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Índice
LISTA DE TABELAS .............................................................................................................. iv

LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................................. v

LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................................................. vi

DECLARAÇÃO ....................................................................... Erro! Indicador não definido.

DEDICATÓRIA ....................................................................... Erro! Indicador não definido.

EPÍGRAFE ............................................................................... Erro! Indicador não definido.

AGRADECIMENTOS ............................................................. Erro! Indicador não definido.

RESUMO .................................................................................................................................vii

1.CAPÍTULO I - DEFINIÇÃO DO PROBLEMA, JUSTIFICATIVA, OBJECTIVOS DA

PESQUISA E HIPÓTESES…………………………………………………………………...1

1.1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 1

1.2. PROBLEMATIZAÇÃO.............................................................................................. 2

1.3. JUSTIFICATIVA ........................................................................................................ 4

1.4. OBJECTIVOS: ............................................................................................................ 4

1.4.1. Geral ..................................................................................................................... 4

1.4.2. Específicos ........................................................................................................... 4

1.5. HIPÓTESES ................................................................................................................ 5

2. CAPÍTULO II - REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ................................................................ 6

2.1. Formulação de Conceitos Básicos............................................................................... 6

a) Pai e Encarregado de Educação (PEE) ........................................................................ 6

b) Participação e Seu Sentido Pleno ................................................................................ 6

c) Aluno ........................................................................................................................... 7

d) Escola .......................................................................................................................... 7

e) Aprendizagem ............................................................................................................. 8

f) Desempenho Escolar (DE) .......................................................................................... 8

g) Desempenho Escolar Dos Alunos (DEA) ................................................................... 9

 ii

2.2. Gestão, Democracia e Gestão Democrática da Escola .............................................. 10

a) Gestão ........................................................................................................................ 10

b) Democracia................................................................................................................ 13

c) Gestão Democrática da Educação ............................................................................. 13

d) Abordagem Participativa Para a Gestão Escolar, Que é Gestão Participativa e

Orientações Teóricas Para a Gestão Participativa ............................................................ 16

a) Gestão Participativa e Eficácia Escolar ..................................................................... 19

b) Descentralização e Participação na Gestão da Escola ............................................... 19

c) Descentralização na Gestão Escolar .......................................................................... 19

2.3. Relação Escola-Comunidade..................................................................................... 20

2.4. Tipos de Relação Escola-Comunidade...................................................................... 22

a) Dobra Burocrática ..................................................................................................... 22

b) Dobra da Cidade ........................................................................................................ 22

c) Dobra Guerreira......................................................................................................... 23

d) Dobra Tramas e Dramas ............................................................................................ 23

e) Dobra Barroca ........................................................................................................... 24

f) Dobra da Carência ..................................................................................................... 24

2.5. A Participação Dos Pais e Encarregados de Educação no Desempenho Escolar dos

Alunos .................................................................................................................................. 25

2.6. Interacção Entre a Família-Escola ......................................................................... 28

2.7. Impacto da Participação dos Pais na Melhoria de Aprendizagem do Aluno ............ 29

2.8. Participação dos PEE na Vida Escolar dos Alunos ................................................... 30

3. CAPÍTULO III- METODOLOGIA DA PESQUISA ....................................................... 32

3.1. Metodologia .............................................................................................................. 32

3.2. Localização Geográfica e Caracterização da Área de Pesquisa ................................ 32

3.3. Razão da Escolha do Local da Pesquisa.................................................................... 33

3.4. Paradigmas das Pesquisas Científicas ....................................................................... 33

3.5. Tipo ou Método de Estudo ........................................................................................ 34

 iii

3.6. Instrumentos ou Técnicas de Recolha de Dados ....................................................... 34

3.7. População e Amostra ................................................................................................. 34

3.7.1. Delimitação de Universo – População ............................................................... 34

Tabela 2: População da Pesquisa ......................................................................................... 35

3.8. Amostra ..................................................................................................................... 35

Tabela 3: Amostra da Pesquisa ............................................................................................ 35

4. CAPÍTULO IV- APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS ................... 36

4.1. Processo de Análise e Discussão de Resultados Segundo a Colocação Dos

Objectivos............................................................................................................................. 36

5. CAPITULO V – CONCLUSÃO E SUGESTÕES ........................................................... 46

5.1. CONCLUSÃO .......................................................................................................... 46

Sugestões para os professores: ......................................................................................... 47

Pais/encarregados de educação ......................................................................................... 47

Escola................................................................................................................................ 47

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 48

APÊNDICES............................................................................................................................ 53
 iv

LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Paradigmas das Pesquisas Científicas …………………………………………….36

Tabela 2. População da Pesquisa …………………………………………………………….38

Tabela 3. Amostra da Pesquisa ………………………………………………………………38

 v

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Percepção sobre as visitas do encarregado à escola para saber da vida escolar do
seu filho/educando………………………………………………………………...……….…40

Gráfico 2. Compreensão sobre as chamadas regulares para a escola …………………….….41

Gráfico 3. Opiniões sobre as chamadas regulares para a escola ………………………….…42

Gráfico 4. Ajuda do pai/encarregado de educação nos trabalhos para casa (TPC).………….43

Gráfico 5. Nível de incentivo para as horas livres de estudo em casa ………………………44

Gráfico 6. Importância das visitas à escola………………………………………………….46

Gráfico 7. Opiniões sobre a mudança de comportamento quando se visita a escola………...47

Gráfico 8. Entendimento sobre a participação na melhoria da aprendizagem……………….48

 vi

LISTA DE ABREVIATURAS
DE – Desempenho Escolar

DEA – Desempenho Escolar dos Alunos

EPC – Escola Primária Completa

FACEP – Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia

PEA – Processo de Ensino e Aprendizagem

PEE – Pais e Encarregados de Educação

TPC – Trabalho Para Casa

 vii

RESUMO
Este estudo discute a participação dos pais/encarregados de educação na melhoria da
aprendizagem do Aluno: Caso da Escola Primária Completa de Mafuiane no Distrito de
Namaacha. Ultimamente a participação dos pais e encarregados na educação dos alunos tem
sido um enorme desafio para os professores, pese embora, vários estudos realizados por
diversos autores afirmarem que, a participação efectiva consubstancia com a obtenção de um
melhor desempenho académico dos educandos, porém muitos pais não conhecem as formas
de participação e também os espaços ou momentos em que devem participar activamente nas
actividades da escola. Este estudo teve como objectivo analisar a participação dos pais e
encarregados de educação na melhoria da aprendizagem dos alunos O estudo foi
desenvolvido com 12 participantes, sendo 6 pais/encarregados de educação divididos em
igual número para ambos sexos e 6 professores. Trata-se de uma pesquisa com o enfoque
quantitativo, apoiado pelo método descritivo, que se baseou na recolha de dados através do
inquérito por questionário. Os resultados desta pesquisa revelaram o seguinte: (i) a
participação dos PEE na vida escolar dos alunos e educandos com vista a melhorar a sua
aprendizagem é deficitária visto que maioritariamente só o faz quando solicitado. (ii) os PEE
não participam de forma activa na realização dos deveres de casa com os seus filhos ou
educandos, e consequentemente os resultados da aprendizagem não são satisfatórios na
escola. (iii) os professores reconhecem a importância da participação dos pais/encarregados
de educação como forma de melhoria da aprendizagem do aluno, ideia partilhada pelos PEE
na sua maioria. (iv) não obstante, concluímos que os professores e PEE procuram se esforçar
para promover a participação dos pais e encarregados de educação, apesar das dificuldades
por todos enfrentados. A parceria escola-família é sem dúvida preponderante para o
crescimento intelectual do aluno, atendendo que estas duas instituições complementam-se,
pois todas estão focadas na formação e desenvolvimento íntegro do aluno.

Palavras-chave: Participação, Pai e encarregado de educação, Gestão democrática da

educação.
 1

1. CAPÍTULO I - DEFINIÇÃO DO PROBLEMA, JUSTIFICATIVA, OBJECTIVOS

DA PESQUISA E HIPÓTESES

1.1.INTRODUÇÃO
O ser humano está em permanente construção de si mesmo, por meio das interacções
culturais, sociais e histórico - familiares, portanto, têm sido um desafio compreender o
enfoque das relações entre a família e a escola. O papel dos pais e encarregados de educação
na aprendizagem do aluno, tem sofrido uma decadência devido às relações familiares ou
seja, ligações existentes entre os elementos de uma estrutura sistémica. Estas relações
influenciam o desenvolvimento do indivíduo em diferentes contextos do seu ciclo vital, por
exemplo, nos contextos sociais diversos (família, creche, escola) e também culturais. A
família é o primeiro ambiente de socialização que a criança experiencia nos seus primeiros
anos de vida, havendo necessidade de manter esse relacionamento aquando do ingresso e
durante a sua vida escolar de forma a garantir uma melhor adaptação e interacção que ajudaria
na construção da sua identidade.
Na sua abordagem, SILVA et. al. (2003) enfatiza que o envolvimento das famílias na vida
escolar contribui significativamente na melhoria da aprendizagem e também no seu
desenvolvimento escolar. A escola e a família, são duas instituições que buscam o
desenvolvimento harmonioso da personalidade e sucesso educativo e global do aluno,
partilhando desta forma mesmos propósitos. A família influencia a vida do indivíduo em
todos os contextos nos quais ele se insere, como em contextos sociais, culturais, o que terá
repercussões ao nível do desenvolvimento da sua personalidade, segundo os
contornos educacionais que recebe (PRATTA, & SANTOS, 2007).
As relações familiares actualmente tendem a degradar, visto que, os pais não têm dedicado
muito tempo ou o necessário para com seus filhos, devido à conjuntura económica que exige
com que todos estejam entregues ao mercado de trabalho. Para o mercado do trabalho segue
também a mulher que anteriormente era quem cuidava dos filhos e zelava pela manutenção
das relações familiares enquanto o homem como provedor de recursos encontrava-se
trabalhando. Com a emancipação da mulher, igualdade de género, a mulher trabalhando
passou a estar menos presente em casa, delegando as tarefas domésticas, o acompanhamento
escolar à empregada doméstica (que esta por sua vez também prejudica os seus filhos).
Noutro contexto, os pais e encarregados de educação podem juntos desenvolver actividades
económicas agrícolas que exigem muita entrega deles, deixando os filhos entregues à sua
sorte ou simplesmente à escola ou outras actividades que lhes obriga a estarem muito tempo
fora de casa, tentando prover recursos financeiros e materiais para a família no geral.
 2

1.2.PROBLEMATIZAÇÃO
A família é a primeira instância e local na qual a criança busca as suas primeiras referências e
bases para a sua personalidade e para o preparo da sua vida adulta. O aluno não aprende
apenas na escola, mas também através da família, dos amigos, de pessoas que ele considera
significativas, dos meios de comunicação de massa, das experiências do quotidiano, dos
movimentos sociais. Entretanto, a escola é a instituição social que se apresenta como
responsável pela educação sistemática das crianças, jovens e até mesmo de adultos.

De acordo com OUTEIRAL & CEREZER (2003: 42), “a tarefa de ensinar, não está
concentrada apenas nas mãos dos professores como é tradicionalmente desde o surgimento da
escola como uma instituição voltada directamente para a tarefa de ensinar e sistematização do
conhecimento. A família e a escola são parceiras fundamentais na criação de acções que
ajudem as crianças no seu crescimento não só físico, mas também intelectual”.

A participação dos pais e encarregados de educação é fundamental no processo de ensino e

aprendizagem. Os pais, os encarregados e escola são os principais suportes com que o aluno
pode contar para enfrentar desafios, visto que, integrados e atentos podem detectar
dificuldades de aprendizagem que ele possa apresentar, podendo contribuir de maneira
eficiente em benefício do mesmo, (SOUZA, 2012). A aprendizagem construída a partir da
relação pais e encarregados e ampliada na escola torna-se significativa.

Diante disso, observa-se no dia-a-dia a fraca participação dos pais e encarregados de educação
dos alunos da Escola Primária Completa de Mafuiane no Distrito de Namaacha nas
actividades daquela escola. Conforme SILVA et. al. (2005:20), o distanciamento familiar em
relação à escola faz com que o aluno perca uma parte de sua potencialidade para aprender.
Constatamos também que a falta de reciprocidade e reversibilidade de relações intelectuais
entre a família e a escola, resultam num fraco desempenho pedagógico e fraco relacionamento
com os colegas e restantes intervenientes da escola.

Nota-se na escola em estudo que, a participação dos pais e encarregados é fraca, vive-se uma
situação de se pensar que o filho basta sair de casa uniformizado é da inteira responsabilidade
do professor ou escola. Os pais e encarregados não acolhem às solicitações feitas pelos
professores para debater assuntos ligados aos seus educandos, não participam nas reuniões
gerais e raramente procuram saber da situação ou progressão dos seus educandos.

Diante desta realidade, surge a seguinte pergunta de partida:

 3

 Por que é que os pais e encarregados de educação dos alunos da Escola Primária
Completa de Mafuiane no distrito de Namaacha não participam na melhoria da
aprendizagem do aluno na escola?
 4

1.3.JUSTIFICATIVA
O autor desta pesquisa, por um lado na qualidade de funcionário de educação tem a
responsabilidade de reflectir sobre os problemas que envolvem o Processo de Ensino e
Aprendizagem (PEA), dando foco nesta pesquisa a participação dos pais e encarregados de
educação na melhoria da aprendizagem do aluno, facto associado às observações vividas no
decurso das Práticas Psicológicas e Estágio do Curso, nos quais observou-se que as famílias
que não participam nas actividades escolares dos seus alunos ou os que a participação é fraca
nas actividades escolares dos mesmos têm apresentado um rendimento baixo e que as relações
interpessoais são muito baixas em comparação com os alunos que são acompanhados pelos
pais.

Portanto, com esta pesquisa esperamos contribuir com estratégias que possam ajudar o
encarregado a ser mais participativo e mais preocupado com a vida escolar do seu educando e
promoção da melhor interacção escola e a família juntos pela aprendizagem do mesmo e
também o enriquecimento da capacidade intelectual na construção do conhecimento científico
e melhorar as habilidades técnico-profissional e ajudar a escola no sentido de desenvolver
acções que promovam a participação dos pais e encarregados de educação e justifica-se a
partir da crença de que “os efeitos positivos da educação escolar estão intimamente
relacionados com a articulação das famílias na escola”, FORMOSINHO (1997, p.138).

1.4.OBJECTIVOS:

1.4.1. Geral
 Analisar a participação dos pais e encarregados de educação na melhoria da
aprendizagem dos alunos.

1.4.2. Específicos
 Identificar os factores que contribuem para a fraca participação dos pais/encarregados
de educação na melhoria da aprendizagem dos alunos;
 Descrever os momentos/espaços de participação dos pais e encarregados na melhoria
de aprendizagem dos alunos.
 Medir o nível de participação dos pais/encarregados de educação na melhoria da
aprendizagem dos alunos;
 Sugerir mecanismos para o fortalecimento da reciprocidade e reversibilidade da
participação dos pais e encarregados de educação.
 5

1.5.HIPÓTESES
 A fraca participação dos pais e encarregados de educação na melhoraria da
aprendizagem do aluno deve-se à falta de interesse por parte dos mesmos;
 A fraca participação dos pais e encarregados de educação na melhoraria da
aprendizagem do aluno deve-se à falta de incentivo por parte dos professores;
 A fraca participação dos pais e encarregados de educação na melhoraria da
aprendizagem do aluno deve-se à uma gestão não participativa e democrática vigente
na escola em causa.
 6

2. CAPÍTULO II - REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Para uma melhor compreensão, iremos seguir a seguinte estrutura: Conceitos básicos, onde
discutiremos os conceitos de Pais e Encarregados de Educação, Participação, Aluno, Escola,
Aprendizagem, Desempenho Escolar, Desempenho Escolar dos Alunos, de seguida
abordaremos questões como a Democracia e Gestão Democrática da Escola, Gestão, Que é
Gestão participativa, Abordagem Participativa para a Gestão Escolar, Orientações Teóricas
para a Gestão participativa, Gestão Participativa e Eficácia Escolar, Descentralização e
Participação na Gestão da Escola, Relação Escola-Comunidade, Relação entre Família-
Escola, A Participação de Pais e Encarregados na Escola, A Importância dos Pais no
Desempenho Escolar dos Filhos, Interacção entre a Família-Escola, Impacto da Participação
dos Pais na Melhoria de Aprendizagem do Aluno, Condições para o Sucesso Escolar do
Aluno, A Família e a Escola: dois contextos de desenvolvimento do indivíduo.

2.1.Formulação de Conceitos Básicos

a) Pai e Encarregado de Educação (PEE)

Para iniciarmos a formulação dos conceitos, apresentamos o conceito de Pai e Encarregado de
Educação (PEE) pessoa que acompanha, orienta e participa na vida escolar de um menor,
sendo responsável por ele e promovendo a articulação entre a educação na família e o ensino
escolar, ANASTÁCIO (2009).

Diz respeito à pessoa que se encarrega pela educação de um menor, buscando participar e
orientar de forma activa o seu filho ou educando para melhor desempenho escolar, sendo
primeiramente responsável pela educação familiar que será complementada pela sistemática.

b) Participação e Seu Sentido Pleno

De seguida, temos o conceito de Participação, que na visão de ARNSTEIN (2009), é a
estratégia de redistribuição de poder que permite aos cidadãos excluídos dos processos
políticos e económicos serem activamente incluídos como participantes da planificação do
seu futuro.

Para LIMA (2007), a participação pode ser activa, quando os indivíduos participam
activamente nas decisões do aparelho institucional, ou passiva, quando os indivíduos
participam apenas nos bens e serviços oferecidos pelo Estado.

De acordo com Carvalho (2004), participação, no conceito de educação, é a actividade que o

aluno ou o convidado realiza durante a aula ou a tarefa. O nível de participação é fundamental
para o aluno ser aprovado na disciplina ou em trabalho prático.
 7

Buscando-se o sentido pleno da participação, caracteriza-se principalmente por uma força de

actuação consciente, onde os seus integrantes ou membros duma entidade social reconhecem
e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa unidade social,
de sua cultura e de seus resultados, poder este resultante de sua competência e vontade de
compreender, decidir e agir em torno de questões que lhe são feitas, LÜCK (1996).

Desta forma, percebe-se que o acto de participar vislumbra-se como sendo algo amplo, sem se
limitar, sob o ponto de vista instrumental, a uma elementar técnica de demonstração de
interesse em algo, como por exemplo “a participação ou entrega numa aula, na decisão do
futuro, ou mesmo na vida estudantil dos alunos”.

c) Aluno
Aluno (do latim alummus, alumnié), estudante ou discente é o indivíduo que recebe formação
e instrução de um ou vários professores ou mestres para adquirir ou ampliar seus
conhecimentos, geralmente nas áreas intelectuais, levando em conta que existem diferentes
aptidões e estilos de aprendizado para cada aluno – principalmente à medida que avança na
vida escolar, FREIRE (1997).

Porque a família, como toda instituição social, apresenta aspectos positivos, enquanto núcleo
afectivo, de apoio e solidariedade, os que são de direito devem ao lado deste colmatarem os
possíveis aspectos negativos e a imposição de normas e finalidades rígidas. Tornando-se
muitas vezes, elemento de coacção social, geradora de conflitos e ambiguidades. Os alunos
(crianças) precisam ser tratados com amor, carinho e respeito.

d) Escola
Na visão de LIBÂNEO (2002), a escola é uma instância de promoção da auto-reflexão e do
desenvolvimento das capacidades intelectuais e operativas necessárias à formação da razão
crítica. Trata-se do mundo do saber ciência, saber cultura, saber experiência, saber modos de
agir, saber estratégias cognitivas, saber sentir, ou seja, é o mundo do conhecimento.

A escola é o locus de construção de saberes e de conhecimentos. O seu papel é formar sujeitos

críticos, que domine um instrumento básico de conteúdos e habilidades de forma a possibilitar
a sua inserção no mundo do trabalho e no pleno exercício da cidadania activa, (SILVA, 2002)

A escola funciona como base de construção do indivíduo em todos aspectos, mas

principalmente na formação de um sujeito que não seja passivo, mas sim que tem a
capacidade de criticar e sugerir positivamente para a construção da sua sociedade.
 8

e) Aprendizagem
Trata-se de um processo pelo qual uma actividade tem origem ou é modificada pela reacção a
uma situação encontrada, desde que as características das mudanças de actividade não possam
ser explicadas por tendências inatas de respostas, maturação ou estados temporários do
organismo, por exemplo, fadiga ou drogas, HILGARD (CAMPOS, 1987).

Segundo MORRINS & MAISTO (2006), é um processo pelo qual a experiência e a prática
geram uma alteração perante o comportamento afectivo ou potencial.

Retrata o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maduro, que se expressa,

diante de uma situação-problema, sob a forma de uma mudança de comportamento,
(COELHO & JOSÉ 1999).

Percebe-se que a aprendizagem é fruto das diversas formas de interacção que o indivíduo
vivencia no seu quotidiano, que se reflecte na sua maneira de pensar, agir e de ser como
resultado da maturação.

f) Desempenho Escolar (DE)

Em seguida apresentamos o conceito de Desempenho que de acordo com PROCÓPIO
(2010:34) “Desempenho é um conjunto de características ou capacidade de comportamento e
rendimento de um indivíduo, de uma organização ou grupo de seres humanos, de animais ou
de outros seres vivos, máquinas ou equipamentos, de produtos, sistemas, empreendimentos ou
processos em especial quando comparados com metas, requisitos ou expectativas
previamente definidos”.

Desempenho escolar refere-se à avaliação dos conhecimentos adquiridos a nível da escola,

seja do ensino primário, secundário ou universitário. Um aluno com bom desempenho escolar
é aquele que obtém notas positivas em testes que devem obter ao longo de um ciclo,
CARVALHO (2004). Em outras palavras, o desempenho escolar é uma medida das
habilidades do aluno, expressando o que aprendeu ao longo do processo de formação.
Significa também, a capacidade do aluno para responder a estímulos educacionais. Neste
sentido, o desempenho escolar está ligado à aptidão.

Existem vários factores que afectam o desempenho escolar. Desde a dificuldade de alguns
assuntos, até o grande número de testes que podem concordar com uma data, passando a
ampla extensão dos programas do Sistema de Educação, são muitas razões que podem levar
um aluno para mostrar um mau desempenho escolar. Outras questões estão directamente
 9

relacionadas ao factor psicológico, como baixa motivação, desinteresse ou distracções em

classe, que dificultam a compreensão dos conteúdos transmitidos pelo professor e que acaba
afectando o desempenho escolar no momento das avaliações.

Determinados assuntos, especialmente aqueles pertencentes às ciências sociais, podem gerar

diferentes interpretações ou explicações, o professor deve saber fazer correcção, análise para
determinar se o aluno compreendeu ou não os conceitos. Em todos os casos, especialistas
recomendam a adopção de hábitos saudáveis para melhorar o desempenho da escola; por
exemplo, mas não estudar muitas horas na noite antes da prova, distribua o tempo gasto
estudando.

g) Desempenho Escolar Dos Alunos (DEA)

Os pais devem estar envolvidos com a vida escolar dos filhos desde o começo. Deixar a
educação somente nas mãos da escola não é uma solução. A participação activa dos pais na
educação e no aprendizado dos filhos, além de ser um facilitador para perceber as
dificuldades e facilidades de crianças, dá mais segurança para elas avançarem e melhorarem o
desempenho, CARVALHO (2004).

Algumas dicas que podem ajudar a melhorar a aprendizagem e o desempenho escolar dos
alunos:

 Não deixe para ir à escola somente quando aparece um problema ou quando

solicitado;
 Crie um vínculo de comunicação com o professor e outros intervenientes da escola;
 Acompanhe os deveres de casa (TPC) e outras actividades recomendadas pelo
professor;
 Estabeleça uma rotina saudável;
 Organize um espaço para os estudos do seu filho ou educando;
 Leia com prazer o que ele traz da escola;
 Ajude seu filho a descobrir a fórmula ideal de estudo;
 Relacione o que acontece na escola ao que acontece em família;
 Se interessar ao seu filho, organize grupos de estudo;
 Não espere seu filho virar adolescente para participar da educação dele.
 10

2.2.Gestão, Democracia e Gestão Democrática da Escola

A centralidade da gestão nas reformas educacionais da maioria dos países a escala mundial é
quase incontestável. Muitos governos admitem de modo geral, que o sucesso da condução
dessas reformas depende, em parte das reformas de implementação da gestão entendendo-se a
gestão como “expressão democrática e democratização da educação” (CURY, 2005) citado
por LULUVA (2016:51), em nível macro (sistemas de ensino) e em nível micro (nas unidades
escolares). Nesse sentido, vale trazer a abordagem teórica dos conceitos de gestão,
democracia, gestão democrática e seus desdobramentos no domínio da educação.

À escala mundial, todos são unânimes em defender a implementação de mudanças

educacionais que no seu entender isso só será possível quando houver implementação de uma
gestão que vai caracterizar a democratização da educação.

a) Gestão
CURY (2005) citado por LULUVA (2016:52), analisando o conceito de “Gestão” a partir da
sua origem etimológica. O autor refere que a gestão provém do verbo latino gero, gessi,
gestum, gerere, que significa levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar.
Trata-se de algo que implica o sujeito. Isto pode ser visto em um dos substantivos derivados
deste verbo. Trata-se de gestatio, ou seja, gestão, isto é, o acto pelo qual se traz em si e dentro
de si algo novo, diferente: um novo ente.

O termo gestão tem sua raiz etimológica em “ger”, que significa fazer brotar, germinar, fazer
nascer. Da mesma raiz provém os termos genitora, genitor, gérmen. De acordo com o autor, a
gestão implica um ou mais interlocutores com os quais se dialoga pela arte de interrogar e
pela paciência em buscar respostas que possam auxiliar no governo da educação, segundo a
justiça. Nesta perspectiva, a gestão implica o diálogo como forma superior de encontro de
pessoas e solução dos conflitos. Também o substantivo “gestus” (em português: gesto) deriva
deste verbo e significa um feito, uma execução. Quando usado no plural latino, isto é, gesta,
significa feitos ilustres, notáveis, nobres e corajosos. A gestão, dentro de tais parâmetros, é a
geração de um modo de administrar uma realidade e é, em si mesma, democrática, já que se
traduz pela comunicação, pelo envolvimento colectivo e pelo diálogo, (LULUVA, 2016).

Esta raiz etimológica, concluiu CURY (2005) citado por LULUVA (2016:52),), já contém em
si uma dimensão daquela que nos é dada, de modo caricato, do gerente, especialmente o de
bancos, como expressão de um comando frio, de uma ordem autoritária ou de uma iniciativa
tecnocrática. BORDIGNON & GRACINDO (2009), LÜCK (2011) e outros, defendem que no
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domínio da educação o conceito de gestão está associado ao fortalecimento da

democratização do processo pedagógico, ao poder descentralizado, à participação responsável
de todos nas decisões necessárias e na sua efectivação mediante a um compromisso colectivo
com resultados educacionais cada vez mais significativos.

FERREIRA (2009) citado por LULUVA (2016:53), também partindo da origem etimológica
do termo gestão, afirma que a gestão relaciona-se com actividade de impulsionar uma
organização a alcançar seus objectivos, cumprir sua função, desempenhar seu papel e ela
constitui-se de princípios e práticas decorrentes que afirmam ou desafirmam os princípios que
a gerem.

A autora entende que a gestão aplicada à educação é responsável por garantir a qualidade de
uma mediação no seio da prática social global que se constitui no único mecanismo de
harmonização do ser humano, que é a educação, a formação humana de cidadãos. Seus
princípios são os princípios de educação que a gestão assegura serem cumpridos, portanto,
uma educação comprometida com a sabedoria de viver junto respeitando as diferenças,
comprometida com a construção de um mundo mais humano e justo para todos os que nele
habitam. A este respeito, SACRISTÁN (1995), escreve sobre novos modos de entender a
direcção escolar, afirmando que “a gestão escolar constitui uma dimensão da educação
institucional cuja prática põe em evidência o cruzamento de intenções reguladoras e o
exercício do controlo por parte da administração educacional, as necessidades sentidas pelos
professores de enfrentar seu próprio desenvolvimento profissional no âmbito mais imediato
de seu desempenho e as legitimas demandas dos cidadãos de terem interlocutor que lhes dê
razão e garantia de qualidade na prestação colectiva deste serviço educativo”.

Entendam-se novos modos de direcção escolar em contraposição com o modelo

taylorista/fordista baseado em uma estrutura verticalizada e rigidamente hierarquizada sem
espaços significativos para mudanças, participação ou criatividade, LULUVA (2016) citando
(FERREIRA, 2009), sendo que, a gestão da educação nos novos modos, ultrapassa as formas
estritamente racionais, técnicas e mecânicas que a caracterizaram durante muitos anos, sem
prescindir de alguns destes mecanismos, enquanto instrumentais necessários ao seu bom
desenvolvimento e ao bom funcionamento da escola.

Referindo-se especificamente à unidade escolar, MENEZES & SANTOS (2002), referem que
a expressão “gestão escolar” relaciona-se à actuação que objectiva promover a organização, a
mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para
 12

garantir o avanço dos processos sócio educacionais dos estabelecimentos de ensino,

orientados para a promoção efectiva da aprendizagem pelos alunos. As autoras referem que o
conceito de gestão escolar, foi constituído a partir dos movimentos de abertura política que
clamam por promoção de novos conceitos e valores associados, sobretudo, à ideia de
autonomia escolar, à participação da sociedade e da comunidade, à criação de escolas
comunitárias, cooperativas e associativas e ao fomento às associações de pais.

Portanto, no âmbito escolar, o estabelecimento de ensino passou a ser entendido como um

sistema aberto, com uma cultura e identidade próprias, capaz de reagir com eficácia às
solicitações dos contextos locais em que se inserem.

LULUVA (2016:54) citando LIBÂNEO (2004), defende que as principais características de

cada concepção de organização e gestão escolar assumem diferentes modalidades, conforme a
concepção que se tenha das finalidades sociais e políticas da educação em relação à sociedade
e a formação de alunos. Nesse sentido, temos a concepção técnica – científica na qual
prevalece à visão burocrática e tecnicista da escola, em que a direcção é centralizada em uma
pessoa, aonde a decisão vem de cima para baixo, bastando cumprir um plano previamente
elaborado, sem a participação dos professores, especialistas, alunos, funcionários, pais e
encarregados de educação.

As escolas que operam com esse modelo dão muito peso e estrutura organizacional,
organograma de cargos e funções, hierarquia de funções, normas e regulamentos,
centralização das decisões, baixo grau de participação das pessoas, planos de acções feitos de
cima para baixo. A versão mais conservadora dessa concepção é denominada de
administração clássica ou burocrática.

De acordo com LIBÂNEO (2004), a análise da estrutura e da dinâmica organizativa de uma

escola, considerada como organização viva, tendo por característica principal as redes de
relações onde a sua gestão demanda um novo enfoque organizacional. Dessa maneira, a
gestão educacional dos sistemas de ensino e de suas escolas constitui uma dimensão e um
enfoque de actuação na estruturação organizada e orientada da acção educacional que
objectiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições
estruturais, funcionais, materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos
sócio educacionais e a forma de organização e de gestão adoptada pela equipe de trabalho ou
pela direcção pode ser com base numa dessas concepções.
 13

Portanto, no campo da educação. A partir dos novos embates ou lutas de educadores e

movimentos sociais organizados em defesa de projecto de educação pública de qualidade
social, segundo LÜCK (2011: 36), passa a se defender uma gestão educacional que vise
“implementação das políticas educacionais e projectos pedagógicos das escolas
comprometidas com os princípios da democracia e com métodos que organizem e criem
condições para um ambiente educacional autónomo de participação e de compartilhamento,
autocontrole e transparência”.

b) Democracia
O conceito de democracia como prova da sua complexidade, admite diferentes interpretações,
de acordo com a postura política. Democracia, por definição, envolve a participação popular.
Para BOBBIO (1987:2) citado por LULUVA (2016), a democracia é um “regime onde existe
um conjunto de regras de procedimentos para a formação de decisões colectivas, em que está
prevista e facilitada à participação mais ampla possível dos interessados”.

A democracia como método está aberta a todos os possíveis conteúdos, mas é ao mesmo
tempo, muito exigente ao solicitar o respeito às instituições e neste respeito estão apoiadas
todas as vantagens do método. O autor defende que nas sociedades complexas como as
actuais, a participação directa é praticamente impossível, daí que surgem os partidos políticos
como os únicos sujeitos autorizados a funcionar como elos entre os indivíduos e o governo.

A democracia prevê liberdade condicionada, visto que a transgressão de regras estabelecidas

pelas instituições desencadeia uma punição ao transgressor. A democracia no seu significado
vislumbra uma participação activa e ampla dos seus intervenientes criando espaço para a
melhoria das relações.

c) Gestão Democrática da Educação

No domínio da educação, FREIRE (1997) citado por LULUVA (2016:59), defende que a
gestão escolar que pretende desenvolver o perfil da gestão democrática, (entende- se gestão
democrática como partilha do poder e participação no processo de tomada de decisão que diz
respeito aos objectivos da escola e as formas de alcança-los), apoia suas acções no
estabelecimento das prioridades do âmbito escolar, tanto nos interesses e necessidades de seus
alunos como também na promoção de um clima escolar motivador e participativo. Para Freire
(1997), “não há ninguém que viva a democracia em sua plenitude, nem tampouco a ajuda a
crescer, primeiro se é interditado no seu direito de falar, de ter voz, de fazer o seu discurso
crítico. No contexto educacional, para que tal condição seja estabelecida, é necessário, “um
 14

maior nível de participação democrática dos alunos, dos professores, das professoras, das
mães, dos pais, dos encarregados de educação, da comunidade local, de uma escola que,
sendo pública, pretenda ir tornando-se popular, democrática, demanda estruturas leves,
disponíveis à mudança, descentralizadas, que viabilizem, com rapidez e eficiência a acção
governamental”.

Na gestão democrática da educação, a prior induz a um entendimento de partilha de poder

entre todos os intervenientes, a contar desde o aluno, professores, funcionários, pais e
encarregados de educação, com propósito de flexibilizar as mudanças necessárias e
pertinentes dentro da prática educativa, que promovam um ambiente escolar motivador,
participativo e encorajador na perspectiva de participação activa.

Clarifica-se por conseguinte que, apenas localmente é possível promover a gestão

democrática da escola e do processo educacional pelo qual é responsável, tendo em vista que
a escola é uma organização social e o processo educacional que promova, altamente
dinâmico, qualquer esforço autoritário, centralizado e distante estaria condenado ao fracasso.

LULUVA (2016:59) citando HORA (1998), defende a democratização da educação ou a

escola em três aspectos: democratização como processo do acesso à instituição educacional;
democratização dos processos pedagógicos e democratização dos processos administrativos.

A democratização como processo do acesso à instituição educacional, ocorre apenas a

facilitação de acesso à escola pelas camadas mais pobres da população. Nele são
desenvolvidos programas que têm como, principal objectivo, o aumento do número de vagas
com a construção de salas de aulas e escolas, garantindo o seu discurso de universalização do
ensino, contudo na prática não atendem para as condições mínimas necessárias para a
efectivação do processo democrático. Na democratização dos processos pedagógicos, a
democratização é encarada como o desenvolvimento e processos pedagógicos que permitam a
permanência do educando no sistema escolar, através da ampliação de oportunidades
educacionais. No último caso, a democratização dos processos administrativos no âmbito do
sistema escolar, é vislumbrada através da participação de professores e pais nas decisões
tomadas eleições de cargos directivos, assembleias e eliminação das vias burocráticas.

Nessa senda, só se pode falar da gestão democrática da educação se tomamos em

consideração os três aspectos, atendendo que ela está intimamente articulada ao compromisso
sociopolítico com os interesses reais e colectivos, extrapolando as batalhas internas da
 15

educação institucionalizada, e sua solução está condicionada à questão da distribuição e

apropriação da riqueza e dos benefícios que transcendem os limites da acção da escola. De
forma a garantir a democratização almejada, não se deve olhar a gestão escolar numa única
perspectiva, mas sim, a inclusão dos três aspectos é fulcral para proporcionar uma visão mais
ampla e inclusiva que poderá desencadear um envolvimento maior de todos em diferentes
contextos, tratando-se de aspectos intimamente ligados dada à sua função nesse processo.
Ocorre uma inclusão que é benéfica para o funcionamento da escola e progressão da própria
escola como uma entidade de inclusão social e que luta peremptoriamente contra a exclusão
social.

A autora afirma que no domínio da educação, o conceito de gestão democrática está ligado à
democratização das relações de poder e decisão as quais implicam na superação das relações
hierárquicas que se estabelecem no quotidiano escolar e do sistema pela consolidação de um
processo colectivo de tomada de decisões com participação directa de todos. A gestão
democrática da educação deve oferecer a todos que fazem parte da organização escolar à
oportunidade de participação como condição não apenas de construir a realidade social
pedagógica mas também de criar seu próprio conhecimento sobre esse processo (LUCK,
2001c).

Para MEDEIROS & LUCE (2006) citados por LULUVA (2016:61), a democratização da
educação está mais associada à democratização do acesso e estratégias globais que garantem a
continuidade dos estudos, tendo como horizonte a universalização do ensino para toda a
população, bem como o debate sobre a qualidade social dessa educação universalizada. As
autoras defendem a necessidade de se examinar criticamente cada proposta de gestão
democrática de educação e ou da escola dado que, sob a bandeia da democracia existem
diferenças e antagonismos matizados por interesses e concepções políticas ou até locais e
particulares.

A democratização da gestão educacional, passa pelo estabelecimento de uma participação

circunscrita à efectivação desse modo, ou seja, planeamento, execução e avaliação conforme
os padrões de produtividade empresarial aplicados à educação. Nesse caso, a gestão
democrática da educação é identificada como todo e qualquer processo de descentralização, o
que BARROSO (2002), mais bem conceitua de “territorialização das políticas educativas” e
explica, salientando que neste processo nem sempre conflui a descentralização de poder,
 16

criando-se, ao contrário, possibilidades maiores de controlo central e reduzindo as questões da

educação às noções de negócios e mercadorias.

d) Abordagem Participativa Para a Gestão Escolar, Que é Gestão Participativa e

Orientações Teóricas Para a Gestão Participativa
A participação da comunidade escolar, incluindo professores, pais e encarregados de
educação, alunos, especialistas, funcionários e gestores da escola, para a democratização,
aprimoramento da eficiência e da qualidade da educação pública, visa promover o
afastamento das tradições corporativas e clientelistas, prejudiciais à melhoria do ensino, por
visarem ao atendimento a interesses pessoais e de grupos.

Na tentativa de descentralização e democratização da gestão das escolas públicas, assenta-se

em três vertentes básicas da gestão escolar apontadas por LULUVA (2016):

 Participação da comunidade escolar na selecção dos gestores da escola;

 Criação de um conselho de escola que tenha tanto autoridade deliberativa como poder
decisório, e;
 Repasse de recursos financeiros às escolas e, consequentemente, aumento de sua
autonomia.
A implementação do modelo de gestão escolar democrática, visa estar em sintonia com as
tendências mundiais no campo da educação. Este modelo, ajuda na eficácia escolar, pois
preocupa-se com a aprendizagem significativa de seus alunos de modo que conheçam o
mundo, a si mesmos e tenham instrumentos adequados para enfrentarem os seus desafios da
vida em geral e do dia-a-dia especificamente.

Buscando o princípio da democratização, a gestão escolar busca na comunidade escolar

promover a redistribuição e compartilhamento das responsabilidades que visam intensificar a
legitimidade do sistema escolar, pelo cumprimento mais efectivo dos objectivos educacionais.

Entende-se a gestão participativa como uma forma regular e significante de envolvimento dos
funcionários de uma organização no seu processo decisório, LIKERT (1971). Os funcionários
são envolvidos no estabelecimento de objectivos, na busca de soluções aos problemas, na
tomada de decisões, no estabelecimento e na manutenção de padrões de desempenho e na
garantia de que sua organização está atendendo adequadamente às necessidades das pessoas a
quem os serviços da organização destinam-se.
 17

No sistema educacional, principalmente na gestão escolar, o conceito de gestão participativa

envolve, além dos professores e funcionários, os pais, os alunos e qualquer outro
representante da comunidade que esteja interessado na escola e na melhoria do processo
pedagógico. O conceito de gestão encontra-se associado à mobilização de talentos e esforços
colectivos organizados, à acção construtiva conjunta de seus integrantes, pelo trabalho
associado, onde reina a reciprocidade que cria um todo, que e orientado por uma vontade
colectiva. Na gestão escolar, nota-se que há um maior envolvimento de todos os interessados
no processo decisório da escola, mobilizando-os, da mesma forma na realização das múltiplas
acções de gestão. Os gestores que optam pela gestão escolar participativa, são mais bem-
sucedidos por adoptarem certas práticas beneficentes à organização: dedicam uma quantidade
considerável de tempo à capacitação profissional e ao desenvolvimento de um sistema de
acompanhamento escolar, e ao desenvolvimento de experiências pedagógicas caracterizadas
pela reflexão-acção, (LUCK, 1996).

Por se perceber que o gestor não seria capaz de solucionar sozinho os problemas relacionados
com a escola, adoptou-se a abordagem participativa fundada no princípio de que, para a
organização ter sucesso, é necessário que os gestores busquem o conhecimento específico e a
experiências dos seus companheiros de trabalho. Os gestores participativos baseiam-se no
conceito da autoridade compartilhada, por meio da qual o poder é dividido com representantes
das comunidades escolar e local e as responsabilidades são assumidas em conjunto.

De acordo com LUCK (2009), encontramos quatro teorias sobre a participação do

trabalhador/funcionário na gestão organizacional, de bases psicológica e social. Baseadas na
psicologia, encontramos a teoria administrativa ou modelo cognitivo e a teoria das relações
humanas ou modelos afectivos, a saber:

 A teoria administrativa ou modelo cognitivo: descreve a participação como uma

forma de incremento da produtividade ao disponibilizar, para a tomada de decisões,
estratégias e informações mais qualificadas, provenientes de áreas e níveis
organizacionais diferentes.
 A teoria das relações humanas ou modelos afectivos: descreve que a motivação e a
satisfação das pessoas constituem os ganhos de produtividade. Onde há um clima
participativo, o desempenho comportamental melhora, que culmina, com a redução a
resistências humanas, ao mesmo tempo em que aumenta a motivação do funcionário,
por meio da satisfação de expectativas mais altas.
 18

MILLER & MONGE, (1996) citados por LUCK (2009:21), de forma detalhada e ampla
analisaram diferentes campos de actuação humana e concluíram que “a participação provoca
um efeito tanto na satisfação como na produtividade.”

Quando as pessoas em níveis hierárquicos mais baixos, têm a chance de compartilhar com o
poder dos seus superiores, dentro da organização, as suas necessidades psicológicas são
preenchidas, participam mais como integrantes de uma equipe e tendem a ser colaboradores
dentro do ambiente de trabalho, e os chefes passam a dar maior apoio à autonomia e à
liberdade dos seus colaboradores, e isto tudo, aumenta a satisfação e o comprometimento de
todos, melhora a produtividade. Energizar os professores e os outros organizadores relevantes,
desperta as potencialidades latentes de cada um. Energizar completamente a comunidade
demanda na percepção por parte do funcionário de que os aspectos importantes do seu
ambiente de trabalho se encontram nas suas próprias mãos. Nesta senda, o funcionário tende a
ter uma maior abertura para aceitar riscos, inova, e age de forma corajosa, ao invés de
reprimirem suas ideias e sugestões, (LULUVA, 2016).

Vivendo um alto grau de profissionalismo dentro da escola, notam-se três eventos

importantes: existência de mais iniciativa e inovação, maior troca de informações e ideias,
quando existe um ambiente favorável à troca informal de conhecimentos, de treinamento e
apoio entre colegas e existência de uma maior responsabilidade com os resultados.

Contrariando os modelos de participação cognitivo e afectivo com base psicológica,

encontram-se os modelos de democracia clássica e de consciência política, descrito por
LUCK (2009):

 O modelo de democracia clássica: o valor da participação não é vista da mesma

forma, pois, não é vista como algo importante para a produção ou à satisfação do
funcionário, mas à institucionalização e preservação da acção e dos direitos
democráticos na sociedade como um todo. Nesta visão, as escolas e os sistemas de
ensino, tornam-se importantes locais para abrigarem lutas democráticas, tais como as
lutas por direitos civis e pela igualdade social e económica.
 O modelo de consciência política: descreve a participação no ambiente de trabalho
sendo uma forma de desenvolver a consciência de classe em favor da luta pelo
socialismo. Tratando-se das questões sociais e políticas mais abrangentes, é quando se
invoca a participação, ao invés de se concentrar em preocupações específicas
relacionadas ao trabalho, tais como salários, benefícios e condições de trabalho.
 19

a) Gestão Participativa e Eficácia Escolar

Focaliza-se na identificação das qualidades de cada escola que faz a diferença, com relação a
certos resultados como nível de aprendizagem e a reputação da escola na comunidade.
Enfatiza também a importância da estrutura organizacional da liderança e da cultura
organizacional são pontos que emergiram pela ênfase da participação. Onde quer que haja um
forte sentimento de se sentir parte de uma comunidade, observa-se melhoria mensurável nos
resultados e no comportamento dos alunos, LULUVA (2016).

b) Descentralização e Participação na Gestão da Escola

MEDEIROS & LUCE (2006) citados por LULUVA (2016, p. 63), referem que
descentralização e participação estão presentes hoje e praticamente em todos os discursos da
reforma educacional no que se refere à gestão, constituindo um “novo senso comum”. Para as
autoras, quer se trate de diversidade do cenário social e de sua presença na escola, ou mesmo
da necessidade do Estado sobrecarregado de se aliviar de suas potencialidades, transferindo
poderes e funções para o nível local, descentralização e desburocratização dos processos
administrativos são propostas em voga.

c) Descentralização na Gestão Escolar

Estudos feitos por LOBO & CASASSUS (1990); NETO & ALMEIDA (2002); MEDEIROS
& LUCE (2006); NARDI (2009); LUCK (2011) citados por LULUVA (2016, p. 64), dentre
outros, referem-se que o movimento de descentralização em educação é internacional e
emerge com características de reforma nos países cujo governo foi caracterizado pela
centralização, sobretudo aqueles que tiveram regimes autoritários de governo. Tal movimento
é fundamentado pela ideia de crise dos programas, principalmente sociais, promovidos pelo
Estado centralizador por meio da análise de avaliações e testes padronizados, em que a
descentralização é entendida como a transferência de parte do poder (acção estatal) para
instâncias locais ou regionais de poder, ou ainda, para os atores que compõem o sistema
(sociedade civil).

Neste sentido, referem os autores, que as políticas operacionalizadas pelo Estado têm
provocado alterações significativas na Educação que podem ser sintetizadas em duas visões
distintas. A primeira visão entende a Educação enquanto uma política social, considerada
como bem público e direito universal, seguindo a perspectiva na lógica democrática
participativa em que sua finalidade maior consiste em outorgar maior decisão, poder e
recursos às instâncias locais e regionais para a resolução de conflitos inseridos no domínio
educacional.
 20

Já a outra visão, a perspectiva hegemónica representa uma visão economicista da

racionalidade neoliberal em que a Educação é concebida como uma mercadoria a ser
livremente comercializada. Esta proposta de descentralização se apoia na necessidade da
diminuição do gasto público estatal, da privatização, da contratação de docentes e da
transferência ao sector privado da maior quantidade de unidades escolares possíveis,
LULUVA (2016:65) citando (MEDEIROS & LUCE, (2006); NARDI, (2009); PROTETTI
(2011).

LULUVA (2016:66) citando ALVAREZ (1995), a descentralização corresponde à

transferência de competências do nível macro ao nível micro sendo que “A descentralização
macro corresponde à capacidade do Estado de transferir competências que concentra em seu
campo de acção, para regiões ou municípios, de modo que sejam estes a administrar a
educação. No caso da gestão de sistemas de ensino, corresponde à transferência desta
competência para a escola, de modo que construa sua autonomia, e promova o alargamento da
responsabilidade por parte da escola, a participação da comunidade escolar no funcionamento
da escola e a existência inequívocas de uma liderança pedagógica exercida em grupo. No caso
da gestão da escola, corresponde a dar vez e voz envolver a comunidade escolar como um
todo: professores, funcionários, alunos, pais e encarregados de educação, e até mesmo a
comunidade externa da escola, mediante uma estratégia aberta de diálogo e construção do
entendimento de responsabilidade colectiva pela educação”.

2.3.Relação Escola-Comunidade
LULUVA (2016:47) citando PEREIRA (2008), defende que se considerarmos o termo
comunidade pelo viés da participação, da política e das relações de poder teremos diversas
perspectivas, tradicional, de leitura do termo comunidade e comunidade como um dispositivo
aberto e sendo que cada uma veiculará certo tipo de relação.

Na perspectiva tradicional, a comunidade é tomada como um grupo coeso, forte e uniforme,

sem conflitos e com uma história de comum-unidade. Nesta perspectiva é dada ênfase à
complexidade vertical por oposição a uma perspectiva histórico-desejante. Deseja-se
encontrar uma totalidade já feita, uma fusão dos membros do grupo na tentativa de evitar a
dispersão, a exclusão, a dor da perda, a angústia. A dor é evitada pela presença de um líder ou
de uma ideia mística e unificadora, como uma argamassa que se une os tijolos.

PEREIRA (2008) citado por LULUVA (2016:47), “o papel do líder é semelhante a uma
figura inflacionada do pai”. Ele deixa de ser símbolo da lei e se torna demasiadamente
 21

presente, concreto e real. Dele é demandada a função de dar segurança aos integrantes da
comunidade, por meio de bondade ou severidade extrema. Na relação de autoridade com base
na desigualdade, ele incute o temor e o mistério sobre a si mesmo.

A segunda perspectiva de leitura do termo comunidade, ainda segundo LULUVA

(2016:47) citando PEREIRA (2008), tem origem em fontes antropológicas e sociológica de
base teórica positivista. Para esta perspectiva, a comunidade se caracteriza por forte coesão
baseada no consenso espontâneo dos indivíduos; um subgrupo dentro da sociedade, percebido
ou se percebendo como diferente, em alguns aspectos, da sociedade mais ampla. Esses
pressupostos apoiam-se no conceito de estratificação social em camadas ou agrupamentos.
Assim, teríamos a comunidade negra, a comunidade de indígenas, de imigrantes, de
camponeses, etc. tais agrupamentos também podem ser geográficos, étnicos ou culturais.

Portanto, caberia ao Estado o gerenciamento social desses grupos, com suas concepções,
planeamentos, execuções e planos directivos para atender às denominadas necessidades
básicas da comunidade carente. Nesse sentido, são famosas as campanhas propagadas através
de poderosos meios de comunicação de massa, visando difundir o cuidado e a protecção para
os “menos favorecidos”, de “menos recursos”, de “menos sorte” e abandonados. É a
disseminação do discurso de falta e de carenciado.

PEREIRA (2008) citado por LULUVA (2016:48), baseando-se no pensamento de

Albuquerque procura entender o que estaria mantendo essa relação. O autor refere que
existem dois pontos constituintes e fundamentes da instituição que sustenta os seus trabalhos:
o primeiro seria a produção do estado de carência e da falta. Isso ocorre quando a instituição e
seus agentes reivindicam o monopólio da produção do saber, de poder e da propriedade que se
reproduzem neles. Na clientela, simultaneamente, instala-se a suposição de um estado de
desconhecimento, de impotência e desapropriação. Nesse sentido, instituir significa criar em
torno de si uma nova carência. O segundo movimento se instala quando a instituição e seus
agentes se colocam diante do demandante como objectivo de satisfação: “eu sou a resposta à
necessidade gerada por carência”. Portanto, não existe carentes, o que existe é uma
subjectividade de sujeitos carenciados e eternos faltosos. O discurso do Estado cuida de
prover o pobre e transmitir através de propagandas subliminares que o Estado é bom, que os
cidadãos são iguais frente à lei e que o Pai “Estado” assegurará a satisfação das necessidades
básicas de todo os cidadãos e a realização de seus desejos (PEREIRA, 2008).
 22

Por fim, na terceira perspectiva, o autor toma o termo comunidade como um dispositivo
aberto, heterogéneo, e não como algo unificado, totalitário e coeso, e mas sim como
processualidade perante, produção e decomposição de novas ordens, de puro caos, de novos
encontros entre as pessoas, ideias, projectos, desejos, onde persiste a multiplicidade, a
singularidade e a articulação entre o todo e a excepção. Assim, o conceito comunidade ou
grupo está livre de toda figura substancial, de todo compromisso ideal, de toda obrigação de
dar certo, de ter sucesso ou de realizar uma obra imortal.

2.4.Tipos de Relação Escola-Comunidade

SANTOS (2006) citado por LULUVA (2016:48), analisando especificamente a relação escola
– comunidade, e tomando a comunidade na terceira perspectiva pereriana, identifica seis tipos
de relações a que chamou de relações em d’obras. É entendimento da autora de que as forças
se dobram conforme os agenciamentos que as potencializaram como a seguir se apresenta.

a) Dobra Burocrática
Compondo-se predominantemente de linhas duras, essa dobra se é mais fiel à subjectivação
capitalista, fazendo com que a vida se curve às forças do agenciamento estatal. As palavras de
ordem são: “”cumpra a lei”, “organiza-se”, “burocratiza-se”, “controle a fala e os corpos”,
“siga o calendário”, “escolarize-se ao máximo”.

No entender de SANTOS (2008) citado por LULUVA (2016:48), a arte de governar aparece
na escola na sua face burocrática, através de práticas coladas às prescrições das leis, dos
planeamentos, dos órgãos burocráticos e dos saberes constituídos no próprio campo de
educação. Há uma forte “pedagogização” e escolarização das relações. O pedagógico, naquilo
que tem de mais regulador, que é o esvaziamento das práticas pelo viés do tudo planejar, até o
que a actividade vai provocar no aluno, no professor ou nos pais.

b) Dobra da Cidade
Nesta dobra é a cidade que se dobra na relação da comunidade a escola. É um agenciamento
urbano, pondo em relação forças económicas, estatais, de média, dos movimentos sociais, da
própria comunidade. Os estereótipos, os quais vão se criando em relação aos bairros,
considerados à margem dos centros urbanos, colocam seus moradores em lugares de
marginais, violentos, carentes. É assim que o bairro ocupa um determinado lugar “marginal”
no imaginário da cidade, um lugar que se constitui, acima de tudo, em um componente de
subjectivação das crianças na escola e opera na configuração das relações da escola com a
comunidade.
 23

As várias referências a serem alunos e pais “agressivos pela história do bairro”, os

apresentam, em muitos momentos, como invasores da própria escola, precisando ser contidos,
lembrados de seus limites, através de barreiras explícitas como os portões fechados ou os
vidros na secretaria. SANTOS (2006) citado por LULUVA (2016:49), sinaliza que as forças
do imaginário da cidade se encontram com a história da comunidade, com as dificuldades da
escola para lidar com um quotidiano tão diverso, com as forças individuais de alunos e
professores, uma composição de forças, as quais fazem com que a cidade se dobre na escola
com um modo urbano violento. Um modo que também nos fala de uma dobra da comunidade
pelo modo guerreiro que não se reduz à violência.

c) Dobra Guerreira
SANTOS (2006) apoiando-se em DELUZE & GUATTARI (1995) citado por LULUVA
(2016:50), aponta que esta, é mais uma dobra da comunidade que se instala na escola, os
rasgos do movimento que constituiu os moradores do bairro como comunidade “invasora”,
para alguns, ou “ocupantes”, para outros. A autora defende que o lado guerreiro da
comunidade faz a escola acontecer em uma semiótica revolucionária, fazendo com que em
alguns momentos se dobre, de certa forma, em um modo “briguento”, o qual às vezes tem um
efeito de pura sensação. A questão a colocar seria como tomar essa linha de força guerreira,
potencializando-a na sua face mais criativa, a qual nos parece estar na própria comunidade, na
sua capacidade de inventar espaços de vida.

A escola parece estar de costas às experiências de aprendizagem que se instauram na

comunidade, como afirmava JAQUELINE M. (2000), ao propor uma pedagogia da cidade,
discutindo os diferentes processos educativos resultantes do encontro de uma escola com a
organização popular. A história da comunidade é resgatada apenas para coloca-la como causa
daquilo de que a escola parece não dar conta: um modo “brinquedo” de expressão.

d) Dobra Tramas e Dramas

Tramas e dramas, observa SANTOS (2006) citado por LULUVA (2016:50), “é outra força da
comunidade dobrada na escola, agenciada especialmente pela face dramática do bairro,
revelada num determinado modo de vizinhar, que se estende à escola, dando um sentido
familiar às relações”.

SANTOS (2006) na sua abordagem citado por LULUVA (2016:50), assinala que “muitos
alunos da escola são vizinhos, brincam juntos e, muitas vezes passam os dias juntos. As brigas
entre crianças, em algumas situações, envolvem as mães, as quais passam a brigar também,
 24

em defesa dos filhos. Os conflitos se estendem à escola, entre as crianças e, às vezes entre
mães, quando resolvem cuidar dos filhos na escola ou tirar satisfações dos colegas rivais, ou
às vezes dos professores, da direcção. Esse modo de relação, relação familiar se inscreve em
um agenciamento que põe em acção não só a força da comunidade aqui dobrada, mas outras
forças, as quais nos falam desse privado no público”.

Pela noção de escola-lar estreitam-se os laços familiares, o professor é aquele que também dá
“conselhos” ao aluno, podendo, ao mesmo tempo, levantar a voz para impor respeito. A dobra
tramas e dramas é um agenciamento familiar que opera com todas essas forças, não se
resumindo aos desencontros pessoais.

e) Dobra Barroca
SANTOS (2006) citado por LULUVA (2016:52), entende que a dobra barroca fala de uma
possibilidade da escola experimentar outas formas de existência, um devir-artista que se
desprende das formas constituídas, em uma linha flexível. Segundo a autora, algumas
actividades na escola actualizam modos de relação mais criativos, os quais se agenciam por
forças individuais e colectivas da escola e da comunidade, mas também pela música, pelos
meios de comunicação, pela planificação dos jovens. Portanto, a escola é o lugar da escolha
enquanto singularidade, afirmando outras maneiras de ser, processos de diferenciação, através
da construção de seus próprios tipos de referência ante os factos em jogo em cada situação.

f) Dobra da Carência
LULUVA (2016:51) citando SANTOS (2006), pontua que a dobra da carência é mais uma
dobra da subjectividade capitalista, portanto, intensifica-se na escola um modo de relação
carenciado, no qual todos se sentem roubados e castrados na sua capacidade desejante. Para a
autora, a dobra da carência se expressa no lamento do aluno, o qual sente enfraquecer do
professor, impotente para criar e ensinar; no lamento da família, que deseja mais e não pode
reclamar da escola pública. Todos, de certa forma, estão segredados nesse lugar de carência.

É a marca da impotência e da falta. No dizer de SANTOS (2006) citado por LULUVA

(2016:51), “a escola configura um campo de promessas não cumpridas, e nela se actualiza a
impossibilidade de ensinar e a impossibilidade de aprender, onde o sujeito incapaz,
individualizado pela psicologia, principalmente quando este se aproxima da educação, vai
ganhar especificidade nas classes populares, criando-se noções como aluno carente.”

Assim, não só o aluno aparece como incapaz, mas também, a comunidade é vista. Em alguns
momentos como um povo de pouca cultura, sem ambições, conformado com o desemprego.
 25

A subjectividade da falta torna a própria escola carente, não mais só o aluno, ou a família,
sendo esta a diferença, como aponta SANTOS (2006), ao se dobrar na escola a carência toma
outras dimensões. O agenciamento aqui é estatal, mas as forças envolvidas não pertencem
apenas ao Estado, nem se reduzem ao universo da escola. É um agenciamento, reunindo
saberes, que nos dizem do aluno carente, a ser cuidado, protegido, mas também forcas
políticas, que reafirmam a carência nos programas assistenciais; as forças políticas, que
reafirmam a carência nos amigos da escola; as do Estado provedor, que sem desdobra em
campanhas diversas, mas que não cumpre a promessa de uma educação de qualidade; as
forças da escola nas cenas quotidianas, nos encontros estabelecidos.

2.5.A Participação Dos Pais e Encarregados de Educação no Desempenho Escolar dos

Alunos
A participação de pais na vida escolar dos filhos é reconhecida por muitos professores como
um factor importante para o rendimento do aluno em sala de aula, influenciando portanto no
desempenho das actividades educativas. Para BASTOS (2001), a escola apresenta a
preocupação de levar o conhecimento científico no aluno, dando continuidade e
complementando a educação familiar. Para isto, preocupa-se como conseguir a adesão da
família nas actividades escolares.

De acordo com PATTO (2006), muitas atitudes tomadas dentro da instituição escolar, podem
influenciar e aprofundar as dificuldades vividas por uma criança. Entretanto, muitas crianças
apresentam algumas dificuldades que somente a escola, poderia observar e informar os pais.

Para ANASTÁNCIO (2009), na educação deve haver conhecimento, disponibilidade, e

empenho por parte da família em saber o que está acontecendo dentro da escola reconhecendo
e estimulando a aprendizagem da criança. Com isso, estará colaborando para o
desenvolvimento da mesma. Contudo, sabe-se que muitas famílias não participam
efectivamente do quotidiano escolar dos filhos e, consequentemente, influenciam
negativamente no desenvolvimento do aluno em sala de aula. Os educadores buscam
estratégias para que os pais se envolvam mais no processo de aprendizagem através de
reuniões, que são utilizadas para relatar o que acontece na escola e com o aluno e/ou
promovem actividades de integração entre pais e filhos. Apesar dos esforços, nem sempre os
pais comparecem nestes eventos, frustrando as expectativas dos educadores e
consequentemente da escola. Para que os pais participem do quotidiano escolar dos filhos é
necessário que a escola tome a iniciativa de convidá-los, visto que muitos pais não têm o
 26

conhecimento de como é o processo de aprendizagem ou mesmo, como podem auxiliar nas

dificuldades encontradas na instituição.

Por isso, uma das formas mais utilizadas pelas escolas para que os pais participem do
aprendizado dos filhos, é o dever de casa, que é uma forma para que possam perceber as
dificuldades e o rendimento escolar dos filhos. Para CARVALHO (2004), planeado como
parte complementar do processo ensino e aprendizagem, não somente afecta o trabalho do
docente, mas a vida dos estudantes fora da escola e sua rotina familiar, uma vez que a
conexão entre as actividades de sala de aula e de casa promove a aproximação familiar, em
apoio às actividades escolares. Portanto, como fundamental componente de interacção
Família-Escola, o dever de casa ocorre através de uma política simples, ampliada por famílias
e escolas, a uma política formal que profere os esforços educativos dessas instituições.

O mesmo autor coloca que “o sucesso escolar depende em grande parte, do apoio directo e
sistemático da família, que investe nos filhos, compensando tantas dificuldades individuais
quanto a deficiência escolar” CARVALHO (2000:144).

Como podemos perceber, o desempenho das crianças na escola depende, em grande parte,
mas não exclusivamente da participação e colaboração dos pais. Portanto as escolas devem
buscar formas de parcerias com as famílias de seus alunos, para que juntos possam
desenvolver uma educação proveitosa e de qualidade.

Para RIBEIRO & LOMÔNACO (2002), uma das formas mais eficazes de ganhar a confiança
dos pais, é abordar assuntos relacionados à vida escolar dos seus filhos, escutar e debater
propostas que visem esclarecer assuntos conflituosos para ambas as partes. Portanto, a
parceria entre as duas instituições que são responsáveis pela educação e integração das
crianças na sociedade, deve ser extremamente colaborativa, para que juntas possam
desenvolver estratégias para uma educação de qualidade.

A participação dos pais e encarregados de educação no quotidiano escolar dos filhos e seus
educandos é um factor determinante para o desempenho do aluno na escola, tornando a
família a instituição importante no processo de ensino e aprendizagem. BHERING e SIRAJ-
BLATCFORD (2006), destacam que a participação de pais na escola não só colabora com o
processo escolar, como também na melhoria do ambiente familiar, provocando uma melhor
compreensão do processo de crescimento e aprimoramento das reacções.
 27

Abordando os aspectos pedagógicos da família, ALMEIDA (2004), explica que a participação

dos pais e encarregados de educação na vida escolar dos filhos, pode influenciar de modo
afectivo, o desenvolvimento escolar dos filhos. No mundo escolar, encontra-se todo tipo de
pais. O pai atento e preocupado, que vai à escola com regularidade, que participa nas reuniões
dos pais. O pai que só vai à escola quando é convidado a ir, que não aparece nas reuniões
porque não tem tempo, não participa nas actividades porque considera ser uma perda de
tempo. O pai perfeitamente despreocupado do filho, que não sabe nem quer saber se está tudo
a correr bem na escola, que anda completamente alheado dos problemas do seu filho, e depois
há ainda aquele pai que fica de repente muito preocupado com o seu filho quando lhe aparece
em casa uma participação grave do seu educando e então é altura de “castigar” a escola pelos
desastres cometidos pelo seu filho e claro, não foi essa a educação que lhe deu. É cada vez
mais importante sensibilizar os pais e encarregados de educação para participarem
activamente na vida escolar dos seus filhos e educandos. A escola faz parte do quotidiano do
aluno e os pais devem estar envolvidos em todo o processo de aprendizagem. Pode se dizer
que a escola é um prolongamento do lar, onde o aluno se socializa com os outros e partilha o
seu dia-a-dia. Assim a colaboração e interacção dos pais com os professores ajuda a resolver
muitos dos problemas escolares, dos seus educandos, que vão surgindo ao longo do seu
percurso escolar. Para os pais, participar na escola, não deve ser só para receber informações
sobre os seus educandos. É preciso que façam sugestões, tomem algumas decisões em
conjunto com os professores, participem nas actividades da escola e mais.

Nota-se muitas vezes, a causa da abstenção dos pais na vida escolar dos filhos passa pelos
seus horários de trabalho inflexíveis e acompanhar o percurso escolar do aluno, torna-se
bastante difícil, nestas circunstâncias.

Para GALANTE & VERISSIMO (2011), sempre que possível, os pais devem:

 Comparecer na escola sempre que solicitados ou por iniciativa própria;

 Participar activamente e cooperar em actividades extracurriculares;
 Incentivar o aluno a usar a biblioteca da escola, caso exista;
 Incutir nos seus educandos a compreensão e necessidade de respeito pelo trabalho, o
horário, os professores e as exigências disciplinares da escola;
 Procurar criar no filho ou educando o hábito de ser assíduo e pontual às aulas;
 Atribuir pequenas responsabilidades ajudando o aluno a organizar-se nas actividades
escolares para torna-las mas independentes e seguras de si;
 28

 Mostrar interesse em tudo o que o aluno realiza, incentivando-o nas pesquisas e

esclarecendo dúvidas, sem no entanto, fazer os trabalhos para ele;
 Favorecer o seu desenvolvimento de acordo com a sua capacidade, não fazendo
comparações com os colegas, mas estimulando-o a superar-se;
 Ser optimistas perante a vida em geral, criando um ambiente positivo.

 É preciso que os alunos tirem o máximo partido do tempo que passam na escola, com
os colegas e professores e que o façam de uma forma responsável e sentindo que têm
todo o apoio que os pais lhes podem dar. A participação dos pais traz-lhes benefícios,
pois aumentando as suas informações melhoram o seu papel de educadores.

De acordo com MARQUES (2009), aos encarregados de educação cabe a tarefa de fomentar
nos seus filhos a noção de responsabilidade, que estes desempenham responsavelmente o
papel de estudantes, para que, hoje enquanto jovens se preparam para a vida adulta. O
envolvimento das famílias melhora o sentimento de ligação à comunidade. Este envolvimento
escola-família contribuirá significativamente para uma educação de sucesso, com sucesso e
para o sucesso.

2.6.Interacção Entre a Família-Escola

A parceria entre família e escola é essencial para o crescimento da pessoa, pois essas duas
instituições são responsáveis por preparar o indivíduo para actuar na sociedade. Desta
maneira, esse item apresentar-se sobre a participação dos pais no quotidiano escolar.

De acordo com ROCHA & MACEDO (2002), o envolvimento dos pais nas escolas gera
efeitos positivos nos pais e nos professores, nas escolas e na sociedade. Os pais que
contribuem frequentemente com a escola permanecem mais motivados para se submergirem
nos processos actualização profissionais e assim, aperfeiçoam a sua auto-estima como pais.

A família exerce o principal papel na modificação da conduta dos filhos no meio social. É
nela que a criança adquire conhecimentos para se adaptar em diferentes meios
independentemente da cultura e das regras impostas, pois a família é responsável por educar
os indivíduos para viver em sociedade.

Segundo GUZZO & TIZZEI (2007), a aprendizagem proporcionada pela escola não
compreende apenas o conhecimento social, mas também valores e ideias. A escola é o lugar
onde ocorre a continuidade dos princípios familiares. Assim, a escola permanece encarregada
 29

de receber e orientar o aluno em complementação à educação da família, para que possa

acomodar no meio, da melhor forma possível.

De acordo com CARDOSO (2009), o papel da escola encontra-se alicerçado nas questões
relacionais, sociais, nas capacidades cognitivas, na habilidade de lidar com o novo. Por isso,
compete à escola tornar o indivíduo um cidadão capaz de exercer a sua cidadania, bem como
reconhecer seus direitos e deveres.

Sendo assim, a família e escola devem educar como equipe para propiciar ao sujeito em
desenvolvimento maior segurança para enfrentar as dificuldades que são impostas pela
sociedade. Desta maneira, entende-se que tanto o acompanhamento familiar interfere no
desempenho da criança no contexto escolar e vice-versa. Por este motivo faz-se necessário
trazer como referencial teórico neste artigo a discussão sobre a participação dos pais e
encarregados de educação.

2.7.Impacto da Participação dos Pais na Melhoria de Aprendizagem do Aluno

Em relação às perspectivas da família com relação à escola com seus filhos encontram-se
várias ideias de que a instituição escolar “eduque” o filho naquilo que a família não se julga
capaz e que ele seja preparado para obter êxito profissional e financeiro. A família não é o
único canal pelo qual se pode tratar a questão da socialização, mas é, sem dúvida, um âmbito
privilegiado, uma vez que este tende a ser o primeiro grupo responsável pela tarefa
socializadora. A família constitui uma das mediações entre o homem e a sociedade. Sob este
prisma, a família não só interioriza aspectos ideológicos dominantes na sociedade, como
projecta, ainda, em outros grupos os modelos de relação criados e recriados dentro do próprio
grupo, CARVALHO (2006).O desenvolvimento escolar recebe grande influência da
sociedade, mas nem sempre participa e dá suporte à educação, o que torna muito difícil a
qualidade da educação. É relevante que a sociedade dê subsídios à escola e que esta tenha o
total apoio e participação da família do educando. As transformações que estão ocorrendo
dentro dos valores da família e da sociedade fazem com que a escola perca o controle sobre a
maneira adequada que se deve educar, sendo que muitos factores estão influenciando na
educação, e fazendo com que o trabalho da escola torne-se mais complexo ainda e a sociedade
passando-lhe atribuições que antes eram de competência familiar. Com todas essas mudanças,
fica difícil chegar num acordo da função escolar.

FONSECA (2009), apud, PILETTI (1999), considera que “...as primeiras experiências
educacionais da criança, geralmente são proporcionadas pela família”. Através das
 30

influências familiares, vai-se aos poucos moldando seu comportamento, e isso ocorre de
modo inconsciente, ou seja, a criança não o percebe.

FONSECA (2009), apud, MUSSEN (1999), lembra que:”...mesmo as influências familiares

sendo relevantes no desenvolvimento da criança, não se deve menosprezar a influência de
outros grupos e entidades sociais”.

Hoje em dia há necessidade de a escola estar em perfeita sintonia com a família. A escola é
uma instituição que complementa a família e juntas tornam-se lugares agradáveis para a
convivência dos filhos e alunos. A escola não deveria viver sem a família e nem a família
deveria viver sem a escola. Uma depende da outra na tentativa de alcançar o maior objectivo,
qualquer que seja, o melhor futuro para o filho e educando e, automaticamente, para toda a
sociedade.

2.8.Participação dos PEE na Vida Escolar dos Alunos

A natureza da relação escola-família tem sido alvo de várias interpretações e denominações,
tais como, participação, interacção, colaboração, cooperação, comunicação e parceria. Trata-
se de uma terminologia que pretende traduzir a aproximação entre escola, a família e a
comunidade de uma forma um pouco indiscriminada. Contudo, nota-se progressivamente, a
procura de maior rigor conceptual, constatando-se a crescente tendência para se utilizar a
expressão “participação dos pais e da família”, muito frequente já nos trabalhos de JOYCE
EPSTEIN (1987). Embora complexos e multifacetados, os conceitos de envolvimento,
participação e colaboração revelam grandes diferenças no seu conteúdo e significados no
quadro da democracia participativa correspondente a diferentes perspectivas sobre o que são
ou o que deveriam ser. Por participação dos pais entende-se em simultâneo a implicação
colectiva das famílias com os professores, mas também a sua contribuição indirecta para o
funcionamento dos estabelecimentos. Como assinala MIGEOT- ALVARADO (2003:36), esta
contribuição indirecta manifesta-se não somente através das ideias que as famílias
transmitem, mas também através de estratégias para escolher ou evitar determinado
estabelecimento. Neste sentido, alguns autores, como DAVIES (1989:24), fazem distinção
entre envolvimento e participação, notando que a noção de envolvimento inclui as formas
mais leves de relacionamento da escola com os encarregados de educação, nomeadamente os
níveis “troca de informações”, “educação de pais” e “apoio à escola”, implicando todas as
formas de actividades dos encarregados de educação no acompanhamento dos educandos em
casa, na comunidade ou na escola. No contexto real, são exemplos de envolvimento os
 31

contactos telefónicos, as idas à escola para falarem com o director de turma, as reuniões de
pais e as mensagens escritas através da correspondência escola-família. A expressão
participação, refere-se, no entanto, às actividades dos encarregados de educação que supõem
alguma influência em campos como os do planeamento, gestão e tomada de decisões nas
escolas, pressupondo sempre essa tomada de decisões.

Na análise que faz desta questão, DIOGO (1996), sistematiza a participação dos encarregados
de educação, organizando-a segundo um grau crescente de implicações na escolarização dos
educandos. Segundo a autora, o envolvimento na educação escolar é uma prática da
participação indirecta, que se actualiza através do acompanhamento, por realização dos
trabalhos de casa. Relativamente aos contactos dos encarregados de educação com a escola,
como prática de participação, menciona que esta assume a forma de pseudoparticipação, já
que os encarregados de educação vão à escola, como meros receptores, sobretudo para receber
informações, aceitando as decisões tomadas numa atitude de passividade. Por sua vez, a
colaboração dos pais e encarregados de educação em actividades da escola é vista como uma
prática de participação, revestindo a forma de participação parcial, já que apesar de terem
alguma capacidade para influenciar as decisões, não têm poder efectivo (pp. 85-88).

No estudo realizado por SANTOS (2000), a participação é entendida como a capacidade de

colaboração entre os actores da instituição, na planificação, administração, gestão, controlo e
avaliação dos processos sociais que acontecem no estabelecimento de ensino, baseada numa
redistribuição e partilha de relações de poder e no envolvimento de todos os intervenientes no
processo de tomada de decisão professores, alunos, auxiliares da acção educativa,
encarregados de educação, responsáveis pela administração e gestão, representantes das
instituições económicas, culturais e governantes. A participação representa um
relacionamento específico entre os encarregados de educação e a escola, conducentes à
tomada de decisões na planificação e na gestão da própria escola, destacando-se como
exemplos a presença de representantes dos pais e encarregados de educação no Conselho
Pedagógico e na Assembleia Geral da Escola.
 32

3. CAPÍTULO III - METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste capítulo apresentamos a abordagem metodológica, delimitação da pesquisa, população
e amostra, instrumentos e técnicas de recolha de dados, validade e fiabilidade dos
instrumentos e procedimentos de recolha de dados.

3.1.Metodologia
A Metodologia constitui o estudo de vários métodos aplicáveis a um trabalho científico, ou
seja, processo de conduzir cada projecto de investigação específica, (OLIVEIRA, 2006).

Segundo GIL (2002:162), “é através da metodologia que se descreve os procedimentos, a

serem seguidos na realização da pesquisa onde a sua organização varia de acordo com as
peculiaridades de cada pesquisa”.

3.2.Localização Geográfica e Caracterização da Área de Pesquisa

Namaacha é um distrito da província de Maputo, com sede na vila de Namaacha. Tem limite a
Norte com o Distrito de Moamba, a Oeste com África do Sul e Suazilândia e a Sul e Sudeste
com o Distrito de Matutuíne e a Leste com o Distrito de Boane, dista a 76 Km da cidade de
Maputo. Tem uma superfície de 2.144 Km2 e uma população recenseada em 2007 de
48.933habitantes, o distrito de Namaacha tem uma densidade populacional de 22.9hab/km2, o
total da população em 2007 representa um aumento de 33.4% em relação aos 31 441
habitantes registados no Censo 1997, (INE, 2008). A Vila de Namaacha foi elevada a
categoria de Município em Abril de 2008.

O local de pesquisa foi na EPC de Mafuiane, localizada na localidade com o mesmo nome,
sendo uma das localidades que compõem o distrito da Namaacha. A EPC de Mafuiane foi
construída no ano de 1991 e entrou em funcionamento no ano de 1992, fruto de uma
cooperação Moçambique – Itália no programa de expansão de ensino para zonas libertadas.

A escola foi projectada com uma estrutura física convencional e vedada por rede tubarão,
contando actualmente com 11 salas funcionais, um bloco administrativo onde funciona o
gabinete do director, do director adjunto pedagógico e a secretaria que é dividida para
acomodar os professores, possui 05 casas de banho, sendo 04 para alunos e 01 para o pessoal
docente, possui um campo para prática de educação física localizada fora da vedação da
escola, possui também 06 residências para acomodar o pessoal docente, beneficia-se de água
de furo.
 33

3.3.Razão da Escolha do Local da Pesquisa

Para a realização da pesquisa, escolheu-se este local devido ao fácil acesso, uma vez que o
autor é funcionário desta escola, bem como a observância de baixo custo de transporte para as
deslocações na recolha de dados pelas escolas, por outro lado a escola constitui uma realidade
já conhecida pelo autor, é ainda um campo propício para pesquisa, dado que apresenta todos
elementos para apurar a veracidade das ocorrências de modo a tornar válida a pesquisa.

3.4.Paradigmas das Pesquisas Científicas

De acordo com CANASTRA, HAANSTRA & VILANCULOS (2015: 8), o termo paradigma
significa que a realidade empírica é perspectivada de várias formas a partir de diversos
ângulos. Assim sendo, dependendo do ponto de vista em que o pesquisador se coloca, vê de
uma determinada forma e selecciona um determinado ângulo do fenómeno ou acontecimento
em estudo. Para estes autores, a complexidade a partir da qual o pesquisador aprende a
realidade é enorme, obrigando-o a “seleccionar” um determinado olhar e a ser coerente.
CANASTRA, HAANSTRA & VILANCULOS (2015:7), apresentam uma pluralidade de
enfoque, métodos e instrumentos com uma componente de actualidade que sistematizam o
processo metodológico, como ilustra o quadro abaixo.

Tabela 1: Paradigmas das Pesquisas Científicas

Enfoque Tipo de Estudo (método) Instrumentos / Técnicas

Descritivo Inquérito por questionário.
Correlacional Escalas de medição (testes em diversas
Quantitativo modalidades).
Experimental (quase - experimental) Testes (ensaios, índices).
Interpretativo (hermenêutico) Análise documental (entrevistas, histórias de
vida).
Etnográfico Observação naturalista (notas de campo,
entrevistas, pesquisa documenta).
Qualitativo Investigação - acção Observação participante (inquérito por
entrevista, discussão de grupos, pesquisa
documental).
Estudo exploratório (qualitativo) 1. Entrevistas (preparação do inquérito por
Misto Descritivo (quantitativo) questionário);
2. Inquérito por questionário.
 34

A presente pesquisa foi elaborada com base na concepção de CANASTRA, HAANSTRA E

VILANCULOS. No entanto, a pesquisa classifica-se do ponto de vista paradigmático em
estudo quantitativo, por se enfocar no método descritivo na busca de informações que
constituem a análise da realidade sobre a participação dos pais e encarregados da educação na
melhoria da aprendizagem dos alunos.

3.5.Tipo ou Método de Estudo

Quanto ao método, o presente trabalho apresenta o enfoque quantitativo, apoiado pelo método
descritivo. O Método Descritivo utiliza habitualmente o inquérito por questionário para
colectar dados quantitativos, podendo acontecer que numa determinada fase do estudo (início
ou término) se tenha que usar outras técnicas associadas ao método cujo enfoque é
qualitativo, em que pode se recorrer a entrevista para clarificar algumas questões a incorporar
no inquérito por questionário, versus o Método Exploratório que tem um enfoque qualitativo,
onde no decorrer do estudo seja necessário esclarecimento de alguns resultados de estudo
pode recorre-se ao enfoque quantitativo (CANASTRA, HAANSTRA & VILANCULOS,
2015).

3.6.Instrumentos ou Técnicas de Recolha de Dados

No enfoque Quantitativo – Descritivo (quantitativo), a principal técnica de recolha de dados é
o Inquérito por questionário.

Na perspectiva de GIL (2002), questionário é um instrumento de recolha de dados que

possibilita uma investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões
apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objectivo o conhecimento de opiniões, crenças,
sentimentos, interesses, expectativas e situações vivenciadas. De acordo com o mesmo autor,
os questionários podem ser classificados em três categorias a saber: questionário de perguntas
fechadas, questionário de perguntas abertas e questionários que combinam ambos tipos de
perguntas. A colecta de dados foi realizada por meio de um questionário composto por
perguntas fechadas dirigido as pais/encarregados de educação e aos professores.

3.7.População e Amostra

3.7.1. Delimitação de Universo – População

Entende-se que Universo ou População é o conjunto de seres, animais ou inanimados que
apresentam pelo menos uma característica em comum. A delimitação do universo consiste em
explicar que pessoas ou coisas, fenómenos, etc., serão pesquisados, (LAKATOS E
MARCONI, 2009).
 35

A população para o presente estudo será constituída por Professores e Pais/Encarregados de

Educação, pois desta forma eles constituirão uma representatividade de uma população como
um todo. Assim o número correspondente à população é de 430, conforme a descrição abaixo.

Tabela 2: População da Pesquisa

EPC De Mafuiane H M HM
Professores que leccionaram o 3º ciclo em 2018 07 03 10
Pais/encarregados de educação 173 247 420
TOTAL 179 253 430
Fonte: EPC De Mafuiane

3.8.Amostra
Segundo GIL (2002:99), a amostra é o subconjunto do universo ou população da qual são
estudadas as características desse universo ou população de onde foi retirado. A selecção da
amostra obedeceu a técnica ou critério de amostra por conveniência, segundo o autor, esta
baseia-se na selecção de uma amostra de indivíduos de fácil disponibilidade.

Deste modo, constitui amostra do nosso estudo 12 pessoas, sendo 6 professores e 6

pais/encarregados de educação como indica a tabela abaixo.

Tabela 3: Amostra da Pesquisa

Grupo EPC Mafuiane
H M HM
Professores 03 03 06
Pais/encarregados 03 03 06
TOTAL 06 06 12
Fonte: Pesquisador – Construção da amostra
 36

4. CAPÍTULO IV- APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

O processo de análise e discussão de dados constitui o ponto mais importante da pesquisa, na
medida em que traz a discussão dos assuntos do trabalho e as respectivas conclusões, por
meio da descrição, análise, interpretação e explicação dos dados recolhidos. Por isso, este
processo foi feito em primeiro lugar de acordo com a colocação dos objectivos em seguida
por hipóteses, com vista a clarificar e sistematizar o mesmo processo.
Pretendia-se questionar uma amostra de 12 membros, que felizmente foram todos localizados
e inquiridos com sucesso.

4.1.Processo de Análise e Discussão de Resultados Segundo a Colocação Dos Objectivos

Primeiro Objectivo: Identificar os factores que contribuem para a fraca participação dos
pais/encarregados de educação na melhoria da aprendizagem dos alunos, tendo sido colocadas
as seguintes questões: (I) Estimado Pai/encarregado de educação, tem ido à escola do seu
filho ou educando para se informar da situação ou da vida escolar? (II) O professor tem-lhe
chamado ou vai por iniciativa própria buscar informações sobre seu filho ou educando? (III)
O professor tem-lhe chamado com regularidade para conversar sobre a situação do seu
educando?

Nesta questão (I), observa-se uma concordância nas respostas obtidas com a teoria, pois dos
12 que englobam a amostra, 8 correspondentes a 5 pais/encarregados são unânimes em dizer
que às vezes vão buscar informações sobre a vida escolar dos seus educandos e 3 professores
que assumem receber visitas dos pais/encarregados às vezes correspondendo um total de
66.7%.

Este quadro de respostas, indica que há um défice muito grande no que tange às visitas a
escola com objectivo de buscar informações sobre o filho ou educando (66.7%).

Estas respostas, são subsidiadas na visão de AFONSO (2005:138) que refere “as expectativas
de participação das famílias, muitas vezes não passam disso, na medida em que o conteúdo
de participação é pouco abrangente, e quando feito de uma forma mais alargada, é entendido
como intromissão”. Corroborado por ROCHA (2005:89) enfatiza que “é importante que as
famílias se sintam integradas nas actividades que a escola promove”.

Neste caso, fica claro que com a promoção da participação dos pais e encarregados de
educação por meio de visitas, os alunos podem desenvolver o gosto pela escola, evitando
 37

faltas, atrasos e desta forma podem melhorar a sua aprendizagem. Para mais informação vide
o gráfico a seguir:
Gráfico 1. Gráfico sobre as visitas do encarregado à escola para saber da vida escolar

1. Estimado Pai/encarregado de educação, tem ido à escola

do seu filho ou educando para se informar da situação ou
da vida escolar?
9
8
7 66.7%

6
5 Pais e encarregados
4 Professores
3 Total
2 25%

1
0% 8.3%
0
As vezes Não Sempre Raramente

Para a questão (II), obteve-se o seguinte quadro de respostas: 100% correspondente a todos
pais/encarregados de educação que afirmam ir à escola buscar informações sobre seus
educandos apenas quando solicitados, o mesmo é secundado pelos professores que afirmam
receber visitas dos pais e encarregados de educação quando lhes solicitam apenas e raramente
aparecem por iniciativa própria como devia fazer parte no processo normal de ensino e
aprendizagem.

BRONFENBRENNER (1996:74), corrobora, pois refere que, “tanto os professores como os

pais e encarregados de educação têm finalidades comuns referentes ao desenvolvimento
educacional do aluno. Neste sentido, os meios para atingir devem ser estabelecidos e
procurados em colaboração. Os encarregados de educação serão chamados a colaborar na e
com a escola, ou a fazê-lo por iniciativa própria, enquanto parte responsável pelo processo
educativo. Quando as esferas sobrepostas, escolas e família, que constituem o campo de
socialização e desenvolvimento do aluno, comunicam-se e se relacionam de forma positiva”.

É observável a concordância das respostas obtidas com a teoria, pois dos 12 que englobam a
amostra, tanto os professores, assim como os pais e encarregados são unânimes em afirmar
que vão buscar informações sobre os seus educandos quando solicitados e os professores
também recebem as visitas quando lhes solicita. Vide o gráfico a seguir:
 38

Gráfico 2. Compreensão sobre as solicitações para a escola

2. O professor tem lhe chamado ou vai por iniciativa

própria buscar informões sobre seu filho ou educando?

12

10

8
Iniciativa Própria
6
Quando solicitado
4

0
Pais e encarregados Professores Total

Para a questão (III), obteve-se o seguinte quadro de respostas: 25% corresponde a 2 pais e
encarregado de educação que alegam ser chamados e 2 professores que às vezes chamam com
alguma regularidade para conversar sobre a situação dos seus educandos, 50% correspondente
a 3 pais e encarregados de educação afirmam ser chamados sempre com regularidade para
conversar sobre a situação dos seus educandos, situação confirmada por um professor.

Com este quadro de respostas, é possível perceber que as chamadas para conversar sobre a
situação escolar do educando são regulares, pois 50% dos pais/encarregados são chamados
sempre e 50% dos professores chamam com regularidade. Por um lado, uma minoria é que
diz ser chamado às vezes.
BRONFENBRENNER (1996:164) considera que “as esferas escola e família quando seguem
objectivos opostos, sem existência de relações, ou se o tipo de relações existentes não se
basear no respeito mútuo e num empenhamento partilhado relativamente aos alunos, cria-se
um ambiente adverso que dificulta o seu desenvolvimento, correndo o risco de o aluno não se
tornar um cidadão culto e responsável.”
Com este gráfico e respostas, podemos perceber que os professores têm chamado os pais e
encarregados de educação e estes tem ido quando são chamados. Pese embora haja uma
percentagem ínfima de 8.3% de encarregados que mesmo solicitados, raramente se fazem
presentes. Há ainda necessidade de se incentivar as visitas regulares dos encarregados de
 39

forma a estarem mais envolvidos na vida escolar dos seus educandos, que consequentemente
pode ajudar na melhoria da aprendizagem e do desempenho escolar. Vide o gráfico a seguir:
Gráfico 3. Opiniões sobre as chamadas regulares para a escola

3. O professor tem lhe chamado com regularidade para

conversar sobre a situação do seu educando?
25% 33.3%

3 25% 3

2 2

1 8.3% 1 Pais e encarregados

Professores
0 0
Total

Segundo objectivo: Descrever os momentos/espaços de participação dos pais e encarregados

na melhoria de aprendizagem dos alunos.

Buscou-se este objectivo com intuito de descrever os momentos ou espaços da participação

dos pais e encarregados de educação com vista a melhorar a aprendizagem do aluno. Para a
materialização do segundo objectivo, foram colocadas duas questões a saber: (I) Tem ajudado
seu filho/educando nos trabalhos para casa (TPC)? (II) Incentiva seu filho/educando a ter
horas livres de estudo em casa?

Para a (I) questão obteve-se o seguinte quadro de respostas: 8.3% correspondente a 1

pai/encarregado de educação que respondeu afirmativamente que ajuda sim o seu
filho/educando na realização do TPC, 66.7% correspondente a 4 pais e encarregados de
educação foram categóricos ao afirmar que às vezes é que têm ajudado seus filhos/educandos
nos trabalhos para casa (TPC), posição assumida pelos professores, pois 66.7%foram
unânimes em dizer que algumas vezes é que notam a ajuda dos pais e encarregados de
educação na realização do TPC e 16,7% correspondente a 1 encarregado assumiram que
sempre ajuda seu filho/educando na realização do TPC, resposta secundada pelos16,7%
correspondentes a 1 professor que tem notado ajuda dos pais/encarregados de educação na
realização do TPC.
 40

Este quadro de respostas, nos leva a perceber que o encarregado não tem como foco o
acompanhamento íntegro da vida escolar, atendendo que a ajuda nos trabalhos para casa
acontece maioritariamente por algumas vezes (66.7%).

A realização do TPC tem sido um enorme desafio para o aluno assim como para o
encarregado que se dispõe para ajudar o seu filho. Os pais e encarregados de educação tem
um papel preponderante para o sucesso na realização do TPC, pois é no TPC que juntamente
com o seu filho vão articular sobre as dificuldades que traz da escola e encontrarem soluções.

De acordo com ABREU (2012:13), “…os pais têm o dever de acompanhar seus filhos em
todos os momentos, devem ser exigentes com eles e devem transmitir valores, tais como:
respeito por si e pelos outros, ética, solidariedade, responsabilidade pelos seus actos e
amizade.”

É observável a concordância das respostas obtida, pois dos 12 que englobam a amostra, 8 são
unânimes em dizer que algumas vezes os pais e encarregados ajudam seus filhos/educandos
nos trabalhos para casa (TPC) correspondente a 66.7%. Com estes dados deixa claro sobre a
necessidade de se incentivar maior envolvimento e acompanhamento na realização dos
trabalhos de casa dos seus educandos com vista a melhorar a sua aprendizagem e o
desempenho escolar. Vide o gráfico a seguir:
Gráfico 4. Ajuda do pai/encarregado de educação nos trabalhos para casa (TPC)

4. Tem ajudado o seu filho nos trabalhos para casa (TPC)?

66.7%

4 4 Pais e encarregados
Professores
16.7% Total
1 1 1 8.3% 1 8.3%
0 0

Sim Algumas vezes Não Sempre

Para a questão (II) obteve-se o seguinte quadro de respostas: 16.7% correspondente a 1

pai/encarregado de educação respondeu que às vezes tem incentivado seu filho a ter horas
livres em casa, 83.3% assumem que sempre incentivam seus filhos/educandos a ter horas
livres de estudo em casa e 16.7% correspondente a 2 professores dizem que às vezes
 41

incentivam os pais a darem horas livres de estudo aos seus filhos e 66.7% afirmam que
sempre tem incentivado aos pais e encarregados de educação a dar horas livres de estudo em
casa aos seus filhos/educandos.

Este quadro de respostas, indica que tanto os pais e encarregados de educação como os
professores percebem da importância das horas livres de estudo em casa (75%).

Esta resposta é corroborada por MARTINELLI e AGUENA (2011) citam VEIGA e

ANTUNES (2005) explicando que segundo os autores, “estudantes adolescentes que tem
motivação/incentivo das famílias para estudar desempenham melhor e com mais
responsabilidades as tarefas escolares e que alunos com maior apoio dos pais apresentam
nível mais elevado de competência, não importando se a escola for pública ou privada se
oferece motivação ou não, pois o aluno vem motivado de casa, já sabe o porque está
estudando. O acompanhamento dos pais ou adultos responsáveis que incentivam os jovens no
período de preparação para a vida adulta é indispensável, pois os mesmos precisam sentir-se
amparados”.

É observável a concordância das respostas obtidas com a teoria, pois dos 12 que englobam a
amostra, 8 são unânimes em dizer que às vezes os encarregados vão buscar informações sobre
a vida escolar dos seus educandos correspondente a 66.7%. Para mais informação vide o
gráfico a seguir:
Gráfico 5. Nível de incentivo para as horas livres de estudo em casa.

5. Incentiva seu filho/educando a ter horas livres de estudo

em casa?
75%

5
4 Pais e encarregados
25% Professores
2
1 Total
0 0 0% 0 0 0%

As vezes Não Nunca Sempre

Terceiro objectivo: Medir o nível de participação dos pais/encarregados de educação na

melhoria da aprendizagem dos alunos, foram colocadas três questões, a saber: (I) Considera
 42

importante a sua ida à escola como parte na melhoria da aprendizagem do seu filho ou
educando? (II) Quando vai à escola, nota alguma mudança ou diferença na forma de ser ou
tratar os assuntos da escola no seu filho ou educando? (III) Entende que a participação na
vida escolar do educando se considere uma forma de melhorar a aprendizagem do aluno ou
educando?

Na questão (I), obteve-se o seguinte quadro de respostas: 33.3% correspondente a 2

pais/encarregados de educação e 2 professores, dizem que sim, pois consideram a sua ida à
escola importante e parte na melhoria da aprendizagem do aluno e 66.7% correspondente a 4
pais/encarregados e professores consideram que a sua ida à escola é muito importante e faz
parte na melhoria da aprendizagem do aluno/educando.

Este quadro de respostas, indica que é importante que os pais e encarregados de educação
idem a escola, pois ajuda na melhoria da aprendizagem do aluno (66.7%).

Esta resposta é fundamentada por ABREU (2012:8) que destaca que “o papel dos pais na
escola deverá ser cada vez mais um papel complementar do trabalho realizado pelos
restantes elementos, um papel de conforto, com que uma rede de apoio para os momentos
mais difíceis. É muito importante a presença dos pais na escola, pois essa presença é um
contributo muito positivo tanto para o trabalho realizado no dia-a-dia como também para o
aproveitamento escolar dos alunos”.
É observável a concordância das respostas obtidas com a teoria, pois dos 12 que englobam a
amostra, 4 são unânimes em dizer que é importante a ida à escola pois consideram ajudar na
melhoria da aprendizagem, número correspondente a 33.3% e 8 são todos unânimes em
afirmar que a ida à escola é muito importante na melhoria da aprendizagem do aluno. Vide o
gráfico a seguir:

Gráfico 6. Importância das visitas à escola.

 43

6. Considera importante a sua ida à escola como parte na melhoria

da aprendizagem do seu filho ou educando?
66.7%

33.3% 4 4 Pais e encarregados

Professores
2 2
Total

0 0 0% 0 0 0%

Não Sim Um pouco Muito

importante

Para a (II) questão obteve-se o seguinte quadro de respostas: 58.3% dos pais/encarregados de
educação e os professores afirmam que às vezes tem notado alguma mudança quando visitam
a escola e 33.3% assumem que sempre notam alguma mudança no seu educado na forma de
tratar os assuntos da escola após efectuar visita à escola e um número ínfimo de 8.3%, é que
diz ser raro notar alguma mudança.

Neste aspecto, apesar de não ser sempre, nota-se que existe diferença significativa de
comportamento nos educandos quando os pais/encarregados de educação efectuam uma visita
à escola. Esta resposta é fundamentada por na visão de EVARISTO (2010), “é importante o
apoio dos pais e encarregados de educação no comportamento dos educandos e quando tal
não acontece refere a sua falta de interesse na educação dos filhos. A escola por sua vez não
consegue sozinha responder às necessidades da sociedade por isso, a participação dos pais e
encarregados de educação tem um papel importantíssimo para o desenvolvimento e
qualidade de ensino”.

É observável a concordância das respostas obtidas com a teoria, pois dos 12 que englobam a
amostra, 4 são unânimes em dizer que é importante a ida à escola pois consideram ajudar na
melhoria da aprendizagem, número correspondente a 33.3% e 8 são todos unânimes em
afirmar que a ida à escola é muito importante na melhoria da aprendizagem do aluno. Para
mais informação vide o gráfico a seguir:
 44

Gráfico 7. Opiniões sobre mudança de comportamento quando se visita a escola

7. Quando vai à escola, nota alguma mudança ou diferença na forma

de ser ou tratar os assuntos da escola no seu filho ou educando?
58.3%

4 33.3%
Pais e encarregados
3 Professores

2 2 Total

1 8.3%

0 0 0% 0

Não As vezes Sempre Raramente

Para a (III) questão obteve-se o seguinte quadro de respostas: 41.6% referente a

pais/encarregados de educação e professores, disseram que a sua participação na vida escolar
dos seus educandos se considere uma forma de melhorar a aprendizagem. E 50% estão certos
de que a sua participação na vida escolar se considere uma forma de melhorar a aprendizagem
dos seus educandos.

De acordo com LIMA (2007:181), “os pais desempenham seu papel participando nas
actividades da escola, tais como reuniões, apresentação de teatros, eventos desportivos ou
participar como voluntário quando a escola solicita, responder aos apelos da escola
participando activamente na gestão escolar, compartilhando experiências e diálogo
permanente”. O mesmo autor afirma ainda que “a família e a escola são pontos que apoiam
ao educando, quando melhor for a parceria entre ambas, mais positivos e significativos serão
os resultados da sua formação”.

Este quadro de respostas, de uma forma geral indica que tanto os professores entendem que é
importante que participem na vida escolar dos seus filho/educandos, pois ajuda na melhoria
da aprendizagem do aluno e consequentemente no desempenho escolar. Traduzindo o sim e
com certeza, podem ser entendidos como respostas uniformes e traduzidos em 91.6% de
concordância, apesar de 8.3% correspondente a 1 encarregado não partilha da mesma ideia
que os restantes. Vide o gráfico a seguir:
 45

Gráfico 8. Entendimento sobre a participação na melhoria da aprendizagem

8. Entende que a participação na vida escolar do educando

se considere uma forma de melhorar a aprendizagem do
aluno ou educando?
50%

41.6%

3 Pais e encarregados
Professores
2 2
Total
1 8.3%

0 0 0% 0

Não Um pouco Sim Com certeza

 46

5. CAPITULO V – CONCLUSÃO E SUGESTÕES

5.1.CONCLUSÃO
O estudo apresentado nesta pesquisa subordinado ao tema “A participação dos pais e
encarregados de educação na melhoria da aprendizagem do aluno” que teve como ponto de
partida a seguinte questão “Por que é que os pais e encarregados de educação alunos da
Escola Primária e Completa de Mafuiane no distrito de Namaacha não participam na
melhoria da aprendizagem do aluno na escola?” constituiu uma oportunidade para
aprofundar os conhecimentos sobre a interacção que deve prevalecer entre os pais e
encarregados de educação e a escola de forma a garantir uma aprendizagem de qualidade
fruto de uma interacção mútua.
Procurando perceber o porquê da não participação dos pais/encarregados de educação, foi
possível perceber que a participação no processo de ensino e aprendizagem não é tomada
como um elemento primordial para o garante do sucesso do aluno na escola, e para aquele que
procura se envolver o faz de forma deficitária. Ficou evidente que a maioria dos
pais/encarregados não tem muita atractividade pela participação directa, razão pela qual em
alguns casos delegam a tarefa do acompanhamento aos irmãos mais velhos ou, àquelas
pessoas que são julgadas terem mais tempo que eles, coadjuvado pela falta de interesse e
outros factores invocados como a falta de tempo devido a ocupações laborais, comprovando a
primeira hipótese levantada neste trabalho.

Buscando aquilo que é a Gestão Democrática e Participativa nas escolas como forma de
participação de todos intervenientes do processo educativo, abre espaço para que todos os
actores da educação desde os alunos, os professores, as professoras, as mães, os pais, os
encarregados de educação, da comunidade local educativos participem activamente na vida da
escola e em aspectos que regulam o funcionamento da mesma, como a resolução de
problemas que apoquentam o ambiente escolar ou educativo e também na tomada de decisões.
A Gestão Participativa é uma forma de conscientizar às comunidades, pais/encarregados de
educação de que eles são parte integrante da escola e não uma ameaça para o PEA, mas sim
fazem parte do processo e da solução dos problemas que enfermam a escola de todos. Visto
que a participação dos pais/encarregados de educação é considerada fraca, confirmada pelos
dados recolhidos, deve se repensar mais em estratégias que buscariam o pai/encarregado de
educação à escola, de forma a perceber que ele faz parte do processo educativo do seu
filho/educando explicando os benefícios da sua participação activa. Assim sendo, a
participação dos pais na escola é de extrema importância, uma vez que, tem um reflexo
 47

positivo nos resultados dos alunos. E caso haja maior encorajamento por parte dos professores
ou da escola, no seio das famílias, estas mostram mais interesse, dão mais valor e tem uma
atitude positiva face ao ambiente escolar e à escolarização dos seus filhos.

Voltado a estes pressupostos, apresentamos algumas sugestões que esperamos que ajudem na
aproximação dos pais e encarregados à escola:

Sugestões para os professores:

 Sensibilizar os pais e encarregados de educação sobre a importância da sua
participação na vida escolar dos seus filhos e educandos;
 Em coordenação com a escola, contactar regularmente e fazer visitas domiciliárias aos
pais/encarregados de educação dos seus alunos, para inteirar com os mesmos sobre os
assuntos e o ambiente escolar;
 Estar mais perto dos representantes dos pais/encarregados de educação e estes devem
agir com maior dinamismo de forma a inteirar sobre os assuntos e o ambiente escolar;

Pais/encarregados de educação
 Participem activamente nas actividades escolares, de forma a auxiliar os professores e
a escola na organização das mesmas, com vista a melhorar a aprendizagem e
consequente melhor qualidade de ensino;
 Não deixem que o vosso educando vá à escola sem o uniforme e outros materiais
necessários para as diversas aulas;
 Estejam presente na escola dos vossos filho/educando (s) sempre, por iniciativa
própria ou mesmo quando forem solicitados;
 Colaborem de forma activa e com os restantes intervenientes da prática educativa, pois
todos trabalham por um único objectivo (formação integra do aluno).
 Sejam parte da solução dos problemas da escola que frequenta seu filho/educando.

Escola
 Crie uma parceria inabalável com os pais/encarregados de educação e com a
comunidade no geral;
 Que não dificulte ou crie barreiras quando o encarregado por iniciativa própria se faz à
escola para se inteirar do estado ou vida escolar do seu educando;
 Mantenha reuniões constantes, não se espere manter contacto com o pai/encarregado
quando chega o fim do trimestre;
 48

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 53

APÊNDICES
 54

FICHA DE OBSERVAÇÃO DA ESCOLA PRIMÁRIA COMPLETA DE MAFUIANE

1. Identificação da escola
Nome antigo da escola: _______________________________________________________

Ano da fundação da escola: ____________________________________________________

2. Data de início do funcionamento da escola actual: _______________________________

3. Localização da escola:
Província:____________; Distrito: _____________; Número: _________________________

3.1.Zona de localização da escola

Urbana ( ) Per-urbana ( ) Rural ( )

4. Tipo de escola
Oficial ( ) Privada ( ) Outra ( )

5. Planta geral da escola

Número de blocos
Número de piso
Número de pátios
Número de bibliotecas
Número de gabinetes administrativos
Número de salas de professores
Número de campos de futebol
Número de ginásios
Jardim

6. Tipo de vedação
Blocos ( ) Arame ( ) Caniço ( ) Rede tubarão ( ) Outros ( )

7. Pessoal
7.1.Professores no geral
Categoria Descrição N° N° de N° de N° Com Sem
efectivo contratados formação formação
Masculino
 55

Sexo Feminino
Total

7.1.1 Professores do III° Ciclo

Categoria Descrição N° N° de N° de N° Com Sem
efectivo contratados formação formação

Masculino
Sexo Feminino
Total

7.2 Funcionários não docentes

Categoria Descrição N° N° de N° de N° Com Sem

efectivo contratados formação formação
Masculino
Sexo Feminino
Total

7.3 Dados dos alunos

Categoria Descrição 1ªClasse 2ªClasse 3ªClasse 4ªClasse 5ªClasse 6ªClasse 7ªClasse

Masculino
Sexo Feminino
Total

8. Horário do funcionamento da escola

Turnos Horas
Manhã
Tarde
Noite
 56

QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS PAIS E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO

O questionário que se segue, foi elaborado no âmbito da pesquisa para a obtenção do nível de
Licenciatura em Psicologia Educacional com Habilitação em Desenvolvimento Humano e
Aprendizagem, na Universidade Pedagógica e tem como propósito a recolha de dados que
devem ajudar a perceber a “A participação dos pais e encarregados de educação na melhoria
da aprendizagem do aluno: Estudo realizado com professores, pais e encarregados de
educação da Escola Primária Completa de Mafuiane no Distrito de Namaacha.

Os dados que serão recolhidos, tem a finalidade de uso estritamente académico. Será
respeitada a confidencialidade das suas respostas e o anonimato. Colabore comigo, por favor!

A. Dados Pessoais

1. Sexo: Masculino Feminino

2. Idade

B. Participação dos pais e encarregados de educação na melhoria da aprendizagem dos

alunos do III° Ciclo

1. Estimado Pai/encarregado de educação, tem ido à escola do seu filho ou educando para se
informar da situação ou da vida escolar?

a) Às vezes b) Não c) Sempre d) Raramente

2. O professor tem lhe chamado ou vai por iniciativa própria buscar informação sobre seu
filho ou educando?

a) Iniciativa própria b) Quando solicitado

3. O professor tem lhe chamado com regularidade para conversar sobre a situação do seu
educando?

a) Às vezes b) Raramente c) Frequentemente d) Sempre

4. Considera importante a sua ida à escola como parte na melhoria da aprendizagem do seu
filho ou educando?

a) Não b) Sim c) Um pouco d) Muito importante

 57

5. Quando vai à escola, nota alguma mudança, diferença na forma de ser ou tratar os assuntos
da escola no seu educando?

a) Não b) Às vezes c) Sempre d) Raramente

6. Entende que a participação na vida escolar do educando se considere uma forma de

melhorar a aprendizagem do aluno?

a) Não b) Um pouco c) Sim d) Com certeza

7. Tem ajudado o seu filho nos trabalhos para casa (TPC)?

a) Sim b) Algumas vezes c) Não d) Sempre

8. Incentiva seu filho a ter horas livres de estudo em casa?

a) Às vezes b) Não c) Nunca d) Sempre

Muito obrigado pela colaboração!

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QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS PROFESSORES

O questionário que se segue, foi elaborado no âmbito da pesquisa para a obtenção do nível de
Licenciatura em Psicologia Educacional com Habilitação em Desenvolvimento Humano e
Aprendizagem, na Universidade Pedagógica e tem como propósito a recolha de dados que
devem ajudar a perceber “A participação dos pais e encarregados de educação na melhoria
da aprendizagem do aluno: Estudo realizado com professores, pais e encarregados de
educação da Escola Primária Completa de Mafuiane no Distrito de Namaacha”.

Os dados que serão recolhidos, tem a finalidade de uso estritamente académico. Será
respeitada a confidencialidade das suas respostas e o anonimato. Colabore comigo, por favor!

Assinale a sua opção com X

A. Dados Sociodemográficos

1. Sexo: Masculino Feminino

2. Faixa Etária

a) De 18 a 25 anos b) De 26 a 30 anos c) De 31 a 35 anos

d) De 36 a 40 anos e) Mais de 40 anos

3. Formação Psicopedagógica: Com formação Sem formação

4. Anos de serviço

B. Participação dos pais e encarregados de educação na melhoria da aprendizagem dos

alunos do III° Ciclo

1. O pai/encarregado de educação tem vindo à escola para se informar da situação ou da vida

escolar do seu educando?

a) Às vezes b) Não c) Sempre d) Raramente

2. Tem chamado o pai/encarregado de educação ou vem por iniciativa própria buscar

informação sobre o seu educando?

a) Por Iniciativa própria b) Quando solicitado

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3. Tem chamado o encarregado com regularidade para conversar sobre a situação do seu
educando?

a) Às vezes b) Raramente c) Frequentemente d) Sempre

4. Considera a vinda à escola do pai/encarregado importante para a melhoria da aprendizagem

do aluno?

a) Não b) Sim c) Um pouco d) Muito importante

5. Quando o pai/encarregado de educação vem à escola, nota alguma mudança na forma de

ser ou tratar os assuntos da escola no aluno?

a) Não b) Às vezes c) Sempre d) Raramente

6.Pode se considerar a participação do pai/encarregado de educação como uma forma de

melhorar a aprendizagem do aluno?

a) Não b) Um pouco c) Sim d) Com certeza

7. Tem notado alguma ajuda do pai/encarregado na realização dos trabalhos para casa (TPC)?

a) Sim b) Algumas vezes c) Não d) Sempre

8. Tem incentivado o pai/encarregado a dar horas livres de estudo ao seu educando em casa?

a) Às vezes b) Não c) Nunca d) Sempre

Muito obrigado pela colaboração!

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ESCOLA PRIMÁRIA COMPLETA DE MAFUIANE

Parte lateral e traseira da EPC de Mafuiane

Parte lateral da EPC de Mafuiane

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Credencial