momento em que começa a falar, o inglês parece ter uma certa
predominância. Observamos que a maioria de suas interações com os familiares ocorrem em
inglês. Porém, percebemos que ela faz algumas inserções de palavras em português,
principalmente palavras de conteúdo (substantivos e verbos).
Na medida em que ela expande suas relações sociais (vizinhos, escola etc), o
português passa a ser mais presente na sua fala. Ela é capaz de escolher a língua adequada
de acordo com a situação e os seus pares, mas o inglês continua sendo a língua para a
comunicação com os familiares, principalmente, com a mãe. Às vezes, sente-se constrangida
em usar o inglês na presença de adultos monolíngües, talvez por timidez ou por não saber se
expressar em português. Sua estratégia, nessas situações, é falar no ouvido da mãe, em
inglês.
David, o quinto e último filho do casal, no início da coleta de dados (04.93), era
monolíngüe em inglês. Suas enunciações em português só começaram a aparecer nas
gravações a partir de agosto de 1993, embora algumas palavras isoladas ou inseridas no
discurso em inglês apareçam em fases anteriores. O inglês é a sua língua dominante,
principalmente no que se refere à fala, como veremos nos recortes que se seguem. Quanto à
compreensão, pode-se dizer que está em níveis quase que semelhantes em ambas as línguas,
pois, muitas vezes, comporta-se como um bilíngüe receptivo, ou seja, embora não responda
verbalmente, atende a todos os comandos que recebe em português. Entretanto, acreditamos
que esta avaliação pode não corresponder exatamente à sua competência lingüística em
ambas as línguas, pois nossos dados referem-se à um pequeno recorte de sua fala quotidiana,
em um determinado momento de sua vida.
Na primeira fase da coleta de dados (04.93 a 06.94), as interações entre as crianças
(Patricia e David) e a pesquisadora ocorreram, predominantemente, em inglês. Nos últimos
seis meses (07.94 a 12.94), passamos, intencionalmente, a usar o português com mais
freqüência quando nos dirigíamos às crianças. Mesmo assim, elas continuaram dando
88

preferência ao inglês, sugerindo que já haviam associado esta língua à pessoa da


pesquisadora.
Outras situações de fala também sugerem uma associação da língua aos participantes
da interação. As crianças sempre atendem a porta e o telefone em português, pois parecem
assumir que todas as pessoas fora do domínio familiar falam português. Também parecem
considerar que os animais de estimação (o gato e a cadela) e as bonecas são bilíngües. Fato
semelhante foi observado por Saunders (1982; em Romaine 1995) e outros pesquisadores
(veja Romaine idem). Isso nos leva a supor que a escolha da língua pelas crianças está na
dependência do contexto e dos participantes da brincadeira, embora o inglês predomine nas
falas entre Patrícia e David, mesmo na presença de crianças brasileiras. Nessas situações, a
mudança de uma língua para a outra parece ser automática, pois no mesmo instante em que
fala com as amigas em português, passa para o inglês, quando se dirige ao irmão. Isto nos
sugere que ela não apenas associa esta língua ao irmão, como também compartilha com a
estratégia lingüística adotada pela família - só falar inglês entre eles.
Também observamos que a mudança de código é freqüente no discurso não apenas
de Patricia e David, mas de todos os demais integrantes da família, conforme demonstra
nosso corpus. Entretanto, a mãe parece ter uma certa restrição ao seu uso, pois costuma
monitorar a fala das crianças, principalmente das mais novas, corrigindo-as, imediatamente
após a sua ocorrência, através do fornecimento de um input “adequado” (segundo a sua
visão), isto é, em inglês. Ela afirma que a mistura de línguas ocorre porque as crianças ainda
não as adquiriram “completamente” ou porque falta a palavra adequada na língua da
enunciação (ela cita o exemplo de pastel, kibe, piqui, pamonha, saudade, cornflakes, syrup).
Porém, nossos dados não correspondem exatamente a essa afirmação, pois observamos que
também ela, a mãe, faz uso da mudança de código com freqüência. As gravações,
principalmente aquelas realizadas sem a presença da pesquisadora (isto é, provavelmente,
com um nível de monitoração da fala mais baixo), mostram que ela alterna as línguas em
diversas situações, contradizendo a sua afirmação. Sob o nosso ponto de vista, a mudança
de código, para esses sujeitos, é mais do que um elemento referencial. Ela tem uma função
pragmática, isto é, serve para confirmar uma afirmação ou informação, resolver uma
discussão, solicitar permissão, demonstrar alegria ou medo, incluir uma pessoa na
conversação, traduzir uma enunciação etc, conforme veremos a seguir.
Com base nas observações, nos relatos e nas respostas ao questionário mencionado
na metodologia, podemos dizer que os membros da família S. apresentam diferentes graus
de bilingüismo. O pai fala, compreende, lê e escreve ambas as línguas fluentemente, com
certo predomínio do inglês na escrita. A mãe fala, compreende e lê ambas as línguas, mas
89

com muito maior fluência no inglês. A escrita em português, segundo sua informação,
limita-se a curtos bilhetes ou mensagens e listas de compras. As crianças mais velhas falam e
compreendem as duas línguas fluentemente, porém a leitura e a escrita em português são
mais desenvolvidas do que em inglês.
Patricia também fala e compreende ambas as línguas, em graus semelhantes de
fluência. Na fase final de nossa coleta de dados, aos 6,1 anos, ela já era capaz de ler em
português, segundo os parâmetros esperados para a sua idade. Nessa época, ela já
freqüentava uma escola brasileira, mas continuava com as aulas em inglês, ministradas pela
mãe. Sua leitura e escrita em português pareciam estar se desenvolvendo muito mais
rapidamente do que em inglês, apesar de todo o esforço da mãe. Isso nos leva a concluir que
o contexto sócio-interacional é muito importante no processo de aquisição de uma língua,
seja ela na sua forma oral ou escrita. Na escola, Patricia tem oportunidades de interagir com
outras crianças, além da professora, trocando idéias, experiências, conhecimentos,
aprendendo ludicamente. Em casa, durante o período de instrução, ela interage apenas com
a mãe e, nem sempre, de maneira atrativa.
Lembramos que essa avaliação da competência e do desempenho lingüístico dos
integrantes da família S. foi feita com base na observação do discurso de cada um deles e no
relato dos pais e dos irmãos mais velhos, na época da investigação. Todavia, queremos
ressaltar que ela pode não corresponder totalmente à realidade, pois a competência e o
desempenho em uma ou mais línguas são variáveis e relativos. De acordo com Mackey
(1972:557), “o grau de proficiência em cada uma das línguas depende da sua função, isto é,
do seu uso e das condições nas quais é usada”. Fishman (1968) acrescenta que raramente os
bilíngües são igualmente fluentes nas duas línguas em todos os aspectos, pois a distribuição
de funções na sociedade é complementar e, por isso, dificilmente um indivíduo precisa usar
suas duas línguas em um mesmo domínio. Acreditamos que, dificilmente, uma investigação
sobre a competência e o desempenho de um indivíduo em suas línguas obterá um resultado
conclusivo, por mais criteriosa que ela seja.

Os achados: análise dos dados

Iniciamos nossa análise, mostrando como os bilíngües alternam suas línguas


conforme a situação (domínios sociais, graus de formalidade do discurso etc), os
participantes da interação (idade, sexo, status, origem étnica, graus de relação interpessoal
90

etc), o tópico (afetivo, escolar etc) e a função da interação (um pedido, uma ordem, um
argumento etc). Esses fatores podem ser identificados não apenas nesses três primeiros
recortes, mas em muitos outros ao longo deste estudo.
Os exemplos (01), (02) e (03) demonstram como Patricia e David usam o português
e o inglês, dependendo da situação e das pessoas com as quais interagem.

Recorte 01 (15.10.93)

A mãe está alfabetizando Patricia, em inglês. Ela deve escrever as seguintes


palavras: eat /'it/ (comer), meat /'mit/ (carne), neat /'nit/ (arrumado, em
ordem.)
M: See, there’s a letter in the middle here. It’s an a, but that letter is silent,
so we don’t say it.
(Olha, tem uma letra aqui no meio. É um a, mas esta letra é silenciosa, portanto, não
a pronunciamos.)

P: We don’t write?
(Nós não escrevemos?)

M: No, we write, but we don’t say it.


(Não, nós escrevemos, mas não a pronunciamos.)

P: All the letters?


(Todas as letras?)

M: That’s right. You write all the letters.


(Certo. Você escreve todas as letras.)

Mostrando a palavra needle /'ni:d∂l/.

P: And you don’t [<didn’t] put here.


(E você não colocou aqui.)

M: Well, I didn’t put it here because there’s no a in needle. This one is


silent, doesn’t say anything, just is there, so I only put here the letters
that make sounds for the words, ok? Ok, please, write the word “eat”.
(Bem, eu não a coloquei aqui porque não há nenhum a em needle (agulha). Esta é
uma letra silenciosa, não diz nada, apenas está aí, portanto, só coloco aqui as letras
que têm som nas palavras, certo? Ok, escreva a palavra “eat”, por favor).

P: Here?
(Aqui?)

M: Right!
(Certo!)

O telefone toca. A mãe atende e responde:

M: Ele saiu. Só volta meio dia. Tá bom, eu falo para ele.

P: Mom, and then, you give a star?


91

(Mãe, e aí você dá uma estrela?)

M: Yes, I’ll give you a star for the word you write the neatest.
(Sim, eu lhe dou uma estrela para a palavra que você escrever com mais capricho).

Recorte 02 (04.11.94)

Patricia está lendo, em português, as fichas de leitura que a professora


mandou como tarefa de casa. A mãe a ajuda.

P: Bei -jo ['bε -'∫U], Ju -ca ['∫a -'k∂], não, ['∫u: -'k∂]!

M: Humm! Humm!
P: Jo -ão ['∫ S: -'p∂w]

M: No, say João ['Sw∂w]


(Nao, diga João)

P: Jo -ão [' S S: -'∂w]

M: Next!
(Próxima)

P: Jo -sé ['S S: -'zε]. Esse não tem cobrinha.

Recorte 03 (24.09.93)

A interação ocorre entre Patricia, David e Francisca, uma garota brasileira de


nove anos. Eles brincam de mamãe e filhinhos. Francisca é a mãe.

P: Tchau, mamãe!

F: Onde você vai, filhinha?

P: Na casa da Aninha.

D: Tchau, mamãe!

F: Cuidado com a rua. Volta logo.

P: Babush,29 you stay here. Mommy’s making pipoca.


(Babush, você fica aqui. A mamãe está fazendo pipoca.)

D: I go, ok? Mama-nhê, mama-nhê...


(Eu vou, ok? Mama-nhê, mama-nhê...)

F: Fica aqui comigo filhinho. Mamãe vai fazer pipoca.

M: Patricia, where are you?


29
Babush é um apelido carinhoso usado por Patricia para se dirigir ao irmão mais novo, David.
92

(Patricia, onde vocês estão?)

P: We’re playing outside. We’re playing house.


(Nós estamos brincando aqui fora. Estamos brincando de casinha).

Os exemplos (01) e (02) ilustram duas situações formais semelhantes. Em ambas,


Patricia está aprendendo a ler e a escrever, porém em línguas diferentes. No primeiro
recorte, a língua base é o inglês. Todas as intervenções de Patricia são em inglês,
demonstrando que ela associa a língua ao contexto situacional. Nem mesmo a mudança para
o português (quando a mãe atende o telefone) foi capaz de desencadear, neste momento,
uma mudança de código na fala de Patricia.
A estrutura da frase (01) ...you give a star? [<...can you give me a star?] (você me
dá uma estrela?) parece sugerir que há uma sobreposição das estruturas sintáticas do inglês e
do português. Todavia, não se pode afirmar que a estrutura do português esteja
influenciando a do inglês, pois, de acordo com McLaughlin (1978), durante um certo
período na aquisição do inglês como primeira língua, a criança utiliza apenas a entoação e os
pronomes(what, where, why etc) nas construções interrogativas como, por exemplo, My
turn? (Minha vez?), What doing? (O que você está fazendo?).
No segundo recorte, a língua base é o português, e Patricia habilmente entra em
sintonia com a língua, embora o input da mãe seja predominantemente em inglês. A mãe
sempre usa o inglês nas interações formais, mas, mesmo assim, Patricia percebe quando o
momento exige uma ou outra língua.
A flexibilidade em relação à escolha da língua torna-se mais evidente quando Patricia
e o irmão alternam as línguas em função dos participantes da interação (exemplo 03).
Quando dirigem-se à amiga brasileira usam o português. Quando falam entre si, o inglês
predomina, assim como quando falam com a mãe, mesmo estando na presença de não-
falantes do inglês.
O discurso de Patricia e David comprova a tese de Fishman (1968:15) de que a
escolha da língua não é aleatória, mas depende de quem fala o quê, com quem, onde e
quando, pois “o uso apropriado determina que apenas uma das línguas ou variedades,
teoricamente disponíveis, será escolhida por classes particulares de interlocutores, em
ocasiões particulares, para discutir tópicos particulares” (grifo do autor).
As crianças são capazes de perceber qual a situação adequada para o uso do inglês
ou do português. Na perspectiva de Gumperz (1982:60), essa alternância é do tipo
situacional, ou seja, há uma relação biunívoca entre o uso da língua e o contexto social, de
tal forma que cada língua exerce uma função no evento de fala: “variedades distintas são
93

empregadas em certos lugares (tais como casa, escola, trabalho) ... ou faladas com diferentes
tipos de falantes (amigos, familiares, estranhos, subalternos etc)”.
De acordo com Grosjean (1982), há uma grande diferença, para o bilíngüe, entre
falar com monolíngües e falar com outros bilíngües. No primeiro caso, o bilíngüe irá
naturalmente escolher a língua do seu interlocutor, e a interação se passará de forma
semelhante à uma interação entre dois monolíngües. Nestas situações (interação entre
bilíngüe-monolíngüe), dificilmente a mudança de código ocorrerá, pois ela poderá interferir
na comunicação, tornando-a ininteligível para o monolíngüe. Ao escolher o português para
interagir com a amiga brasileira, Patricia e David parecem saber que toda interação verbal
realiza-se por intermédio da língua e que a comunicação só é atingida se esta língua for
socialmente compartilhada. Nas interações entre bilíngües, o indivíduo pode optar por uma
ou outra língua, e a escolha, segundo este autor, é automática e não requer tempo ou
esforço extra.

Tipos de mudança de código: aspecto estrutural

De acordo com a classificação de Poplack (1980), três tipos de mudança de código


podem ser identificados: intersentenças, intrasentenças e de marcadores discursivos (tag-
switching).
A mudança intersentença ocorre entre as fronteiras de uma oração ou sentença,
sendo que cada uma delas é produzida em uma língua diferente. Ela pode ocorrer, também,
entre os turnos de fala dos participantes da conversação (interdiscurso), como no exemplo
(03), em que Patricia usa o português com a amiga, e o inglês com a mãe e o irmão.

Recorte 04 (06.05.94)

Aninha e Letícia chegam para brincar.

A: Oi, Patricia, eu e Letícia viemos aqui para brincar.


P: De que a gente vai brincar? De casinha?
A: É, Letícia trouxe a filhinha dela.
L: É, vamos brincar no quartinho.

Patricia leva-as para o quarto, onde o irmão mais velho está consertando a
bicicleta, e diz :
94

P: Sai, Alex, porque eu e minhas amigas want to play here. We gonna


play house.
(Sai, Alex, porque eu e minhas amigas queremos brincar aqui. Nós vamos brincar de
casinha.)

Recorte 05 (25.06.93)

Patricia tenta explicar para David como brincar com um jogo de memória:

P: Put two alike. Two alike. You have to find two alike. The same. Procura
dois iguais.
(Coloque dois iguais. Dois iguais. Você tem que encontrar dois iguais. Os mesmos.
Procura dois iguais.)

D: I don’t wanna play, ok?


(Eu não quero brincar, ok?)

P: Ganhou! You do again. You have to do again.


(Ganhou! Você joga outra vez. Você tem que jogar de novo.)

A mudança intrasentença ocorre no interior de uma mesma sentença ou fragmento


de sentença. Segundo Romaine (1995), este tipo de mudança requer uma certa fluência nas
duas línguas, pois envolve maiores riscos sintáticos e morfológicos. Em outras palavras, o
indivíduo deve conhecer as possibilidades de organização estrutural da língua, tanto em nível
sintático quanto morfológico, para que possa combinar, em uma mesma enunciação,
morfemas gramaticais e lexicais ou sentenças de línguas diferentes.

Recorte 06 (11.11.94)

Patricia e a pesquisadora estão no supermercado. Ela vê uma pessoa


puxando dois carrinhos unidos por uma corrente. Ela aponta e diz:

P: That man is puxando two carts.


(Aquele homem está puxando dois carrinhos.)

Recorte 07 (25.06.94)

Conversando com a mãe:

P: I taught Aninha to swim in the piscina funda.


(Eu ensinei Aninha a nadar na piscina funda.)

M: Did she succeed?


(Ela se saiu bem?)
95

P: Yeah! I told her to pinch her nose and mergulhar. She drinked
[<drank] water ‘cause she left her mouth open.
(Sim! Eu disse a ela para apertar o nariz e mergulhar. Ela bebeu água porque ela
deixou a boca aberta.)

M: Poor Aninha! (risos) Was she affraid?


(Pobre Aninha! Ela teve medo?)

P: Yeah... she cried and I and Marcela helped her.


(Sim... ela chorou e eu e Marcela a ajudamos.)

D: Mom, I told her to keep her nose and boca fechada.


(Mãe, eu disse para ela ficar com o nariz e a boca fechada.)

No exemplo (06) a forma verbal pulling, do inglês, é substituída pela do português


“puxando”, pois há uma equivalência estrutural entre elas, isto é, os elementos estruturais
das línguas se encaixam em pontos que não alteram a organização interna de ambas.
Segundo Romaine (1995), essa equivalência entre as línguas facilita a mudança de código,
uma vez que um item de uma língua pode ser substituído por outro equivalente da outra
língua como mostram as sentenças abaixo:

That man is
pulling two carts

Aquele homem está puxando dois carrinhos

Entretanto, para produzir tal sentença é necessário conhecer não apenas o aspecto
semântico do verbo, mas também o morfológico e o sintático. Uma mudança do tipo “That
man is puxamos two carts” seria bastante improvável, pois violaria tais aspectos. Forma e
conteúdo não produziriam o sentido desejado.
No exemplo (07) o paralelismo é mantido nas sentenças “I told her to pinch her nose
and mergulhar” e “I told her to keep her nose and boca fechada”, apesar da alternância
do inglês e do português. Na primeira, os verbos “pinch” e “mergulhar”, no infinitivo,
completam a estrutura:

 pinch her nose


I told her to...
 mergulhar

O mesmo ocorre em relação às frases nominais que completam o sentido de:

 nose
96

...to keep her... 


fechada
 boca

Além disso, não há indícios de quebra da fluência ou de hesitações que demonstrem


uma falha no uso das duas línguas. De acordo com Gumperz (1982), a mudança de código
não afeta a comunicação. A conversação transcorre naturalmente e o sentido é alcançado.
O terceiro tipo, mudanças de marcadores discursivos (tag-switching), caracteriza-se
pela inserção de expressões próprias de uma língua, as quais já estão prontas no nível do
sistema dos adultos, tais como you know, I guess, pois é, tá bom? etc. De acordo com
Romaine (1995), essas expressões se encaixam livremente na outra língua, em pontos da
enunciação que não alteram a estrutura sintática da sentença, uma vez que estão sujeitas a
mínimas restrições sintáticas. Funcionam como marcadores discursivos, sinalizando a fala do
locutor. No discurso de Patricia, encontramos vários exemplos de mudanças de marcadores
discursivos com funções específicas, tais como:

a) confirmar uma afirmação:

Recorte 08 (17.12.93)

Na hora do lanche:

D: I wanna this.
(Eu quero este.)

E: Bolo?

D: Yeah, I like. My mommy make this bolo.


(Sim, eu gosto. Minha mãe faz este bolo.)

P: Davy like chocolate cake with cream, não é, Davy?


(Davy gosta de bolo de chocolate com creme, não é, Davy?)

D: Yeah, on top.
(Sim, na cobertura.)

b) confirmar uma informação:

Recorte 09 (06.05.94)

Conversando com a mãe:


97

P: Mom, você sabia, Richard’s doggie have [<has had] six puppies. Aninha’s
crying because she wants one.
(Mãe, você sabia que a cachorrinha de Richard teve seis filhotinhos? Aninha está chorando
porque ela quer um.)

D: É, she have [<has] one também.


(É, ela tem um também.)

c) resolver uma discussão, demonstrando irritação:

Recorte 10 (14.07.94)

Mãe e filhos entram no carro. O irmão mais velho tenta convencer a mãe a
deixá-lo dirigir:

A: Mom, let me drive until we get to the avenue.


(Mãe, deixe-me dirigir até chegar na avenida.)

M: No, Alex, this road's too busy.


(Não, Alex, esta rua é muito movimentada.)

A: But I drive carefully.


(Mas eu dirijo com cuidado.)

M: No.
(Não)

A: Please, mommy, let me.


(Por favor, mãe, deixa.)

P: Mommy's driving, tá bom?


(A mamãe é quem dirige, tá bom?)

d) para solicitar permissão:

Recorte 11 (20.08.93)

Patricia está fazendo a tarefa de inglês. Ela quer ir brincar na casa da


pesquisadora.

M: Go ahead, Patricia, write your words.


(Vá em frente, Patricia, escreva suas palavras.)

P: Then, we go to her house, can we mom?


(Aí nós vamos para a casa dela, pode mãe?)

M: We’ll see. First, finish your letters.


98

(Veremos. Primeiro, termine suas letras.)

P: I wanna play in her house, tá bom, mommy?


(Eu quero brincar na casa dela, tá bom, mamãe?)

Além da classificação de Poplack (idem), Harding & Riley (1988) citam um outro
tipo de mudança de código chamado de triggering (disparo automático), isto é, uma palavra
(em geral, nomes de pessoas, de lugares, de produtos comerciais etc) “dispara”,
inconscientemente, a mudança de códigos. O bilíngüe passa da língua que está falando,
digamos (L1), para a outra (L2) e em seguida retorna a L1.
No exemplo (12), a palavra shopping parece motivar a mudança do português para o
inglês, embora esta palavra também seja usada em português, como resultado de um
empréstimo do inglês. O mesmo ocorre em relação à freezer, recorte (13).

Recorte 12 (22.04.94)

Mostrando a mochila para a amiga Francisca:

P: Olha a minha mochila nova!

F: Onde você comprou, Patricia?

P: No shopping. Daddy gave me... and one for Davy.


(No shopping. Papai me deu... e uma para Davy.)

F: O quê?

P: Meu pai comprou no shopping.

Da mesma forma, a palavra pasteizinhos (13) dispara uma mudança de código


semelhante. Ela é seguida da expressão “não é?”, quando poderia ter sido perfeitamente
substituída pela equivalente “don’t we?”, em inglês.

Recorte 13 (17.09.94)

P: Mom, we have a lot of little pasteizinhos, não é?


(Mãe, nós temos muitos pasteizinhos, não é?)

M: Where?
(Onde?)

P: No freezer. It’s a big cartela like this, full of pasteizinhos.


(No freezer. É uma cartela grande como esta, cheia de pasteizinhos.)
99

É interessante notar que, independentemente do tipo de mudança (inserção de um


substantivo, verbo, expressão etc), as palavras ou as sentenças de ambas as línguas se
combinam de tal forma que não há perda de sentido. De acordo com Scotton (1993:02), “a
mudança de código, em qualquer ponto da enunciação, ajusta-se às gramáticas das línguas
participantes”.
Segundo Grosjean (1982), só recentemente os lingüistas reconheceram que a
mudança de código é governada por restrições lingüísticas e que não ocorre ao acaso, em
qualquer ponto da sentença, como muitos pensavam. Romaine (1995) afirma que alguns
autores (Lance 1975; em Romaine idem) sugeriram que a mudança de código poderia
ocorrer em qualquer ponto da sentença, livre de quaisquer restrições gramaticais, mas,
atualmente, ninguém mais concorda com tal afirmação.
Vários princípios gramaticais foram propostos para explicar as mudanças de código.
De acordo com Romaine (1995), Sankoff e Poplack (1981) foram os primeiros a formular
regras gerais sobre as restrições sintáticas. Esses autores propõem dois princípios
gramaticais básicos que restrigem as mudanças de código. O primeiro, o do morfema livre,
prevê que uma mudança não pode ocorrer nas fronteiras do morfema, isto é, entre o
morfema lexical e o morfema gramatical, a menos que o morfema lexical já tenha sido
fonologicamente integrado à língua na qual ocorre o morfema. Por exemplo, a palavra
“flertando” (flirt + ando) é possível porque flirt (flertar) do inglês já se integrou semântica e
fonologicamente ao léxico do português. Já uma mudança do tipo “eatendo” ou “eatando”
(eat + endo/ ando) seria improvável porque eat ainda não está integrada à fonologia e à
semântica do português. Segundo os autores, esse princípio também se aplica às expressões
idiomáticas, às frases feitas e aos marcadores discursivos (you know, I mean etc).
Todavia, encontramos em nossos dados os seguintes exemplos:

Recorte 14 (26.11.93)

Patricia, Letícia e Aninha estão brincando de casinha no quarto de dormir. A


mãe procura por elas e, da cozinha, pergunta:

M: Patricia, what are you doing in your bedroom?


(Patricia, o que vocês estão fazendo no seu quarto?)

P: We’re brinquing ['brIηkIη] house.


(Nós estamos brincando de casinha.)

Neste exemplo, a mudança ocorre a partir do morfema lexical brinc-, do verbo


brincar (em português), acrescida da terminação -ing do inglês. De acordo com Poplack
100

(ibidem), essa mudança seria improvável porque a raiz brinc- não está fonologicamente
integrada na língua do morfema gramatical, isto é, o inglês. Embora o radical /'br Iηk/
também pertença ao léxico do inglês - “brink” (beira) - o contexto sugere que Patricia o
associa ao verbo “brincar”, flexionando-o conforme a norma do inglês.
Percebe-se nesta palavra criada por Patricia que o foco principal é o seu conteúdo
semântico. O aspecto gramatical, isto é, a forma é “moldada” segundo as possibilidades
gramaticais do inglês, sugerindo que ela já é capaz de generalizar uma regra gramatical
(formação do presente contínuo em inglês pelo acréscimo da terminação -ing). Patricia, além
de adaptar um morfema gramatical do inglês à um morfema lexical do português, ainda
organiza a sentença conforme a ordem das palavras e a estrutura sintática do inglês.
Em outros momentos(anteriores e posteriores), dependendo dos participantes da
interação, Patricia produziu os seguintes enunciados: We’re playing house/ We played
casinha/ Vamos brincar de casinha?, o que demonstra que ela “conhece” tanto a forma do
inglês, quanto a do português e, de acordo com o contexto, opta por uma delas, como
demonstram os exemplos abaixo:

Recorte 15 (15.10.93)

A mãe termina de arrumar a casa e pergunta:

M: Would you like to play inside?


(Vocês querem brincar aqui dentro?)

P: We’re playing outside. We’re playing house.


(Nós estamos brincando aqui fora. Nós estamos brincando de casinha)

Recorte 16 (12.08.94)

Patricia está contando para a irmã (13 anos) o que ela fez na casa da amiga Aninha:

P: We played casinha and we swimed[<swam] in the piscina funda.


(Nós brincamos de casinha e nadamos na piscina)

Recorte 17 (18.11.94)

As amigas brasileiras chegam à sua casa para brincar e Patricia diz:

P: Vamos brincar de casinha, vamos?


101

Uma outra explicação para as restrições gramaticais é a hipótese da língua matriz.30


Scotton (1993) afirma que a probabilidade de ocorrência de uma mudança de código nem
sempre é determinada pelo princípio de restrição do morfema livre, postulado por Sankoff e
Poplack (1981). Por isso, ela prefere a hipótese da língua matriz, ou seja, uma das línguas
que envolvem a mudança de código tem um papel dominante, e é a gramática desta língua
que molda a estrutura morfossintática da sentença na maioria das mudanças intrasentenciais.
Os exemplos (Scotton 1993:34), El agua esta boilando/ The water esta boilando/
La water esta boilando, ocorreram naturalmente em conversações entre bilíngües (espanhol/
inglês) e também contradizem a restrição do morfema livre. De acordo com a autora,
quando os elementos constituintes da palavra pertencem a duas línguas, os morfemas
gramaticais devem originar-se da língua matriz.
A hipótese da língua matriz baseia-se em dois princípios: o da ordem dos morfemas e
o do morfema gramatical. O primeiro determina que a ordem dos morfemas na mudança não
pode alterar a ordem dos morfemas da língua matriz; o segundo, afirma que todos os
morfemas sintaticamente relevantes devem vir da língua matriz.
De acordo com Scotton (1993), há evidências suficientes de que as línguas usadas
pelo bilíngüe estão “interligadas” durante o processamento da linguagem, mas uma delas é a
língua base. Da mesma forma, as gramáticas das línguas também estão interligadas, mas a
gramática da língua matriz é mais “ativada” e, portanto, direciona a estrutura da mudança de
código.
A autora afirma ainda que nem sempre é simples determinar qual é a língua matriz
em um material que contenha mudanças de código. São vários os critérios e todos oferecem
uma certa limitação. Para ela, a língua matriz é a mais dominante em termos de número de
tipos de interações socialmente não-marcadas (esperadas) ou em termos de freqüência dos
morfemas presentes nas interações, principalmente nas do tipo intrasentenciais. Além disso,
é preciso considerar o discurso como um todo, pois se uma sentença é analisada
isoladamente e se, por exemplo, a oração principal está em uma língua, e a subordinada na
outra (intersentenças), não há como identificar a língua matriz. Portanto, a língua base, nas
sentenças que contêm mudanças de código, só pode ser identificada se tais sentenças forem
consideradas como parte de um corpus maior.
No recorte (18), David forma a palavra velocycle. Ele combina parte da palavra
“velocípede” (português) com a sua contraparte em inglês “tricycle” ou “bicycle”.

30
Segundo Scotton (1993), “a língua matriz é a principal língua na mudança de código, aquela em torno da qual tudo
se desenvolve”. É também chamada de língua base.
102

Recorte 18 (22.10.93)

David (2,8 anos) e Patricia(5,0 anos) estão brincando com uma amiga
brasileira, Francisca (9,0 anos). O velocípede está com as rodas para cima e a
menina gira os pedais com a mão como se girasse uma manivela:

F: Estou fazendo pipoca!

P: Eu quero pipoca!

D: É mine. Give me, ok?


(É meu. Me dá, ok?)

P: Mommy está fazendo pipoca, Babush.


(Mamãe está fazendo pipoca, Babush.)

D: Mine... velocycle!
(Meu... velocycle!)

Ao criar esta palavra, David parece já dominar a estrutura lexical e gramatical das
palavras “velocípede” e “bicycle/ tricycle”, pois a combinação de seu elementos não
extrapola as possibilidades semiotáxicas das línguas envolvidas. Ele seguiu a “lógica” da
estrutura organizacional do português e do inglês, respeitando às regras de segmentação de
ambas, razão pela qual não formou palavras do tipo vecycle, velocle, cyclevelo etc. A partir
do princípio da analogia, David parece buscar formas adequadas para suas palavras, ou seja,
generaliza um padrão que, provavelmente, já adquiriu (a formação de palavras com o sufixo
do inglês -cycle), sugerindo que a língua base neste recorte é o inglês.
No recorte (19), Patricia, possivelmente, junta um morfema do português “-or”,
indicativo de profissão, à um morfema lexical do inglês “paint-” para formar a palavra
“paintor”.
Recorte 19 (25.07.93)

Patricia e David estão lendo um livro de histórias. O personagem principal é


um pintor:

P: Look! He’s a paintor ['pheIntor]


(Olha! Ele é um pintor.)

D: What?
(O que?)

P: He’s a paintor. He painted the duck house yellow.


(Ele é um pintor. Ele pintou a casa do pato de amarelo.)

M: Patricia, say “painter ['pheInt∂r]”.


(Patriciala, diga “pintor”.)
103

P: Paintor ['pheIntor].
(Pintor.)

M: Say “['∂r], painter ['pheInt∂r]”.


(Diga “ ['∂r], pintor”.)

P: Painter, painter ['pheInt∂r, 'pheInt∂r]


(Pintor, pintor)

M: Very good, Patricia!


(Muito bem, Patricia!)

O inventário de afixos do inglês também possui, entre outros, os morfemas “-or” e “-


er” para indicar profissões, como em sailor (marinheiro), conductor (condutor), teacher
(professor), worker (trabalhador) etc. Porém, o primeiro ocorre com menor freqüência do
que o segundo, ao contrário do português. Isto nos leva a crer que Patricia está apoiando-se
no português, por analogia a “pintor”, professor, ator, vendedor etc, embora a língua matriz
da interação seja o inglês e, possivelmente, contrariando a hipótese da língua matriz.
Patricia e David parecem brincar com um jogo de palavras, onde as peças são
morfemas lexicais e gramaticais, frases e sentenças de dois sistemas lingüísticos distintos,
que se combinam entre si. O objetivo é atingir o sentido, a comunicação. Na tentativa de
alcançar seu objetivo, as crianças vão combinando as peças desse quebra-cabeça lingüístico.
Na verdade, elas estão jogando com as possibilidades combinatórias dos dois sistemas
lingüísticos e, como em qualquer outros jogos, seguem as regras previamente estabelecidas.
De acordo com Grosjean (1994), o uso de elementos de uma língua na outra pode ocorrer,
devido a uma ativação residual de uma das línguas.
Segundo Slobin (1980:152), não é fácil, para a criança que está adquirindo uma
língua, jogar o “jogo da linguagem”, pois, quando fala, ela “deve encontrar meios para
transformar o pensamento em enunciado”, o que requer mecanismos simultâneos de análise
sobre a mensagem e a forma. No caso da criança bilíngüe, a sua tarefa é um pouco mais
complexa, pois ela tem que lidar com dois sistemas que se organizam de formas diferentes. É
para ela, portanto, um desafio colocar em sintonia pensamento e formas para que possa
produzir o sentido desejado, conforme observa Slobin (idem).
O segundo princípio gramatical citado por Romaine (1995) é o da equivalência. De
acordo com este princípio, a ordem das palavras, anterior e posteriormente à mudança, deve
ser possível nas duas línguas. Isto é, a mudança tende a ocorrer em locais onde a
justaposição de elementos das duas línguas não viola a sintaxe de cada uma delas. Desta
forma, a mudança só pode ocorrer nas fronteiras comuns às duas línguas. Por exemplo:
104

Recorte 20 (10.11.94)

P: Can I / apertar / this button?


Can I / push / this button?
(Eu) posso / apertar / este botão?

As estruturas sintáticas do inglês e do português são, nestas sentenças, equivalentes,


o que, segundo este princípio, facilita a mudança de código. Já uma mudança do tipo “Can
eu...” seria improvável, pois a ordem da sentença interrogativa do inglês não é a mesma da
do português.
Poplack (1980:586), ao postular essa hipótese, afirma:
A mudança de código tende a ocorrer em pontos do discurso onde a
justaposição de elementos da L1 e L2 não violam as regras sintáticas de cada
uma das línguas, isto é, em pontos onde a estrutura superficial das duas línguas
sobrepõe-se. De acordo com esta restrição, a ocorrência de uma mudança é
inibida em locais onde as regras de uma língua não são compartilhadas com as
da outra.

Nossos dados mostram que a maioria das sentenças que contêm mudanças de código
estão de acordo com o princípio da equivalência. Entretanto, encontramos a seguinte
sentença:

Recorte 21 (03.09.93)

As crianças estão desenhando. Elas usam pincéis e tintas. Patricia tenta


trocar seu pincel com David e diz, referindo-se ao tamanho do pincel:

P: That’s a grande one!

Aqui, a mudança ocorre em local onde a ordem das palavras não é a mesma nas
sentenças esperadas em inglês e português (That’s a big one! / That’s a big paint brush! e
Esse aqui é grande! / Esse é um pincel grande!). Em inglês, o adjetivo sempre antepõe-se ao
substantivo e ao pronome one(s) que substitui um substantivo anteriormente mencionado.
Em português, a posposição do adjetivo é a forma mais freqüente, embora a anteposição
seja possível em alguns contextos, porém, quase sempre, com alteração de sentido (por
exemplo, homem grande / grande homem).
Os recortes abaixo mostram sentenças com estrutura semelhante quanto à posição
do adjetivo:
105

Recorte 22 (27.05.94)

A mãe está fazendo um desenho em um balão. Quando as crianças sopram o


balão, as figuras tornam-se maiores:

A: Que é isso?

D: A lua?

M: É, a lua. Aqui são as estrelinhas. Aqui é o céu à noite # tudo cheio de


nuvem... Pronto! Pode soprar.

P: Sopra! # # Olha, a big lua!

Sankoff e Poplack (1981), no caso do discurso em espanhol/inglês, afirmam que uma


mudança pode ocorrer entre o determinante e o substantivo, mas não entre o substantivo e o
adjetivo nas frases nominais que contenham adjetivo. Portanto, de acordo com esses
autores, frases nominais do tipo “his favorite spot/ su lugar favorito” (Romaine 1995:127)
não podem ser misturadas, pois as combinações “su favorito spot/ his favorito lugar / his
favorito spot” resultariam em frases agramaticais. Já Joshi (1985; em Scotton 1993),
argumenta que tais mudanças seriam prováveis, pois, para este autor, é a primeira palavra da
sentença que determina a língua matriz do discurso e, portanto, aquela que fixa a sua
estrutura gramatical.
Os exemplos (21) “That’s a grande one” e (22) “Olha, a big lua!” demonstram que
o princípio da equivalência (Sankoff e Poplack 1981) não se aplica nestas frases nominais,
assim como também contraria a afirmação de Joshi (idem). A primeira palavra da sentença
(22) está em português e, no entanto, a sua estrutura é própria do inglês. Todavia, de forma
alguma elas soam agramaticais. Ao contrário, estão de acordo com a gramática do inglês.
Além disso, cumprem perfeitamente sua função comunicativa, pois não há perda de sentido
no discurso.
O recorte (23) mostra uma frase nominal em português que segue a estrutura
gramatical do inglês, sugerindo que a língua matriz desta conversação é o inglês.

Recorte 23 (06.05.94)

Patricia procura o balanço, mas não a encontra. Solicita, então a ajuda da


mãe.

P: Mommy, cadê o balanço?

M: O qual balanço?

P: O grande, o grande banquinho.


106

M: What did you say? O banquinho?


(O que você disse?)

P: É, o grande.

M: What did you say?


(O que você disse?)

P: The... the frame! The frame!


(A... a tábua! A tábua!)

M: Oh, a tábua. Você quer a tábua do balanço?

P: É.

Embora uma mudança de código não tenha ocorrido na frase “o grande banquinho”,
percebe-se que é o inglês que modela a sua estrutura.
Os próximos recortes (24) e (25) mostram duas estruturas semelhantes, cujas
mudanças ocorrem em locais prováveis conforme o princípio de equivalência:

Recorte 24 (23.09.94)

Na hora do lanche:

M: Quem quer pão?

P & A: Eu quero! # eu quero!

A: Eu quero pão com manteiga.

P: Eu quero pão! Eu quero metade.

A: Eu também!

P: Melhor whole one!


(Melhor inteiro)

M: A whole one?
(Um inteiro?)

Em uma outra situação, Patricia produziu a seguinte sentença: “...better tomar


banho de torneira” (...melhor tomar banho de torneira) conforme mostra o recorte abaixo:

Recorte 25 (06.05.94)

As crianças (Patricia, David e Letícia) querem tomar banho de torneira:

P: Mom, tomar banho com Letícia, de torneira.


107

M: Tomar banho de torneira? Sabe de uma coisa: o sol não está quente não.
Se tomar banho de torneira agora, vai ficar frio.

P: Ah... mas eu quero tomar banho...

D: ...de torneira.

L: Patricia, vamos brincar?

P: Yeah! ---- better tomar banho de torneira.


(Yeah! ---- melhor tomar banho de torneira).

Nesses exemplos, as duas formas (inglês e português) apresentam pontos equivalentes


de mudança que poderiam ser intercambiáveis:

Melhor / whole one.



...better/ tomar banho
de torneira.

Provavelmente, Patricia seria capaz de usá-las separadamente, mas combina-as,


dando maior expressividade ao seu discurso. Ao usar uma forma marcada, ela está, mesmo
que inconscientemente, sinalizando a sua fala e, ao mesmo tempo, chamando a atenção de
seu interlocutor.
Verificamos, portanto, que os princípios do morfema livre e da equivalência nem
sempre são suficientes para explicar as mudanças que ocorrem entre os pares
inglês/português. Segundo Scotton (1993), a literatura fornece vários contra-exemplos para
esses princípios como, por exemplo, entre os pares adaηme/inglês, swahili/inglês,
árabe/francês e outros (veja Scotton 1993). De acordo com Romaine (1995), esses
princípios podem funcionar para alguns pares de línguas, mas no caso de línguas
completamente diferentes como o inglês e o panjabi, eles não se aplicam. Por exemplo, não é
possível prever uma mudança nas frases preposicionadas para este par, porque o inglês
possui preposições, enquanto que o panjabi, posposições. Assim, a ordem de uma ou de
outra língua seria violada.
Concluímos, portanto, que a noção de gramaticalidade ou agramaticalidade em
relação a uma determinada mudança depende do par de línguas em contato, pois são as
regras gramaticais específicas às duas línguas que irão fornecer subsídios para que se possa
determinar o que é gramatical.
108

Além das restrições do morfema livre e da equivalência, a literatura apresenta outras


propostas para explicar a mudança de código na palavra ou na sentença. A maioria delas
parece conter motivação dedutiva, isto é, representam conclusões de análise de dados
coletados em ambientes presumivelmente naturais. São, em geral, descritivas e apresentam
algumas divergências quanto à classificação. Algumas são bastante específicas em função
dos pares de línguas envolvidas e do foco da pesquisa. Apresentaremos, a seguir, algumas
das restrições descritas na literatura que apresentam pontos convergentes ou divergentes
segundo os dados por nós analisados.
No discurso das crianças em análise, encontramos exemplos que demonstram a
possibilidade de mudança de código nos seguintes pontos da sentença:
a) antes ou depois de marcadores discursivos:

Recorte 26 (03.09.93)

P: Look, dá esse pequeninho, dá?


(Olha, dá esse pequenininho, dá?)

Recorte 27 (17.12.93)

P: Davy like chocolate cake with cream, não é, Davy?


(Davy gosta de bolo de chocolate com creme, não é, Davy?)

Recorte 28 (03.09.93)

D: I’m making a hat, tá bom?


(Estou fazendo um chapéu, tá bom?)

Recorte 29 (23.04.93)

P: Is my turn, é?
(É a minha vez, é?)

b) entre o verbo e o objeto direto:

Recorte 30 (02.12.94)

P: Can this money buy o picolé?


(Esse dinheiro dá para comprar o picolé?)

Recorte 31 (02.12.94)

P: The lady didn’t give me troco.


(A senhora não me deu troco.)

Recorte 32 (25.11.94)

P: Last night we saw o filme na televisão.


109

(Ontem a noite nós vimos o filme na televisão.)

c) entre o verbo auxiliar e o verbo principal:

Recorte 33 (11.11.94)

P: That man is puxando two carts.


(Aquele homem está puxando dois carrinhos.)

Recorte 34 (05.11.94)

P: Can I telefonar to Aninha?


(Eu posso telefonar?)

Recorte 35 (09.12.94)

P: I was balançando...
(Eu estava balançando...)

Recorte 36 (26.08.94)

D: Mommy, I need fazer pipi.


(Mamãe, eu preciso fazer pipi.)

d) no interior da formas verbais preposicionadas e infinitivas:

Recorte 37 (05.12.94)

P: I’m going to put my chapéu on.


(Eu vou colocar meu chapéu.)

Recorte 38 (06.12.94)

P: These are some blocks to montar a casinha.


(Estes são alguns blocos para montar a casinha.)

Recorte 39 (05.12.94)

P: This is to pingar in my eye.


(Isto é para pingar no meu olho.)

e) próximo a uma conjunção coordenada ou subordinada:

Recorte 40 (10.06.94)

P: She was sick and tomou vacina.


(Ela estava doente e tomou vacina.)
110

Recorte 41 (03.09.93)

P: Make like a farm house, a big one and a vaquinha, a horse and a duck
pond.
(Faça como uma casa de fazenda, uma bem grande e uma vaquinha, um cavalo e um
lago para patos.)

Recorte 42 (02.12.94)

P: We’ll go rapidinho and soon come back.


(Nós vamos rapidinho e voltamos logo.)

Recorte 43 (09.12.94)

P: Yesterday, quando I was balançando... I sat on the swing and Davy me


empurrou...
(Ontem, quando eu estava balançando... eu sentei no balanço e o Davy me empurrou...)

Recorte 44 (18.11.94)

M: Davy, you didn’t put daddy’s tools back in the box. Why?
(Davy, você não colocou as ferramentas do papai de volta na caixa. Por que?)

D: Eu não sei...# # # porque... # # I don’t know.


(Eu não sei... porque... eu não sei.)

e) entre o predicado e um advérbio ou adjetivo:

Recorte 45 (12.10.94)

D: Sometimes eu guardo, sometimes eu não guardo.


(Às vezes eu guardo, às vezes eu não guardo.)

Recorte 46 (02.12.94)

P: I’m just getting pouquinho candy.


(Eu estou ganhando só um pouquinho de doce.)

Recorte 47 (02.12.94)

P: We’ll go rapidinho.
(Nós vamos rapidinho.)

Recorte 48 (17.12.93)

D: The cake is molinho.


(O bolo está molinho.)

f) entre a negação e o verbo:

Recorte 49 (13.12.94)
111

P: That doesn’t valer, you need to do it like this...


(Isto não vale, você tem que fazer assim...)

Recorte 50 (26.11.94)

P: Davy, mommy said not to gritar ‘cause they’re praying for the Lord.
(Davy, mamãe disse para não gritar porque eles estão rezando para o Senhor)

Recorte 51 (17.11.94)

P: I don’t conhecer that girl.


(Eu não conheço aquela menina.)

É interessante notar que nestes exemplos a negação é seguida do verbo na forma


infinitiva, o que nos leva a pensar que a estrutura gramatical subjacente à sentença é a do
inglês (don’t/doesn’t + infinitivo). Por outro lado, o exemplo (49) sugere que a expressão
“That doesn’t valer” é tipicamente portuguesa, eqüivalendo a “Isso não vale”!” ou “Não
valeu!”. Em inglês, uma expressão com tal conteúdo semântico provavelmente eqüivaleria a
“No way!” ou “That’s not fair!” ou “You can’t do that!
Concluímos, então, que apenas o aspecto gramatical, em alguns casos, não é
suficiente para explicar uma mudança, uma vez que outros aspectos (semântico, pragmático
etc) também são relevantes para a sua compreensão.
Outros locais para mudanças de código são:

g) no interior da frase preposicionada:

Recorte 52 (02.12.94)

P: Can you take me to the mercadinho? It is pertinho.


(Você me leva ao mercadinho? É pertinho.)

Recorte 53 (12.10.94)

L: I told you to put it in the quartinho after you finished playing.


(Eu lhe disse para você colocá-la no quartinho depois que você terminasse de brincar).

Recorte 54 (17.12.93)

D: I’m on the tartaruga too.


(Eu estou na tartaruga também)

Todavia, também encontramos mudanças onde as frases preposicionadas não


foram alteradas ou foram mescladas:

Recorte 55 (03.09.93)
112

P: It’s na cozinha.
(Está na cozinha)

Recorte 56 (26.08.94)

P: The cat was trancado in the house.


(O gato estava trancado na casa)

Recorte 57 (30.11.94)

P: I slept on a colchão on the floor.


(Eu dormi num colchão no chão).

Neste último exemplo, as duas possibilidades estão presentes no discurso, sugerindo


que o léxico tem prioridade em relação à forma gramatical. O conteúdo semântico de
“colchão” provavelmente é, para ela, neste dado momento de seu discurso, mais
significativo do que a palavra “mattress”.
Sankoff e Poplack (1981), ao analisar o discurso de bilíngües em espanhol e inglês,
encontrou mudanças de código em pontos semelhantes, exceto em alguns casos como, por
exemplo, entre o verbo e a negação. Os autores acreditam que a mudança de código pode
ocorrer em locais diferentes, dependendo dos pares de línguas envolvidos. Por exemplo, se
as duas línguas são dos tipos sujeito-objeto-verbo (SOV) e sujeito-verbo-objeto (SVO)
(como por exemplo o par panjabi/ inglês), não há a possibilidade da mudança ocorrer entre o
verbo e o objeto, pois a ordem da sentença não é a mesma, o que viola o princípio da
equivalência. Entretanto, uma mudança após o sujeito é provável. O mesmo ocorre em
relação ao par VSO/SVO (galês/inglês) - as mudanças podem ocorrer antes do objeto, mas
não entre o sujeito e o verbo.
Timm (1975; em Scotton 1993), baseada em dados em espanhol/inglês, afirma ser
improvável uma mudança entre a negação e o verbo ou entre o verbo auxiliar e o principal.
Entretanto, os exemplos 49-51 e 33-36 demonstram o contrário. Outros locais improváveis
para este par são, segundo o autor, as mudanças entre o sujeito pronominal e o verbo ou nas
frases nominais que contenham adjetivos modificadores. Nossos dados também não
apresentaram exemplos de mudanças entre o sujeito pronominal e o verbo. Teoricamente,
uma mudança do tipo “Eu taught Aninha to swim” ou “Nós will go rapidinho” seria
possível segundo a hipótese da equivalência porque elas mantêm a correspondência entre os
elementos das sentenças:

I / taught / Aninha / to swim.


Eu / ensinei / Aninha / nadar.
113

We / will go / rapidinho.
Nós / iremos / rapidinho.

Segundo Grosjean (1982), uma mudança desse tipo não ocorre porque o pronome
pessoal não acentuado funciona como um morfema de fronteira que se prende ao verbo, ou
seja , funciona como um morfema gramatical preso a um morfema lexical.
Em resumo, no que diz respeito ao aspecto gramatical da mudança de código em
uma enunciação, a literatura é bastante controvertida (veja Romaine 1995; Scotton 1993). É
necessário ter cautela com as generalizações, pois a regularidade lingüística é relativa. Os
exemplos nos mostram que mudanças em locais diferentes e não-previsíveis ocorrem,
mesmo tratando-se dos mesmos pares de línguas. São muitas as variáveis (pares de línguas
envolvidos, forma de coleta de dados, foco da pesquisa, interlocutores, situação etc) que
atuam na análise de um determinado conjunto de dados e, por conseguinte, os resultados
sempre apresentam pontos convergentes e divergentes.

Aspectos pragmáticos da mudança de código

Na visão de Gumperz (1982), é importante identificar algumas formas de


regularidades lingüísticas que ocorrem nas mudanças de código, a fim de que seja possível
isolar as enunciações significativas das não-significativas, mas acrescenta que as restrições
sintáticas são motivadas por fatores subjacentes que dependem muito mais de alguns
aspectos da estrutura superficial e pragmática da sentença do que das características
gramaticais. Para o autor, “a mistura de línguas não ocorre aleatoriamente, mas a motivação
para a mudança de código parece ser estilística e metafórica ao invés de gramatical”
(idem:72).
Portanto, a mudança de código não indica uma imperfeição na fala das crianças
bilíngües, conforme supõem os partidários da teoria do déficit e todos aqueles que avaliam o
desempenho lingüístico do bilíngüe segundo o prisma da perfeição. Embora não se possa
negar que, muitas vezes, a falta do léxico é compensada pela mudança de código,
principalmente, quando os bilíngües estão em processo inicial de aquisição de suas línguas,
ela não é causada, exclusivamente, pela falta de conhecimento gramatical ou lexical dos
114

sistemas em questão. De acordo com Gumperz (idem), são relativamente poucos os casos
em que a mudança de código é motivada pela “incapacidade” do falante em encontrar a
palavra ou a expressão adequada para aquilo que ele deseja expressar, pois é comum o
bilíngüe dizer algo em uma língua e, em seguida, repetir o conteúdo da mesma enunciação
na outra, reiterando o que disse.
A alternância de línguas, segundo o autor, funciona de maneira semelhante à
alternância de variedades: assim como o monolíngüe muda de estilos ou variedades
lingüisticas, o bilíngüe muda de línguas. Em ambos os casos, a mudança tem uma função
expressiva e pragmática. Para Gumperz (idem), uma mudança em um determinado momento
da enunciação tem a função de veicular uma informação semanticamente relevante para a
compreensão da mensagem. Ela é um indicador não apenas da intenção comunicativa do
falante, mas também de suas atitudes e emoções.
Gumperz (idem:59) define a mudança de código como “a justaposição, em uma
mesma enunciação, de partes da fala pertencentes a dois sistemas ou subsistemas gramaticais
diferentes”. Também afirma que os itens em questão fazem parte de um mesmo evento de
fala e que os elementos da mensagem estão unidos por laços sintáticos e semânticos, da
mesma forma como acontece nos discursos em uma única língua. Para o autor, os falantes
baseiam-se na compreensão das normas sociais para comunicar uma informação metafórica
sobre como eles desejam que suas palavras sejam compreendidas. Esta é, segundo Romaine
(1995), uma perspectiva muito mais complexa do que a situacional, onde a mudança de
código é apenas função da situação, do tópico, dos participantes etc.
Sob a perspectiva da pragmática, a mudança de código é visualizada como função do
contexto sócio-interacional, onde o sujeito é o agente da interação e como tal determina a
forma de seu discurso.
Gumperz (idem) afirma que a mudança de código pode ser encontrada em quase
todos os eventos de fala entre bilíngües e sugere algumas funções discursivas que são
marcadas pela mudança de uma língua para outra. Uma delas é a distinção entre o discurso
direto e o discurso indireto, ou citações. A fala de uma pessoa é reproduzida em uma língua
diferente daquela que estava sendo usada na conversação.

Recorte 58 (06.05.94)

Patricia e Aninha querem tomar banho de piscina:

P: Mommy, Aninha veio aqui para tomar banho de piscina.

M: What?
115

(O quê?)

P: Eu falei assim: “Aninha came here to swim”.


(Eu falei assim: Aninha veio aqui para nadar.)

A: Patricia, eu falei assim, óh: “Vamos brincar primeiro”.

M: What do you want?


(O que vocês querem?)

P: Swim... tomar banho de piscina, não é Aninha?


(Nadar...)

Neste exemplo, Patricia passa do discurso indireto para o direto, marcando a sua
fala, ao mesmo tempo que entra em sintonia com a língua da mãe, ou seja, ela passa do
código não-marcado para o marcado. Essa mudança funciona como uma estratégia de
negociação entre ela e a mãe. No recorte abaixo, Patricia reproduz a fala do irmão a fim de
decodificá-la para a entrevistadora que, a princípio, não a compreende.

Recorte 59 (03.09.93)

Contando que a cachorrinha morreu:

D: Gabi died.
(Gabi morreu.)

E: What?
(O quê?)

D: Gabi died # Gabi died.


(Gabi morreu # Gabi morreu).

P: Ele falou: “Gabi died”


(Ele falou: Gabi morreu)

E: Oh, what happened to her?


(Oh, o que aconteceu a ela?)

D: Sick! Him sick! # Vacina.


(Doente! Ele doente! # Vacina.)

P: She was sick and tomou vacina.


(Ela estava doente e tomou vacina.)

D: Yeah! Vacina.

No recorte (58), também podemos perceber que a mudança de código serve para
direcionar a mensagem segundo os participantes da interação. Com a mãe, ela procura usar
116

o inglês; quando dirige-se à amiga ou quando fala sobre a amiga, Patricia usa o português.
Segundo Gumperz (1982), essa mudança tem a função de especificar o interlocutor no
momento da fala (addressee specification). Outros exemplos:

Recorte 60 (04.09.93)

Patricia, David e Francisca brincam de casinha:

P: Aqui, mamãe? Aqui nossa casa, é?

D: É mine!
(É minha!)

P: Aqui, só minha, tá bom mamãe?

D: Tchau, mamãe!

F: Aqui é minha e do Davy. Aqui é sua, Patricia.

P: This is my house, ok Babush?


(Esta é minha casa, certo Babush?)

D: Olha eu, mamãe. Estou dormindo, mamãe! Estou dormindo!

P: Segura aqui para mim, mamãe. Só um pouquinho. # Babush, give that!


# No, for me, Babush!
(... # Babush, me dá aquilo! # Não, para mim, Babush!)

D: Manhê, manhê!

M: David, why are you crying? # Where’s Patricia?


(David, por que você está chorando? # Onde está Patricia?)

D: He’s there.
(Ele está lá.)

M: No, say “she”. She’s a girl, so say “she”. You say “she” for a girl.
“He” for a boy.
(Não, diga “ela”. Ela é uma menina, portanto diga “ela”. Você diz “ela” para uma
menina. “Ele” para um menino.)

Neste exemplo, Patricia e David alternam o português e o inglês conforme interagem


com a amiga, com a mãe ou entre eles. O recorte (03) também mostra uma situação
semelhante.
Um outro tipo de mudança é aquela que serve para reiterar algo que já tenha sido
dito anteriormente. A função desta mudança é, segundo Gumperz (1982), esclarecer ou
enfatizar uma mensagem.
Recorte 61 (05.10.93)
117

Esta é uma situação de alfabetização em inglês. A mãe mostra uma ficha com
a figura de um peixe, cujo nome é sunfish. A letra alvo é o “s”. No método
que ela usa, a criança deve associar o som das letras ao som das palavras.
Patricia deve escrever a palavra seat /'sit/ (assento), baseada nas palavras
aprendidas anteriormente (eat /'it/ (comer), neat /'nit/ (arrumado)):

M: What does this say?


(O que isto diz?)

P: Sunfish!

M: Just the letter. What does it say?


(Só a letra. O que que ela diz?)

P: sssss-neat [ssss'nit]!

M: No, we don’t have “n” anymore. We took it away.


(Não, nós não temos mais o “n”. Nós o tiramos.)
P: eat ['it]!

M: Right! But you add “s”. When people come to our house we say “Have
a ...” # # seat! A seat is where you sit on.
(Certo! Mas você adiciona “s”. Quando as pessoas chegam em nossa casa, nós
dizemos... # # sente-se. Um assento é onde você senta-se.)

P: Ah, cadeira!

M: Right! A chair. That’s your seat.


(Certo! Uma cadeira. Este é o seu assento.)

D: Mommy, I’ve a seat!


(Mamãe, eu tenho um assento!)

M: Really? # Your chair has a seat and a back to it, and legs. That’s what
makes up a chair, but you always sit on the seat of the chair, ok? # A
seat is very useful.
(Verdade? # A sua cadeira tem um assento e um encosto, e pernas. Isto é o que
compõe uma cadeira, mas você sempre senta-se no assento da cadeira, certo? # Um
assento é muito útil.)

P: Uma cadeira? A chair? You sit on a chair.


(Uma cadeira? Uma cadeira? Você senta-se numa cadeira.)

M: Yes, a seat is part of a chair.


(Sim, um assento é parte de uma cadeira.)

P: Part of a chair?
(Parte de uma cadeira?)

M: Yes, part of a chair, because someone’s standing and we can say “Have
a seat!” that means sit down where there’s room, if it’s a bench or a
chair, or a... # a banquinho.
118

(Sim, parte de uma cadeira, porque alguém está em pé, e nós dizemos “Sente-se!”
que significa sente-se onde há lugar, se é um banco ou uma cadeira, ou um... # um
banquinho.)

P: Like this?
(Como este?)

M: Right! Now write “s”, seat!


(Certo! Agora escreva “s”, assento!)

P: Onde, mom? Aqui?

A mudança de código, neste recorte, tem dupla função pragmática. Nas duas
primeiras, Patricia usa o código marcado para se certificar de que compreendeu a fala da
mãe. A partir da explicação da mãe sobre o conteúdo semântico da palavra “assento” (seat),
ela deduz o seu significado, mas confirma-o através da mudança de código. Na mudança ao
final do recorte, a criança parece demonstrar cansaço em relação à aula e à explicação longa
da mãe. Desta forma, a mudança é usada para pôr fim à atividade, encerrando o discurso de
ambas.

Recorte 62 (09.12.94)

Contando que caiu do balanço:

P: Yesterday, quando I was balançando, I sat on the swing and Davy me


empurrou.
(Ontem, quando eu estava balançando, eu sentei no balanço e o Davy me empurrou.)

E: And what happened?


(E o que aconteceu?)

P: I fall [<fell] down... # na pedra.


(Eu caí... na pedra.)

E: Na pedra?

P: É... no cimento, on the ground.


(É... no cimento, no chão).

Neste recorte (62), Patricia parece certificar-se de que seu interlocutor realmente
entendeu sua mensagem e o faz usando a mudança de código. Ela sabe que seu interlocutor
compreende as duas línguas, o que lhe permite “ir e vir” entre ambas. Também no recorte
(23), Patricia usa a mudança para tentar explicar para a mãe o que ela quer.
Uma outra função semelhante à esta é a mudança de código para traduzir a fala de
terceiros:
119

Recorte 63 (17.08.93)

Durante o almoço, na casa da pesquisadora:

D: My mommy makes banana with sugar. I like it.


(Minha mãe faz banana com açúcar. Eu gosto.)

E: What did you say?


(O que você disse?)

P: Ele disse que minha mãe faz banana com acúçar e ele come tudo.

Esta função de tradução da fala também pode ser observada no recorte (58), aqui
repetido, por conveniência, sob o número (64). Patricia traduz sua fala para a amiga Aninha:
“Swim... tomar banho de piscina, não é Aninha?”, a fim de que ela possa compreender a
interação que ocorre entre ela (Patricia) e a mãe. Além disso, ao incluir Aninha na
conversação, ela dá força ao seu argumento na negociação com a mãe. De acordo com
Grosjean (1982), a criança, geralmente, muda de código quando ela percebe que um dos
participantes da interação verbal sente-se marginalizado durante a conversação devido a
incapacidade de compreender a língua. Em outras palavras, a criança bilíngüe traduz a sua
fala ou a de outros bilíngües quando está na presença de monolíngües e percebe que eles não
podem acompanhar a conversação por não compreenderem uma das línguas.

Recorte 64 (06.05.94)

Patricia e Aninha querem tomar banho de piscina:

P: Mommy, Aninha veio aqui para tomar banho de piscina.

M: What?
(O quê?)

P: Eu falei assim: “Aninha came here to swim”.


(Eu falei assim: Aninha veio aqui para nadar.)

A: Patricia, eu falei assim, óh: “Vamos brincar primeiro”.

M: What do you want?


(O que vocês querem?)

P: Swim... tomar banho de piscina, não é Aninha?


(Nadar...)

Outros exemplos: recortes (05), (12), (23).


120

A mudança de código também pode ser usada para marcar interjeições ou elementos
discursivos. Gumperz (1982:77) cita o seguinte exemplo em inglês/espanhol:

A: Well, I’m glad I met you.


(Bem, estou contente em conhecê-lo)

B: Andale pues. And do come again. Mm?


(Ok, legal e volte sempre. Mm?)

Essa função é semelhante à noção de mudança de marcador discursivo (Poplack


1980). Exemplo:

Recorte 65 (25.06.93)

Patricia e David estão brincando com um jogo de argolas. O objetivo do jogo é


acertar as argolas nos pinos que estão fixados em um tabuleiro.

P: Look, tia! Right into meio!


(Olha, tia! Bem no meio!)

D: Tia ! me did two!


(Tia! Eu fiz dois!)

E: Great!
(Ótimo!)

D: Tia! Right in meio!


(Tia! Bem no meio!)

Para maior ilustração desta função veja recortes, (26), (27), (28), (29).
Heller (1988), fundamentada em Gumperz (1982), apresenta outras funções para a
mudança de código. Para ela, a alternância é uma estratégia conversacional cujos efeitos
estilísticos podem ser usados para atenuar ou agravar interações tais como solicitações,
recusas, comentários, esclarecimentos, mudanças de tópico etc. Assim, a mudança de código
é uma forma de negociar relações sociais por intermédio do discurso, podendo ser usada
tanto para criar um conflito como para neutralizá-lo.
A autora acrescenta, ainda, que só é possível compreender o sentido exato da
mudança de código quando o contexto social, a situação e as relações sociais são
compartilhadas por todos aqueles que estão envolvidos na interação. Na verdade, a gama de
interpretações sobre as funções da mudança de código é muito maior do que se pode
imaginar, pois o seu sentido varia de acordo com o contexto, os participantes e o conteúdo
do discurso.
121

Nos recortes abaixo podemos perceber que as crianças usam a mudança de código
para fazer inferências, demonstrar sentimentos e emoções, estabelecer relações, definir o
papel dos participantes na interação etc.:

a) demonstrando alegria, satisfação, euforia ou alívio:

Recorte 66 (04.03..94)

A mãe está ensinando Patricia a ler e a escrever, em casa. A aula está


começando:

M: We’re gonna go over your cards, ok Patricia? What are we gonna do


today? We did this yesterday. We’re gonna do this today. We’re gonna
make these words and you’re gonna do this page. You’re gonna do two
pages today! And then, you’re gonna play outside, ok?
(Nós vamos revisar suas fichas, certo Patricia? O que nós vamos fazer hoje? Nós
fizemos isto ontem. Hoje nós vamos fazer isto. Nós vamos fazer estas palavras e você
vai fazer esta página. Você vai fazer duas páginas hoje! Aí então, você vai brincar lá
fora, certo?)

P: Ôba!

M: First of all, let’s go over your cards. You can read your cards?
(Primeiramente, vamos rever suas fichas. Você pode ler suas fichas?)

P: Why? Why?
(Por quê? Por quê?)

M: So, you can say your words faster. Give your cards.
(Para que você possa dizer suas palavras mais rapidamente. Dê-me suas fichas).

P: And then, go her house?


(E aí, eu vou para a casa dela?)

M: We’ll see that later on. First of all, we’ll have school and then we talk
about that, ok?
(Veremos isto mais tarde. Primeiro, teremos aula, aí, então, conversaremos sobre
isto, certo?)

P: She said: “pode ir”, mommy.


(Ela disse: pode ir, mamãe.)

M: All right. You can go after you read your cards.


(Está bem. Você pode ir depois que ler suas fichas.)

P: Ôba!

A mudança, aqui, tem um sentido ambíguo, pois o “ôba!” de Patricia tanto pode
expressar sua satisfação de aprender novas palavras ou poder sair para brincar, como pode
demonstrar seu alívio de se livrar da tarefa. Heller (1988) afirma que a mudança de código
122

pode ser usada como uma estratégia para lidar com conflitos durante a interação verbal,
podendo atenuar ou agravar a situação. Uma mesma mudança pode expressar diferentes
intenções, dependendo dos interlocutores e do contexto no qual se passa a interação. Desta
forma, segundo a análise da autora, a mudança de código tanto serve para resolver como
para criar ambigüidade, cabendo ao interlocutor inferir sobre a situação, de acordo com o
contexto.
b) expressando surpresa ou desapontamento:

Recorte 67 (24.09.93)

Patricia quer jogar um tipo de dominó onde as peças são figuras de animais e
vegetais que devem ser combinados com os produtos provenientes deles. Ela
não sabe como jogar e solicita ajuda:

P: How we play it? How we play it?


(Como se joga? Como se joga?)

E: Would you like to play it?


(Você gostaria de jogá-lo?)

P: Yeah! How we play it?


(Sim! Como se joga?)

E: That’s easy! I’ll give you some cards and...


(É fácil! Eu lhe darei algumas cartas e...)

P: Só uma?

E: Wait a minute! I’ll give you some more.


(Espere um minutinho! Eu lhe darei mais algumas.)

A frase “Só uma?”, neste contexto, soa muito mais enfática do que a sua
contrapartida em inglês (Only one?) pelo fato de que é uma mudança marcada, isto é, não
esperada. De acordo com Scotton (1988), a escolha de um código marcado significa que o
falante está tentando negociar relações sociais. Para o falante, a mudança de código é um
instrumento, um meio de atingir o equilíbrio entre os “direitos e as obrigações” durante a
interação verbal. Para o ouvinte, é um índice, um símbolo das intenções do falante. Assim, a
mudança é, ao mesmo tempo, um meio e um fim. Portanto, ao marcar sua escolha, Patricia
está usando a mudança de código para negociar a sua participação no jogo e ao mesmo
tempo demonstrar sua surpresa, desapontamento em receber apenas uma peça do dominó.

c) demonstrando ansiedade, tensão, medo:


123

Recorte 68 (12.10.94)

O irmão mais velho está irritado porque David não guardou a bola e ela
sumiu:

L: Davy, where’s the basket ball?


(Davy, onde está a bola de basquete?)

D: Don’t know.
(Não sei.)

L: I told you to put it in the quartinho after you finished playing.


(Eu disse-lhe para colocar no quartinho depois que você terminasse de brincar.)

D: Don’t know.
(Não sei.)

L: Where did you put it? Where did you leave that bloody ball? I won’t let
you play anymore. Mom, he lost my ball!
(Onde você a colocou? Onde você deixou aquela maldita bola? Eu não vou deixar
você brincar mais. Mãe, ele perdeu minha bola!)

M: Davy, where’s Alex’s ball?


(Davy, onde está a bola do Alex?)

L: Don’t know! # Sometimes eu guardo, sometimes eu não guardo.


(Não sei! # Algumas vezes eu guardo, algumas vezes eu não guardo.)

M & J: Risos...

De acordo com Grosjean (1982), uma situação de tensão ou stress emocional pode
desencadear uma mudança de código inesperada. O recorte (68) mostra uma situação de
tensão que só é aliviada quando David mistura as duas línguas, provocando risos na mãe e
no irmão. Apesar de mudar inconscientemente de código, David é motivado pela intenção de
se explicar perante o irmão e a mãe. É essa motivação que direciona a sua escolha do
código. Ela funciona de forma semelhante à opção lexical, onde a escolha das palavras
contribui para agravar ou atenuar o desenrolar da negociação.

d) fazendo inferências:

Recorte 69 (03.09.93)

As crianças estão pintando com tintas coloridas. O desenho é composto por


uma casinha, o sol e algumas flores:
124

D: A house, blue!
(Uma casa, azul!)

P: Make the sun, Babush.


(Faça o sol, Babush.)

D: Yeah! The sun!


(É! O sol!)

P: Now the plantinhas. Make green and yellow.


(Agora as plantinhas. Faça verde e amarelo.)

D: Green and red!


(Verde e vermelho!)

E: The sun’s blue.


(O sol é azul.)

P: No! O céu é azul.

E: That’s right, Patricia. You’re a big girl!


(Certo Patricia. Você é uma menina sabida!)

O efeito semântico da mensagem de Patricia deriva justamente da mudança de


código. Ao usar o português, sua intenção não é somente inferir sobre a cor do céu, mas
também dizer, de forma enfática: “Eu não sou boba. Eu sei que o sol é amarelo”. O
resultado, provavelmente, não seria o mesmo se ela tivesse usado o inglês “The sky’s blue”,
ainda que colocasse ênfase na palavra sky.
No recorte abaixo (70), as respostas de Patricia são altamente significativas. Ela
responde à pergunta da pesquisadora exemplificando com a própria fala. Ao ser perguntada
sobre qual a língua mais usada no domínio familiar, ela, prontamente, responde com um
exemplo de mudança de código, fazendo a distinção entre a escolha das línguas pela mãe e
pelo irmão, ao mesmo tempo que expressa a afetividade da mãe e a intolerância do irmão
mais velho.

Recorte 70 (15.04.94)

E: Which language do you speak at home?


(Qual língua vocês falam em casa?)

D: don’t know!
(não sei!)

P: I know... Our language, Davy!


(Eu sei... Nossa língua, Davy!)
125

E: And what language is your language?


(E qual é a língua de vocês?)

P: My mommy say [<says] “big girls don’t cry!”, and Alex say [<says]
“chorona!”
(Minha mãe diz “menina grande não chora!”, e Alex diz “chorona!”)

Além disso, ela parece já ter adquirido o sentimento de identidade de grupo, ao


afirmar “Our language, Davy!”, separando, assim, a língua “deles” da língua da
pesquisadora. Uma das abordagens de Gumperz (1982), ao analisar a mudança de código
como uma estratégia conversacional, é fazer a distinção simbólica entre “nós” e “eles”
(“we” vs. “they”), ou seja, o “nosso código” e o “código deles”. De acordo com o autor, a
escolha do código reflete as convenções de uso criadas pelos falantes, bem como as suas
relações sociais e culturais. Assim, o “nosso código” simboliza a língua minoritária usada,
em geral, nas relações informais, afetivas, entre familiares e amigos, ao passo que o “código
deles” representa a língua majoritária, normalmente usada nas relações formais, fora do
domínio familiar ou afetivo.
Essa distinção, segundo o autor, pode assumir um valor semântico no discurso, com
o objetivo de definir papéis entre as partes, como, por exemplo, sinalizar uma postura
neutra, factual, em oposição a uma opinião pessoal; um conselho vs. um apelo pessoal; uma
observação vs. um sentimento etc. Em outras palavras, a mudança de código pode funcionar
como uma extensão metafórica da oposição “nós”/ “eles”.
No recorte abaixo (71), as intervenções de Patricia ocorrem principalmente em
inglês, exceto quando faz um comentário sobre o irmão ou uma inferência do tipo causa-
efeito.

Recorte 71 (20.07.94)

A interação ocorre durante o almoço, na casa da pesquisadora. Estão


presentes, além das crianças e da pesquisadora, Érica (Er), Vinícius (V) e
Sérgio (S):

E: What do you want, Davy?


(O que você quer, Davy?)

D: Rice, beans and bife.


(Arroz, feijão e bife.)

E: Some salad?
(Salada?)
126

D: No.
(Não.)

P: He doesn’t like.
(Ele não gosta.)

S: Criança que não come salada fica careca.

P: And sick!
(E doente!)

E: That’s right! And you, Patricia, what do you want?


(Certo! E você, Patricia, o que você quer?)

P: This, and this, and this, and some salad.


(Isto, e isto, e isto, e um pouco de salada.)

E: Good!
(Muito bem!)

Er: Come tudo para ficar forte como o superman.

D: Yeah, like superman?


(É, como o superman?)

E: Yes, and like Vinícius, Alex and Lucas. They eat a lot! That’s why
they’re big and strong.
(Sim, e como o Vinícius, o Alex e o Lucas. Eles comem muito! Por isso que eles são
grandes e fortes.)

P: Alex não come tudo. # É por isso que ele é pequeno.

Neste recorte (71), a mudança de código dá força ao contra-argumento de Patricia.


Ela contradiz sua interlocutora, usando a língua “dela” (isto é, da interlocutora), ao mesmo
tempo que faz uma inferência do tipo causa-efeito (Alex não come tudo, logo ele é
pequeno). A mudança para a língua da interlocutora parece ter a função de deixar ainda mais
clara a sua dedução argumentativa. Vista dessa forma, a mudança de código pode funcionar
como um mecanismo sinalizador que contribui para a interpretação da informação.

e) usando a mudança como estratégia metalingüística:

Fantini (1985) afirma que, muitas vezes, a mudança de código é usada como uma
estratégia metalingüística, a fim de esclarecer uma determinada palavra ou expressão. No
recorte (72), Patricia muda de língua para explicar o sentido da palavra fiction (ficção):

Recorte 72 (16.11.94)
127

Já é tarde e a mãe não quer que Patricia (6,2 anos) assista a um filme de
violência na televisão:

M: Time to go to bed! Hurry up!


(Está na hora de ir para a cama! Depressa!)

P: Aah, mom! I’m not sleepy.


(Aah, mãe! Eu não estou com sono.)

M: Patricia, I don’t wanna you to watch this film. You gonna get scared.
It’s full of monsters!
(Patricia, eu não quero que você veja este filme. Você vai ficar com medo. Tem
muitos monstros!)

P: I’m not afraid, mommy.


(Eu não tenho medo, mamãe.)

F: Patricia, mommy said “no!”.


(Patricia, a mamãe disse “não!”.

P: Daddy, I’m not gonna get scared. That’s fiction!


(Papai, eu não vou ficar com medo. Isso é ficção!)

F: How do you know that?


(Como você sabe disso?)

P: Sara said.
(Sara disse)

F: And what does “fiction” mean?


(E o que significa “ficção”?)

P: De mentirinha...

(Risos)

Considerações Finais

O caminho por nós percorrido durante a realização deste trabalho teve como
objetivo básico refletir sobre o falar bilíngüe e os seus efeitos comunicativos. Para isso,
recorremos ao discurso de nossos interlocutores, Patricia e David, durante um período do
processo de aquisição de suas línguas (inglês e português), com ênfase, principalmente, nas
128

enunciações onde as duas línguas são usadas de maneira alternada ou mesclada. Procuramos
registrar situações interativas e dialógicas que pudessem ressaltar o uso das línguas como
uma prática social, focalizando, sobretudo, os aspectos lingüísticos e pragmáticos da
mudança de código.
Este trabalho não tem a pretensão de fornecer uma análise completa de todos os
aspectos presentes nas interações comunicativas dos interlocutores aqui estudados, tendo
em vista ser este um campo de pesquisa bastante amplo e multifacetado. Contudo, a análise
das enunciações por eles produzidas em diferentes situações de comunicação pode constituir
em uma contribuição para os estudos sobre mudança de código, uma vez que a literatura
especializada registra poucos exemplos, especialmente quando se trata do par lingüístico
inglês-português.
A mudança de código, neste estudo, é tratada como um fenômeno lingüístico que
possui motivações sociopsicolingüísticas. O argumento no qual nos baseamos é que ela é um
recurso discursivo freqüentemente utilizado nas interações entre bilíngües para fins
comunicativos, uma estratégia conversacional capaz de expressar não apenas informações
referenciais, mas também emoções, sentimentos e atitudes.
Com base nas teorias discutidas nos capítulos anteriores, argumentamos que a
mudança de código não é resultado de uma imperfeição na fala dos bilíngües ou de uma
incompletude nos processos de aquisição de L1 e L2, assim como não torna a comunicação
mais difícil. Ao contrário, os resultados nos permitem concluir que a mudança de código é
um estilo conversacional próprio da fala dos bilíngües, cuja capacidade comunicativa vai
além da informação referencial. Ao efetuar uma mudança, a criança pode estar marcando a
sua posição no contexto sócio-interacional de maneira tal que suas palavras possam
expressar o sentido desejado, assumindo várias funções comunicativas, conforme
descrevemos.
Diferentemente do que pensavam os adeptos da teoria do déficit, observamos que a
mudança de código é um tipo de habilidade, característica do desempenho lingüístico do
bilíngüe, que pode ser colocada em prática para tornar o discurso mais comunicativo. Todos
nós, monolíngües ou bilíngües, fazemos uso, diariamente, de estratégias conversacionais que
contribuem para viabilizar nossas experiências sociais. As relações que estabelecemos ou
deixamos de estabelecer dependem, em parte, de nossa capacidade de usar ou não os
recursos discursivos que dispomos. No caso da mudança de código, ela sinaliza uma
informação contextual de maneira equivalente à prosódia ou aos processos sintáticos ou
lexicais que ocorrem na fala dos monolíngües (Gumperz 1982). Por meio da alternância de
línguas, os participantes da interação pressupõem o conteúdo daquilo que deve ser
129

decodificado, fazendo associações situacionais ou metafóricas e criando os efeitos


significativos desejados, assim como quaisquer outros recursos comunicativos.
De acordo com Heller (1988), a alternância de línguas representa uma habilidade
individual para explorar associações convencionais entre os padrões de uso da língua e as
atividades sociais. Ao violar as convenções (porém, de maneira estruturada), a mudança de
código força os interlocutores a questionarem suas expectativas e suposições, apontando
para aspectos contextuais já assumidos e que necessitam de ser reinterpretados. É, portanto,
uma estratégia discursiva que requer uma estrutura e uma organização das diferentes línguas
do bilíngüe, assim como uma motivação psicossocial. Ou seja, o bilíngüe, quando muda de
código, o faz com base em um conjunto de regras (relativas aos sistemas lingüísticos
envolvidos) previamente adquiridas para comunicar, de forma pragmática, o sentido que
deseja dar às suas palavras.
Assim, no que diz respeito ao aspecto estrutural, podemos dizer que as mudanças
não ocorrem aleatoriamente, mas segundo a organização interna dos sistemas lingüísticos
envolvidos. Isto eqüivale a dizer que a mudança de código não é um fenômeno agramatical,
desprovido de uma estrutura “lógica”. Ao contrário, as mudanças encontradas em nosso
corpus estão de conformidade com a gramática de um sistema ou de outro, sugerindo que a
criança, ao mudar de código, o faz com base na sua competência lingüística em ambos os
sistemas. Podemos dizer, então, que a mudança de código é uma das estratégias que a
criança bilíngüe utiliza quando joga o jogo da linguagem.
Esperamos, com este trabalho, contribuir para as pesquisas sociolingüísticas e para o
ensino de línguas em nossas escolas e de segunda língua nas comunidades indígenas,
desfazendo alguns dos mitos relacionados ao bilingüismo e mostrando que o falar bilíngüe
não é uma falha, mas uma forma de marcar uma identidade social e individual, uma maneira
de estabelecer relações interpessoais e comunicativas, a partir de realidades sócio-
lingüístico-culturais distintas.
Para finalizar, gostaríamos de refletir sobre a situação dos indígenas e dos imigrantes
em nosso país no que se refere às políticas lingüísticas educacionais. No que diz respeito à
educação escolar indígena, nunca tivemos políticas lingüísticas tão claras e significativas
para os povos indígenas quanto as atuais (veja RCNEI, MEC/SEF, Brasília, 1998). Em
decorrência desse e outros fatores, programas antes localizados, como o dos Tapirapé, são
hoje reconhecidos em vários locais, como o do Acre, o do Xingu, o do Tocantins etc. São
programas específicos para as comunidades indígenas e todos visam o reconhecimento da
alteridade desses povos e do seu direito de construir sua história a partir de seus próprios
referenciais socioculturais. No que concerne aos imigrantes, embora as leis educacionais (cf.
130

Lei 5.692/71) assegurem ao aluno o ensino de línguas estrangeiras na escola, uma política
lingüística pluralista e aditiva de fato está longe de ser realidade. Em termos gerais, o inglês
é a única língua estrangeira incluída no currículo das escolas brasileiras. A hegemonia do
inglês está relacionada ao fato de ser esta uma língua internacional, obviamente em
decorrência de questões políticas e econômicas. Com o surgimento do Mercosul, o espanhol
começa a despontar no cenário brasileiro, mas ainda levará algum tempo para se firmar
como opção de LE, em virtude das dificuldades de ordem prática (interesses diversos, falta
de professores habilitados, disposição das escolas para oferecer outras opções de LE etc.).
Com relação a outras línguas estrangeiras, a situação é ainda mais grave. Apesar de algumas
pesquisas (cf. Moita Lopes 1996) demonstrarem que na sociedade brasileira o conhecimento
de uma língua estrangeira é visto como condição sine qua non para o desenvolvimento
profissional e social, ainda não há, em nosso contexto, uma justificativa social para a
aprendizagem de línguas estrangeiras, exceto o inglês. Isso representa uma grande perda
cultural, visto que uma grande quantidade de imigrantes de origens diversas vivem em
território brasileiro sem que seus filhos tenham a oportunidade de aprenderem a língua
materna em um contexto formal, isto é, na escola. Preocupa-nos a situação dessas crianças
que falam a língua materna no domínio familiar, mas que não têm a oportunidade de
aprendê-la na escola. Isso, certamente, traduz-se em prejuízos para essas crianças, visto que
o distanciamento da língua materna coloca em risco não apenas a sua própria manutenção,
mas também a da sua cultura e de seus ancestrais.

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