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A PEGAGOGIA DO CINEMA
Rosália Duarte

De acordo com o sociólogo francês Pierre Bourdieu (1979), a experiência das


pessoas com o cinema contribui para desenvolver o que se pode chamar de “competência
para ver”, isto é, uma certa disposição, valorizada socialmente, para analisar, compreender
e apreciar qualquer história contada em linguagem cinematográfica. Entretanto, o autor
assinala que essa “competência” não é adquirida apenas vendo filmes; a atmosfera cultural
em que as pessoas estão imersas – que inclui, além da experiência escolar, o grau de
afinidade que elas mantêm com as artes e a mídia – é o que lhes permite desenvolver
determinadas maneiras de lidar com os produtos culturais, incluindo o cinema.
Significa dizer que, dependendo de suas experiências culturais e da “maneira de
ver” do grupo social ao qual pertencem, onde uns vêem um filme romântico com Leonardo
di Caprio, outros verão um James Cameron exibicionista, em mais um produto do
“cinemão” americano.1
Tomando essa análise como ponto de partida, somos levados a admitir que o gosto
pelo cinema, enquanto sistema de preferências, está muito ligado à origem social e familiar
das pessoas. Não é por acaso que as pesquisas de mercado indicam que 79% do público de
cinema no Brasil é constituído por estudantes universitários: oriundos, em sua maioria, de
camadas médias e altas da sociedade, esses estudantes têm maiores oportunidades de ver
filmes, desde muito pequenos, e de ter essa prática valorizada no ambiente familiar e nos
demais grupos dos quais participam.
Nesse contexto, ir ao cinema, gostar de determinadas cinematografias, desenvolver
os recursos necessários para apreciar os mais diferentes tipos de filmes etc., longe de ser
apenas uma escolha de caráter exclusivamente pessoal, constitui um prática social
importante que atua na formação geral dessas pessoas e contribui para distingui-las
socialmente. Em sociedades audiovisuais como a nossa, o domínio dessa linguagem é
requisito fundamental para se transitar bem pelos mais diferentes campos sociais.
E o que isso tem a ver com a educação? Por que o gosto ou preferência por uma
determinada forma de arte cultural deveria interessar professores e pesquisadores dessa
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Tomo Titanic como exemplo apenas porque esse foi o filme que registrou o maior número de espectadores
no Brasil, nos últimos anos – cerca de 16 milhões. Cameron foi o diretor dessa obra, que custou cerca de 200
milhões de dólares em 1997.
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área? Se pensarmos a educação como um processo de socialização, esse tema torna-se


bastante relevante para nós.
O conceito de socialização é uma ferramenta importante na análise dos fenômenos
sociais, razão pela qual seu uso e sua aplicabilidade científicos vêm sendo objeto de
discussão desde que a sociologia se constituiu como ciência autônoma. Na definição desse
conceito, podem ser identificadas, na teoria sociológica, duas correntes distintas, cujas
concepções ora se opõem ora se complementam.
Uma delas vê a socialização como um mecanismo segundo o qual o indivíduo
interioriza as regras sociais, assimila, de modo mais ou menos pacifico, as normas que a
sociedade impõe aos que dela desejam participar. Desenvolvida inicialmente por Émile
Durkheim, considerado um dos pais fundadores da Sociologia, essa concepção marcou
fortemente a educação brasileira, sobretudo na primeira metade do século XX.
Durkheim afirmava que os indivíduos vêm ao mundo egoístas e associais, dispondo
apenas de alguns instintos básicos de sobrevivência; caberia, então, à sociedade,
inicialmente representada na figura dos adultos responsáveis pelo recém-chegado, incutir
nele os requisitos necessários ao convívio em sociedade. Para esse autor, a educação
desempenha papel primordial nesse processo. Vista como socialização metódica das novas
gerações pelas gerações mais velhas, é ela que vai possibilitar a formação do social. Desse
modo, tornar-se ser social significa interiorizar (colocar para dentro), pela ação educativa,
“um sistema de idéias, sentimentos e hábitos que exprimem em nós o grupo ou grupos
diferentes dos quais fazemos parte – tais são as crenças religiosas, os valores morais, as
tradições nacionais ou profissionais, as opiniões coletivas de toda espécie” (s/d, p. 45).
Uma outra perspectiva, desenvolvida, num primeiro momento, por Georg Simmel,
entende a socialização como um processo no qual o indivíduo socializado tem participação
ativa, interfere nas condições em que ela acontece e modifica o mundo social. Desse ponto
de vista, a socialização é algo em permanente construção, em que os protagonistas são, ao
mesmo tempo, agentes e produtos da interação social – “os indivíduos se socializam
produzindo o social”, afirmava Simmel (1983).2

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Simmel desenvolve de modo mais preciso esse conceito no texto “Sociabilidade, um exemplo de sociologia
pura ou formal”, publicado no Brasil, em 1983, em uma coletânea do autor organizada por Evaristo de
Moraes Filho.
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Não se trata, portanto, apenas de uma imposição/interiorização no indivíduo de


esquemas culturais (normas, valores, regras) sempre preexistentes a ele próprio, mas de um
movimento dinâmico de produção e de reprodução, de perpetuação e de transformação, no
qual a adaptação de uma nova geração ao mundo social sempre o modifica um pouco.
No que diz respeito ao fenômeno educacional, a perspectiva defendida por Simmel
opõe-se àquela formulada por Durkheim, na medida em que rompe com a ilusão
pedagógica de um par ativo/passivo – um adulto que inculca, uma criança que interioriza,
um mestre que ensina, um discípulo que aprende – e compreende a aprendizagem como um
a interação na qual o aprendiz tem intensa participação. Aqui, o ser social é visto como
produto de um conjunto de interações, nas quais os sujeitos têm papel ativo a desempenhar,
sejam interações de caráter deliberadamente educativo (família, escola, igreja etc.), sejam
aquelas em que não estão presentes ações intencionalmente pedagógicas (grupos de pares,
relações de trabalho etc).
Em ambos os casos, entretanto, a educação que é ministrada no interior da escola é
vista como apenas uma das muitas formas de sociabilização de indivíduos humanos, como
um entre muitos modos de transmissão e produção de conhecimento, de constituição de
padrões éticos, de valores morais e competências profissionais. Desse ponto de vista,
evidencia-se a necessidade de identificar e analisar todos os espaços e circunstâncias nos
quais esse processo acontece.
É nessa direção que caminha grande parte dos estudos destinados a investigar o
papel do cinema. É inegável que as relações que se estabelecem entre espectadores, entre
estes e os filmes, entre cinéfilos e cinema e assim por diante são profundamente educativas.
O mundo do cinema é um espaço privilegiado de produção de relações de “sociabilidade”,
no sentido que Simmel dá ao termo, ou seja, forma autônoma ou lúdica de “sociação”,
possibilidade de interação plena entre desiguais, em função de valores, interesses e
objetivos comuns.
Ver filmes, é uma prática social tão importante, do ponto de vista da formação
cultural e educacional das pessoas, quanto a leitura de obras literárias, filosóficas,
sociológicas e tantas mais. Já em 1915, Vachel Lindsay, poeta norte-americano,
reivindicava em livro o estatuto de sétima arte para o cinema, anunciando o desejo de
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convencer as instituições culturais nos Estados Unidos de que o cinema deveria usufruir do
mesmo prestígio cultural atribuído às demais formas de arte (Turner, 1997).
Embora isso ainda não seja de todo verdadeiro no Brasil, o valor cultural e social do
cinema não está mais em discussão na maioria dos países desenvolvidos, especialmente na
Europa. Na França, o cinema, entendido como legítima forma de expressão cultural, recebe
amparo oficial dos Ministérios da Cultura e da Educação e sua difusão integra os objetivos
da educação nacional. Lá, ele é parte de uma estratégia política de preservação do
patrimônio cultural da nação e, principalmente, da língua francesa.3
Outros elementos da cultura referendam o reconhecimento da importância do
cinema na formação das mentalidades em sociedades nas quais se produz e consome esse
tipo de artefato. O homem do século XX jamais seria o que é se não tivesse entrado em
contato com a imagem em movimento, independentemente da avaliação estética, política
ou ideológica que se faça do que isso significa. Em um dos capítulos de A Era dos
Extremos, o historiador Eric Hobsbawn (1994) reafirma a centralidade do cinema nesse
século e assinala que “a era da reprodutibilidade técnica” (em que as obras de arte podem
ser reproduzidas e passam a ser acessíveis a uma imensa gama de pessoas) não apenas
transformou a maneira como se dá a criação, mas, também, a maneira como os seres
humanos percebem a realidade.
Muito da percepção que temos da história da humanidade talvez esteja
irremediavelmente marcada pelo contato que temos/tivemos com as imagens
cinematográficas. Por mais que estejamos intelectualmente informados a respeito de como
se passaram os chamados “fatos históricos”, John Wayne enfrentando índios nas planícies
do oeste americano, Mel Gibson lutando contra os ingleses pela independência da Escócia,
Tom Hanks comandando o desembarque de mariners no Dia D, Stallone em selvas
vietnamitas e tantas outras cenas “históricas” teimam em ocupar nosso imaginário,
despertando sentimentos contraditórios e constrangimentos íntimos.
Se isso é verdadeiro no que diz respeito à História, mais ainda no que se refere aos
aspectos mais subjetivos da vida social, esses muito mais permeáveis ao contato com as
diferentes formas de expressão artística. Certamente muitas das concepções veiculadas em
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Uma brochura distribuída no Brasil, em meados dos anos 1980, para professores da Aliança Francesa dá
uma pequena idéia da importância do cinema para a educação, naquele país – trata-se de um registro analítico
de filmes realizados por crianças, com idade entre 6 e 13 anos, durante dez anos, nas escolas e centros de lazer
de Paris (ALAIN LECLERC, 1984).
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nossa cultura acerca do amor romântico, da fidelidade conjugal, da sexualidade ou do ideal


de família têm como referência significações que emergem das relações construídas entre
espectadores e filmes.
Parece ser desse modo que determinadas experiências culturais, associadas a uma
certa maneira de ver filmes, acabam interagindo na produção de saberes, identidades,
crenças e visões de mundo de um grande contingente de atores sociais. Esse é o maior
interesse que o cinema tem para o campo educacional – sua natureza eminentemente
pedagógica.
Nas sociedades mais ricas e desenvolvidas do mundo contemporâneo, bens culturais
audiovisuais, incluindo os cinematográficos, são considerados recursos estratégicos para a
construção e a preservação de identidades nacionais e culturais. Tanto é que esse tema
ocupa lugar privilegiado na agenda de negociações e acordos internacionais da Organização
Mundial de Comércio, que envolve as maiores nações do mundo. Esse fato deveria ser
suficiente para que os educadores encarassem a questão com a seriedade que ela merece.
Por incrível que pareça, os meios educacionais ainda vêem o audiovisual como
mero complemento de atividades verdadeiramente educativas, como a leitura de textos, por
exemplo, ou seja, como um recurso adicional e secundário em relação ao processo
educacional propriamente dito. Defendemos o direito de aceso amplo e universal ao
conhecimento, mas não defendemos o direito de acesso ao cinema – o Brasil é um dos
países em que o ingresso de cinema está entre os mais caros do mundo. Ate quando
ignoraremos o fato de que cinema é conhecimento?
Enquanto os livros são assumidos por autoridades e educadores como bens
fundamentais para a educação das pessoas, os filmes ainda aparecem como coadjuvantes na
maioria das propostas de política educacional. Afinal, educação não tem mesmo nada a ver
com cinema? Atividades pedagógicas e imagens fílmicas são, necessariamente,
incompatíveis? Por que se resiste tanto em reconhecer nos filmes de ficção a dignidade e a
legitimidade culturais concedidas, há séculos, à ficção literária?
É possível que essa atitude se deva, em parte, a uma crença mais ou menos comum,
de que a relação com produtos audiovisuais (cinema e tevê, principalmente) atua de modo
negativo na formação de leitores e contribui para o desinteresse por atividades pedagógicas
assentadas em linguagem escrita. Mas, depois de mais de um século da criação do cinema,
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como podemos acreditar que existam fronteiras intransponíveis entre linguagem escrita e
linguagem audiovisual?
Cabe questionar, ainda, por que o desconhecimento de obras e autores importantes
da literatura é visto como um grave problema a ser enfrentado pelos meios educacionais,
enquanto o fato de a maioria dos brasileiros ignorar a existência de incontáveis obras da
nossa cinematografia (algumas delas incluídas entre as melhores do mundo) é tratado como
algo totalmente irrelevante (mesmo nós, professores, muitas vezes desmerecemos essa
produção).
Entretanto, se admitimos que a relação com filmes participa de modo significativo
da formação geral das pessoas, precisamos entender como é que isso se dá e qual é a
extensão e os limites dessa participação. Precisamos estar atentos e dispostos a
compreender a pedagogia do cinema4, suas estratégias e os recursos de que ela se utiliza
para “seduzir”, de forma tão intensa, um considerável contingente de pessoas, sobretudo
jovens. Para isso é necessário nos dispormos a conhecer o cinema, sua linguagem e sua
história.

Referência Bibliográfica:
DUARTE, Rosália. A pedagogia do cinema. In: Cinema & Educação. 2ª ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002.

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Em texto publicado por ocasião das celebrações que envolveram os 500 anos do descobrimento do Brasil,
Guacira Louro desenvolve o conceito de “currículo cultural” e discute, de um modo muito interessante, os
efeitos da chamada “pedagogia do cinema”. O texto, intitulado “O cinema como pedagogia” é um dos que
compõem a coletânea 500 anos de educação no Brasil, da Autêntica Editora.