Eurocentrismo 2013 - Unioeste - Hist - PDP - Luiz - Carlos - Kanigoski

Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9
Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
PRODUÇÃO
DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
LUIZ CARLOS KANIGOSKI - LUKA
CASCAVEL – PR
2013
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
CADERNO PEDAGÓGICO:
REPENSANDO O EUROCENTRISMO COMO LEGADO

IMPOSTO: CONSTITUIÇÃO DA HISTORICIDADE DA
MONOCULTURALIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR.
Proposta Didático-Pedagógica apresentada à SEED

como requisito de avaliação parcial do Programa de
Desenvolvimento Educacional do Paraná – PDE. Turma
2013/2014
PROFESSOR ORIENTADOR:
Me. German Adolfo Ocampo Sterling
INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR: UNIOESTE
CASCAVEL – PR
2013
01- FICHA DE IDENTIFICAÇÃO
Título: REPENSANDO O EUROCENTRISMO COMO LEGADO IMPOSTO:

CONSTITUIÇÃO DA HISTORICIDADE DA MONOCULTURALIDADE NO AMBIENTE
ESCOLAR.
Autor: Luiz Carlos Kanigoski – LUKA
Disciplina/Área: HISTÓRIA
Escola de Implementação do Projeto e Col. Est. Marilis Faria Pirotelli

sua localização:
Município da escola: Cascavel
Núcleo Regional de Educação: Cascavel
Professor Orientador: Me. German Adolfo Ocampo Sterling
Instituição de Ensino Superior: UNIOESTE
Relação Interdisciplinar: Sociologia, Filosofia e Geografia
Resumo: A partir de uma reflexão mais precisa ou específica

dos fatos / acontecimentos que constituem o processo
histórico brasileiro, bem como sobre a organização das
instituições políticas, das características culturais e dos
elementos formadores da identidade nacional, com
toda certeza fica evidente a influência eurocêntrica e
seus aspectos universalizantes e homogeneizantes na
determinação de uma realidade monocultural.
Considerando essa perspectiva, faz-se necessário

revisitar o processo histórico brasileiro escriturado, a
fim de des-construir e re-significar esse discurso
construído histórica e paulatinamente institucionalizado,
visto que o mesmo vem sendo reproduzido pela
sociedade, pelos currículos, pela História e outros
componentes escolares. Fazendo com que a
monocultura esteja presente na cultura escolar e
provocando o silenciamento da multiculturalidade.
A produção tem como objetivo possibilitar

discussões, reflexões e re-escrituração de uma nova
perspectiva de ressignificação do processo histórico,
assim como evitar a continuidade da reprodução de um
modelo civilizatório eurocêntrico que se consagrou.
Para que a proposta tenha êxito, será produzido e

explorado material específico (textos, aplicação de
dinâmicas de grupo, exploração de apresentações com
texto e imagem, atividades de interpretação da
legislação, elaboração de conceitos, roteiros de
investigação, reflexão e discussão, análise de imagens,
músicas, poemas, charges e fontes jornalísticas,
fragmentos fílmicos e documentários).
Palavras-chave: Educação, identidade, diferença, alteridade.
Formato do Material Didático: Caderno Pedagógico

Público: Professores (as) do Colégio Estadual Marilis Faria
Pirotelli de Cascavel, bem como com os Profissionais
da Educação interessados na discussão da temática.
SUMÁRIO:
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO ........................................................................................... 3
APRESENTAÇÃO ........................................................................................................... 8
ENCONTRO 01 - Eurocentrismo e Etnocentrismo: o desenvolvimento do “outro”

como periferia............................................................................................................... 12
BREVE INTRODUÇÃO .................................................................................................. 12
PRÁTICA INICIAL .......................................................................................................... 13
PROBLEMATIZAÇÃO .................................................................................................... 14
REFLEXÃO / INSTRUMENTALIZAÇÃO ........................................................................ 15
APROPRIAÇÃO ............................................................................................................. 23
ENCONTRO 02 - Colonialismo ou colonialidade passado ou presente? ................ 24
PRÁTICA INICIAL .......................................................................................................... 25
APROPRIAÇÃO ............................................................................................................. 33
ENCONTRO 03 - Educação brasileira configurada a partir de um projeto de

monoculturalidade, homogeneidade e universalização de conceitos de dominação
....................................................................................................................................... 34
PRÁTICA INCIAL ........................................................................................................... 35
APROPRIAÇÃO ............................................................................................................. 46
ENCONTRO 04 - Os condicionantes do capitalismo nos processos pedagógicos
da escola ....................................................................................................................... 47
PRÁTICA ANICIAL ......................................................................................................... 48
APROPRIAÇÃO ............................................................................................................. 62
ENCONTRO 05 - Multiculturalidade e a Produção de Conceitos ............................. 63
PRÁTICA INICIAL .......................................................................................................... 64
REFLEXÃO INSTRUMENTALIZAÇÃO .......................................................................... 67
APROPRIAÇÃO ............................................................................................................. 80
ENCONTRO 06 - Interculturalidade: o respeito e o diálogo com a diferença e os

“diferentes”................................................................................................................... 82
PRÁTICA INICIAL .......................................................................................................... 83
APROPRIAÇÃO ............................................................................................................. 92
ENCONTRO 07 - A constituição das identidades dos estudantes na pós-

modernidade ................................................................................................................ 93
PRÁTICA INICIAL .......................................................................................................... 95
APROPRIAÇÃO ........................................................................................................... 110
ENCONTRO 08 - Cultura das mídias: produção de sentidos, identidades e

necessidades dos jovens e adolescentes................................................................ 111
BREVE INTRODUÇÃO ................................................................................................ 111
PRÁTICA INICIAL ........................................................................................................ 112
PROBLEMATIZAÇÃO .................................................................................................. 113
REFLEXÃO / INSTRUMENTALIZAÇÃO ...................................................................... 114
APROPRIAÇÃO ........................................................................................................... 124
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS .......................................................................... 126
REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 130

APRESENTAÇÃO
Esta atividade é resultante do Programa de Desenvolvimento da Educação

(PDE), em História, da Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED) e está
inserida da Linha de Estudos de História e cultura afrobrasileira, africana e indígena.
Ela é parte constitutiva do Plano Integrado de Formação Continuada do PDE, que
estabelece a criação de uma atividade de intervenção pedagógica na escola, partindo
de uma problemática observada pelo professor neste local, analisada a partir de
reflexões teórico-metodológicas sobre esse assunto, culminando com a elaboração de
uma Produção Didático-Pedagógica a ser aplicada no universo escolar.
Assim, foi escolhido produzir um Caderno Pedagógico, elaborado com as
orientações contidas nos documentos orientadores do Programa PDE, bem como nas
Diretrizes Curriculares Estaduais, de História (DCE), e direcionada, a princípio, aos
Professores do Colégio Estadual Marilis Faria Pirotelli, da cidade de Cascavel, bem
como a todos os(as) Professores(as) da Rede Pública Estadual do Paraná e demais
profissionais da educação interessados na discussão das temáticas. As discussões que
envolvem essa Pesquisa e a elaboração do Caderno Pedagógico perpassam por todos
os Conteúdos Estruturantes: As relações de Trabalho, de Poder e Cultura, numa
perspectiva teórico-metodológica da História Cultural, tendo como conteúdo básico a
temática a Multiculturalidade / Interculturalidade e conteúdo específico a História do
Brasil e as representações das Diferença e dos “Diferentes”..
Esta pesquisa desenvolve e fundamenta teoricamente conceitos como
Eurocentrismo, Multiculturalismo Conservador (Monoculturalidade), Multiculturalismo
Teórico e Interculturalidade como categorias de análise, no contexto do Brasil, visando
problematizar a construção de representações e discursos neles contidos em torno da
temática da Diferença e dos “Diferentes” e as ressignificações que os Professores e
Profissionais da Educação irão atribuir aos mesmos.
A ideia para este Caderno Pedagógico foi oferecer aos Professores e aos demais
Profissionais da Educação questões para re-visitar o processo histórico-brasileiro e
investigar, analisar, refletir, re-aprender, criticar, avaliar naturalizações e cristalizações
que provocam invisibilidade e silenciamento das diferenças e dos “diferentes” ao longo
do processo histórico. Dessa forma, a pesquisa por meio de diferentes fontes,
possibilitará reflexões acerca das temáticas, para perceber suas intencionalidades,
como a construção de discursos e representações de sujeito e mundo, materializadas
por meio de símbolos, que são ressignificadas de forma diferente pelos diferentes
sujeitos, denotando as relações conflitantes de disputa de poder, em campos de força.
Para realizar essa pesquisa, desenvolveu-se um diálogo de fundamentação
teórica com diferentes autores e pesquisadores das temáticas, os quais estão
relacionados nas referências deste caderno
Assim, cada Unidade Didática contempla temáticas diferentes
metodologicamente, de forma que os professores e demais profissionais da Educação
possam compreender como ocorre a escrituração do conhecimento histórico, formando
uma consciência histórica, por meio do trabalho com fontes históricas, da
fundamentação na historiografia, da problematização do conteúdo e de uma
organização estruturada por narrativas históricas produzidas pelos sujeitos.
A organização desta Unidade Didática se dará em 08 (oito) encontros visando à
compreensão do conhecimento histórico, sendo:
Inicialmente, o primeiro encontro, fará uma discussão acerca do “Eurocentrismo
e Etnocentrismo: O desenvolvimento do “outro” como Periferia”. Serão arrolados nesta
temática a constituição deste processo e seus consensos, universalidades,
homogeneidades e multiculturalismo conservador (monoculturalidade).
O segundo encontro fará uma discussão sobre “Colonialismo ou Colonialidade
passado ou presente?” Possibilitando rever o Brasil como um projeto colonial, seu
período de pós-colonial e permanência da colonialidade do poder, do ser e do saber.
O terceiro encontro “Educação brasileira configurada a partir de um projeto de
monoculturalidade, homogeneidade social e universalização de conceitos de
dominação”, terá como intenção conhecermos, de forma breve, os elementos do
Eurocentrismo e do Etnocentrismo que permanecem nos currículos da escola brasileira
e a reprodução de ideologias dominantes que possibilitam construir representações e
discursos.
O quarto encontro se ocupará de mostrar “Os condicionantes do capitalismo nos
processos pedagógicos da escola”. Essa perspectiva tem por objetivo relacionar os
mecanismos / princípios capitalista que estão presentes no cotidiano escolar,
descaracterizando a função da Educação e da Escola.
O quinto encontro será sobre “Multiculturalidade e a produção de conceitos”.
Nessa discussão serão trabalhados os sujeitos silenciados e invisibilizados pelo
multiculturalismo conservador e os diferentes conceitos que a temática envolve.
O sexto encontro trará “Interculturalidade: O respeito e o diálogo com a diferença
e os “diferentes”. Oportunamente, serão desenvolvidas as perspectivas do diálogo
intercultural e a educação intercultural.
O sétimo encontro abordará “A constituição das identidades dos estudantes na
pós-modernidade”. O encontro objetiva discutir e refletir sobre o contexto histórico atual
e a Escola em relação às subjetividades e identidades dos estudantes.
O oitavo encontro “Cultura da Mídia: produção de sentidos, identidades e
necessidades dos jovens e adolescentes”, fará uma discussão sobre as mídias como
fenômenos sociais e sua interferência e disputa educacional com os agentes
socializadores ou de referência como a Escola.
Portanto, essa atividade irá possibilitar aos Professores e Profissionais da
Educação maior compreensão a cerca das realidades cotidianas, bem como das
temáticas, dos sujeitos e das culturas específicas que foram segregadas, inviabilizadas
e silenciadas na constituição do projeto de nação brasileira. Além dos aspetos
intelectuais e críticos sobre a sociedade marcadamente capitalista, globalizada,
multicultural, tecnológica onde os jovens estão cada vez mais seduzidos pelos fetiches
culturais que lhes são apresentados. É importante ressaltar que todas as atividades que
são desenvolvidas neste Caderno Pedagógico estão voltadas ao cotidiano escolar e à
Educação.
MATERIAL DIDÁTICO
PEDAGÓGICO:
UNIDADES PEDAGÓGICAS
ENCONTRO 01 - Eurocentrismo e Etnocentrismo: o
desenvolvimento do “outro” como periferia
BREVE INTRODUÇÃO
Com o desenvolvimento do processo histórico da humanidade, mesmo antes da

invenção da escrita, encontramos uma multiplicidade de manifestações culturais. Nesse
contexto, as diferenciações culturais e intersubjetividades apenas eram características
próprias de cada população. A interação do homem com a natureza e sua consequente
transformação, possibilitou o desenvolvimento da produção, o estabelecimento de
técnicas e instrumentos de trabalho, assim instalou-se sobre as primeiras sociedades
uma diferenciação, posteriormente identificadas como diferenciação política,
econômica, social e cultural.
Ao longo do processo histórico, essas diferenciações entre as populações foram
lentamente se reforçando. Para estabelecê-las, foram utilizadas ideologias variadas e
formuladas a partir de mecanismos políticos, econômicos, culturais, religiosos e
científicos.
A partir do acervo histórico da humanidade, se fazem notar diferentes ideologias
utilizadas para estabelecer territorialização, domínio político e classificação das
populações instaladas em diferentes espaços geográficos.
O domínio político e a classificação, aliados à cultura e à ciência produziram
denominações tais como: Etnocentrismo e Eurocentrismo.
12
PRÁTICA INICIAL
01- Observe atenta e individualmente o desenho

“O fardo do homem Branco” - revista "Juiz" de 1899, autor cartunista
Victor Gillam - 1858-1920.
Disponível em: http://www.historiacao.com.br/photo/o-fardo-do-homem-branco. Acessada

em: 21 / 09 / 2013
02- Após a observação

02.1 - Ouvir os depoimentos, imaginários / representações dos participantes
sobre o desenho.
02.2 - Revelar o título do desenho, nome do autor, ano da publicação.
02.3 - Aplicar alguns questionamentos sobre o desenho, como os relacionados a

seguir: (podem ser elaborados outros questionamentos de acordo com a
subjetividade ou objetivo do mediador).
13
a) Existe uma cor predominante;
b) Que sensação a imagem / ilustração ou desenho nos transmite?
c) Por que certos objetos estão presentes?
d) As personagens estão fazendo algo?
e) O que o rosto das personagens expressa?
f) A obra está relacionada a um estilo específico? Qual?
g) Que relação existe entre essa obra e o período em que foi produzida?
h) Qual seria a possível visão do autor sobre aquele evento representado?
i) A que conclusões o grupo pôde chegar a respeito da imagem / ilustração?
 Esta prática tem por objetivo conhecer algumas ideias prévias /

conhecimentos do cotidiano sobre a temática.
PROBLEMATIZAÇÃO
03- Antes de iniciar as reflexões, análises, discussões depoimentos e

intersubjetividades, o mediador apresentou o título da atividade. Nesse momento
serão feitas inferências sobre o mesmo, por meio de algumas questões.
a) Analise, individualmente, o título dessa atividade, reflita e expresse quais as

impressões que você concluiu sobre o mesmo.
b) Quais termos desse título lhe parecem principais?
c) Por que esses termos lhe parecem os principais?
d) Você já teve contato com estes termos? Onde? Quando?
e) Os termos lhe parecem significativos? Você já tinha inferido sobre os mesmos?
f) Você constituiu seu imaginário / representação a partir dos mesmos? Em que
momento de suas relações intersubjetivas ou prática profissional esses termos
se manifestam?
14
g) O título da atividade contribui para explicar nossas atuais condições de vida?
Por quê?
04- Realizada a socialização das respostas, será exibido o vídeo “Etnocentrismo”.
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=ormj2LnyVY0.

Acessado em: 21/ 09 / 2013
04.1- Encerrada a exibição, questionar: (de acordo o tempo de duração, o vídeo pode
ser exibido mais de uma vez)
a) Considerando a totalidade do vídeo, quais foram suas impressões sobre o mesmo?
b) O que aborda (ou não explicita) o vídeo?
c) Existem aspectos do cotidiano sendo discutidos no vídeo?
d) Qual a ideia ou mensagem central do vídeo?
e) Qual seria sua conclusão sobre o vídeo?
REFLEXÃO / INSTRUMENTALIZAÇÃO
05- Encerradas as conclusões sobre o vídeo exibido, será entregue o texto /

poema: “O fardo do homem branco” de Rudyard Kipling , escrito em 1899.
O fardo do homem
branco Tomai o fardo do Homem Branco - Tomai o fardo do Homem Branco!
As guerras selvagens pela paz - Acabaram-se seus dias de criança
Tomai o fardo do Homem Branco - O louro suave e ofertado
Encha a boca dos Famintos,
Envia teus melhores filhos O louvor fácil e glorioso
E proclama, das doenças, o Venha agora, procura sua virilidade
Vão, condenem seus filhos ao exílio cessar; Através de todos os anos ingratos,
Para servirem aos seus cativos; E quando seu objetivo estiver perto Frios, afiados com a sabedoria
Para esperar, com arreios (O fim que todos procuram) amada
Com agitadores e selváticos Olha a indolência e loucura pagã O julgamento de sua nobreza.
Seus cativos, servos obstinados, Levando sua esperança ao chão.
Metade demônio, metade criança. [...]
[...]
Disponível em: http://historiacontemporaneaufs.blogspot.com.br/2010/10/o-fardo-do-

homem-branco-1899.html. Acessado em: 01/ 10 / 2013
15
05.1 – Leitura do texto, observações importantes:
a) É necessário ler pelo menos duas vezes o texto. A primeira para ter contato
com o assunto; a segunda para compreender as ideias principais, as secundárias
e os argumentos apresentados.
b) Se ler atentamente, encontrará em cada parágrafo, a ideia mais importante
(tópico frasal).
c) Escrever, ao lado de cada parágrafo, ou de cada estrofe, a ideia mais
importante contida neles.
d) Não levar em consideração o que o autor quis dizer, mas sim o que ele
EFETIVAMENTE disse, escreveu. Desta forma, você estará separando as
inferências das deduções e interpretações.
e) Interpretação de texto – consiste em saber o que se infere (conclui) do que
está escrito. O enunciado normalmente é encontrado da seguinte maneira:
 O texto possibilita o entendimento de que...
 Com apoio no texto, infere-se que...
 O texto encaminha o leitor para...
 Pretende o texto mostrar que o leitor...
 O texto possibilita deduzir que...
05.2 - O texto / poema será lido, a princípio, individualmente e depois o mediador
irá sugerir a leitura coletiva ou individual de partes do mesmo.
05.3 – Realizada a análise, reflexão e discussão sobre o texto / poema será

exibido o vídeo: “Imperialismo e Darwinismo Social - Eugenia explicam o racismo
científico”
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=YYg5rUwvsm0.

Acessado em: 21 / 09 / 2013
05.4 – Encerrada a exibição, questionar: (de acordo o tempo de duração, o vídeo

pode ser exibido mais de uma vez)
a) Considerando a totalidade do vídeo, quais foram suas impressões sobre o mesmo?
16
 Organizar grupos com 04 (quatro) componentes cada para analisar o texto
de fundamentação. Disponibilizado a seguir: (o texto será impresso
antecipadamente, sendo entregue para cada componente do grupo)
06- Os grupos (com tempo estabelecido pelo mediador ou concensuado pelos

participantes) devem sublinhar no texto ou retirar do texto aspectos que
considerarem importantes e significativos para a compreensão da temática, para
posteriormente discuti-los no momento de socialização.
EUROCENTRISMO E ETNOCENTRISMO: O
DESENVOLVIMENTO DO “OUTRO” COMO PERIFERIA
1
Luiz Carlos kanigoski
Com o desenvolvimento do processo histórico da humanidade, mesmo antes da

invenção da escrita, encontramos uma multiplicidade de manifestações culturais. Nesse
contexto, as diferenciações culturais e intersubjetividades apenas eram características
próprias de cada população. A interação do homem com a natureza e sua consequente
transformação possibilitou o desenvolvimento da produção, estabelecimento de
técnicas e instrumentos de trabalho, assim instalou-se sobre as primeiras sociedades
uma diferenciação, posteriormente identificadas como diferenciação política,
econômica, social e cultural.
Ao longo do processo histórico essas diferenciações entre as populações foram
lentamente se reforçando. Para estabelecê-las foram utilizadas ideologias variadas e
formuladas a partir de mecanismos políticos, econômicos, culturais, religiosos e
científicos.
1
Professor de História da Rede Estadual do Paraná. Texto elaborado para Produção Didática do Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE 2013/2014.
17
A partir do acervo histórico da humanidade, se fazem notar deferentes ideologias
utilizadas para estabelecer territorialização, domínio político e classificação das
populações instaladas em diferentes espaços geográficos.
O domínio político e a classificação, aliados à cultura e à ciência produziram
denominações tais como: Etnocentrismo e Eurocentrismo.
Ao examinar essas nomenclaturas, podemos perceber que o Etnocentrismo,
como elemento de diferenciação e classificação, está no princípio da produção
histórica, tendo em vista que as primeiras comunidades produtivas já estabeleceram
modelos, escolhas e sociabilidades que as distinguiam.
Analisar a elaboração de conceitos não é trabalho fácil, devido suas variantes,
polissemias, suas intenções políticas, ideológicas, históricas e socioculturais.
O Etnocentrismo, embora exista a partir do princípio das organizações sociais
humanas, encontra-se respaldo na razão científica, ciência esta entendida como única
e universal. Sendo universal estabelece verdades e requisitos próprios. A partir desses
requisitos se estabelecem modelos sociais de desenvolvimento.
Essa concepção, no decorrer da história do pensamento científico, cristalizou a
universalidade e a homogeneidade como requisitos indispensáveis. Garcia explica que:
“De início, é preciso considerar que, embora o termo etnocentrismo, não

constasse entre os verbetes da Enciclopédia, os elementos conceituais
importantes da concepção etnocêntrica ou de sua crítica se insinuavam, no
entanto, fortemente nos escritos próximos aos do século XVIII. É nos escritos
desse tempo que os vários elementos conceituais são articulados e produzem
tanto as distintas versões do etnocentrismo como os primeiros ensaios de
crítica a essa idéia. Interessa, pois, observar nesse horizonte elementos
importantes da concepção de Rousseau a respeito dos valores morais e das
diferenças de costumes entre os povos”. (GARCIA.1999, p. 47)
Na perspectiva da polissemia presente nas conceituações, relaciono a

configuração proposta por Meneses:
Etnocentrismo é um preconceito que cada sociedade ou cada cultura produz,

ao mesmo tempo que procura incutir em seus membros normas e valores
peculiares. Se sua maneira de ser e de proceder é a certa, então as outras
estão erradas, e as sociedades que as adotam constituem "aberrações". Assim
o etnocentrismo julga os outros povos e culturas pelos padrões da própria
18
sociedade, que servem para aferir até que ponto são corretos e humanos os
costumes alheios. Desse modo, a identificação de um indivíduo com sua
sociedade induz à rejeição das outras. O idioma estrangeiro parece "enrolado" e
ridículo; seus alimentos, asquerosos; sua maneira de trajar, extravagante ou
indecente; seus deuses, demônios; seus cultos, abominações; sua moral, uma
perversão, etc. (MENESES, 2000, p. 245)
Considerando o proposto por Meneses, o Etnocentrismo é algo danoso, pois

nega o “outro”. O diferente se constitui uma ameaça, a qual necessita ser
desqualificada científica, ideológica e culturalmente. Quando a desqualificação não é o
bastante, parte-se para a eliminação física do “outro”.
Apesar do preconceito explícito presente do Etnocentrismo, é importante
ressaltar [...] “que uma cultura é tão válida como outra qualquer, pois não se encontra
critérios decisivos para classificá-la” (MENESES 2000, p.249).
Apesar de serem configurações com objetivos distintos, mas ao mesmo tempo
muito semelhantes, o Etnocentrismo e o Eurocentrismo, em Meneses, apresentam a
seguintes elementos ideológicos como justificativas:
a) Na Época dos descobrimentos, exaltava-se a supremacia da

cristandade e sua missão de dilatar "a fé e o império".
b) Depois veio a Época das Luzes, o racionalismo triunfante, o cientismo
deslumbrado. O que agora desqualifica o Outro não é seu caráter de "incréu" e
"gentio", mas seu atraso em relação à civilização ocidental que se
autoproclamou a suprema realização do espírito humano.
c) Essa ideologia da "Supremacia espiritual do Ocidente" tinha um aliado
mais prosaico: o racismo que, embora formulado com pretensões científicas,
não passava de uma tosca ideologia da supremacia da raça branca. As outras
raças situavam-se no meio do caminho entre os prima tas superiores e o
homem europeu, essa sumidade de inteligência e de humanidade. O
"eurocentrismo" está longe de ser superado: domina até a mentalidade de
filósofos e teólogos europeus destacados que ainda hoje alinham argumentos
para mostrar o que para eles é óbvio: a superioridade européia.
d) Outra ideologia etnocentrista, que esteve muito em moda, como falsa
evidência pseudo-científica, foi o Evolucionismo Cultural. (MENESES 2000,
p.247)
19
Quando as desqualificações e justificativas ideológicas fracassam, os
etnocentristas buscam disfarces, camuflagens, imitações e formas benignas de
visualizar e interessar-se pelo “outro”, como bem expõe Meneses:
“O etnocentrismo não é somente esse "ovo de serpente" donde eclodem tais

ideologias e políticas: é também um tema que se presta a variações numerosas
em vários registros. É camaleônico, recorre a camuflagens e mimetismos:
apresenta-se sob formas benignas em que parece irreconhecível ao assumir a
aparência de seu contrário. Há maneiras de "valorizar', de "promover' que são
mais eficazes para descaracterizar o Outro do que um combate franco. Por
exemplo, a folclorização, a beleza do morto, de que fala Michel de Certeau, o
exotismo, o romantismo, são variantes da mesma atitude; saborear ou "curtir" a
diferença, que constitui o Outro como uma curiosidade, como "atração turística",
como espetáculo ou show surrealista, instigante por ser "insólito", e mesmo
fantástico. A cultura diferente não é tomada a sério, e sim como uma diversão
dos espectadores que a consomem: e quase sempre as imitações da cultura
popular criam personagens cômicos, o que vale dizer que, no fundo, considera-
se a cultura alheia hilariante ou ridícula. Isso ocorre desde os fabulosos relatos
de viajantes e missionários, passando pelo indianismo romântico de Gonçalves
Dias, até as butiques de arte indígena da Funai, as novelas da TV, como
Aritana, e culmina na indústria turística em que o dinheiro suscita contrafações
da cultura popular "para inglês ver". É sempre a mesma atitude etnocentrista
que parece interessar-se pelo Outro, mas de fato o desrespeita, ao tomá-Io
como espetáculo e objeto de consumo, e não como sujeito cujas práticas
sociais são ricas de sentido e encontram seu lugar e compreensão no "conjunto
complexo" que constituem, como elemento de uma cultura. (MENESES 2000, p.
248)
O Etnocentrismo presente, a partir da formação das primeiras comunidades

produtivas humanas, deixou ao longo do processo histórico um rastro pernicioso. Seus
mecanismos provocam até hoje conflitos, segregações, discriminações e invisibilidade
de populações e culturas.
Porém, o Etnocentrismo no período conhecido como modernidade (século XVII)
ganhou um aliado, apesar de muitas vezes ambos se mesclarem como um elemento
único. O Eurocentrismo não é apenas uma palavra, é todo um processo civilizatório.
Processo esse que determinou modelo, conduta, domínio, poder, violência, segregação
e exclusão. Mas vejamos o que Anibal Quijano nos escreve a respeito do mesmo:
“... Eurocentrismo é, aqui, o nome de uma perspectiva de conhecimento cuja

elaboração sistemática começou na Europa Ocidental antes da metade do
século XVII, ainda que algumas de suas raízes são sem dúvida mais velhas, ou
20
mesmo antigas, e que nos séculos seguintes se tornou mundialmente
hegemônica percorrendo o mesmo fluxo do domínio da Europa burguesa.
Sua constituição ocorreu associada à específica secularização burguesa do
pensamento europeu e à experiência e às necessidades do padrão mundial de
poder capitalista, colonial/moderno, eurocentrado, estabelecido a partir da
América...” (QUIJANO 2005, pág 115)
Corroborando com Quijano, as autoras Araújo e Maeso, acrescentam na

perspectiva de “Ocidente”: [...] “o Eurocentrismo como: (i) um sistema de
representação; (ii) um modelo standard de comparação, que ajuda a explicar a
diferença; e (iii) um critério de avaliação que funciona como uma ideologia.”
Para que seu projeto de centro da cultura mundial atingisse êxito como processo
civilizatório, o Eurocentrismo apropria-se de elementos históricos que não são
constituintes de sua própria historicidade. Como nos destaca Enrique Dussel (2005, p.
59): [...] “rapta a cultura grega como exclusividade europeia ocidental”, intencionando
com isso fazer dos gregos e romanos o centro da História mundial.
Outros elementos são atribuídos à Europa que a torna o centro da modernidade.
Como os relacionados por Araújo e Maeso:
Este projecto da modernidade é normalmente representado como um período e

uma cultura bem delimitados por via de uma listagem (checklist) de termos
como democracia, Estado-nação, cristianização, industrialização, urbanização e
cidadania. Actualmente, fazem parte da nossa linguagem comum para distinguir
uma sociedade moderna de uma não moderna um sistema de crença visto
como moderno em contraposição a um não-moderno, entre outros, mesmo
quando estamos conscientes de que a definição destes termos é muito
problemática. (ARAÚJO e MAESO, 2010 p. 241 e 241)
Todos os aspectos apresentados nos atenta que o processo histórico

desenvolvido no ocidente, mais especificamente na América e no Brasil, está
impregnado de Eurocentrismo. Isso não é uma grande novidade. É importante então,
assinalar que a História geral que conhecemos, através dos bancos escolares, não
passa de uma História europeia. Diante disso, vale ressaltar o proposto por Reichert:
“O que as escolas brasileiras chamam de “história geral” é pouco mais que a história
europeia, em detrimento do resto do mundo. História não de toda a Europa, mas da
ocidental [...]” (REICHERT, 2012 p. 129).
21
O Eurocentrismo e o Etnocentrismo negaram a diferença legítima que existe
entre as diversas populações. Sendo assim, modelou um “outro” estereotipado,
incivilizado, estranho, inculto e periférico. Esse modelo se cristalizou e o “outro”, como
escreveu Bhabha “[...] perde seu poder de significar, de negar, de iniciar seu desejo
histórico, de estabelecer seu próprio discurso” (BHABHA, 2007, p. 59).
É importante que descolonizemos nossas mentes. Para realizar tal fato, faz-se
necessário que superemos o Eurocentrismo, através da contestação das estruturas de
poder e o modelo cultural que nos foram impostos.
A descolonização da mente envolve todos os sujeitos do processo educativo,
principalmente os(as) professores(as) e os(as) estudantes, como também outros
profissionais da educação que atuam no ambiente escolar / educacional, as entidades
mantenedoras da Educação e a totalidade da sociedade.
Para descolonizar, é tarefa necessária da sociedade, da escola e dos
professores desafiar e transgredir os conhecimentos influenciados ou determinados
pelo Eurocentrismo. Para tanto, faz-se imprescindível analisar, refletir e re-elaborar os
currículos, tendo como referência a realidade sociocultural em que nossas instituições
de ensino estão localizadas.
É também na Escola que desenvolvemos nossa identidade individual e coletiva,
então que ela seja livre da estrutura de poder e descolonizada.
Referências:
ARAÚJO, Marta e MAESO, Silvia Rodrigez. Explorando o Eurocentrismo nos

manuais portugueses de História. Estudos de Sociologia, v. 15, n28. p. 242, 2010.
BHABHA, H. O local da cultura Belo Horizonte: UFMG, 2007.
DUSSEL, Enrique. Europa, modernidade e Eurocentrismo. En libro: A colonialidade

do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas. Edgardo
Lander (org). Colección Sur, CLACSO, Buenos Aires/ Argentina, setembro 2005.
22
GARCIA, C. B. As cidades e suas cenas. Ijuí : Editora Unijuí, 1999
MENESES, Paulo. Etnocentrismo e Relativismo Cultural. Algumas Reflexões.

Síntese, Belo Horizonte, v. 27. n. 88, p. 245, 2000.
QUIJANO, Aníbal. “Colonialidade do poder, Eurocentrismo e América Latina”. In:

Lander, Edgardo (Org.) A Colonialidade do saber: Eurocentrismo e Ciências sociais
– Perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: CLACSO, 2005.
REICHER, Emannuel Henrich. Notas sobre o Eurocentrismo no Brasil. Revista

Espaço Acadêmico, Passo Fundo, n. 129, ano XI, p. 129, 2012.
APROPRIAÇÃO
07- Após o término das atividades, o mediador irá solicitar um trabalho individual
(Texto / Redação) sobre a temática a partir do texto disponibilizado. Esse trabalho
será desenvolvido pelo participante no intervalo de tempo entre o encontro
realizado e o próximo.
07.1- O trabalho individual sobre a temática discutida deve ser desenvolvido

observando o seguinte:
a) Introdução – Definir a temática trabalhada com algumas de suas características ou

significados principais;
b) Desenvolvimento - Explicar alguns elementos dispostos no texto que contribuíram

para entendimento da temática;
c) Conclusão – Resumir a temática e fazer inferências pessoais sobre a mesma.
23
ENCONTRO 02 - Colonialismo ou colonialidade passado ou
presente?
BREVE INTRODUÇÃO
Por mais de três séculos, o Brasil permaneceu na condição de colônia, atente-se

para o que escreve Luiz Roberto Lopez (1985, p.15) “embora nunca tivesse levado
oficialmente esse nome”.
De modo muito sucinto, Luiz Roberto Lopez (1985, p.15) refere-se assim ao
colonialismo “é uma situação de dependência que transcende o nível político-
administrativo, podendo ou não incorporá-lo”.
O colonialismo desenvolve um relacionamento bilateral. De um lado temos a
metrópole que se beneficia e de outro temos a Colônia que é explorada. Bem como se
estabelece um binômio de interação e reciprocidade: dominação pela metrópole e
dependência da colônia.
Essa relação de domínio e dependência está inserida em um sistema
econômico. Apesar de o colonialismo ser anterior ao Capitalismo, esse sistema
econômico expandiu-se com o processo de colonização e colonialismo.
A eficiência do colonialismo não dependia apenas da exploração econômica e
comercial da colônia. A colônia era submetida a uma dependência de capitais, artigos
manufaturados e bens culturais.
Através de imposições ideológicas e culturais, grande parte dos colonizados
aceitava a situação de inferioridade, dominação, opressão e exploração com
naturalidade e até certa docilidade.
A metrópole também contava com o apoio de alguns segmentos coloniais (a
chamada elite / aristocracia colonial), pois conseguiu a cooptação e alienação dos
mesmos em troca de alguns privilégios coloniais.
24
PRÁTICA INICIAL
01- O mediador da atividade fará a seguinte pergunta aos participantes: É

possível perguntarmos quantos são os Brasis?
 Ouvir os depoimentos e as socializações a respeito da questão,

interpelando os participantes sobre suas respostas. Exemplo: Por que você
respondeu afirmativa ou negativamente? Em que referências você se
amparou para responder? Entre outras.
01.1 - Para mostrar as muitas realidades do Brasil, será exibido o videoclipe: “Brasis”.
Compositores - Seu Jorge/ Gabriel Moura/ Jovi Joviniano, interpretado por Seu Jorge.
Os participantes receberão a letra da música impressa. (de acordo o tempo de duração
o vídeo, pode ser exibido mais de uma vez)
 Esta prática tem por objetivo conhecer algumas ideias prévias /

conhecimentos do cotidiano sobre a temática.
PROBLEMATIZAÇÃO
02- Após a discussão proposta, o mediador irá pedir aos participantes que
organizem grupos com quatro compenentes e cada grupo deverá ficar
responsável por representar um contraste brasileiro presente na letra. (a letra da
música já foi entregue na atividade anterior) Podem ser sugeridos os seguintes:
Tem um Brasil que é próspero//Outro não muda.

Um Brasil que investe//Outro que suga.
Um de sunga//Outro de gravata.
Vai à luta bate bola//Porém não vai à escola.
25
O Brasil da miscigenação, presente na penúltima estrofe.
O Brasil das riquezas e maravilhas, descrito na última estrofe.
03- O mediador entregará aos participantes o poema: “Colonialismo” de

Richard Prado:
Colonialismo O belo era feio
Como posso tocar se cortam minhas mãos? e quem me protegia era meu carrasco
Como posso andar se cortam minhas pernas? Meu único irmão
Como posso ver se apagam as luzes? Fui adotado pelo Deus Cristão
Como posso amar se não tenho mais um mas nunca herdei nada
coração? meu reino estava em minha solidão
Nossas casas invadiram Herege, era o que diziam
Mãos deceparam chicoteando minhas costas como a de um
Matas queimaram cavalo selvagem

Basta, basta!
[...] Queimem o navio negreiro, a senzala, a casa-
grande
tudo esta perdido
Disponível em: http://textolivre.com.br/poemas/14536-colonialismo?format=pdf

Acessado em: 10 / 10 / 2013
3.1- O mediador irá solicitar que os participantes leiam individualmente o poema. Após
a leitura, o mediador irá solicitar que um participante leia em voz alta o poema na
íntegra. Realizada a leitura, o mediador irá solicitar que outros participantes leiam em
voz alta cada estrofe do poema.
26
3.2- Feita a leitura, os participantes serão interpelados da seguinte forma:
a) Descreva o conteúdo, a temática ou ideia central do poema;

b) Determine o tempo e o espaço em que ocorreu o fato histórico relatado no
poema;
c) Existem classes em confronto no enredo do poema? Quais suas reivindicações?
As classes conquistaram o que reivindicavam? Houve repressão? Se houve,
como se processou?
d) No enredo do texto, percebe-se ideologia ou ideia que fundamentou ou
organizou o fato histórico? Qual é? Existindo, qual é seu princípio, elemento ou
orientação principal?
04- Após a socialização das respostas sobre o poema, bem como discussões e
reflexões, que porventura surgirem, será exibido o vídeo: “Colonialidade do Saber
e do Poder” (de acordo o tempo de duração o vídeo, pode ser exibido mais de uma
vez)
Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=jhtJlffi_bE.
Acessado em 13 / 11 / 2013.
4.1 – Sobre o vídeo o mediador fará as seguintes questões aos participantes:
a) O vídeo exibido tem a intenção de proporcionar conhecimento de uma sociedade

exterior a nossa realidade ou os elementos apresentados no vídeo fazem parte do
nosso cotidiano social?
b) Colonialismo e colonialidade ainda fazem parte de nossa realidade?
c) Como você distinguiria colonialismo de colonialidade?
d) Você consegue com facilidade perceber ou enumerar elementos da colonialidade

presentes em nosso cotidiano?
e) O vídeo exibido elucidou / contribuiu para compreender os elementos que envolvem

a temática deste encontro? Quais dúvidas o vídeo suscitou em você?
27
4.2 – O mediador irá solicitar aos participantes que em duplas procurem no texto a
seguir relacionado, conceitos, elementos frases, citações e explicações que elucidem
suas dúvidas. Caso o participante não tenha dúvida, deve escolher uma parte do texto
a qual lhe é significativa e explicá-la para os demais participantes. (o texto será
impresso antecipadamente, sendo entregue para cada componente do encontro)
COLONIALISMO OU COLONIALIDADE PASSADO OU

PRESENTE?
Luiz Carlos Kanigoski 2
Por mais de três séculos, o Brasil permaneceu na condição de colônia, atente-se

para o que escreve Luiz Roberto Lopez (1985, p.15) “embora nunca tivesse levado
oficialmente esse nome”.
De modo muito sucinto Luiz Roberto Lopez (1985, p.15) refere-se assim ao
colonialismo “é uma situação de dependência que transcende o nível político-
administrativo, podendo ou não incorporá-lo”.
O colonialismo desenvolve um relacionamento bilateral. De um lado temos a
metrópole que se beneficia e de outro temos a Colônia que é explorada. Bem como se
estabelece um binômio de interação e reciprocidade: dominação pela metrópole e
dependência da colônia.
Essa relação de domínio e dependência está inserida em um sistema
econômico. Apesar de o colonialismo ser anterior ao Capitalismo, esse sistema
econômico expandiu-se com o processo de colonização e colonialismo.
2
28
A eficiência do colonialismo não dependia apenas da exploração econômica e
comercial da colônia. A colônia era submetida a uma dependência de capitais, artigos
manufaturados e bens culturais.
Através de imposições ideológicas e culturais, grande parte dos colonizados
aceitava a situação de inferioridade, dominação, opressão e exploração com
naturalidade e até certa docilidade.
A metrópole também contava com o apoio de alguns segmentos coloniais (a
chamada elite / aristocracia colonial), pois conseguiu a cooptação e alienação dos
mesmos em troca de alguns privilégios coloniais.
Esse modelo de dominação e exploração perdurou por todo período histórico
denominado Moderno (Século XV - 1492), contudo Enrique Dussel atenta que.
Empiricamente. nunca houve uma História mundial até 1492:
Antes dessa data, os impérios ou sistemas culturais coexistiam entre si. Apenas
com a expansão portuguesa desde o século XV, que atinge o extremo oriente
no século VXI, e com o descobrimento da América hispânica, todo o planeta se
torna o “lugar” de uma só história Mundial. [...] (DUSSEL, 2005 P.61)
O autor Enrique Dussel também nos apresenta uma segunda etapa

“modernidade” que envolve a revolução industrial (1750) e do iluminismo (1650 e
1700):
A Inglaterra substitui a Espanha como potência hegemônica até 1945, e tem o

comando da Europa Moderna e da história Mundial (em especial desde o
surgimento do Imperialismo, por volta de 1870). Esta Europa Moderna desde
1492, “centro” da História Mundial, constitui, pela primeira vez na História, a
todas as outras culturas como sua “periferia”. (DUSSEL, 2005 P.61)
A partir do exposto por Enrique Dussel, cria-se o mito da modernidade. Para

justificá-lo são utilizados elementos históricos, sociais e teorias do conhecimento. Seus
idealizadores autodenominam-se como desenvolvidos e superiores. Cabe aos mesmos,
a tarefa de desenvolver os mais “primitivos’ e “bárbaros”. Para levar o desenvolvimento
29
segue-se o modelo da Europa, caso o bárbaro reagir ao processo civilizador à
orientação moderna postula que se deve praticar a guerra justa colonial.
Apesar das elaborações teóricas sobre uma época pós-colonial as estruturas
organizadas, as subjetividades e o imaginário da colonização ainda estão presentes
através da colonialidade.
Sobre Colonialismo e Colonialidade Nelson Maldonado-Torres faz uma
significativa e esclarecedora distinção:
Colonialismo denota uma relação política e econômica, na qual a soberania de

um povo reside no poder de outro povo ou nação e que constitui tal nação num
império. Diferente desta ideia a colonialidade se refere a um padrão de poder
que emergiu como resultado do colonialismo moderno, porém, ao invés de estar
limitado a uma relação formal de poder entre os povos ou nações, refere-se à
forma como o trabalho, o conhecimento, a autoridade e as relações
intersubjetivas se articulam entre si através do mercado capitalista mundial e da
ideia de raça. Assim, ainda que o colonialismo tenha precedido à colonialidade
esta sobrevive após o fim do colonialismo. A colonialidade se mantém viva nos
manuais de aprendizagem, nos critérios para os trabalhos acadêmicos, na
cultura, no senso comum, na autoimagem dos povos, nas aspirações dos
sujeitos, e em tantos outros aspectos de nossa experiência moderna. Enfim,
respiramos a colonialidade na modernidade cotidianamente (Maldonado-torres,
2007 p. 131)
A colonialidade que persiste, apesar do fim do colonialismo, marca

profundamente as subjetividades, as instituições educacionais e os organismos
governamentais. Assim é possível nominar modalidades de colonialidades, tais como:
Colonialidade do “Poder” do “Ser” e do “Saber”.
A partir dos escritos Anibal Quijano (2005) e Nelson Maldonado-Torres (2007) foi
elaborada uma interpretação sobre as modalidades de colonialidade, já relacionadas
anteriormente e escrituradas em sequência a seguir:
a) Colonialidade do Poder – É uma estrutura de dominação, uma invenção do
imaginário do “outro”. O colonizador destrói o imaginário do “outro”,
invisibilizando-o e subalternizando-o. Enquanto reafirma o próprio imaginário,
reprime conhecimentos, saberes, símbolos e imagens do colonizado e impõe
novos. Isso provoca negação e esquecimento de processos históricos não
europeus.
30
b) Colonialidade do Ser – É a experiência vivida da colonização e seus efeitos
na vida e na mente do colonizado. É a negação de sua humanidade.
c) Colonialidade do Saber – É a repressão de outras formas de produção não-
europeus. Nega o legado intelectual e histórico de povos. Reduzindo-os à
categoria de primitivos e irracionais.
Nessa perspectiva, podemos concluir que a escrituração da história ocidental
aponta para duas elaborações: a história da modernidade europeia e, de outro, a
História silenciada da colonialidade europeia. A primeira dos feitos e sucessos
europeus e a segunda de negação, segregação e invisibilidade.
Corroborando com a perspectiva anterior temos a “Carta de Caminha”. A carta é
um olhar hegemônico do colonizador. O documento deu importância à terra e
desprezou sua gente. Portanto, fundamenta a organização da nação e do nacionalismo
de forma edênica.
Em outra perspectiva, a “Carta de Caminha”, com a celebração da “Primeira
Missa”, divulga a ideia de contato harmonioso entre colonizador e colonizado. Seu
relato é um discurso que outorgava uma identidade, mas trazia colonização, bem como
caracterizava a terra de forma fantasiosa.
O colonialismo e por sua vez colonialidade organizaram um modelo e
mecanismos que permitiram dominação, subjugação e exploração que perduraram por
séculos. Para o êxito desses sistemas, aparatos ideológicos e culturais organizaram
imaginários que invisibilizaram boa parte da população colonizada, bem como seus
conhecimentos próprios, e ainda propiciaram a hegemonia do projeto organizado pelo
colonizador.
Avançando no processo histórico brasileiro até chegar ao contexto atual é óbvio
que não estamos mais enredados pelo colonialismo, porém permanece a colonialidade,
apesar de, muitas vezes ambos, se integrarem. Colonialidade formata a mente e os
corpos, produzindo na maior parte da população passividade, subserviência,
desagregação e conformismo, mesmo depois da emancipação política do país.
31
As classes abastadas (elites políticas e econômicas) que foram privilegiadas com
o projeto de colonialismo e seu desenvolvimento continuam a se impor com a
permanência da colonialidade.
Essas elites políticas e econômicas utilizam-se da colonialidade para estabelecer
seu projeto político de nação, o qual está articulado com o sistema capitalista e a
sociedade burguesa corporativista. A maior parte da população, incluindo
principalmente índios e negros, é deixada de fora do projeto, mas é explorada como
mão de obra.
Com um projeto bem articulado de hegemonia, as elites assumem o governo do
país. Através de suas resoluções governamentais, muitas vezes disfarçadas em um
discurso social, impedem - bem como desmobilizam - a população para organização de
um projeto coletivo de nação e sociedade. E ainda, perniciosamente, promovem a
cooptação da população na defesa de seu projeto político.
Instituições educacionais e seus profissionais articulados com a sociedade
organizada devem prepar-se para fazer um discurso e uma prática que desarticule a
colonialidade ainda persistente no meio social, nos currículos e nas práticas
pedagógicas.
Descolonizar as mentes faz-se necessário para acabar com passividade,
subserviência, conformismo, desmobilização e desagregação provocada pela
colinialidade sobre a população em geral. Descolonização ou decolonialidade, ambas
são significativas, pois representam uma estratégia que vai além da transformação da
descolonização, ou seja, propõem-se também como construção e criação. Sua meta é a
reconstrução radical do ser, do poder e do saber.
Referências:
LOPEZ Luiz Roberto. História do Brasil Colonial. 4ª ed. Porto alegre: Mercado Aberto,
1985.
32
MALDONADO-TORRES, Nelson. Sobre la colonialidad del ser: Contribuciones al

desarrollo de un concepto. 2007. Disponível em: http://www.ram-
wan.net/restrepo/decolonial/17-maldonado-colonialidad%20del%20ser.pdf. Acessado
em: 30 de outrobro de 2013.

Lander, Edgardo (Org.) A Colonialidade do saber: Eurocentrismo e Ciências sociais –
Perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: CLACSO, 2005.
APROPRIAÇÃO
05 - Após o término das atividades, o mediador irá solicitar um trabalho individual

sobre a temática a partir do texto disponibilizado. Esse trabalho será
desenvolvido pelo participante no intervalo de tempo entre o encontro realizado e
o próximo.
5.1 – Elabore 10 (dez) frases respaldado pelo conteúdo do texto. As frases devem
conter elementos de colonialidade presente em nosso cotidiano social em relação ao
poder, ao ser e ao saber.
33
ENCONTRO 03 - Educação brasileira configurada a partir de
um projeto de monoculturalidade, homogeneidade e
universalização de conceitos de dominação
BREVE INTRODUÇÃO
O desenvolvimento da Educação, da aprendizagem, do ensino e da elaboração

de currículos deve fazer parte de um projeto social (também político) amplo e
fundamentado teoricamente. Tal projeto deve considerar a realidade sociocultural em
suas multiplicidades, a legislação vigente, atentando para sua não neutralidade, a
escola que se quer edificar socialmente, o estudante crítico e autônomo e não
fragmentado e uma sociedade como organização que ofereça igualdade de condições
para o desenvolvimento de todos.
Grande parte dos profissionais da educação, bem como os envolvidos com os
processos educativos conhecem os avanços realizados no sistema, na legislação
educacional brasileira, nas políticas públicas voltadas à educação, nos métodos e
metodologias de aprendizagem e ensino. Mas em educação nunca é suficiente, as
mudanças, análises, debates e reflexões, pois se vive um constante devir político,
econômico, sociocultural e de luta de classes, considerando o sistema econômico no
qual estamos inseridos.
Conhecemos também as contribuições e a doutrinação dos Jesuítas no
desenvolvimento do processo educativo brasileiro do século XVI. Entretanto também
devemos atentar para a influência eurocentrada que influenciou a organização do
sistema de ensino no período.
Com o processo de colonização do Brasil e seus objetivos bem definidos, nosso
sistema educacional não era preocupação do colonizador. Assim não experimentamos
uma organização educacional própria, mas imposta pela metrópole. Nessa imposição
foram desconsiderados as gentes, seus conhecimentos específicos e sua rica cultura.
Com o tempo fomos desenvolvendo um imaginário que não era nosso. Aprendemos a
34
com a História universal europeia, a qual silenciou as contribuições da História
americana e da brasileira há milhares de anos já desenvolvidas.
PRÁTICA INCIAL
01- Será exibo aos participantes o videoclipe: “Estudo Errado” de Gabriel

Pensador. (de acordo o tempo de duração, o vídeo pode ser exibido mais de uma vez)
Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=BD4MMZJWpYU
Acessado em 18 / 11 / 2013.
1.2 – Após a exibição do vídeo, indagar:

a) Qual o conteúdo, a temática ou ideia central do videoclipe?
b) Quais aspectos do cotidiano social são discutidos no videoclipe?
c) Os elementos apresentados no videoclipe são invenções do compositor? Por que o
autor os apresenta desta forma?
d) Suas ideias são diferentes em relação ao conteúdo apresentado no videoclipe? Por
quê? Como você apresentaria o ambiente escolar no contexto atual?
e) Já ocorreram diversas mudanças no ambiente escolar. Existem aspectos da prática
pedagógica e do currículo que ainda necessitam de mudanças? Quais mudanças você
listaria? As mudanças listadas seriam aceitas? Relacione elementos / mecanismos que
dificultam as mudanças no processo educativo e por quê?
f) Existem outras percepções as quais queiram manifestar sobre o videoclipe?
PROBLEMATIZAÇÃO
02 – O mediador irá distribuir aos participantes o texto: “Quando a escola é de

vidro” de Ruth Rocha.
Disponível em:http://api.ning.com/files/blmOCTD-
NCMke3i93QgEirYdueZJyJpI3qi86NtsFp-x8l5Vrc*-
tETlHrrkhB7M3NwiYXAEwMenWwEJgyPXkdo4BsWjc/Quandoaescoladevidro.pdf. 35
Acessado em 13 /10 / 2013.
Quando a escola é de vidro
Ruth Rocha
Naquele tempo eu até que achava natural que as coisas fossem daquele jeito.
Eu nem desconfiava que existissem lugares muito diferentes...
Eu ia pra escola todos os dias de manhã e quando chagava, logo, logo, eu tinha que me meter
no vidro.
É, no vidro!
Cada menino ou menina tinha um vidro e o vidro não dependia do tamanho de cada um, não!
O vidro dependia da classe em que a gente estudava.
[...]
A gente só podia respirar direito na hora do recreio ou na aula de educação física.

Mas aí a gente já estava desesperado, de tanto ficar preso e começava a correr, a gritar, a
bater uns nos outros.
As meninas, coitadas, nem tiravam os vidros no recreio. e na aula de educação física elas
ficavam atrapalhadas, não estavam acostumadas a ficarem livres, não tinha jeito nenhum para
Educação Física.
Dizem, nem sei se é verdade, que muitas meninas usavam vidros até em casa.
E alguns meninos também.
Estes eram os mais tristes de todos.
Nunca sabiam inventar brincadeiras, não davam risada á toa, uma tristeza!
[...]
Então o Firuli, ele se chamava Firuli, começou a assistir às aulas sem estar dentro do vidro.
O engraçado é que o Firuli desenhava melhor que qualquer um, o Firuli respondia perguntas
mais depressa que os outros, o Firuli era muito mais engraçado...
E os professores não gostavam nada disso...
Afinal, o Firuli podia ser um mau exemplo pra nós...
E nós morríamos de inveja dele, que ficava no bem-bom, de perna esticada, quando queria ele
espreguiçava, e até mesmo que gozava a cara da gente que vivia preso.
Então um dia um menino da minha classe falou que também não ia entrar no vidro. [...]
36
2.1 – Inferências sobre o texto:
a) O mediador do encontro irá solicitar aos participantes que livremente leiam em voz
alta uma parte do texto, iniciando pelo primeiro parágrafo.
b) Após a realização da leitura, o mediador irá solicitar que livremente o participante leia
uma parte do texto ou frase que lhe foi significativa ou lhe chamou a atenção e explique
por que escolheu especificamente esse trecho ou essa frase. Na sequência, será
solicitado que outros participantes façam o mesmo. Aos participantes que se abstiverem
da leitura, será solicitada que manifestem suas impressões sobre um trecho que foi lido
por outro participante.
Continuando com indagações aos participantes:
c) Quais são suas impressões sobre o texto da autora?

d) Por que a autora faz uma analogia entre escola e vidro? Este tipo de escola existe?
e) Qual a sua intepretação sobre os vidros utilizados pela autora?
f) O que são os vidros que aprecem no texto?
g) É possível penetrar na subjetividade do estudante para estabelecer um lugar no

processo educativo? Através de mediações pedagógicas pontuais adequadas é
possível desenvolver uma superação / emancipação para o estudante?
h) Quem são os estudantes que não cabem nos vidros ou não têm vidro? O que
acontece com eles no cotidiano escolar? Quais são suas atitudes / seus procedimentos
em relação aos mesmos?
i) É possível acabar com a escola de vidro? O que seria necessário? Quais seriam os
impedimentos?
j) Existem outras percepções as quais queiram manifestar sobre o texto?
37
38
03- Mediador apresentará o documento (Caderno Escolar) abaixo aos
participantes para análise e leitura de seu conteúdo:
Sobre o documento:
03.1 – Na sequência, após analise e leitura do documento, o mediador irá solicitar

inferências sobre o texto tais como as possibilidades a seguir:
a) Quais são suas impressões sobre o documento?

b) O conteúdo do documento possui ideias espontâneas da estudante que o
desenvolveu? Em caso de resposta afirmativa ou negativa explique. O documento
colabora para desenvolver o senso crítico da estudante em relação à diferença e aos
“diferentes”?
c) É possível enumerar elementos do contexto histórico e social em que vivia a
estudante que produziu o documento?
d) A partir do documento é possível identificar modelo de escola frequentada
pela aluna? Que escola é essa? Este modelo de escola persiste no atual contexto
histórico e social? Por quê?
e) O conhecimento socializado com essa estudante faz parte de um modelo
hegemônico, homogeneizado, universal e monocultural? O que essas palavras
significam para você?
f) O atual contexto da prática pedagógica escolar ainda contempla a reprodução
de modelos de educação? Como? Dê exemplo. Quem se beneficia com isso? Colabora
para desenvolver senso crítico nos estudantes ou os fragmenta e os deixa imaturos?
g) Mesmo considerando o atual desenvolvimento da educação e dos processos
pedagógicos é possível que o trabalho cotidiano da escola ainda silencie e inviabilize
determinados setores, segmentos ou categorias da sociedade? Quem são os
silenciados ou invisibilizados? Por que são submetidos ao silenciamento ou à
invisibilidade? Por que isso ocorre? Quem promove tal fato e por quê?
39
h) Você conhece como se produziu o modelo educacional brasileiro configurado
a partir da homogeneidade, universalidade e monoculturalidade?
i) Existem outras percepções as quais queiram manifestar sobre o documento?
3.2 – A partir da última questão formulada na atividade anterior, o mediador irá discutir,
analisar, refletir com os participantes aspectos pontuais do texto, que explicam o
desenvolvimento de uma educação que reproduz homogeneidade, universalidade e
monoculturalidade.
3.3 – Antes de trabalhar os aspectos pontuais será solicitado aos participantes que
examinem o texto para encontrar possíveis explicações de homogeneidade
universalidade e monoculturalidade e sua reação com processos pedagógicos e
educativos.
EDUCAÇÃO BRASILEIRA CONFIGURADA A PARTIR DE UM

PROJETO DE MONOCULTURALIDADE, HOMOGENEIDADE
SOCIAL E UNIVERSALIZAÇÃO DE CONCEITOS DE
DOMINAÇÃO
O desenvolvimento da Educação, da aprendizagem e ensino e da elaboração de

currículos deve fazer parte de um projeto social (também político) amplo e
fundamentado teoricamente. Tal projeto deve considerar a realidade sociocultural em
suas multiplicidades, a legislação vigente, atentando para sua não neutralidade, a
escola que se quer edificar socialmente, o estudante crítico e autônomo e não
fragmentado e uma sociedade como organização que ofereça igualdade de condições
para o desenvolvimento de todos.
3
40
Grande parte dos profissionais da educação, bem como os envolvidos com os
processos educativos conhecem os avanços realizados no sistema, na legislação
educacional brasileira, nas políticas públicas voltadas à educação, nos métodos e
metodologias de aprendizagem e ensino. Mas em educação nunca são suficientes as
mudanças, análises, os debates e as reflexões, pois se vive um constante devir político,
econômico, sociocultural e de luta de classes, considerando o sistema econômico no
qual estamos inseridos.
Conhecemos também as contribuições e a doutrinação dos Jesuítas no
desenvolvimento do processo educativo brasileiro do século XVI. Entretanto também
devemos atentar para a influência eurocentrada que influenciou a organização do
sistema de ensino no período.
Com o processo de colonização do Brasil e seus objetivos bem definidos, nosso
sistema educacional não era preocupação do colonizador. Assim não experimentamos
uma organização educacional própria, mas imposta pela metrópole. Nessa imposição
foram desconsiderados as gentes, seus conhecimentos específicos e sua rica cultura.
Com o tempo fomos desenvolvendo um imaginário que não era nosso. Aprendemos a
com a História universal europeia a qual silenciou as contribuições da História
americana e brasileira há milhares de anos já desenvolvidas.
A educação desenvolvida a partir do chamado período colonial brasileiro, bem
como nos períodos subsequentes, determinou a monoculturalidade (também chamado
de multiculturalismo conservador), pois envolve relações de poder. Kincheloe e
Steimberg escrevem sobre esse aspecto localizado também em pleno século XX:
De fato o monoculturalismo, a forma que tem adquirido nas duas ou três últimas
décadas do século XX, existe como reação à crescente influência dos não
brancos e das mulheres na educação e outras instituições, influência propiciada
pelo movimento de direitos civis e pelo movimento de mulheres. (KINCHELOE
e STEIMBERG 1999, p. 26)
Vera Maria Candau vem contribuir explicitando o objetivo dos envolvidos neste
projeto de monoculturalidade:
41
[...] os defensores do multiculturalismo conservador trabalham no sentido de
homogeneizar a cultura e de construir um projeto comum, em nome do qual
“deslegitima” dialetos, saberes, línguas, crenças, valores diferentes,
pertencentes aos grupos subordinados, considerados inferiores. (CANDAU
2002, p. 83)
A monoculturalidade desenvolvida na educação está articulada com a

universalidade. Como resultado temos: verdades impostas, silenciamentos,
invisibilidade, discriminação preconceito e segregação. G.B. Batalla contribui
escrevendo sobre a universalidade da seguinte forma:
[...] não há possibilidade de uma fundamentação universal que possa balizar

atitudes com relação às identidades diversas: para ele, tal perspectiva
universalizada implica o silenciamento de certas vozes e culturas, em nome de
uma ‘pseudo’ universalidade que, na verdade, estaria construindo escalas nas
quais se classificam como superiores aqueles valores correspondentes aos das
classes hegemônicas na sociedade. (BATALLA 1997, pp 195 – 205)
A partir das expressões sobre monoculturalidade e universalidade, faz-se

necessário compreender a origem desses modelos. Lindomar Wessler Boneti (2009)
orienta que devemos analisar o dia a dia da escola denominado por ele como “cultura
escolar”. Essa cultura vem de concepções etnocêntricas e por que não citar
eurocêntricas advindas do racionalismo clássico. Sendo assim, a escola é um produto
cultural que se constitui a partir de um contexto e de um padrão cultural.
Quando sociedades centralizam a verdade em costumes culturais têm
dificuldade de compreender como verdades as diferenças culturais. Para o
Eurocêntrismo / Etnocentrismo existe uma verdade única e universal, a partir dela se
estabelecem os parâmetros de verdade entre o certo e o errado.
Dos requisitos universais nascem modelos sociais de desenvolvimento. As
necessidades dos grupos dominantes são observadas pelos setores populares como
parâmetros de suas próprias necessidades.
Assim, a escola em seu cotidiano pedagógico, adota princípios universais
impostos como verdades, advindos da elaboração e operacionalização de políticas
públicas educativas, marcadas por influências externas à realidade do país e sob o
42
princípio da homogeneidade. Existe um único saber útil a qualquer lugar e a qualquer
cultura.
Os elementos apresentados nos fazem concluir que no decorrer do processo
histórico brasileiro, bem como no contexto atual, sociedade e escola são submetidas
aos parâmetros de monoculturalidade, universalidade e homogeneidade. Esses
parâmetros podem, na maioria dos casos, impor uma violência epistemológica e
simbólica.
Sobre esse tipo de violência Walter Praxedes nos escreve assim:
As ideias de “universalidade” e “supremacia” são utilizadas como formas de

violência simbólica exercidas pelos dominantes sobre os dominados e
dependem da aceitação pelos próprios colonizados dos valores, concepções e
práticas das civilizações européias. A violência simbólica só se completa
quando os próprios dominados se consideram inferiores e aceitam a sua
submissão aos poderes dominantes. É assim que se constrói a hegemonia das
culturas e relações sociais capitalistas sobre os grupos subalternos compostos
por mulheres, trabalhadores rurais, operários, índios e negros. (PRAXEDES
2008, p. 4)
Portanto, na prática pedagógica educacional ao longo de muitos anos de nossa

história, vem se reproduzindo, com insistência, uma norma cultural posta. Grande parte
dos(as) professores(as) ao utilizar a norma cultural pensa estar contribuindo com o
estudante, preparando-o para o mercado de trabalho, mas enga-se, pois reproduz a
sociedade hegemônica. A homogeneidade reproduzida pelo currículo, os processos
educativos, os professores e os materiais escolares resultou na monoculturalidade.
É nesse momento que muitos profissionais da educação, bem como aqueles
envolvidos com processos educativos estão se perguntando – Como isso não foi
demonstrado antes? Para responder a essa pergunta recorremos a Veiga-Neto:
Durante vários séculos, aceitou-se naturalmente que a escola – e também a

formação de professores – estivesse pautada na cultura, vista como “[...] o
conjunto de tudo aquilo que a humanidade havia produzido de melhor – fosse
em termos materiais, artísticos, filosóficos, científicos, literários etc.” (VEIGA-
NETO, 2003, p. 7)
Para corroborar com o escriturado anteriormente, relacionamos o que Beckes e

Pavan nos ressaltam:
43
A relação entre cultura e educação não foi questionada pela modernidade
porque se aceitava que havia uma base comum à que todos os sujeitos
deveriam ter acesso via educação para que pudessem se tornar “cultos”. Essa
base comum não foi colocada em xeque porque era reconhecida como
universal. Entretanto, é preciso lembrar sempre que os supostos valores
universais e superiores não possuem essas características por uma questão
ontológica, mas por uma questão política. Tornaram-se “superiores” pelas
disputas de poder travadas nos campos social, cultural e científico. (BECKES e
PAVAN 2011, p.110)
Como já relacionado nesse texto, em educação nunca são suficientes análises,

debates e reflexões, pois se vive um constante devir político, econômico, sociocultural e
de luta de classes. Dessa forma, sempre é tempo de nos debruçarmos sobre as
questões educacionais para revisitá-las. E, ao revisitá-la, podemos desenvolver outras
práticas que possibilitem nos instrumentalizar para um processo de Educação mais
heterogêneo. Nesse sentido, vejamos o que Estaban nos diz:
A heterogeneidade que caracteriza o cotidiano escolar cria situações em

que temos de aprender a conviver democrática e solidariamente com as
diferenças, o que nos obriga a redefinir as práticas pedagógicas,
predominantemente configuradas pela idéia de homogeneidade. [...] É
preciso refletir sobre o diálogo com o outro no cotidiano escolar
(ESTEBAN, 2004, p.171).
A educação como projeto social e político deve possibilitar as novas gerações,

vislumbrar um mundo sempre em transformação e a partir dos conhecimentos
acervados pela humanidade e dos princípios já teorizados, produzir conhecimentos que
os conduzam sempre mais a uma emancipação.
Revisar os processos educativos e o currículo parece uma tarefa árdua e difícil,
mas nossa angústia deve ser acalmada, pois com base em Moreira queremos buscar
caminhos:
Não se trata, é importante tornar claro, de simplesmente substituir saberes e
valores dos grupos dominantes por saberes e valores dos grupos
subalternizados. Não se trata de aderir ao “enfoque Robin Hood” no currículo,
segundo o qual se rouba de um para dar a outro. É no encontro, no atrito, entre
as vozes hegemônicas e as vozes dos sujeitos oprimidos que reside a
possibilidade de crítica e desconstrução das representações vigentes das
relações sociais e dos grupos culturais, bem como de sua substituição por
imagens e representações alternativas que expressem novas representações
44
do mundo em que vivemos, dos grupos com que convivemos e das relações
que estabelecemos. (MOREIRA 2001, p 76)
O desafio da Educação é assenhorar-se da realidade que existe em seu entorno.

E, a partir dela revalorizar os conhecimentos, povos, as línguas, culturas, entre outros.
Em função disso, compreender e praticar outras visões de mundo e de conhecimento
também são válidas, pois a imposição nos conduz a perda da totalidade do patrimônio
cultural. É necessário desestabilizar a lógica eurocêntrica que se impôs ao nosso
imaginário e construiu nossas representações.
Referências:
BACKES, José Licínio e PAVAN, Ruth. A desconstrução das representações

coloniais sobre a diferença cultural e a construção de representações
interculturais: um desafio para a formação de educadores. Currículo sem
Fronteiras, v.11, n.2, pp.108-119, Jul/Dez 2011.
BONETI, Lindomar Wessler. Etnocentrismo, cultura e políticas educacionais.

(2009 pp 161 – 180) Disponível em:
http://www.utp.br/cadernos_de_pesquisa/pdfs/cad_pesq7/10_etnocentrismo_cultura_cp
7.pdf. Acessado em 31/10/2013
BATALLA, G. B. “Implicaciones éticas del sistema de control cultural”. In: Olivé, L.

(org.), Ética y Diversidad Cultural. Bogotá: Fondo de Cultura Económica, pp. 195 - 204.
1997
CANDAU, Vera Maria. Sociedade, educação e culturas: questões e propostas.

Petrópolis: Vozes, 2002.
45
ESTEBAN, M. T. Diferença e (des) igualdade no cotidiano escolar. In MOREIRA, A.
F. B.; PACHECO, J.; GARCIA, R. L.(orgs.). Currículo: pensar, sentir e diferir. Rio de
Janeiro: DP&A, p.159-177. 2004.
KINCHELOE, Joe L.; STEIMBERG, Shirley R. Repensar o multiculturalismo.

Barcelona:
Octeadro, 1999.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. A recente produção científica sobre currículo

e multiculturalismo no Brasil (1995-2000): avanços, desafios e tensões. Revista
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, Nº 18, pp. 65 – 152, Set/Out/Nov/Dez 2001.
PRAXEDES, Walter. A questão racial e a superação do Eurocentrismo na

educação escolar, Revista Espaço Acadêmico, nº 89, outubro de 2008. Disponível em:
http://www.espacoacademico.com.br/089/89praxedes.pdf. Acessado em 31/10/2023.
VEIGA-NETO, A. Cultura, culturas e educação. Revista Brasileira de Educação, São

Paulo, n. 23, maio./jun./jul./ago., p. 5-15, 2003.
APROPRIAÇÃO
04 - Após o término das atividades, o mediador irá solicitar um trabalho individual

o próximo.
04.1 – Elabore um texto sucinto, onde você apresenta um ambiente escolar e um

processo pedagógico e educativo sem as determinações de um modelo de
homogeneidade, universalidade e monoculturalidade.
46
ENCONTRO 04 - Os condicionantes do capitalismo nos
processos pedagógicos da escola
BREVE INTRODUÇÃO
Atualmente, muito se fala em educação de qualidade, de formação de cidadãos

críticos, conscientes, participativos na sociedade e preparados para enfrentar os
desafios do mundo do trabalho.
Mas será que essa proposta de educação é apenas um discurso ou há um
interesse real de se efetivar na prática? Se há esse interesse, por que ela não
acontece? Para compreendermos melhor sobre esses questionamentos, temos que
considerar o fato de vivermos numa sociedade inserida em um sistema denominado de
Capitalismo e que neste sistema todas as ações sociopolíticas são permeadas por
interesses.
Entende-se por Capitalismo um sistema que tem como pressuposto a busca
incessante de acúmulo de capitais, privilegiando a propriedade privada e as práticas
individuais para sua obtenção.
Esse sistema atingiu seu ápice no século XXI, inserindo-se em todos os lugares,
mesclando-se às diversas culturas e às sociedades, alterando modos de viver,
modificando grupos sociais em benefício de interesses próprios. Essa mundialização do
capitalismo também pode ser entendida como Globalização, vista como um processo
onde as relações comerciais e culturais passam a ser vivenciadas em “aldeia global”,
tendo nos meios de comunicação um papel fundamental, pois com um aparelho de
celular, podemos nos conectar a qualquer lugar do mundo.
Em nome da mundialização do capital e da expansão do mercado, rompem-se
fronteiras que, progressivamente, conduzem os países periféricos a perda de sua
autonomia política e econômica. Como consequência disso, as relações passam a ser
reguladas pela lógica do mercado, por critérios individualistas, por padrões de consumo
47
que ditam a organização social e apontam para uma crescente e inevitável
massificação cultural.
Portanto, para se entender a educação atual é preciso que se considere o

contexto sociopolítico econômico mundial e nacional. A educação não pode ser
concebida descontextualizada da sociedade, da realidade.
PRÁTICA ANICIAL
01- Será exibido aos participantes o vídeo: “Capitalismo”. (de acordo o tempo de
duração, o vídeo pode ser exibido mais de uma vez).
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=Nzp2bbOVYZ0

Acessado em 18 /11 / 2013.
 Outra possibilidade é a exibição do videoclipe: “Capitalismo

Selvagem”
 em: http://www.youtube.com/watch?v=5t2Mo5fTdps
Disponível
Acessado em 19 / 11 / 2013.
 A exibição do vídeo tem por objetivo colher as ideias prévias dos

participantes sobre o sistema econômico instituído em nossa
sociedade.
PROBLEMATIZAÇÃO
Após a exibição do vídeo:
a) Quais são suas impressões sobre o vídeo?
01.1 A partir de uma conversação em duplas o mediador solicitará que os

participantes anotem alguns elementos que estão presentes no vídeo.
48
01.2 Ainda em duplas, o mediador solicitará que os participantes anotem
características e princípios que conhecem do nosso sistema econômico: o
Capitalismo.
01.3 Promover a socialização das conversações e anotações.
01.4 Após a socialização perguntar aos participantes: sua constituição histórica e

social, sua forma de pensar e ver a sociedade e o mundo está relacionada com o
nosso sistema econômico? Você e as instituições sociais de referência são
configuradas pelo nosso sistema econômico ou sabem diferenciar quem manda
em quem?
01.5 Quais os condicionantes do capitalismo são observáveis e determinantes no

processo pedagógico do cotidiano escolar? Como estes condicionantes se
manifestam no currículo e na prática docente?
02- Para desenvolver o conteúdo que envolve capitalismo e escola, o mediador irá
exibir o vídeo: “A Educação” com Viviane Mosé. (de acordo o tempo de duração, o
vídeo pode ser exibido mais de uma vez).
Disponível em : http://www.youtube.com/watch?v=hRfZLQrAt5A. Ou:

http://vimeo.com/cpflcultura
Acessado em : 22 / 10 / 2013.
b) Qual o conteúdo ou ideia central do vídeo?
c) O vídeo ajuda a elucidar algumas questões do cotidiano escolar? Como?
d) Sua prática pedagógica no cotidiano escolar tem elementos destacados pela

autora / palestrante? Quais?
e) Estes elementos listados por você foram adquiridos na formação acadêmica, na

prática pedagógica cotidiana ou são práticas do seu inconsciente?
49
f) É possível fazer uma prática pedagógica completamente inconsciente, alienada
ou dominada pelo nosso sistema econômico. Argumente consistentemente.
g) Existem outras percepções as quais queiram manifestar sobre o vídeo?
03- O mediador organizará grupos com 04 (quatro) componentes cada. Aos

grupos serão entregues os textos: “A educação” e “Globalização X Educação”.
Abaixo dispostos.
3.1 – A cada grupo será entregue um pedaço de papel, contendo uma tarefa:
a) Ler o texto explicando sua introdução e a “Escola como Fábrica”.
b) Ler o texto explicando a “Escola como reformatório ou prisão do regime militar”.
c) Ler o texto explicando a “Escola da influência do idealismo platônico”.
d) Ler o texto explicando a interferência da globalização na Educação.
3.2 - O mediador irá estabelecer um período de tempo consensuado com os

participantes para a realização do trabalho.
3.3 – Depois de decorrido o tempo será feita a socialização das elaborações /

produções dos grupos. Nesse momento serão feitas, análises, reflexões, avaliações e
críticas, considerando os argumentos fundamentados.
50
A EDUCAÇÃO
VIVIANE MOSÉ4
No contexto atual nos deparamos como os Desafios Contemporâneos.

Encontramos-nos com um mundo em crise. O mundo sempre esteve em crise, ela faz
parte da vida, faz parte do processo civilizatório da humanidade, mas algumas crises
colocam em questão os fundamentos da sociedade. Essa é a crise que estamos
vivendo.
Não é apenas uma crise de conteúdo ou de mudança de conteúdo. É uma crise
de estrutura, crise de modelo. Em função dela, uma infinidade de coisas nos atinge
diretamente no cotidiano e na vida prática pessoal e coletiva.
A estrutura de nosso discurso é linear – sujeito, verbo e predicado. Essa
linearidade é determinante na formação do nosso psiquismo. Sendo assim, a
linearidade do discurso não dá conta da multiplicidade, pluralidade, diversidade,
complexidade e do conflito da contemporaneidade.
Para exemplificar citamos a Internet, nela há um novo conceito, um novo
encontro que acaba gerando esse novo conceito psíquico de estruturação e de
possibilidade de comunicação. Não existe linearidade do tempo. Essa nova
modalidade de comunicação com o mundo se produz numa complexidade maior que a
nossa racionalidade lógica causal, que existiu desde sempre, pode explicar.
A partir desse momento, os desafios contemporâneos começam a existir. A
realidade que nos é apresentada encontra-se dividida entre um modelo de pensamento
permeado pelo pensamento causal linear, o modelo de pensamento da complexidade, o
modelo dividido entre os dois primeiros e o modelo que apenas expressa: “olha como
tudo mudou”.
4
Poetisa, filósofa, psicóloga psicanalista e especialista em elaboração e implementação de políticas públicas.
Mestre e doutora em filosofia pelo Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Publicou sua tese de doutorado Nietzsche e a grande política da linguagem em 2005 pela editora
Civilização Brasileira. Hoje é sócia e diretora de conteúdo da Usina Pensamento, comentarista do programa
Liberdade de Expressão, na Rádio CBN, com Carlos Heitor Cony e Artur Xexéu e palestrante.
51
Atualmente, presenciamos vários desafios contemporâneos, entre eles desafios
na Educação, na Arte, no Trabalho, no Pensamento, entre outros.
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO
Os desafios da educação envolvem o modelo de escola que se desenvolveu em

nossa sociedade, mas não se localizam somente na escola.
O modelo de escola desenvolvido na sociedade brasileira segue três
características:
- Modelo da industrialização tardia;
- Modelo do regime militar;
- Modelo do idealismo platônico.
Antes de assinalar suas especificidades, atento que essas características do
modelo escolar brasileiro foram responsáveis por produzir sujeitos históricos, imaturos,
políticos e sociais.
O modelo escolar até a década de 1950 era voltado para a reflexão,
pensamento, formação aberta, ampla e questionadora, mas era elitista e para poucos,
visava formar lideranças. Utilizava-se da “Admissão” como mecanismo de exclusão
necessário, porque a Educação era um favorecimento a determinada classe ou
intelectualidade.
Com a industrialização era necessário ampliar a mão de obra que sabia ler,
escrever e pensar minimamente, era a chamada “Escola de Massa”.
É importante destacar que a Educação não se faz com paredes e pessoas
empilhadas. Toda a criança na escola, em termos de educação, não significa
absolutamente nada.
52
A ESCOLA COMO FÁBRICA
Por muito tempo, na história da sociedade brasileira, a escola tem formado

pessoas para o mercado de trabalho. Será que tem realmente formado para o mercado
para o trabalho, bem como para outros setores da sociedade?
Refiro-me à escola como fábrica porque produz com muita rapidez, numa linha
de montagem, o conhecimento que se quer demonstrar. Seguindo essa perspectiva, a
escola gera segmentação e fragmentação e se perde a noção do todo. Temos uma
escola seriada, que lembra produto em série, com disciplinas e sinal sonoro de fábrica.
A ESCOLA COMO REFORMATÓRIO OU PRISÃO DO

REGIME MILITAR
A escola tem Currículo chamado Grade (hoje Matriz Curricular) dividida em

disciplinas. Nas disciplinas o estudante submetido à Prova (hoje instrumentos de
avaliação), ou seja, o estudante como um condenado que deve provar para conseguir
sair da instituição escolar.
Esse modelo atende especificamente a um desejo e a uma necessidade da
sociedade: produzir passividade, disciplina, ausência de conhecimento e crítica,
repetição e não criação.
A arquitetura das escolas também corrobora com essa ideia. Salas pequenas e
isoladas, pátios vigiados, convivência apertadas, sem espaços amplos e arejamentos
entre os processos. Na maioria das escolas não há um auditório para o congraçamento
dos estudantes. Quando há, o espaço comporta no máximo duas turmas. Atento
também que onde os espaços escolares comportam um auditório, o mesmo muitas
vezes é usado para reunir os estudantes para aplicação de sanções e disciplinamentos
ou exibição de um filme, em geral sem muito debate, raras vezes é utilizado como
53
espaço de reflexão, análise e discussão. Agindo dessa forma, perde-se o conjunto de
unidade e de relacionamentos.
Assim, a escola além de repetição e passividade, é um espaço isolado. A
característica desse modelo é colocar todas as crianças, os adolescentes e os jovens
na escola. Não estamos defendendo que não se devem colocar todos na escola, pelo
contrário, devem frequentá-la, mas não apenas para afastá-los da rua, da violência e
das drogas. A escola é culpada por tudo? Isso é trabalho da escola? Cadê o
pensamento, a reflexão, a discussão e a produção de conhecimento? Diante disso,
estar na escola é quase uma penalidade para os estudantes.
Concebendo a escola como um espaço isolado, fragmentado e voltado para a
disciplina, com hierarquia extrema, como os estudantes vão aprender ética e
cidadania?
Cidadania exige que as pessoas vivam na cidade, mas a escola não vai à
cidade, não frequenta parques, museus, estações ecológicas, entre outros. Não é
possível desenvolver um cidadão isolado em quatro paredes.
ESCOLA DA INFLUÊNCIA E DO IDEALISMO PLATÔNICO
Essa influência não é da escola brasileira, mas marca a produção do

conhecimento da humanidade. Esse pensamento postula que quanto mais o meu
conhecimento é abstrato, quanto mais ele é distante do movimento da vida, dos corpos,
dos processos, ele é maior e mais grandioso.
A escola prefere o quadro e o desenho à manifestação pura do que está
acontecendo. O(a) professor(a) deve mostrar o real para daí desenvolver o
conhecimento abstrato, deve-se inverter o conceito. Será que a abstração é um grau
muito elevado de pensamento? O professor deve perceber primeiro o valor da vida e
depois a ideia (domínio do idealismo).
54
Esse processo de abstração do pensamento na escola, que privilegia a palavra
se unindo a uma escola fragmentada, segmentada, isolada da sociedade e que também
privilegia a passividade e o acúmulo de conhecimentos, produz o cidadão que nós
temos hoje.
Exemplificando: Para falar de meio ambiente devemos entender o todo (as
consequências e a quem prejudica jogar papel na rua e poluir a água), quando não
percebemos o todo fazemos um discurso vazio, decorar a importância de não jogar
papel na rua torna os estudantes paranoicos. Na verdade, o estudante continua a
pensar fragmentado, continua acreditando que é um ser isolado.
Como pensar o todo numa sociedade e escola fragmentada, sem nominar quem
a fragmentou? Não se pode procurar culpados, isso é parte de um processo, é um jogo
imenso de influências e que gerou a fragmentação.
A pessoa que vive deslocada da totalidade, pois acredita que é um fragmento,
como essa pessoa vai se relacionar com o mundo? Conteúdos devem ser
socializados com cuidado afetivo, pensando nas consequências que pode causar.
Hoje temos o problema do meio ambiente, mas temos também a violência.
Outrora a violência era a guerra (como território), hoje a violência é pontual, ninguém
sabe onde vai acontecer o imprevisto, isso gerou instabilidade, questões universais e
globais que promovem sensação de impotência e incapacidade de se resolver.
Considerando que os problemas hoje são universais e globais e as pessoas são
desenvolvidas para a fragmentação, como enfrentar os problemas? Impotência,
passividade e ausência de atitude. Mas o que é atividade? É ser uma pessoa. Será que
somos uma pessoa ou somos pedaços colados? Quando nos deparamos com um
problema global, a qual pedaço do eu vamos recorrer?
Essa escola que foi organizada, baseada numa linha de montagem, na disciplina
e na ausência de vida tem uma função, preparar pessoas para o mercado, mas nem
isso faz. Vive-se uma crise de lideranças, pessoas só sabem fazer o trabalho sendo
mandadas, não temos pessoas que sabem liderar. Liderar não é oprimir o outro, é
coordenar um processo que pode ser ético e respeitoso.
55
A escola não está preparando o ser humano para a sociedade e para os desafios
que ela vive, sendo assim somos imaturos, políticos e sociais.
Precisamos de uma mudança conceitual. A escola já está se transformando, há
muito tempo tem um grupo de pessoas (organismos governamentais, universidades,
professores, entre outros) pensando a escola. Mas grande mudança conceitual pode
ser re-aprender a ver, ouvir e a pensar.
Todas as ações que exercemos não estão em nosso domínio, nós participamos
da ação, contribuímos, incentivamos e estimulamos a ação. Ninguém está privilegiado
em nossa sociedade, o pensamento fragmentado afasta o ser humano da única coisa
que existe a vida.
Agredimos todas as espécies de vida, agredimos a nós mesmos, não há uma
separação. Já fomos unidos ao meio, mas perdemos isso em nome de um modelo
mental racional e lógico que acredita que o homem é produto de sua própria ação.
O nosso individualismo contemporâneo, como produto de toda uma estrutura de
pensamento faz com que pisemos no outro, então ser ético é prestar atenção nas
coisas, ético é o ser humano que entende os gestos atitudinais-procedimentais e que
tem um desdobramento infinito e que esse desdobramento, a qualquer momento, vai
recair sobre a totalidade da sociedade. Ético é o ser humano entendendo que não há
nada isolado e por isso presta atenção nas pequenas coisas.
Precisamos aprender um novo modelo de homem e mulher. Então nosso modelo
mental é pensar em uma coisa de cada vez e criticamos os jovens que pensam várias
coisas ao mesmo tempo. Precisamos reconstruir essa complexidade interna e a
complexidade da percepção.
A educação não deve ser pensada isolada como um problema dos professores,
mas pensada como um todo, um problema da sociedade. Ela é política, é atuação na
sociedade.
Professor não deve pensar que ensina, mas que estimula; ninguém ensina aquilo
que o outro não perceba, se aprende aquilo que nos é significativo, efetivo, e humano,
aquilo que nos move. Ninguém ensina aquilo que o outro já não esteja pronto para
aprender ou se interesse em aprender.
56
Educador não é aquele que precisa saber tudo, mas sim é aquele que tem
interesse por tudo. Nossos princípios se baseiam na identidade: o que é? E, deveria ser
os princípios de instabilidade, todo saber é provisório.
Acúmulo de conteúdos não faz pensar. Pensar significa vazio à reflexão.
Reflexão exige vazio. E isso é não saber, nós só aprendemos quando não sabemos,
porque quando sabemos, nós não aprendemos, nós estamos cheios.
Crises não são negativas, pois nos possibilitam pensar. Com conteúdos
significativos e pertinentes, há possibilidade de desenvolver o pensamento, a escola
passa a refletir, o professor é produtor de sua ação, abre-se espaço para o professor. O
professor deve sentir-se vivo e alegre no processo de aprendizagem e ensino.
A escola deve construir um ambiente democrático, os professores devem ser
respeitados, os estudantes devem ser respeitados, assim como os funcionários devem
ser respeitados e ouvidos. A escola é um espaço democrático de convívio ético e
respeitoso, aberto ao seu entorno, devendo haver discussão de problemas da
comunidade, pois se o estudante entende o processo de exclusão social, vai saber
defender-se do mesmo.
Educação é um ato político e os estudantes precisam saber refletir, analisar e
discutir por meio do incentivo ao debate de autores e teorias, de construções históricas
e sociais que determinam identidades e territorializações.
A escola precisa incentivar a cultura, a Arte, a Dança, a Música e a Festa,
ampliando seus círculos sociais para ser um espaço alegre, pois a cultura é algo que
conecta todas as coisas, integra através do lúdico. Pessoas sensíveis esteticamente
são pessoas éticas e respeitosas.
A escola não é problema da escola; é problema da sociedade. Deve-se criar uma
sociedade educativa, pois do contrário não teremos nem cidade, nem sociedade e nem
ser humano.
57
Referências:
MOSÉ, Viviane. A educação. Programa Café Filosófico. Gravação: 04 de setembro de

2009. Exibido em: 09 de maio de 2010. Direção: Marta Maia. Produção Instituto CPFL /
Cultura – São Paulo. Transcrição do vídeo: Professor Luiz Carlos Kanigoski em 24 de
outubro de 2013. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=hRfZLQrAt5A. Ou:
http://vimeo.com/cpflcultura. Acessado em 22 de outubro de 2013.
GLOBALIZAÇÃO X EDUCAÇÃO
Maristela Dias de Miranda5
A globalização e o neoliberalismo são facetas do capitalismo que, nos dias

atuais, impõem mudança na ordem político-econômico-social e que trazem reflexos
para todos os espaços de convívio e de relações humanas, dentre eles, a escola.
Em nome da mundialização do capital e da expansão do mercado, rompem-se
fronteiras que, progressivamente, conduzem os países periféricos à perda de sua
autonomia política e econômica. Como consequências disso, as relações passam a ser
reguladas pela lógica do mercado, por critérios individualistas, por padrões de consumo
que ditam a organização social e apontam para uma crescente e inevitável
massificação cultural.
Nesse contexto, a busca de uma educação de qualidade, que seja capaz de
democratizar os saberes científicos e históricos e formar indivíduos críticos e
autônomos, torna-se um constante desafio.
De acordo com Libâneo e Oliveira (1998, p. 606):
A globalização é uma tendência internacional do capitalismo que, juntamente

com o projeto neoliberal, impõe aos países periféricos a economia de mercado
5
Pedagoga da Rede Pública Estadual do Paraná, especialista em Psicopedagogia e História da Educação Brasileira.
Texto produzido em Abril de 2013. E-mail: maristeladm75@gmail.com.
58
global sem restrições, a competição ilimitada e a minimização do Estado na
área econômica e social.
É importante destacar que as consequências do processo de globalização

apontam para graves problemas sociais, dentre os quais se destacam a exclusão
social, o desemprego, o aumento da miséria e da violência. Tais problemas não ficam
alheios à escola, pelo contrário, provocam novas formas de relação com o ensino e com
a aprendizagem.
Portanto, para se entender a educação atual é preciso que se considere o
contexto sociopolítico, econômico, mundial e nacional. A educação não pode ser
concebida descontextualizada da sociedade e da realidade.
Por outro lado, nesse contexto neoliberal ocorreram importantes avanços
científicos e tecnológicos, principalmente nas áreas de telecomunicações, que refletiram
nas formas como a sociedade se organiza, produz bens, comercializa-os, se diverte, se
comunica, se relaciona, ensina e aprende.
Hoje em dia, a escola não é o único espaço onde a pessoa adquire informações
necessárias para se posicionar no mundo. Contudo, ela ainda é o reduto da educação
formal, institucionalizada, organizada e programada para determinado fim. É importante
considerar que o acesso às informações não significa a apropriação do conhecimento
ou a transformação da realidade social. Ter acesso à informação nem sempre se traduz
em se ter acesso ao conhecimento. O que acontece é que o acesso à informação (e em
parte a educação) se transforma em poder, em mercadoria passível de compra e de
consumo.
Educação e conhecimento [...] são bens econômicos necessários à

transformação, ao aumento do potencial científico e tecnológico e ao aumento
do lucro e do poder de competição [...] A educação é, portanto, um problema
econômico na visão neoliberal, já que é o elemento central desse novo padrão
de desenvolvimento (LIBÂNEO e OLIVEIRA, 1998, p. 602)
O mercado, que no passado exigia um indivíduo que dominasse apenas parte

do processo produtivo – o especialista, hoje passa a exigir o “generalista”, polivalente,
com flexibilidade, criatividade, capacidade de adaptação e de comunicação e que,
59
principalmente, tenha conhecimentos, mesmo que mínimos, de informática. Sem isso, o
indivíduo tem muita dificuldade em interagir no meio social e manter-se no mundo do
trabalho. Em outras palavras, aqueles que não conseguem se adaptar à lógica do
capitalismo e ao processo de globalização estão fadados à exclusão social, ao fracasso
escolar, ao desemprego, à miséria, à fome, à doença, ao não acesso aos bens
materiais necessários a sua própria existência.
As palavras que ditam o ritmo da sociedade neoliberal, como também da
educação, nesse contexto são: modernização, diversificação, produtividade,
flexibilidade, eficácia, competência, empreendedorismo, entre outras.
Nitidamente enquanto o Estado neoliberal se minimiza na área econômica e
social, o mercado impõe a lógica da privatização como sinônimo de qualidade. O
Estado se coloca enquanto regulador, fiscalizador e avaliador da educação, ao passo
que se desresponsabiliza em gestar políticas públicas que garantam as condições
materiais necessárias à qualidade da educação.
É inegável que, no Brasil, o processo de universalização do ensino público é
uma realidade bastante presente na contemporaneidade. Contudo, essa
universalização em todos os níveis educacionais ainda se restringe ao acesso. Na
prática, não se garante condições para que o aluno permaneça, tenha sucesso e dê
continuidade ao processo escolar.
Além disso, há uma constante preocupação com dados estatísticos que
apontem o aumento do acesso à Educação Básica. Contudo, os números ainda
revelem a deficiência do ensino em todos os níveis. Falta qualidade, faltam condições
materiais, estruturais e políticas para que essa qualidade seja alcançada.
Muitos aspectos caracterizam as políticas educacionais desse momento
histórico: os sistemas nacionais de avaliação, classificação e desclassificação das
escolas; a ênfase em programas de qualidade total que aproximam a gestão escolar da
gestão empresarial; a valorização das disciplinas de Matemática e de Língua
Portuguesa (os quais são focos dos sistemas de avaliação) em detrimento de outras; o
incentivo para que pais e sociedade tomem para si responsabilidades que são do
Estado; a valorização da esfera privada em detrimento do setor público; a
60
descentralização administrativa e financeira de recursos conforme “desempenho” nas
avaliações; os rankings dos sistemas de ensino; a expansão da Educação à Distância,
entre outras coisas que refletem na maneira como as escolas desenvolvem os seus
processos educativos.
Essas características marcantes desse período não se configuram em políticas
públicas para a melhoria da qualidade da educação, principalmente da educação
pública, mas estimulam a individualidade e a competitividade entre os sistemas de
ensino, entre as escolas, entre os professores, entre os indivíduos, justificando práticas
educativas e processos de exclusão educacional e social.
Há o discurso de que o Estado garante a todos o acesso à educação, contudo,
na prática não se garantem as condições materiais para que o indivíduo permaneça e
tenha sucesso na escola. O fracasso escolar torna-se um problema de fracasso
individual, no qual se culpabiliza o próprio o aluno ou a sua família pela exclusão social
e pelo insucesso escolar.
Considerando tudo isso, faz-se necessário que o educador seja consciente,
pois o processo de exclusão social é um reflexo da política econômico-social, mundial e
nacional e do descaso com a educação. Muitos problemas sociais que desembocam na
escola e que servem para justificar práticas educativas e a falta de qualidade da escola
pública, não dependem e não podem ser resolvidos na própria escola.
Contudo, a escola tem grande possibilidade de engendrar a reflexão e contribuir
para o processo de transformação dessa realidade. A ação educativa e a prática
reflexiva podem possibilitar que o educador reconheça a relevância do seu trabalho e
busque meios para agir, local e globalmente, em favor da democratização e da
qualidade da educação.
Romper com o processo de elitização e privatização da educação; buscar
meios para acabar com o analfabetismo, a massificação cultural, o esvaziamento dos
currículos escolares, a evasão e a repetência; compreender que a educação não pode
ser concebida descontextualizada das relações político-econômico-social; contribuir
para a produção e a apropriação dos conhecimentos são questões fundamentais para
que o educador promova uma educação de qualidade, a qual seja capaz de estimular a
61
criticidade, a autonomia e o exercício da cidadania para a busca da superação das
desigualdades e do processo de exclusão social.
Referências:
OLIVEIRA, J. F., LIBÂNEO, J. C. A educação escolar: sociedade contemporânea. In:

Revista Fragmentos de Cultura, v. 8, n. 3, p. 597-612, Goiânia: IFITEG, 1998.
APROPRIAÇÃO
Após o término das atividades, o mediador irá solicitar um trabalho individual

o próximo.
04 – Elabore / produza um relato consistente sobre uma situação social, do

cotidiano escolar ou de relacionamento intersubjetivo, no qual os aspectos,
características ou princípios do nosso sistema econômico determinaramc
decisões, atitudes e comportamentos.
62
ENCONTRO 05 - Multiculturalidade e a Produção de
Conceitos
BREVE INTRODUÇÃO
É evidente a diversidade de culturas constituída na sociedade brasileira.

Percorrendo o território brasileiro percebemos manifestações folclóricas e culturais das
mais variadas formas. São manifestações rurais, urbanas, religiosas, bem como dos
povos das florestas.
Essas manifestações, em muitos casos, estão incluídas no calendário nacional
de comemoração e celebrações, apesar de muitas delas já terem se rendido à
exploração econômica, o que descaracteriza o objetivo pensado, a princípio, para tais
manifestações e festejos.
A multiplicidade de manifestações culturais do país tem origem a partir da
colonização do Brasil, e mesmo muito antes com a população diversificada e nativa que
já habitava a configuração geográfica, que hoje chamamos Brasil.
Devido à diversidade étnica, as manifestações culturais estão ligadas, aos
costumes, às tradições, às heranças, aos hábitos, às lendas, aos contos, aos causos,
às maneiras próprias de viver, entre outros, e que são difundidas de geração em
geração.
Mesmo contatada essa multiplicidade de manifestações culturais, tivemos por
muitos anos um padrão cultural pré-estabelecido e que perdura no processo histórico
brasileiro. A multiplicidade cultural foi inviabilizada e silenciada devido às relações de
poder e ideologia estabelecida e por um projeto hegemônico pensado no momento da
organização da nação. Esse projeto constituiu-se, em sua maioria, a partir de
elementos estranhos a nossa realidade, conjugando componentes como: o cristão, os
europeus, o homem e a etnia branca.
63
Não se pensou na riqueza dessa multiplicidade cultural, nas intersubjetividades
que poderiam desenvolver e outras visões de realidade e de mundo, portando as
diferenças e os diferentes foram vistos como um mal a ser extirpado.
No atual contexto de desenvolvimento, essa multiplicidade cultural ou
multiculturalidade se impõe como um desafio inescapável. As populações e as culturas
outrora segregadas, articuladas com uma problemática referente à desigualdade social
e econômica, não podem mais ser ignoradas.
Os movimentos organizados da sociedade (Sindicatos, Ongs, Mulheres, Negros,
Movimentos quilombolas, Movimentos de trabalhadores rurais e urbanos, Comunidades
tradicionais indígenas, Movimento LGBT, ou GLBTT, entre outros), com suas
manifestações, organizações e reivindicações específicas passaram a requisitar
visibilidade e reconhecimento por parte das autoridades governamentais constituídas.
As autoridades, nem com reconhecimento da legitimidade dos movimentos
organizados, publicaram leis de reconhecimento das diferenças e dos diferentes.
Mesmo com a publicação de leis, há muito o que se fazer para que tal reconhecimento
seja efetivado e implementado como nos escreve Emanuel Henrich Reichert (2012,
p128) “um canetaço, mesmo que bem intencionado, não tem o dom de solucionar
deficiências do dia para a noite”.
PRÁTICA INICIAL
01- Objetivando conhecer as ideias prévias, o mediador exibirá o vídeo:

“Racismo um legado selvagem” - Episódio 01. (de acordo o tempo de
duração o vídeo pode ser exibido mais de uma vez).
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=N06Yt-sJQ6U
Acessado em: 22 /10 / 2013.

64
01.1- Após a socialização das impressões o mediador exibirá o videoclipe: “Até
quando” de Gabriel Pensador.
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=2Tbi-pluTNk

Acessado em: 23 09 2013.
01.2- Em seguida, o mediador distribuirá aos participantes a letra da música para uma
análise, reflexão e discussão sobre alguns versos, tais como:
Até quando você vai ficar usando Você tenta ser feliz, não vê que é Muda que quando a gente muda
rédea?! deprimente o mundo muda com a gente
Rindo da própria tragédia
O seu filho sem escola, seu velho A gente muda o mundo na
Até quando você vai ficar usando
rédea?! tá sem dente mudança da mente
Pobre, rico ou classe média Cê tenta ser contente e não vê E quando a mente muda a gente
Até quando você vai levar que é revoltante anda pra frente
cascudo mudo? Você tá sem emprego e a sua E quando a gente manda
Muda, muda essa postura filha tá gestante ninguém manda na gente!
Até quando você vai ficando Você se faz de surdo, não vê que Na mudança de atitude não há
mudo?
é absurdo mal que não se mude nem
Muda que o medo é um modo de
fazer censura. Você que é inocente foi preso em doença sem cura
flagrante! Na mudança de postura a gente
[...] É tudo flagrante! É tudo fica mais seguro
flagrante!! Na mudança do presente a gente
molda o futuro!
[...] [...]
Sobre a letra da música do videoclipe:
a) Quais são suas impressões sobre a letra da música? O que mais lhe chamou a
atenção ou foi significativo?
b) Existem outras percepções as quais queiram manifestar sobre o texto?
65
PROBLEMATIZAÇÃO
02- O mediador solicitará que os participantes organizem 12 (doze) grupos. Cada

grupo será entregue uma imagem diferente com temas variados sobre a realidade
sociocultural.
As imagens foram retiradas do Livro: 12 Faces do Preconceito. Jaime Pinsky (org.)

4 ed. Editora Contexto. São Paulo: 2001
Algumas das imagens:
[...] [...]
[...]
02.1 – Aos participantes em grupos será feita a seguinte questão:
a) Você é a personagem da imagem, como agiria? Qual seria sua atitude e seu
procedimento? Reflita também sobre as diferentes pessoas e estudantes que são
submetidos a esses eventos/ expedientes.
b) O mediador solicitará aos participantes dos grupos que também reflitam e produzam
uma argumentação sobre a frase do ator estadunidense Morgan Freeman: ”O dia em
que pararmos de nos preocupar com consciência negra, amarela ou branca e nos
preocuparmos com consciência humana, o racismo desaparece.” (Disponível em:
66
https://www.google.com.br/search?q=sinonimo+de+ap%C3%B3s&source=lnms&tbm=is
ch&sa=X&ei=pouMUrDzMYe3kQfFzICQCQ&ved=0CAcQ_AUoAQ&biw=1093&bih=522
#q=consci%C3%AAncia+negra+morgan+freeman&tbm=isch&imgdii=_ Acessada em 20
/11 / 2013).
02.2 – Realizada a análise, discussões e reflexões sobre as imagens, cada grupo

socializa suas impressões sobre as mesmas.
02.3 - Existem outras percepções as quais queiram manifestar sobre as imagens?
03- Na continuidade, o mediador exibirá o vídeo: “O mito da raça”.
01- FILOSÓFICO TV CULTURA /CPL - Disponivel em: http://vimeo.com/cpflcultura.

CAFÉ
Ou em: http://www.youtube.com/watch?v=p6NYwiQlqX0 Acessado em: 21 / 09 / 2013.
 A exibição desse vídeo tem por objetivo iniciar as análises discussões e

reflexões sobre a constituição de diferentes conceitos, bem como ponderar
a respeito de que conceitos não se auto-explicam.
03.1 - Quais são suas impressões sobre o vídeo? O que mais lhe chamou a atenção
ou foi significativo?
03.2 - Existem outras percepções as quais queiram manifestar sobre o texto?
REFLEXÃO INSTRUMENTALIZAÇÃO
04- Para trabalhar os diferentes conceitos a partir do texto disponibilizado

abaixo, será proposta aos participantes a atividade a seguir: (a atividade
pode ser realizada em grupos, em duplas ou individualmente).
4.1 – Examinando o texto e retirar do mesmo 10 (dez) conceitos-chave;
4.2 – Dispor os conceitos, observando sua relevância, numa sequência de 01 a

10 (de um a dez);
4.3 – Procurar /buscar no texto as explicações dos conceitos;
67
4.4- Proceder a socialização dos conceitos, a partir de uma intercalação entre os
grupos;
4.5 – Após o grupo apresentar o conceito respaldado pelo texto, solicitar que o
grupo ou o participante faça sua tradução / interpretação do conceito.
MULTICULTURALIDADE E A PRODUÇÃO DE
CONCEITOS
Luiz Carlos Kanigoski6
É evidente a diversidade de culturas constituídas na sociedade brasileira.

Percorrendo o território brasileiro percebemos manifestações folclóricas e culturais das
mais variadas formas. São manifestações rurais, urbanas, religiosas, folclóricas, bem
como dos povos das florestas.
Essas manifestações, em muitos casos, estão incluídas no calendário nacional
de comemoração e celebrações, apesar de muitas delas já terem se rendido à
exploração econômica, o que descaracteriza o objetivo pensado a princípio para tais
manifestações e festejos.
A multiplicidade de manifestações culturais do país tem origem a partir da
colonização do Brasil, e mesmo muito antes com a população diversificada e nativa que
já habitava a configuração geográfica que hoje chamamos Brasil.
Devido à diversidade étnica, as manifestações culturais estão ligadas, aos
costumes, às tradições, às heranças, aos hábitos, às lendas, aos contos, aos causos,
às maneiras próprias de viver, entre outros, e que são difundidas de geração em
geração.
6
68
Mesmo constatada essa multiplicidade de manifestações culturais, tivemos por
muitos anos um padrão cultural pré-estabelecido e que perdura no processo histórico
brasileiro. A multiplicidade cultural foi inviabilizada e silenciada devido às relações de
poder e ideologia estabelecida e por um projeto hegemônico pensado no momento da
organização da nação. Esse projeto constituiu-se, em sua maioria, a partir de
elementos estranhos a nossa realidade, conjugando componentes como: o cristão, os
europeus, o homem e a etnia branca.
Não se pensou na riqueza dessa multiplicidade cultural, nas intersubjetividades
que poderiam desenvolver e outras visões de realidade e de mundo, portando as
diferenças e os “diferentes” foram vistos como um mal a ser extirpado.
No atual contexto de desenvolvimento, essa multiplicidade cultural ou
multiculturalidade se impõe como um desafio inescapável. As populações e as culturas
outrora segregadas, articuladas com uma problemática referente à desigualdade social
e econômica não podem mais ser ignoradas.
Os movimentos organizados da sociedade (Sindicatos, Ongs, Mulheres, Negros,
Movimentos quilombolas, Movimentos de trabalhadores rurais e urbanos, Comunidades
tradicionais indígenas, Movimento LGBT, ou GLBTT, entre outros), com suas
manifestações, organizações e reivindicações específicas passaram a requisitar
visibilidade e reconhecimento por parte das autoridades governamentais constituídas.
As autoridades em reconhecimento da legitimidade dos movimentos organizados
publicaram leis de reconhecimento das diferenças e dos diferentes. Mesmo com a
publicação de leis, há muito que se fazer para que tal reconhecimento seja efetivado e
implementado como nos escreve Emanuel Henrich Reichert (2012, p128) “um canetaço,
mesmo que bem intencionado, não tem o dom de solucionar deficiências do dia para a
noite”.
As publicações no campo educacional (PCNs) versam a respeito da diversidade.
No entanto, o professor conhece pouco ou nada, os estudantes não conhecem nada, o
autor do livro conhece pouco ou nada, então se exclui. Em função disso, cria-se
estereótipos, que Emanuel Henrich Reichert (2012, p133) relaciona como sendo
“momentos informes de constatação de uma mente colonizada”.
69
Não podemos esperar que os documentos educacionais (PCNs) sozinhos façam
a visualização da diversidade, mesmo porque a palavra diversidade é problemática,
pois coloca as diferenças e os diferentes como se fosse uma coisa só, tudo é
diversidade. É necessário observar também que não são os PCNs, que estabelecem os
conteúdos é a “tradição” do mercado que incluem ou excluem conteúdos.
Para visualização da multiculturalidade presente em nossa sociedade é preciso
desenvolver uma des-construção da norma padrão estabelecida, num movimento que
Cortesão e Stoer (1996, p36) denominam de “anti-positivista, anti-universal e anti-
idealista” e porque não citar também anti-eurocentrista/etnocentrista, pois também de
acordo com escritos de Cortesão e Stoer (1996, p 41) “a presença da diversidade na
escola dão corpo a muitas tonalidades do “arco-íres” cultural”.
Assim entendemos que não se trata de defender gênero, etnia e culturas
específicas, mas sim compreender os saberes e as estratégias construídas para que a
hierarquia de valores se consolide. Pois, Douglas Kellner (2001, p128) nos escreve [...]
o multiculturalismo crítico não implica a afirmação de que há diferenças; ao contrário,
mostra que há forças comuns de opressão, estratégias comuns de exclusão,
estereotipagem e estigmatização dos grupos oprimidos [...].
É imprescindível atentar para uma prática disfarçada de multiculturalidade.
Nesse sentido ressaltamos que o que Sylvia Duarte Dantas escreve:
Fala-se em “integração” entre culturas quando, na realidade, reproduzem-se

posturas que encobrem uma crença baseada no ideário evolucionista, em que
uma cultura é considerada como mais “desenvolvida” que outra justificando um
sistema que explora recursos naturais e recursos humanos dos “menos
civilizados” que podem ser populações nacionais, regionais ou grupos
minoritários. […] celebrar a diferença sem fazer a diferença”, ao abordar o
multiculturalismo “de butique”, comercializado e consumista […] (DANTAS
2012, p 16)
Em uma outra perspectiva, Ana Canen nos ressalta um outro tipo de

multiculturalidade celebrada:
Além dos termos que o definem, as perspectivas que informam o
multiculturalismo também variam, conforme temos apontado [...] desde uma
visão mais folclórica ou liberal (valorizadora da pluralidade cultural, porém
reduzindo as estratégias de trabalho com a mesma a aspectos exóticos,
70
folclóricos e pontuais, como receitas típicas, festas, dias especiais – dia do
Índio, por exemplo), até perspectivas mais críticas (também chamadas de
multiculturalismo crítico ou perspectiva intercultural crítica, em que o
questionamento da construção dos preconceitos e das diferenças é o foco do
trabalho). (CANEN 2007, p 93)
Atualmente o multiculturalismo tem ocupado muitos espaços de debate como já

citado. As explicações a respeito do termo têm gerado diferentes interpretações e
conceituações. Mas antes de relacionar uma conceituação para o termo
multiculturalismo, vejamos a explicação de Raymond Williams sobre conceitos: “os
conceitos mais básicos – os conceitos, como se diz, dos quais partimos – não são
conceitos, mas problemas, e não problemas analíticos, mas movimentos históricos
ainda não definidos [...]”. (WILLIAMS, 1979, p. 17)
Na perspectiva de que conceitos são construções históricas, vale ressaltar as
distinções propostas por Stuart Hall entre multiculturalismo e multicultural:
Multicultural descreve as características sociais e os problemas de

governabilidade apresentados por qualquer sociedade na qual diferentes
comunidades culturais convivem e tentam construir uma vida em comum, ao
mesmo tempo em que retêm algo de sua identidade “original”. Enquanto que:
Multiculturalismo é um termo substantivo, que se refere às estratégias e
políticas adotadas para governar ou administrar problemas de diversidade e de
multiplicidade gerado pelas sociedades multiculturais. (HALL, 2003, p. 52)
No contexto atual é importante aprofundar alguns significados que se vem

empregando sobre o termo multiculturalismo. Aqui relacionamos as distinções feitas por
Telmo Marcon (2009, pp 50 – 54) a partir de interpretações próprias:
a) Multiculturalismo conservador – É também denominado de “monoculturalismo”
que acredita na superioridade de uma cultura. Uma cultura superior branca.
Politicamente trabalha na perspectiva de um projeto neocolonial. Nessa perspectiva, os
africanos e os povos indígenas têm sido classificados como classe inferior. A exclusão
de alguns grupos é atribuída a sua genética. Sua justificativa para a discriminação se
faz por meio da consideração de negros e latinos como depravados, sendo que os
mesmos precisam de educação e civilização. Trabalho no sentido de homogeneizar a
cultura. Seu projeto “deslegitima” dialetos, saberes, línguas, crenças , valores diferentes
e faz do grupos étnicos um acréscimo à cultura dominante.
71
b) Multiculturalismo liberal – É aquele que se situa dentro do mesmo projeto
político conservador, sendo menos agressivo e mais sutil. Os mesmos têm modificado a
especificidade contextual de diferenças e têm reclinado o colonialismo sob uma
aparência democrática. Justificam as diferenças sob o argumento da meritocracia.
Defendem a possibilidade de que numa economia de mercado todos podem competir
em igualdade de condições. Procuram isolar determinadas dimensões da realidade das
suas relações.
c) Multiculturalismo pluralista – É um dos mais fundamentais no debate sobre
multiculturalismo. Assim como o liberal, o pluralista tende à descontextualização sócio-
cultural de questões de raça e gênero e ambos, por fim são incapazes de questionar a
idiossincrasia branca (maneira pessoal de ver mundo) e a norma eurocêntrica.
Pedagogicamente, essa perspectiva pode resultar em situações complicadas, como a
afirmação da identidade de cada grupo, valores, crenças, padrões de conduta próprios,
sem uma análise mais global da constituição e das relações que os diferentes grupos
constroem e reconstroem. Muitos professores que trabalham nesse âmbito multicultural
começam em suas classes uma discussão sobre os lugares de origem das famílias dos
alunos e sobre suas tradições e seus costumes. Cria a impressão de que ao defender a
diferença está criando efetivamente a possibilidade de mobilidade social. O pluralista é
incapaz de perceber as relações de poder que existem entre a construção da
identidade, as representações culturais e as lutas por recursos. Não lutam por
transformações estruturais. Concebem as diferença cultural fora do contexto histórico,
cultural e de poder. Serve sempre ao status quo extirpando a diferença, transformando-
a numa diversidade inócua.
d) Multiculturalismo essencialista de esquerda – São os que concebem a
essência como algo estático, que tende a não mudar. Não é capaz de apreciar o lugar
que ocupam as diferentes culturas. A identidade é pensada como algo constituído e
perene. Idealizam um passado e nele pretendem encontrar a autenticidade cultural. O
grande limite dessa perspectiva é pretender “congelar” uma determinada manifestação
cultural como se fosse ideal. Reproduzem uma dualidade invertida: “a cultura
dominante é má; a cultura dominada é boa”. As mudanças culturais do presente são
72
concebidas negativamente, ao passo que a cultura autêntica e genuína está no
passado.
e) Multiculturalismo teórico – É o que busca compreender as relações de poder e de
dominação existentes na sociedade, ou seja, está interessada em saber de que modo
se produz a dominação. Têm consciência de que não existe neutralidade científica. Luta
pela transformação da sociedade, visando a uma sociedade democrática e igualitária
Se recusa a considerar como seu objetivo final o mero estabelecimento da diversidade
e, em seu lugar, o que busca é uma diversidade que entenda a diferença de poder
quando seja compatibilizada dentro do marco de um interesse mais alto pela justiça
social. Não basta o reconhecimento da diferença e da pluralidade, é preciso pensar o
multiculturalismo dentro de um horizonte crítico e articulado com questões da
democracia, do poder e de transformações.
A partir das distinções entre os tipos de multiculturalismo, é importante ressaltar
que os conceitos não se auto-explicam, estão envoltos em construções históricas,
políticas, ideológicas e socioculturais.
Na perspectiva marxista os movimentos sociais que apoiam a afirmação de
identidades específicas, como raça, gênero e etnia, são considerados ilusórios e
equivocados, pois naturalizam diferenças biológicas e fragmentam a luta contra a
burguesia. Porém, é importante evidenciar, que a noção de dominação foi expandida,
deixa de ser restrito à dominação econômica, incorporado conflitos ligados a gênero,
sexualidade, raça e etnia.
Muitos estão convencidos que não se faz necessário empreender uma “marcha”
constante e diuturnamente para visualização dos segregados, bem como para fazer a
implementação das leis de obrigatoriedade do ensino de culturas específicas (Leis
10.639/2003 e 11.645/2008), pois se vive num regime democrático cujo um dos
princípios é a liberdade. Vejamos, então, o que Myrian Sepúlveda dos Santos esclarece
a esse respeito:
Uma importante crítica às democracias liberais diz respeito à análise que é feita
sobre os espaços públicos decisórios. [...] três quartos da população não estão
integrados aos processos decisórios das sociedades democráticas capitalistas
em que se inserem. Conceitos como sociedade civil, direitos universais e
73
mesmo direito a identidades particulares não são reconhecidos pela maior parte
da população mundial. (Santos 2006, p 68)
Nesse sentido, temos outra possibilidade a considerar através de José Marín

(2009, p133), quando o mesmo vem reforçar: “A dominação cultural e linguística é
coadjuvante da perda do patrimônio cultural de toda a humanidade. A imposição do
inglês como língua veicular empobrece as culturas e as línguas locais”.
Ainda em José Marín apontamos a perspectiva da mundialização da economia
como elemento que interfere na visualização da multiculturalidade:
A globalização é apresentada como uma grande abertura, mas é, na verdade,

uma ameaça de uniformização cultural, que coloca em perigo a preservação da
diversidade cultural, despertando conflitos e recolhimentos identitários e
nacionais, facilitando, assim, a emergência das inevitáveis consequências da
intolerância e do racismo. (MARÍN 2009, P137)
Em parágrafos anteriores já foi mencionado que os conceitos são construções

históricas e que os mesmos não se auto-explicam, nesse ponto acrescentamos também
que são polissêmicos. Sendo assim, relacionaremos a seguir alguns conceitos que
pululam as mentes e difundem-se pela sociedade, pelos ambientes escolares e outros
círculos sociais.
A partir do padrão dominante e superior imposto pelo etnocentrismo, torna-se
relevante a partir de Antonio Guimarães elucidar que:
"[...] 'raça' é um conceito que não corresponde a nenhuma realidade natural,

[...] trata-se, ao contrário, de um conceito que denota tão-somente uma forma
de classificação social, baseada numa atitude negativa frente a certos grupos
sociais [...] realidade das raças limita-se, portanto, ao mundo social. Mas, por
mais que nos repugne a empulhação que o conceito de 'raça' permite - ou seja,
fazer passar por realidade natural preconceitos, interesses e valores sociais
negativos e nefastos -, tal conceito tem uma realidade social plena, e o combate
ao comportamento social que ele enseja é impossível de ser travado sem que
se lhe reconheça a realidade social que só o ato de nomear permite".
(GUIMARÃES 1999, p. 9)
Segundo MUNANGA (2005, p 15 a 20), na sociedade brasileira o racismo é

negado e / ou camuflado pelo mito da democracia racial.
74
A palavra racismo (prática) é usada com vários sentidos. A conceituação comum
de racismo tem suas bases no caráter ideológico, ou seja, é a imputação de
características negativas reais ou supostas a um determinado grupo social - nesse caso
os negros. (NOGUEIRA, 2002, p. 55).
O racismo é uma ideologia que prescreve a divisão da humanidade em grandes
grupos chamados raças comparadas que têm características físicas hereditárias
comuns. No Brasil, o racismo por muito tempo foi camuflado em uma ideologia oficial
que divulgou uma harmonia inter-racial. Em função disso, criou-se um racismo ao estilo
brasileiro enredado no mito da democracia racial. Nesse sentido, Abdias do Nascimento
nos escreveu o seguinte:
[...] erigiu-se no Brasil o conceito de democracia racial; segundo esta, pretos e

brancos convivem harmoniosamente, desfrutando iguais oportunidades de
existência. [...] A existência dessa pretendida igualdade racial constitui o 'maior
motivo de orgulho nacional [...]. No entanto, devemos compreender democracia
racial como significando a metáfora perfeita para designar o racismo estilo
brasileiro: não tão óbvio como o racismo dos Estados Unidos e nem legalizado
qual o apartheid da África do Sul, mas eficazmente institucionalizado nos níveis
oficiais de governo assim como difuso no tecido social, psicológico, econômico,
político e cultural da sociedade do país. (MASCIMENTO 1978, PP 41 e 92)
Podemos compreender a partir disso que a tão propalada harmonia se entranhou

no tecido social e de certa forma gerou passividade que colaborava com a política
oficial hegemônica. Mas, desenvolveu preconceitos e discriminações em palavras
frases e ditos populares. O preconceito e a discriminação traduzem-se em algumas
frases como: “Por que preto não erra? Porque errar é humano”; “É negra, mas é bonita”;
“Preto de alma branca”; “Não faça serviço de Preto”. Em palavras como: “Pretona”;
“Gorila”; “Saci”; “Monte de piche”, entre outros. Esse tipo de discurso para Coqueiro
(2008 p 24) “traduzem o ponto de vista do pensamento dominante, nos permitindo
interpretar o significado que o homem negro tem tanto no imaginário, quanto na sua
representação social”.
Apesar das palavras preconceito e discriminação fazerem parte do cotidiano
social e cultural, faz-se necessário relacionar um conceito / definição para ambos. Em
Ellis Cashmore (2000), preconceito (atitude) é “Um conjunto de crenças e valores
75
aprendidos, que levam um indivíduo ou grupo a nutrir opiniões a favor ou contra os
membros de determinados grupos, antes de uma efetiva experiência com estes”. Com
base em Kabengele Munanga, discriminação (ato) é:
Qualquer distinção, exclusão, restrição ou preferências baseadas em raça, cor,

descendência ou origem nacional, ou étnica que tenha como objetivo ou efeito
de anular ou restringir o reconhecimento, o gozo ou exercício, em condições de
igualdade, os direitos humanos e liberdade fundamental no domínio político-
social ou cultural, ou em qualquer outro domínio da vida pública. ( MUNANGA,
2005, p. 63)
Ao abordamos as questões étnicorraciais no coditiano social ou escolar, também

são suscitadas discussões a respeito de etnia, De acordo com Nei Lopes (2004, p264),
etnia é uma ”coletividade de indivíduos humanos com características somáticas
semelhantes, que compartilham a mesma cultura e a mesma língua, além de
identificarem-se como grupo distinto dos demais”.
Corroborando com a definição de etnia, Antony Giddens nos faz uma distinção
de etnicidade:
corresponde as práticas culturais e perspectivas que distinguem um uma
determinada comunidade de pessoas. Os membros dos grupos étinicos vêem-
se a si mesmos como culturalmente diferentes de outros agrupamentos em uma
sociedade e são percebidos pelos demais da mesma maneira (GIDDENS 2005,
p.112)
Definições / conceitos como produções históricas, políticas e ideológicas passam

a fazer parte do acervo cultural da humanidade. A cultura é um universo simbólico.
Maria da Graça Setton nos escreve a respeito disso, como também de cultura:
[...] um estudo integrado das formas simbólicas – ações, objetos, moralidades,

produções e linguagens da sociedade – que têm origem em processos
históricos específicos e socialmente datados; a cultua constitui-se de um
universo de símbolos, são formas simbólicas produzidas, difundidas e
consumidas pelos grupos. (SETTON 2011, p.16)
A partir de um conceito mais geral de cultura podemos buscar em Marilena

Chauí elementos mais pontuais, significando nesta acepção aprimoramento da
natureza humana pela educação:
76
Vinda do verbo latino colere, que tem o sentido de “cultivar”, “criar”, “tomar
conta” e “cuidar, cultura significava, na antiguidade romana, o cuidado do
homem com a natureza – donde agricultura. Tinha o sentido também de
“cuidado dos homens com os deuses” – donde vem a palavra culto para se
referir aos rituais religiosos -, e o de “cuidado com a alma e o corpo das
crianças”, com sua educação e formação – donde a palavra puericultura (em
latim, puer significa “menino” e puera, “menina”). Nessa última acepção, cultura
era o cultivo ou a educação do espírito das crianças para tornarem-se membros
excelentes ou virtuosos da sociedade pelo aperfeiçoamento e refinamento das
qualidades naturais (caráter, índole, temperamento). Com esse sentido, cultura
correspondia ao que os gregos chamavam de paidéia, a formação ou educação
do corpo e do espírito dos membros da sociedade (de paidéia vem a nossa
palavra pedagogia). (CHAUÍ 2003, p 245)
Continuando com as contribuições de Marilena Chauí sobre cultura temos, outra

acepção que separa natureza e cultura:
A partir do século XVIII, cultura passa a significar os resultados e as
consequências daquela formação ou educação dos seres humanos, resultados
expressos em obras, feitos, ações e instituições: as técnicas e os ofícios, as
artes, a religião, as ciências, a filosofia, a vida moral e a vida política ou o
Estado Torna-se sinônimo de civilização porque os pensadores julgavam que
os resultados da formação-educação se manifestam com maior clareza e nitidez
nas formas de organização da vida social e política ou na vida civil, pois a
palavra civil vem do latim cives, que quer dizer “cidadão”, de onde vem civitas, a
cidade-Estado, donde civilização. (CHAUÍ 2003, p 246)
Podemos inferir assim que a multiplicidade de culturas é um fato em nosso país.

Algo que não se pode negar ou inviabilizar em nome de um projeto hegemônico de
nação que privilegia um grupo específico e dominante da sociedade.
A escola como espaço de socialização do conhecimento acervado pela
humanidade, precisa a partir dos professores, com mentes descolonizadas, conduzir
seus estudantes a uma emancipação por meio da apropriação de um conhecimento
livre da influência de um modelo imposto que exclui, segrega e invisibiliza as diferenças
e os “diferentes”.
Referências:
CANEN, Ana. O multiculturalismo e seus dilemas: implicações na educação.

Dossiê Educação e Desenvolvimento. Comunicação&política, v.25, nº2, p.091-107,
2007.
77
CHAUÍ, Marilena. Convite a Filosofia. Editora Ática. 13ª Edição. São Paulo: 2003.
COQUEIRO, Edna Aparecida. A naturalização do preconceito racial no ambiente

escolar: uma reflexão necessária. Unidade Temática – SEED, Curitiba: 2008.
CORTESÃO, Luiza e STOER Stepfhen R. Interculturalidade e a Educação Escolar:

Dispositivos pedagógicos e a construção da ponte entre culturas. Inovação, Porto
n. 09, pp. 35 – 51, 1996.
CASHMORE, Ellis. Dicionário de Relações Étnicas e Raciais, São Paulo: Summus,

2000.
DANTAS, Sylvia Duarte (org.). Diálogos Interculturais: Reflexões Interdisciplinares

e Intervenções Psicossociais, São Paulo, Instituto de Estudos Avançados da
Universidade de São Paulo, 2012.
GIDDENS, Antony. Sociologia. 4 ed. São Paulo: Artmed, 2005.
GUIMARÃES, Antonio S. Alfredo. Racismo e anti-racismo no Brasil. São Paulo,

Editora 34, 1999.
HALL, S. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Editora

UFMG, 2003.
KELLNER, Douglas. A cultura da mídia – estudos culturais: identidade e política

entre o moderno e o pós-moderno; tradução de Ivone Castilho Benedetti. Bauru, São
Paulo: EDUC, 2001
LOPES, Nei. Enciclopédia Brasileira da Diáspora Africana. São Paulo: Selo Negro,
2004.
78
MUNANGA, Kabengele (org.) – Superando o Racismo na Escola, 2ª edição.
Ministério da Educação, Secretaria da Educação e Diversidade, 2005.
MARÍN, José. Interculturalidade e descolonização do saber: relações entre saber

local e saber universal, no contexto da globalização. Visão Global, Joaçaba, v. 12,
n. 2, p. 127-154, jul./dez. 2009.
MARCON, Telmo. Multiculturalismo, intercultura e políticas educacionais. REP -
Revista Espaço Pedagógico, v. 16, n. 2, Passo Fundo, p. 48-61, jul./dez. 2009.
NOGUEIRA, J.C. Multiculturalismo e Pedagogia Multirracial e Popular – Série

Pensando o Negro em Educação. Editora Atilénde (Núcleo de Estudos Negros).
Florianópolis, 2002.
NASCIMENTO, Abdias do. O Genocídio do Negro Brasileiro: processo de um

racismo mascarado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
REICHER, Emannuel Henrich. Notas sobre o eurocentrismo no Brasil. Revista

WILLIAMS, Raymond. Marxismo e literatura. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
SANTOS, Myrian Sepúlveda dos. Eurocentrismo e identidade. Artigo apresentado no

Seminário Século XX, ocorrido na UNICAMP, São Paulo: em outubro de 2006.
Disponível em:
http://www.ces.uc.pt/myces/UserFiles/livros/309_Art7%202007%20eurocentrismo%20id
ent%20livro%20unicamp.pdf Acessado em 01/11/2013
79
APROPRIAÇÃO
 Após o término das atividades, o mediador irá solicitar um trabalho

individual ou em grupo sobre as temáticas já desenvolvidas a partir dos
textos disponibilizados. Esse trabalho será desenvolvido pelo participante
no intervalo de tempo entre o encontro realizado e o próximo.
05- Elaborar um fluxograma, organograma ou mapa conceitual envolvendo

todas as temáticas já analisadas, discutidas e refletidas. Serão
disponibilizados aos participantes os exemplos de tais textos a seguir. Os
mesmos foram buscados em:
Algumas vias para entretecer o pensar e o agir. Patricia Lupion Torres (org.)
Curitiba: SENAR-PR, pp 155 a 188, 2027.
Exemplos:
80
5.1 – O mediador solicitará que, em duplas, os participantes reúnam estratégias para
elaborar um plano de aula em uma nova perspectiva, sem as determinações do modelo
hegemônico eurocentrado, universal e monocultural de educação. O plano de aula
deverá ser socializado no último encontro.
81
ENCONTRO 06 - Interculturalidade: o respeito e o diálogo
com a diferença e os “diferentes”
BREVE INTRODUÇÃO
A partir de um olhar demorado e interessado pela constituição do território

brasileiro e sua gente, excetuados de nossa feitura cultural, é evidente as diferenças
culturais, os hábitos, os costumes, as tradições, as territorializações, entre outros. Mas
não só o território brasileiro, também se olharmos as configurações das diferentes
regiões do mundo perceberemos a riqueza das diferenças, das identidades e das
realizações culturais próprias de cada população.
Apesar de não ser um processo positivo para a grande maioria da população,
também fica evidente o desenvolvimento da globalização que, direta ou indiretamente,
atinge a todos. Em função disso, aumentam a interação, os conflitos fraternos ou não,
entre as diferentes culturas.
Sendo assim, o diálogo intercultural fica perceptível. Pois os diferentes povos,
culturas e identidades se comunicam constantemente, fazendo do mundo a chamada
“aldeia global”. O diálogo intercultural é a superação da concepção de cultura como
algo imobilizado que se encerra em si mesmo.
Assim podemos inferir que o diálogo intercultural é um projeto ético que
considera o valor do outro. A interculturalidade deve ser um processo dinâmico entre
intersubjetividades com identidades diferentes que coexistem em uma mesma
sociedade, seja ela local, regional, nacional ou mundial.
É preciso ressaltar que estamos inseridos em um sistema econômico que
domina, individualiza, gera competição e exploração. Porém, o diálogo intercultural
deve privilegiar a interlocução e não a inter-relação de dominação.
82
A interculturalidade não é tolerar o outro, pois tolerar é uma situação de
superioridade. É necessário respeitar as diferenças e o “diferente”, como constituintes
de uma humanidade diversa rica em trocas culturais.
A educação intercultural constitui-se, atualmente, um grande desafio. Pois somos
resultado de uma história universal, de um conjunto ideológico e de uma ciência que se
autodenominaram como corretas, verdadeiras. Esses elementos criaram currículos
impregnados de Eurocentrismo e Etnocentrismo e, por sua vez silenciaram e
invisibilizaram diferentes populações. Cabe então à sociedade, aos profissionais da
educação e aos que trabalham com processos educativos, rever e re-significar os
processo histórico e cultural e elaborar outra perspectiva, livre das determinações
universais e homogeneizantes.
PRÁTICA INICIAL
01 – Para iniciar a discussão sobre a temática, o mediador exibirá a videoclipe:

”Inclassificáveis”. (de acordo o tempo de duração o vídeo pode ser exibido mais de
uma vez)
Disponível em; http://www.youtube.com/watch?v=8OZtF9FuF3g

Acessado em: 19 / 11 / 2013
01.1 - Quais são suas impressões sobre o videoclipe? O que mais lhe chamou a
01.2 - O que são classificações? Você pode nominar quem são inclassificáveis
presentes na letra da música do videoclipe? Por que são inclassificáveis? Quem
determina as classificações sociais, históricas e culturais? Quem se beneficia
com isso e quem é prejudicado?
01.3 - Classificações são formas de exclusão, silenciamento e invisibilização.

Você já pensou ou refletiu sobre isso? Em que momento?
01.4 - Existem outras percepções as quais queiram manifestar sobre o

videoclipe?
83
PROBLEMATIZAÇÃO
02- O mediador irá propor aos participantes as seguintes questões:
02.1 - Em sua atuação profissional, você já analisou, discutiu ou refletiu sobre

Interculturalidadde?
02.2 - O que é o diálogo intercultural?
02.3 - O que é e como se faz uma educação intercultural?
02.4 – Quem são os “diferentes” propostos no título dessa temática? Você já se
deparou com situações de interlocução com a diferença ou os “diferentes”? Você já foi
alvo ou presenciou situações de discriminação, preconceito, racismo ou bullying? Onde
ocorreu? Contra quem? Quais atitudes ou procedimentos foram adotados?
03- Após as argumentações e explicações dos participantes, o mediador exibirá o

vídeo: “Reinventando a Educação: diversidade e descolonização”
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=XzlIX98vuKw

Acessado em: 11 / 19 / 2013.
03.1 – Como a sociedade é um constante vir a ser ou um devir. De forma abrangente e

fundamentada, o que é educar?
03.2 - O que o entrevistado do vídeo quer dizer com reinventar a Educação? O que é
preciso ser reinventado em termos de Educação?
03.3 – De acordo com o entrevistado, quais são as grandes matrizes que fundamentam
e organizam a Educação no Brasil? Quais são suas características?
03.4 – Já foi implementada e vem sendo praticada uma educação intercultural que
visualiza a diferença e os “diferentes” É possível fazer uma outra Educação?
03.5 – O entrevistado faz uma relação entre verba, verbo e educação. O que ele quer
dizer com isso?
84
04- O mediador irá entregar aos participantes um texto com fundamentações e

citações para explorar a temática da Interculturalidade.
 Para explorar o texto, os participantes organizados em grupos irão compor

uma “Ficha de Leitura”. Ela deve ser elaborada observando os
questionamentos a seguir:
FICHA DE LEITURA:
a) O texto nos remete a uma analogia: “arco-íris cultural”. O que isso significa? É possível
que nessa perspectiva exista também o “daltonismo cultural”?
b) Qual a sua compreensão sobre educação intercultural? Como o texto se refere a esse
aspecto?
c) Qual o significado de hibridismo em relação à Interculturalidade a diferença e ao

“diferente”?
d) Considerar / observar a Interculturalidade, a diferença e o “diferente” é mudar o modelo

hegemônico eurocentrado por um “diferentecentrismo”. Argumente.
e) Quando somos interrogados sobre nossa interlocução com a diferença e o “diferente”,

prontamente respondemos que agimos de forma normal. O que essa normalidade
realmente significa?
f) Como o texto elabora um conceito / definição para o termo interculturalidade?
g) Para visualizar a diferença e o “diferente” e mudar o modelo cultural hegemônico

determinado, estabelecer / criar uma disciplina específica que possibilite desenvolver as
diferenças, é o melhor a fazer?
85
INTERCULTURALIDADE: O RESPEITO E O DIÁLOGO COM A
DIFERENÇA E OS “DIFERENTES”

culturais, os hábitos, os costumes, as tradições as territorializações, entre outros. Mas
regiões do mundo perceberemos a riqueza das diferenças, das identidades e das
realizações culturais próprias de cada população.
Apesar de não ser um processo positivo para a grande maioria da população,
também fica evidente o desenvolvimento da globalização que, direta ou indiretamente,
atinge a todos. Em função disso, aumentam a interação, os conflitos fraternos ou não,
entre as diferentes culturas.
Sendo assim, o diálogo intercultural fica perceptível. Pois os diferentes povos,
culturas e identidades se comunicam constantemente, fazendo do mundo a chamada
“aldeia global”. O diálogo intercultural é a superação da concepção de cultura como
algo imobilizado que se encerra em si mesmo.
Assim podemos inferir que o diálogo intercultural é um projeto ético que
considera o valor do outro. A interculturalidade deve ser um processo dinâmico entre
intersubjetividades com identidades diferentes que coexistem em uma mesma
sociedade, seja ela local, regional, nacional ou mundial.
É preciso ressaltar que estamos inseridos em um sistema econômico que
domina, individualiza, gera competição e exploração. Porém, o diálogo intercultural
deve privilegiar a interlocução e não a inter-relação de dominação.
7
86
A interculturalidade não é tolerar o outro, pois tolerar é uma situação de
superioridade. É necessário respeitar as diferenças e o “diferente”, como constituintes
de uma humanidade diversa rica em trocas culturais.
A educação intercultural constitui-se, atualmente, de um grande desafio, pois
somos resultado de uma história universal, de um conjunto ideológico e de uma ciência
que se autodenominaram como corretas e verdadeiras. Esses elementos criaram
currículos impregnados de Eurocentrismo e Etnocentrismo e, por sua vez ,silenciaram e
invisibilizaram diferentes populações. Cabe então à sociedade, aos profissionais da
educação e aos que trabalham com processos educativos, rever e re-significar os
processo histórico e cultural e elaborar outra perspectiva, livre das determinações
universais e homogeneizantes.
Luiza Cortesão e Stepfhen Stoer nos trazem uma analogia muito interessante
para a respeito da interculturalidade:
[...] o mundo é um “arco-íres de culturas. Ora partindo deste conceito para uma
(eventualmente arriscada) analogia, e admitindo que é importante ser capaz de
“ver” este e outros conjuntos de cores, podemos recordar que algumas
pessoas, apesar de disporem de um aparelho visual morfologicamente bem
constituído, não são capazes de discernir toda uma gama de tonalidades que
compõem o arco-íris. Alguns fixam-se por uma reduzida capacidade de
identificação de tons cinzentos: são os daltônicos. A analogia proposta aqui é a
de que a não consciencialização da diversidade cultural que nos rodeia em
múltiplas situações, constituiria uma espécie de “daldonismo cultural”
(CORTESÃO e STOER 1996, p.38)
Diante do exposto, faz-se necessário desenvolver outra possibilidade que nos

permita visualizar a totalidade. Assim Mozart Linhares da Silva se refere:
A educação intercultural depende, nesse sentido, da construção de uma outra

narrativa, distanciada das estratégias identitárias da nação moderna e atenta à
igualdade na diversidade. Disso resulta que é preciso estabelecer um novo
“contrato social”, baseado, não na igualdade (no sentido moderno), mas na
alteridade, cujo sentido seja firmado na idéia do outro no eu e não. (SILVA
2003, p.161)
Alguns componentes da sociedade, instituições culturais, governamentais ou

não, profissionais da educação e os que trabalham com processos educativos,
87
trabalham com a ideia que interculturalidade é uma mesclagem ou hibridismo. Mozart
Linhares da Silva, assim nos explica:
[...] a idéia de hybris pode ser instrumentalizada e alargada e, com isso,

estaríamos entrando com mais profundidade no cerne da crítica da
modernidade, homogeneizadora, binária e cronocêntrica. Trabalhar com a idéia
de hybris é abrir possibilidades e deslocamentos conceituais que imagino são
mais prudentes, hoje, pois, comportam a dinâmica da complexidade. É preciso
ressalvar que a idéia de hybris não implica em fusão ou síntese, mas
coexistência, ou seja, é formada por partes que se recusam terminantemente a
se desfazer e a se reunir em uma entidade separada, original e indivisível, o
que não desloca o conflito, mas o redimensiona. (SILVA 2003, p.156)
Dessas acepções, podemos ressaltar o que nos escreve Homi Bhabha sobre
diferença cultural:
A analítica da diferença cultural intervém para transformar o cenário de

articulação – não simplesmente para expor a lógica da discriminação política.
Ela altera a posição de enunciação e as relações de interpelação em seu
interior; não somente aquilo que é falado, mas de onde é falado, não
simplesmente a lógica da articulação, mas o topos da enunciação. O objetivo da
diferença cultural é rearticular a soma do conhecimento a partir da perspectiva
da posição de significação da minoria, que resiste à totalização (BHABHA 1998,
p.228)
Assim sendo, não se trata de indicar culpados, mas até se poderia, pela
insistência em se divulgar um modelo cultural padrão amparado pela homogeneidade.
O que se pretende é elucidar os mecanismos que nos conduziram a uma perspectiva
única da realidade. Devemos questionar as representações, que durante séculos,
estiveram a serviço da cultura hegemônica, a fim de conhecer o porquê outro foi
inventado como inferior.
A questão da interculturalidade na sociedade brasileira pode ser buscada na
década de 80, do século XX, que foi o momento das discussões para elaboração da
Constituição Federal de1988. Nesse sentido, houve também as lutas históricas dos
movimentos indígenas, dos movimentos afro-brasileiros, dos movimentos feministas,
entre outros. Vale ressaltar (BHABHA 2007, P 4) “[...] que os ‘limites’ epistemológicos
daquelas idéias etnocêntricas são também as fronteiras enunciativas de uma gama de
outras vozes e histórias dissonantes, até dissidentes – mulheres, colonizados, grupos
minoritários [...]”.
88
Muitas vezes ao se interrogar alguns componentes da sociedade, profissionais
da educação e os que trabalham com processos educativos sobre como lidam ou
convivem com a diferença, a resposta é quase unânime, de forma normal. Beckes e
Pavan (2011, p.114) assim pronunciam-se sobre isso “a normalidade está articulada
com estratégias eficazes de referir-se ao outro, sem que este outro seja efetivamente
visto, tenha rosto, seja capaz de falar, enfim, que tenha um corpo”.
Assim, o tratamento igual ou normal não garante os direitos dos diferentes, pois:
A igualdade no procedimento desconsidera as desigualdades sociais e as

diferenças nos processos que constituem a realidade. A igualdade nos
procedimentos não favorece a produção da igualdade nos direitos por haver a
busca do resultado comum como única expressão da qualidade e da conquista
do direito, o que atribui valor negativo à diferença, entendida como ausência de
qualidade (ESTEBAN, 2004, p.167)
A interculturalidade é uma possibilidade de coexistência. Para Reinaldo M. Fleuri,

o adjetivo “intercultural” tem sido usado com significados conflitantes:
Há quem o reduz ao significado de relação entre grupos “folclóricos”; há quem

amplia o conceito de interculturalidade de modo a compreender o “diferente”
que caracteriza a singularidade e a irrepetibilidade de cada sujeito humano; há
ainda quem considera interculturalidade como sinônimo de “mestiçagem”.
(FLEURI, 2005, p. 2 e.3)
Ainda segundo Reinaldo M. Fleuri, a interculturalidade pode ser definida como

um:
complexo campo de debate em que se enfrentam polissemicamente
(constituindo diferentes significados, a partir de diferentes contextos teóricos e
políticos, sociais e culturais) e polifonicamente (expressando-se através de
múltiplos termos e concepções, por vezes ambivalentes e paradoxais) os
desafios que surgem nas relações entre diferentes sujeitos socioculturais. Neste
campo, vimos estudando questões relativas às relações interétnicas, assim
como às relações entre gerações e de gênero emergentes nos movimentos
sociais. (FLEURI, 2005, p.3 e 4)
Faz-se necessário destacar que, em relação ao interculturalismo, os grupos de

diferença e “diferentes” não promovem um isolamento ou “blindagem” em relação ao
coletivo, porque agindo assim, seria contraproducente. A esse respeito Ana Canen
89
(2007, p.98) escreve que os grupos “podem terminar por construir “guetizações” e
universalizar os particularismos”.
Assim entendemos que se deve atentar para as diferentes perspectivas que
envolvem o interculturalismo. Tais perspectivas são demostradas da seguinte forma por
Alice C. R. Lopes:
Tanto pode se referir a uma perspectiva assimilacionista, em que uma cultura
dominante objetiva assimilar uma cultura minoritária (...) como pode ser
multiétncia, um instrumento para diminuir preconceitos de uma sociedade para
com as minorias étnicas, ou ainda associada a um pluralismo cultural, em que
se busca proporcionar visões plurais da sociedade e de suas elaborações.
Pode-se citar, igualmente, o enfoque relativista, segundo o qual toda, e
qualquer perspectiva cultural é igualmente válida (LOPES, 2000, p. 95)
Dessas acepções, podemos ressaltar que é imprescindível que atentemos

quanto à utilização de uma dessas perspectivas. Optando por uma forma de
convivência que emancipe a todos igualmente e que visualize a diferença e o “diferente”
de forma a respeitá-lo em suas especificidades políticas e socioculturais.
As possibilidades e perspectivas do interculturalismo devem nos conduzir ao que
já foi mencionado, anteriormente nesse texto e, a partir da re-educação, re-capacitação,
re-instrumentalizarção e re-fundamentação de nosso olhar e dos imaginários e
representações, possamos olhar o “arco-íris cultural” e visualizar todas as cores sem
distinção.
Para que isso aconteça, a educação intercultural deve ser posta em prática.
Backes e Pavan (2011, p 112) nos apontam caminhos e possibilidades:
[...] defendemos uma educação intercultural que nos possibilite falar em

múltiplos espaços, múltiplas representações, múltiplas formas de entender-se e
de entender os outros, quebrando a díade nós/outros; que nos possibilite
pensar em múltiplos entre - espaços e entretempos onde as identidades
possam ser negociadas sem pretensões “salvacionistas”. Defendemos uma
educação que não tenha como referência a normalidade ou igualdade
entendida como mesmidade, pois esta geralmente é confundida com
branquidade, ocidentalidade, heterossexualidade, eurocentricidade; uma
educação que ajude educadores e educadoras, educandos e educandas, a
perceber a existência da diferença como possibilidade de ampliação de
diálogos, inter-relações, ou seja, de perceber a diferença como condição sine
qua non para construir o processo educativo democrático, proporcionando a
afirmação de todas as culturas e grupos sociais [...] (BACKES e PAVAN 2011,
p.115)
90
A grande maioria dos componentes da sociedade, profissionais da educação e
os que trabalham com processos educativos poderiam fazer a seguinte pergunta: Por
que então, não incluir uma disciplina que versa sobre multiculturalismo,
interculturalidade, as diferenças e os “diferentes”? Porque sua inclusão não é garantia
de futura prática multicultural / intercultural, apesar da importância da disciplina. Faz-se
necessário uma opção política pela diferença e os “diferentes”. Também é necessário
mudar os imaginários e as representações que foram constituídas a partir de um
modelo cultural universal, eurocentrado e hegemônico.
Finalizando, relaciono a importância da mudança que conduza à visualização da
riqueza contida no conjunto da diferença e dos “diferentes”, pois como nos escreve
Antônio F. B. Moreira (2001, p.77) “mesmo que não mudemos radicalmente o mundo,
podemos talvez humanizá-lo um pouco, ao desnaturalizarmos divisões, preconceitos e
discriminações. Nos dias de hoje, esse aparente pouco é certamente muito”.
Referências:
BACKES, José Licínio e PAVAN, Ruth. A DESCONSTRUÇÃO DAS

REPRESENTAÇÕES COLONIAIS SOBRE A DIFERENÇA CULTURAL E A
CONSTRUÇÃO DE REPRESENTAÇÕES INTERCULTURAIS: um desafio para a
formação de educadores. Currículo sem Fronteiras, v.11, n.2, pp.108-119, Jul/Dez
2011.
BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.

2007.

n. 09, pp. 35 – 51, 1996.
91
ESTEBAN, Maria T. Diferença e (des) igualdade no cotidiano escolar. In MOREIRA,
A. F. B.; PACHECO, J.; GARCIA, R. L.(orgs.). Currículo: pensar, sentir e diferir. Rio de
Janeiro: DP&A, p.159-177, 2004.
FLEURI, Reinaldo Matias. Intercultura, educação e movimentos sociais no Brasil.

In: COLÓQUIO INTERNACIONAL PAULO FREIRE, V. 2005. Disponível em: <http://
www.paulofreire.org.br/Textos/fleuri_2005_recife_resumo_e_texto_completo.pdf>.
Acesso em: 20/05/2013.
LOPES, Alice R. S. Pluralismo Cultural e Políticas de Currículo Nacional. 20ª

Reunião da ANPED. Caxambu, 2000.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. A recente produção científica sobre currículo e

multiculturalismo no Brasil (1995-2000): avanços, desafios e tensões. Revista
Brasileira de Educação, Nº 18, Set/Out/Nov/Dez, 2001.
SILVA, Mozart Linhares da. Educação intercultural e pós-modernidade. Revista Mal-

estar e Subjetividade / Fortaleza / V. III / N. 1 / P. 151 - 163 / MAR. 2003.
APROPRIAÇÃO
05- Após o término das atividades, o mediador irá solicitar um trabalho individual
sobre a temática. Esse trabalho será desenvolvido pelo participante no intervalo
de tempo entre o encontro realizado e o próximo.
05.1 – Elabore um relato sobre um fato ou acontecimento histórico, social ou cultural,

no qual as características específicas de todo um grupo não foram consideradas/
respeitadas e o “outro ou o “diferente” passou por um processo de massificação
cultural.
92
ENCONTRO 07 - A constituição das identidades dos
estudantes na pós-modernidade
BREVE INTRODUÇÃO
É necessária uma reflexão sobre tempos / períodos históricos determinados para

a historicidade ocidental. É importante atentarmos que, em se tratando de tempo, sem
considerar seus tipos e aplicações, essa noção é uma convenção propriamente
humana, objetivando empreender marcações ou delimitações nos ritmos da vida e da
produção econômica.
Nessa perspectiva, uma das determinações para a historicidade ocidental foi sua
divisão quadripartite. Na verdade essa divisão é uma compartimentação de origem
francesa e deve ser relativizada, pois privilegia uma história mundial em detrimento da
local e regional. Assim, ao rompermos com essa concepção etapista, estaremos
visualizando sujeitos históricos segregados por esse modelo hegemônico.
Contudo, os imaginários e as representações foram constituídos a partir de uma
epistemologia ocidental, por vezes nem sempre positiva. Como é caso das
determinações do ritmo produtivo do sistema econômico, no qual estamos inseridos,
que nos absorve e faz reproduzir tempos hegemônicos estabelecidos.
Sendo assim, em José Carlos Reis buscamos uma explicação para a chamada
modernidade:
A “modernidade” significou uma revolução cultural, ocorrida apenas no
ocidente, que acompanhou e tornou possível a expansão europeia pelo mundo
e, internamente, a constituição de uma nova ordem política (Estado
burocrático), uma nova ordem econômica (ética do trabalho e empresa
capitalista) e uma nova ordem social (não-fraternidade religiosa). Esse conceito
designa uma consciência secularizada, mais fascinada do que atemorizada pela
experiência do tempo sublunar. (REIS 2006, p. 22)
Na perspectiva da modernidade, emerge um novo homem livre dos dogmas e

das imposições religiosas do período medieval. E, citando novamente José Carlos Reis
93
(2006, p.24) “a cultura se laicizou, as sociedades passaram a ser movidas pelo Estado
burocrático e pela empresa capitalista”.
Como o desenvolvimento do processo moderno é de boa parte da chamada
contemporaneidade, o novo homem que se sentia livre agora está submetido a novos
imperativos, nova razão e ciência, novo estado burocrático, novos princípios capitalistas
de produção, entre outros.
Esses novos imperativos desenvolveram um homem e uma sociedade baseados
na tecnologia, no consumo, na fragmentação, no brilho intenso, na valorização do
efêmero, entre outros. Assim, a partir de 1945, tem início uma nova etapa no
desenvolvimento social e humano, a qual foi chamada de “Pós-modernidade”.
Conceituar o pensamento pós-moderno não é tarefa simples, pois como afirma
Netto (2002, p97) “esse pensamento não pode ser sumariamente equalizado”. Para o
autor, “inexiste a teoria pós-moderna, existem concepções pós-modernas” [...].
Confirmando essa perspectiva Jair Ferreira Santos, assim nos escreve sobre a
pós-modernidade:
O pós-modernismo é um ecletismo, isto é, mistura várias tendências e estilos
sob o mesmo nome. Ele não tem unidade; é aberto, plural e muda de aspecto
se passamos da tecnociência para as artes plásticas, da sociedade para a
filosofia. Inacabado, sem definição precisa [...] (SANTOS, 1986: p.18-19)
A pós-modernidade é um produto ideológico do capitalismo. O homem integrante

desse processo potencializa o desejo, nega a espera, cria satisfação imediata. Nesse
sentido, nos termos de Jean Chesneaux (1998, p. 117 – 132) significa “a criação de
uma lógica social constituída pela tirania do efêmero, que se consubstancializa no
consumismo”.
Considerando a perspectiva de que os processos históricos e sociais são um
constante devir, as referências, fundamentos e conhecimentos que temos há muito
tempo cristalizadas ou naturalizadas sobre nosso processo civilizatório, encontram-se
em profunda mutação.
Assim, entendemos que os professores atribuem determinada identidade aos
estudantes, como também os estudantes se auto-atribuem uma identidade específica.
94
Essas ideias de identidades são cristalizações de um modelo que reside nos
imaginários e representações individuais e coletivas, do que se esperado de
determinados segmentos que compõem o processo pedagógico / educacional escolar.
O que está velado é que, em muitos casos, determinadas atribuições de função
respondem ao modelo padrão imposto por deliberado período histórico, dogmas morais
e sistemas produtivos.
Daí há necessidades de verificarmos como surgem determinadas identidades. A
composição dessas identidades é espontânea. Configuradas no relacionamento das
intersubjetividades do convívio social, ou são identidades determinadas
ideologicamente e constituídas para atender determinado objetivo das convenções,
políticas, sociais, culturais, religiosas e do sistema econômico vigente.
PRÁTICA INICIAL
01- Para colher as ideias prévias dos participantes sobre as identidades dos
estudantes, o mediador irá exibir o videoclipe: “Metamorfose ambulante social”.
(de acordo o tempo de duração o vídeo pode ser exibido mais de uma vez).
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=Vow6a4BFNB0

Acessado em 20 / 11 / 2013.
1.2. Após exibir o videoclipe o mediador irá propor que os participantes façam
depoimentos a partir das questões colocadas abaixo:
a) Quais são suas impressões sobre o videoclipe?
b) Você como professor, já passou por metamorfoses na vida pessoal e profissional?
c) Passar por metamorfoses é possível, é fácil, é difícil, é necessário?
d) Quais as atuais identidades dos estudantes?
e) A que tipos de metamorfoses o estudante vem passando no atual contexto social?
Como você tem trabalhado com esse aspecto pessoal e social?
f) Existem outras percepções as quais queiram manifestar sobre o videoclipe?
95
PROBLEMATIZAÇÃO
02- Na sequência será entregue aos participantes o poema “Eu Etiqueta”, de

Carlos Drummond de Andrade.
Poema “Eu etiqueta”
“Em minha calça está grudado um nome Onde terei jogado fora
Que não é meu de batismo ou de cartório Meu gosto e capacidade de escolher,
Um nome... estranho. Minhas idiossincrasias tão pessoais,
Meu blusão traz lembrete de bebida
Que jamais pus na boca, nessa vida, [...]
Em minha camiseta, a marca de cigarro
Que não fumo, até hoje não fumei.
[...]
E fazem de mim homem-anúncio itinerante, Por me ostentar assim, tão orgulhoso

Escravo da matéria anunciada. De ser não eu, mas artigo industrial,
Estou, estou na moda. Peço que meu nome retifiquem.
É duro andar na moda, ainda que a moda Já não me convém o título de homem.
Seja negar minha identidade, Meu nome novo é Coisa.
Trocá-la por mil, açambarcando Eu sou a Coisa, coisamente".
Todas as marcas registradas,
Todos os logotipos do mercado. [...]
[...]
Disponível em:
E bem à vista exibo esta etiqueta http://pensador.uol.com.br/frase/MjAyODM0/
Acessado em: 10 / 10 / 2013.
[...]
02.1- Diferentes elementos e mecanismos possibilitam o desenvolvimento das

identidades pessoais e sociais. A partir dessa afirmação, serão propostas questões
para analise, reflexão e socialização.
96
a) Quais são suas referências para formar sua identidade ou você acredita que sua
identidade já está consolidada?
b) Quais os elementos e mecanismos que possibilitam ou interferem no
desenvolvimento das identidades pessoais e sociais?
c) Os estudantes estão passando por esse processo de formação de identidade
pessoal e social? O que os influenciam? Como você percebe isso?
d) Como você denominaria o período histórico, social e cultural que estamos
vivenciando?
e) O período que você acaba de denominar é uma elaboração humana ou é fruto de um
sistema ideológico ou econômico? Argumente.
02.2- O mediador irá solicitar que os participantes organizem duplas e elaborem duas
estrofes com quatro versos cada sobre: “Eu também sou etiqueta?”
03- Como os participantes já foram questionados, anteriormente, sobre como

denominariam o período histórico que estamos vivenciando, o mediador irá exibir
o videoclipe: “Identidade e a diversidade na pós-modernidade”
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=EI82r24xTMo

Acessado em: 01 10 2013
a) Quais são suas impressões sobre o videoclipe?

b) Quais conceitos são apresentados no videoclipe?
c) Os conceitos apresentados no videoclipe estão relacionados a quais elementos,
mecanismos e sistemas?
d) Quais seriam suas interpretações sobre identidade, alteridade, pós-modernidade
e diversidade?
e) Existem outras percepções as quais queiram manifestar sobre o videoclipe?
97
04- O mediador irá entregar aos participantes textos, versando sobre aspectos
pertinentes ao título que nomina toda essa atividade.
A CONSTITUIÇÃO DAS IDENTIDADES DOS ESTUDANTES NA

PÓS-MODERNIDADE
Antes de ponderarmos sobre as perspectivas que envolvem o objeto de

constituição desse texto, faz-se necessária uma reflexão sobre tempos / períodos
históricos determinados para a historicidade ocidental. É importante atentarmos que,
em se tratando de tempo, sem considerar seus tipos e suas aplicações, essa noção é
uma convenção propriamente humana, objetivando empreender marcações ou
delimitações nos ritmos da vida e da produção econômica.
Nessa perspectiva, uma das determinações para a historicidade ocidental foi sua
divisão quadripartite. Na verdade essa divisão é uma compartimentação de origem
francesa e deve ser relativizada, pois privilegia uma história mundial em detrimento da
local e regional. Assim, ao rompermos com essa concepção etapista, estaremos
visualizando sujeitos históricos segregados por esse modelo hegemônico.
Contudo, os imaginários e as representações foram constituídos a partir de uma
epistemologia ocidental, por vezes nem sempre positiva. Como é caso das
determinações do ritmo produtivo do sistema econômico, no qual estamos inseridos,
que nos absorve e faz reproduzir tempos hegemônicos estabelecidos.
Sendo assim, em José Carlos Reis buscamos uma explicação para a chamada
modernidade:
8
98
A “modernidade” significou uma revolução cultural, ocorrida apenas no
ocidente, que acompanhou e tornou possível a expansão europeia pelo mundo
e, internamente, a constituição de uma nova ordem política (Estado
burocrático), uma nova ordem econômica (ética do trabalho e empresa
capitalista) e uma nova ordem social (não-fraternidade religiosa). Esse conceito
designa uma consciência secularizada, mais fascinada do que atemorizada pela
experiência do tempo sublunar. (REIS 2006, p. 22)
Na perspectiva da modernidade emerge um novo homem livre dos dogmas e das

imposições religiosas do período medieval. E, citando novamente José Carlos Reis
(2006, p.24) “a cultura se laicizou, as sociedades passaram a ser movidas pelo Estado
burocrático e pela empresa capitalista”.
Como o desenvolvimento do processo moderno é de boa parte da chamada
contemporaneidade, o novo homem que se sentia livre agora está submetido a novos
imperativos, nova razão e ciência, novo estado burocrático, novos princípios capitalistas
de produção, entre outros.
Esses novos imperativos desenvolveram um homem e uma sociedade baseados
na tecnologia, no consumo, na fragmentação, no brilho intenso, na valorização do
efêmero, entre outros. Assim, a partir de 1945, tem início uma nova etapa no
desenvolvimento social e humano, a qual foi chamada de “Pós-modernidade”.
Conceituar o pensamento pós-moderno não é tarefa simples, pois, como afirma
Netto (2002, p97) “esse pensamento não pode ser sumariamente equalizado”. Para o
autor, “inexiste a teoria pós-moderna, existem concepções pós-modernas” [...].
Confirmando essa perspectiva Jair Ferreira Santos, assim nos escreve sobre a
pós-modernidade:
O pós-modernismo é um ecletismo, isto é, mistura várias tendências e estilos
sob o mesmo nome. Ele não tem unidade; é aberto, plural e muda de aspecto
se passamos da tecnociência para as artes plásticas, da sociedade para a
filosofia. Inacabado, sem definição precisa [...] (SANTOS, 1986: p.18-19)
David Harvey resume essa faceta do pós-modernismo como um produto

ideológico do próprio capitalismo nos seguintes termos:
“Marx descreve, pois, processos sociais que agem no capitalismo

caracterizados por promover o individualismo, a alienação, a fragmentação, a
efemeridade, a inovação, a destruição criativa, o desenvolvimento especulativo,
mudanças imprevisíveis nos métodos de produção e de consumo (desejos e
necessidades), mudança da experiência do espaço e do tempo, bem como uma
99
dinâmica de mudança social impelida pela crise. Se essas condições de
modernização capitalista formam o contexto material a partir do qual
pensadores e produtores culturais modernos e pós-modernos forjam suas
sensibilidades, princípios e práticas estéticos, parece razoável concluir que a
virada para o pós-modernismo não reflete nenhuma mudança fundamental da
condição social”. (HARVEY 2007, p.107)
Dessas acepções, podemos ressaltar que o homem de hoje potencializa o

desejo, nega a espera, cria satisfação imediata. Nesse sentido nos termos de Jean
Chesneaux (1998, p.117 – 132) significa “a criação de uma lógica social constituída
pela tirania do efêmero, que se consubstancializa no consumismo”.
Considerando a perspectiva de que os processos históricos e sociais são um
constante devir, as referências, os fundamentos e os conhecimentos que temos há
muito tempo cristalizadas ou naturalizadas sobre nosso processo civilizatório,
encontram-se em profunda mutação.
Antes de ponderarmos a respeito das identidades na pós-modernidade,
considero oportuno relacionar a opinião de Professores e Estudantes. Os relatos foram
colhidos a partir de entrevistas realizadas em uma Escola Estadual da cidade de
Cascavel, em novembro de 2013. A 10 (dez) professores, de diferentes disciplinas, foi
solicitado que respondessem à seguinte pergunta: “Qual o perfil do(a) estudante de
hoje”? E, em uma sala de 30 (trinta) estudantes do 3ª série do Ensino Médio foi feita a
seguinte pergunta: “O que é ser estudante hoje”?
As respostas obtidas tanto dos professores como dos estudantes foram muito
semelhantes. Relaciono a seguir 03 (três) respostas de professores que são
praticamente consenso entre os mesmos:
Professor A – “O nosso aluno hoje tem dificuldade em compreender qual
é o papel da educação em sua vida. Consequentemente, muitos deles
são desinteressados, desatentos e relapsos com os estudos. Porém,
venho percebendo que, muitos também, parecem ter aflorado seu senso
crítico, coisa que até algum tempo atrás havia adormecido”.
Professora B – “Os estudantes são curiosos, inquietos, precisam estar

sempre em atividades mais dinâmicas / interativas, porém apresentam
dificuldades de organizar ideias dentro das normas (padrão), a
concentração / memória aparenta ser mais “vaga”, talvez pelo excesso
de informação. Parece faltar um fator motivador para os estudos.
Grande parte não acredita em sua capacidade de aprender / superar...,
porém é exigente quanto à qualidade da aula, do professor, da escola.
100
Fazem críticas com facilidade... gostam de ser considerados / ouvidos, é
preciso se estabelecer uma relação de empatia para que se realize um
melhor trabalho”.
Professora C – “O perfil do estudante de hoje, certamente, não lembra

em nada o estudante de 20 ou 30 anos atrás. Atualmente, com a grande
quantidade de atrativos eletrônicos à disposição dos alunos, centrar-se
única e exclusivamente nas aulas se torna um desafio. Os estudantes de
hoje já nasceram, praticamente imersos na tecnologia, por isso se torna
muito mais atrativo mexer nos celulares, tablets, Iphones, MP3 e afins
do que prestar atenção às aulas. Caberá ao professor saber adaptar-se
a essa nova realidade, podendo dessa forma, instigar o interesse de
seus alunos”.
Na sequência, relaciono três respostas que também são consenso entre os

estudantes:
Estudante A – “Nos dias de hoje, o estudante está assumindo um papel
cada vez mais importante na sociedade: compreender, conhecer,
criticar, sobre assuntos em geral. Mas, percebo que ainda falta muito
para um conhecimento do que nos rodeia, me considero desinformado
para uma sociedade moderna. Ser estudante é uma forma de dar início
a sua vida intelectual”.
Estudante B – “A gente se vê aprisionado porque há muitas regras a

seguir, muitas coisas a fazer a gente não tem muita liberdade de fazer o
que a gente quer”.
Estudante C – “É ser livre ter boas escolhas para o seu futuro. As

escolas estaduais não são muito boas, mas para quem quer estudar não
precisa de colégios estupendos. É ótimo ter sua opinião sobre o que
estudar para o seu futuro”.
Assim sendo, salientamos que seria necessário relacionar outros depoimentos,

pois todos são relevantes e igualmente importantes. Mas como em muitas respostas
ocorreu um consenso, tanto de professores quanto de estudantes, as já relacionadas
são satisfatórias para o objetivo ao qual nós pretendemos.
Assim, entendemos que os professores atribuem determinada identidade aos
estudantes, como também os estudantes se auto-atribuem uma identidade específica.
Essas ideias de identidades são cristalizações de um modelo que reside nos
imaginários e representações individuais e coletivas, do que se esperado de
determinados segmentos que compõem o processo pedagógico / educacional escolar.
101
O que está velado é que, em muitos casos, determinadas atribuições de função
respondem ao modelo padrão imposto por deliberado período histórico, dogmas morais
e sistemas produtivos.
Daí a necessidade de verificarmos como surgem determinadas identidades. A
composição dessas identidades são espontâneas, configuradas no relacionamento das
intersubjetividades do convívio social ou são identidades determinadas ideologicamente
e constituídas para atender determinado objetivo das convenções, políticas, sociais,
culturais, religiosas e do sistema econômico vigente.
A partir dessas considerações, faz-se necessário compreender como ocorre a
constituição das identidades. Assim, recorremos a Márcia Regina Barroso:
O conceito de identidade, que implica num processo de identificação e de

reconhecimento mútuo, não é construído de forma definitiva. A identificação,
mesmo possuindo condições determinadas de existência, como os recursos
materiais e simbólicos que são capazes de sustentá-la, é sempre condicional,
relativa a condições sociohistóricas específicas alojadas no universo da
contingência. A identidade e os processos de identificação são sempre frutos de
disputas políticas que implicam na seleção de determinados elementos para
compô-los. Enfim, o que estamos querendo aqui elucidar é que apesar do
conceito querer se apresentar como algo imutável e atemporal, ele na verdade
é uma construção social. E pensar uma identidade, significa construir todo um
conjunto de formações discursivas que criarão condições para a atuação
sociopolítica. (BARROSO 2012, p.149)
Corroborando com a autora, Zygmunt.Bauman assim nos escreve sobre a

constituição das identidades:
[...] a ‘identidade’ só nos é revelada como algo a ser inventado, e não

descoberto; como alvo de um esforço, ‘um objetivo’; como uma coisa que ainda
se precisa construir a partir do zero ou escolher entre alternativas e então lutar
por ela e protegê-la lutando ainda mais — mesmo que, para que essa luta seja
vitoriosa, a verdade sobre a condição precária e eternamente inconclusa da
identidade deva ser, e tenda a ser, suprimida e laboriosamente oculta.
(BAUMAN, 2005, p. 22)
Então, é possível afirmar que as identidades estão sempre em crise. Crise esta
provocada por mudanças que estão deslocando estruturas e processos centrais da
sociedade, abalando as referências que ancoravam o indivíduo de forma estável no
mundo social. Sendo assim, o modelo hegemônico imposto, na maioria das vezes,
102
utiliza-se dessas circunstâncias para veicular tradições inventadas com o intuito de
privilegiar determinado contexto político, econômico e sociocultural.
Muitas vezes, percebemos mudanças repentinas nos sujeitos históricos, pessoas
próximas, bem como com os estudantes. Essas mudanças, muitas vezes, nos tiram dos
ajustes aos quais estamos acostumados e causam estranhamento. A explicação de
Stuart Hall (1997, p.14) para esse fato consiste no seguinte: “à medida que os sistemas
de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma
multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das
quais poderíamos nos identificar ao menos temporariamente”.
Na perspectiva das identidades como conceito sempre em constituição, a partir
das constantes interações sociais com a diferença, relaciona a concepção de Stuart
Hall (1997, p.10) a respeito das mesmas: “sujeito do iluminismo” – identidade fixa,
“sujeito sociológico” – identidade pela interação e “sujeito pós-moderno” – identidades
instáveis móveis.
Mesmo considerando as diferentes constituições identitárias, presenciamos a
veiculação ou estabelecimentos de estereótipos que determinam lugares fixos e
relações de poder específicas, a partir de um modelo hegemônico. É importante
ressaltar que estereótipos são momentos informes de constatação de uma mente
colonizada. Comentam Machado e Pageaux (1981, p.45) “o estereótipo levanta o
problema de uma hierarquia de culturas: ele distingue o EU do Outro e, quase sempre,
valoriza o primeiro em detrimento do segundo”.
O ambiente educacional / escolar é um espaço de convivência e socialização de
diferentes identidades e manifestações culturais. Sendo assim, é um espaço propício
para constituição de identidades. Então, que essas identidades sejam livres da tutela de
modelos determinados por uma cultura universal e dominante.
Para que as diferenças e as subjetividades presentes no ambiente escolar sejam
respeitadas e valorizadas, faz-se necessária a prática da alteridade. A alteridade no
contexto atual recebeu diferentes conceitos / interpretações. Para a Psicologia
(Dicionário de psicologia 1973, p.75), a alteridade se refere ao “o conceito que o
indivíduo tem segundo o qual os outros seres são distintos dele”. Já para a filosofia
103
(ABBAGNANO, 1998 p. 34-35): “do latim alteritas; ser outro, colocar-se ou constituir-se
como outro”.
A alteridade constitui-se um campo muito importante de interação das diferenças,
conforme expõe Reinaldo Fleuri (2003, p.497) “Trata-se do desafio de se respeitar as
diferenças e de integrá-las em uma unidade que não as anule, mas que ative o
potencial criativo e vital da conexão entre diferentes agentes e entre seus respectivos
contextos”.
Considerando o sistema econômico praticado em nossa sociedade, o
desenvolvimento da alteridade não é uma tarefa fácil, pois as imposições do capitalismo
sempre conduzem os sujeitos à prática da individualidade, da competição e da
segregação. Assim, nos coloca Jonathan de Oliveira Molar sobre os desafios da
alteridade:
[...] pensar e construir a noção de alteridade pressupõe uma pluralidade de

caminhos, mas, também, de desafios. O respeito à paridade de direitos
configura-se como essencial nesse processo, diante do mundo impessoal
proposto pelo capitalismo. Assim, o reconhecimento do “outro” como
constituinte, parte integrante de si, deve-se ultrapassar os muros da teoria, para
que a alteridade chegue aos alunos concretamente e, principalmente, seja
reconhecida nas situações e acontecimentos cotidianos, como um valor social e
educacional dos mais relevantes. (Molar 2008 p.1453)
Em nosso cotidiano estamos enredados pelo sistema econômico capitalista de

forma quase absoluta. Reproduzimos por meio de nossas subjetividades modelos e
princípios do sistema capitalista, pois cada um de nós é persuadido pelas ideologias
que se propagam soberanas em nossa sociedade. A respeito das subjetividades e o
sistema econômico capitalista, assim nos escreve Antonio Ozaí da Silva:
Somos determinados pela relação com o meio: transformamos e somos

transformados através desta interação. Assim, vemos a relação entre o
individuo e a as instituições de forma dialética. É verdade que a subjetividade
capitalista, (em outras palavras, seus valores, ideologia etc.), submete nossa
singularidade e influencia nossa práxis. No entanto, não somos apenas reflexo
do meio. A nossa capacidade em interagir com o meio, também nos dá as
condições não apenas de compreendê-lo criticamente, mas também a
possibilidade de nos libertarmos das suas amarras e transformá-lo. (SILVA,
2001, p.3)
104
Nessa perspectiva, é possível pensarmos em outras possibilidades
emancipatórias de nossas subjetividades. O desenvolvimento da alteridade pode ser
uma delas, pois o meu “eu” em interação com o “outro”, com “diferente” e a diferença
pode resultar em uma alternativa ao modelo de exclusão e segregação imposto pelo
sistema econômico capitalista.
Outro aspecto a ser considerado na constituição das identidades e
subjetividades é a instituição das representações. As representações coletivas e
individuais que se desenvolvem e se naturalizam em nossa sociedade e que, na
maioria das vezes, possibilitam a invenção do “outro” como inferior e,justificam domínio,
são de aculturação e extermínio.
Para compreender o que são representações, recorremos a Frangella e Barreiros
(2008, p.4). “As representações são construções sociais, portanto, políticas,
entendendo-se a política como [...] uma ação contingente, conflituosa, discursiva e
dialógica que permite aos sujeitos assumir posições dentro dos discursos identitários,
num universo democrático-pluralista completo de lutas e negociações” e, corroborando
com os autores, temos a contribuição de Silva:
As representações não são fixas; elas estão em permanente construção e

passam por ressignificações. As representações produzem identidades. Essas
identidades também estão em disputa. Elas têm a ver com a distribuição dos
bens sociais: “a afirmação da identidade e a enunciação da diferença traduzem
o desejo dos diferentes grupos sociais, assimetricamente situados, de garantir o
acesso privilegiado aos bens sociais.
Nas colocações dos autores fica evidente a significação do termo

representações, bem como sua função no convívio social de determinadas sociedades.
Porém, faz-se necessária uma distinção entre representação e representar. Nesse
sentido ressaltamos a explicação de Costa:
Representar é produzir significados segundo um jogo de correlação de forças

no qual grupos mais poderosos – seja pela posição política e geográfica que
ocupam, seja pela língua que falam, seja pelas riquezas materiais ou simbólicas
que concentram e distribuem, ou por alguma outra prerrogativa – atribuem
105
significado aos mais fracos e, além disso, impõem a estes seus significados
(COSTA 1999, p. 42-43)
Assim, sobre representações concluímos que o termo é uma constituição

histórica e sua veiculação tem propósitos ideológicos específicos. Esses propósitos
diferenciam-se de acordo com a datação, o contexto histórico e o objetivo a se atingir.
Podemos inferir que as representações estão carregadas de ideologias políticas,
econômicas e socioculturais do modelo hegemônico determinado. Assim sendo,
salientamos a necessidade de tratar do termo ideologia. Para isso, a contribuição de
Maria da Graça Setton, se faz pertinente:
[...] ideologia se refere ao conjunto de ideias presentes nos âmbitos teóricos,

cultural e institucional das sociedades que se caracteriza por ignorar a sua
origem nas necessidades e interesses inerentes às relações econômicas de
produção e, portanto, termina por beneficiar as classes sociais dominantes.
Pode ser entendida também como a totalidade das formas de consciência
social. O que abrange o sistema de ideias que legitima o poder econômico da
classe dominante (ideologia burguesa) e o conjunto de ideias que expressam os
interesses revolucionários de uma classe dominada (ideologia proletária)
(SETTON 2011, p 17)
A ideologia não é apenas um conceito, o termo perpassa por todas as

instituições de poder político, órgãos não-governamentais, publicações literárias e
culturais, manifestações artísticas, entre outras. A partir da contribuição de Douglas
Kellner (KELLNER 2001, p.123) é possível apresentar os meios que possibilitam a
veiculação da ideologia [...] “a ideologia é apresentada na forma de imagens, figuras,
códigos genéricos, mitos e aparato técnico de cinema, televisão, música e outros meios,
bem como por intermédio de ideias ou posições teóricas”.
A identidade e alteridade, no atual contexto histórico, enfrentam outros desafios.
A ideologia neoliberal é o principal deles. A ideologia neoliberal determina novas
relações humanas e que se configuram, praticamente, numa teoria exitosa. Essas
novas relações articulam individualismo, egocentrismo, competitividade, mobilidade,
pragmatismo, utilitarismo, monetarização, entre outros.
106
Os elementos, anteriormente, relacionados acabam se refletindo no ambiente
escolar, possibilitando fragmentação, meritocracia, competição, invisibilidade,
silenciamento e segregação. Porém esses elementos não deveriam fazer parte do
processo pedagógico educacional, pois o processo é o espaço de socialização do
conhecimento. Conhecimento este que deve ser utilizado no sentido de emancipação
humana e não adestramento de mentes em prol de um projeto econômico dominante
que não oferece igualdade de condições.
O ambiente escolar sendo um espaço de socialização por excelência deve
comprometer seu projeto pedagógico com a causa da emancipação das identidades e
promoção da alteridade. E, como espaço de socialização de conhecimentos acervados
pela humanidade promova a constituição de identidades livres, a partir da análise,
reflexão e debates fraternos sobre as diferenças, os diferentes e a sociedade tal como
se apresenta, sendo capazes de inferir sobre os diferentes aspectos políticos,
econômicos, sociais e culturais, não para sua reprodução; mas para sua transformação.
Referências:
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BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Trad. Carlos Alberto

Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.
BARROSO, Márcia Regina. Identidade, comunidade e nação: alteridade e exclusão

em debate. Revista de História, n. 4, ano 2 ,p. 147-155, 2012.
http://www.revistahistoria.ufba.br/2012_2/a07.pdf
CHESNEAUX, Jean. Tirania do efêmero e cidadania do tempo. In: E. Morin &

Prigogine. (Orgs.). A sociedade em busca de valores (pp.117-132). Lisboa: Instituto
Piaget. 1998.
107
COSTA, M. V. (1999). Currículo e política cultural. In COSTA, M. V. (org.). O currículo
nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, p.37-68.
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FLEURI, Reinaldo Matias. Intercultura e Educação. Revista Brasileira de Educação.

Santa Catarina, n. 23, maio/jun./jul./ago, 2003.
FRANGELLA, R. C. P.; BARREIROS, D. R. A. Buscando o sentido de política nos

estudos curriculares: perspectivas de análise em questão. Trabalho apresentado
na 31ª Reunião Anual da ANPED, Caxambu, 2008.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 3. ed. São Paulo: DP&A,

1997.
HARVEY, David. Condição Pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da

mudança cultural. 16ª. edição, São Paulo: Edições Loyola, 2007.
KELLNER, Douglas. A cultura da Mídia – estudos culturais: identidade e política

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MACHADO, Álvaro Manuel; PAGEAUX, Daniel-Henri. Literatura Portuguesa:

Literatura comparada – Teoria da literatura. Lisboa: Edições 70, 1981.
MOLAR, Jonathan de Oliveira. Alteridade: uma noção em construção. Disponível em:

http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/493_215.pdf. Acessado
em: 07/11/2013.
108
PAULO NETTO, José. Georg Lukács: um exílio na pós-modernidade. In: PINASSI,
M; LESSA, S. (Org.). Lukács e a atualidade do marxismo. São Paulo: Boitempo, p. 77-
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102.
SANTOS, Jair Ferreira. O que é Pós-Moderno. São Paulo: Brasiliense, 1986.
SETTON, Maria da Graça. Mídia e educação. 1 ed. São Paulo: Contexto, 2001.
05- O mediador organizará os participantes em grupos com 04 (quatro) membros.

Aos grupos será solicitado que busquem conceito que não se auto- explicam e
são necessários para o entendimento da temática desse encontro, organizando-
os em um “Quadro-resumo”. Posteriormente, realizar-se-á a socialização do
mesmo.
Modernidade- Pós-modernidade – Identidade – Alteridade -Tipos de identidade
– Ideologia – Representações – Trabalho do professor e da escola em relação
aos mesmos.
109
APROPRIAÇÃO
 Após o término das atividades, o mediador irá solicitar um trabalho

individual sobre a temática. Esse trabalho será desenvolvido pelo
participante no intervalo de tempo entre o encontro realizado e o próximo.
06- A partir das análises, discussões, reflexões, avaliações e críticas sobre a

temática desse encontro, elaborar um “organograma comparativo” contendo
aspectos positivos, possibilidades e aspectos depreciativos do momento
histórico, social e cultural que estamos vivenciando.
110
ENCONTRO 08 - Cultura das mídias: produção de sentidos,
identidades e necessidades dos jovens e adolescentes
BREVE INTRODUÇÃO
É inegável o desenvolvimento tecnológico que presenciamos no atual contexto

histórico. A todo o momento somos confrontados com novas tecnologias. Tecnologias
estas que nos apresentam um cenário esperançoso, mas também desolador.
Esperançoso porque nos apresenta uma grande possibilidade de comunicação entre
populações das mais diferentes regiões geográficas do planeta e acesso a culturas
específicas que nos permitem conhecer a diferença e praticar a alteridade.
O cenário desolador, anteriormente relacionado, remete-nos ao início da
produção humana. O homem produziu já na comunidade primitiva instrumentos
rudimentares que possibilitaram aumentar sua força física, domesticar a natureza e os
animais, transformar o meio, bem como ser transformado. Com o desenvolvimento do
processo histórico, esses equipamentos foram melhorando e possibilitando outras
formas de organização social, relacionamentos e produção da sobrevivência.
Nesse processo de desenvolvimento tecnológico chegamos aos séculos XVIII e
XIX. Momento histórico onde foi desenvolvida uma diversificada gama de tecnologias
que, a princípio, deveriam possibilitar ao homem mais tempo livre para o chamado ócio
criativo, mas não foi o aconteceu, o homem cada vez mais ficou submetido aos novos
equipamentos e tecnologias.
Ainda nessa mesma perspectiva, chegamos ao século XX, mais exatamente no
período em que ocorreu a primeira Guerra Mundial (1914 - 1918). As tecnologias
experimentam, novamente, uma grande mudança. Esse pequeno percurso histórico
apresentado serve, modestamente, para atestar que homem em sua prática de
autopreservação ou exploração econômica sempre interfere na natureza, a qual sempre
apresenta consequências. As consequências são diversificadas e, envolvem destruição
111
do meio natural, competição, ganância e lucros. É claro que o homem, desde a
comunidade primitiva, travou diferentes conflitos pela posse da produção material, bem
como conflitos ideológicos e religiosos. Mas atualmente presenciamos outros conflitos
em nossa sociedade.
Esses conflitos em muitos casos assemelham-se com já ocorridos. Os novos
conflitos do século XXI envolvem muita tecnologia, apesar de já terem aparecido em
outros momentos históricos, como comunicação e equipamentos bélicos ou não, de alta
resolução que provocam destruição física, bem como do caráter, da identidade e da
personalidade humana
Articulando-se a esses elementos apresentados, temos a rede mundial de
computadores e a cultura da mídia que proporcionam comunicação em tempo real.
Sua atuação não se resume apenas à comunicação, envolve a produção de
identidades, necessidades, sentidos, consumo e veiculação de produtos proibidos pela
legislação configurando assim, na maioria das vezes, um cenário desolador.
PRÁTICA INICIAL
01- Objetivando perceber / colher as impressões dos participantes diante de uma

propaganda, o mediador exibirá o videoclipe: “Propaganda recambiente da coca-
cola”. (de acordo o tempo de duração o vídeo pode ser exibido mais de uma vez)
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=ZGRsjJC2aJ4

Acessado em: 14 / 10 / 2013.
a) Quais são suas impressões sobre o videoclipe? O que mais lhe chamou a atenção
ou foi significativo?
b) Qual a sua atitude / procedimento diante de uma propaganda?
c) Em relação à propaganda em qual das analogias você se adapta?
d) Existe um convencimento ideológico na propaganda? Como você o descreveria?
112
e) Existem outras percepções as quais queiram manifestar sobre o videoclipe?
01.1 – Após as socializações das respostas o mediador exibirá outro videoclipe:

“Influência das Médias de Massa”
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=a-Z9dA85pXA

Acessado em: 14 / 10 / 2013.
PROBLEMATIZAÇÃO
02- Realizada a exibição do videoclipe o mediador irá propor alguma

interrogações sobre o mesmo.
a) Quais são suas impressões sobre o videoclipe? O que mais lhe chamou a
b) Quanto do seu tempo diuturno você dispensa a mídia, a seus aplicativos e
seus programas? Por quê?
c) Em sua vida pessoal e profissional você já fez um estudo sobre mídias?
Quando? Por quê? O que você concluiu deste?
d) Considerando seus conhecimentos sobre mídias, quais seriam funções na
vida pessoal da população e para a sociedade?
e) As manipulações desenvolvidas pelas mídias visam somente o incentivo ao
consumo. Argumente.
f) Quais sentidos do ser humano são configurados ou desconfigurados pelas
mídias? Como isso acontece?
g) O fenômeno das mídias é algo do contexto atual da sociedade?Explique.
h) Como as expressões “Sim Senhor!” e “Não senhor!”, presentes no videoclipe,
podem ser interpretadas no cotidiano pessoal e social?
i) As mídias produzem medidas de valor, riqueza e propriedade. Quais são
elas? Como isso se operacionaliza / concretiza?
113
j) A cultura das mídias é um conteúdo oportuno a ser trabalhado com os
estudantes? Como isso contribuiria com a personalidade, caráter e
identidade dos mesmos?
k) Lista algumas palavras de ordem presentes ou utilizadas pela mídia para
atrair / aliciar a população?
l) Existem outras percepções as quais queiram manifestar sobre o videoclipe?
02.1- Após a socialização das questões da problematização, o mediador exibirá o

videoclipe: “Capitalismo e educação” como ilustração e reforço das ideias sobre a
mídia.
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=IZov-yC2dIU

Acessado em 18 / 11 / 2013.
05- Para iniciar as discussões, análises e reflexões sobre a cultura das mídias, o
mediador irá exibir o videoclipe: “Indústria cultural”. Objetivando introduzir as
discussões sobre esse conceito.
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=XjFtPYEKJWQ
Acessado em: 11 / 10 / 2013.
a) O que mais lhe chamou a atenção ou foi significativo?

b) Você já havia discutido analisado ou refletido sobre o conceito de indústria
cultural? Quando? Quais pessoas ou profissionais participaram da
discussão? Com qual objetivo o conceito foi interpelado?
c) Você já leu, estudou ou fundamentou-se teoricamente sobre os padrões de
manipulação da cultura das mídias?
114
04- Na sequência o mediador entregará aos participantes o texto abaixo
relacionado.
04.1 – O mediador antes de explorar o texto irá propor o seguinte questionamento:
 É a mídia que faz o público ou é o público que faz a mídia?
04.2 – Ouvir as opiniões, manifestações ou os depoimentos dos participantes.
04.3 – O mediador solicitará que os participantes examinem o texto e busquem uma

explicação para o questionamento.
04.4 – Na continuidade o mediador irá propor que os participantes continuem

examinando o texto para buscar explicações para elementos e conceitos, tais como:
Cultura das mídias: cenário esperançoso e cenário desolador – Meios que
envolvem a mídia – O que é mídia? - O que é um meio de comunicação de
massa? – O que é cultura da mídia ou cultura mediática? – Cultura das mídias
X agentes de socialização e matrizes de referência – Articulação cultura das
mídias e sistema econômico - Padrões de manipulação e suas atribuições – O
que é indústria cultural? – Cultura das médias e seus heróis e vencedores – As
novas mídias e tecnologias cumprem realmente sua função de comunicação.
115
CULTURA DAS MÍDIAS: PRODUÇÃO DE SENTIDOS,
IDENTIDADES E NECESSIDADES DOS JOVENS E
ADOLESCENTES
É inegável o desenvolvimento tecnológico que presenciamos no atual contexto

histórico. A todo o momento somos confrontados com novas tecnologias. Tecnologias
estas que nos apresentam um cenário esperançoso, mas também desolador.
Esperançoso porque nos apresenta uma grande possibilidade de comunicação entre
populações das mais diferentes regiões geográficas do planeta e acesso a culturas
específicas que nos permitem conhecer a diferença e praticar a alteridade.
O cenário desolador, anteriormente relacionado, remete-nos ao início da
produção humana. O homem produziu já na comunidade primitiva instrumentos
rudimentares que possibilitaram aumentar sua força física, domesticar a natureza e os
animais, transformar o meio, bem como ser transformado. Com o desenvolvimento do
processo histórico, esses equipamentos foram melhorando e possibilitando outras
formas de organização social, relacionamentos e produção da sobrevivência.
Nesse processo de desenvolvimento tecnológico chegamos aos séculos XVIII e
XIX. Momento histórico onde foi desenvolvida uma diversificada gama de tecnologias,
que, a princípio, deveriam possibilitar ao homem mais tempo livre para o chamado ócio
criativo, mas não foi o aconteceu, o homem cada vez mais ficou submetido aos novos
equipamentos e tecnologias.
Ainda nessa mesma perspectiva, chegamos ao século XX, mais exatamente no
período em que ocorreu a primeira Guerra Mundial (1914 - 1918). As tecnologias
experimentam, novamente, uma grande mudança. Esse pequeno percurso histórico
9
116
apresentado serve, modestamente, para atestar que homem em sua prática de
autopreservação ou exploração econômica sempre interfere na natureza, a qual sempre
apresenta consequências. As consequências são diversificadas e, envolvem destruição
do meio natural, competição, ganância e lucros. É claro que o homem, desde a
comunidade primitiva, travou diferentes conflitos pela posse da produção material, bem
como conflitos ideológicos e religiosos. Mas atualmente presenciamos outros conflitos
em nossa sociedade.
Esses conflitos, em muitos casos, assemelham-se com já ocorridos. Os novos
conflitos do século XXI envolvem muita tecnologia, apesar de já terem aparecido em
outros momentos históricos, como comunicação e equipamentos bélicos ou não, de alta
resolução que provocam destruição física, bem como do caráter, da identidade e da
personalidade humana
Articulando-se a esses elementos apresentados, temos a rede mundial de
computadores e a cultura da mídia que proporcionam comunicação em tempo real.
Sua atuação não se resume apenas à comunicação, envolve a produção de
identidades, necessidades, sentidos, consumo e veiculação de produtos proibidos pela
legislação, configurando assim, na maioria das vezes, um cenário desolador.
Até esse momento muitos leitores podem pensar que o texto quer refutar o
desenvolvimento tecnológico e os diferentes meios da comunicação. Não se trata disso,
o que se quer é atentar para uma reflexão, análise, crítica, avaliação e debate fraterno
sobre a tecnocultura. Mesmo por que nas sábias palavras de Paulo Freire (1996, p. 33)
não podemos “divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência, é uma forma altamente
negativa e perigosa de pensar errado”.
A partir desse trecho do texto nos dedicaremos à cultura da mídia, suas
fórmulas, seus códigos, seus discursos, seus mitos, sua postura ambígua e suas
imagens espetaculares que constituem identidades, modelam visões de mundo, criam
terrenos de disputas, veiculam ideologias rivais e trazem os indivíduos para o embate.
Assim sendo, formulamos uma pergunta, há muito tempo já mencionada: É a
mídia que faz o público ou é o público que faz a mídia? Vejamos o que Maria da Graça
Setton nos responde a esse respeito:
117
[...] essa é uma falsa questão. [...] o verdadeiro problema é o do diálogo entre o
sistema de produção das mensagens e as necessidades cultuais dos
consumidores. Nesse sentido, a cultura de massa conversa com a audiência.
Com seu aparato produtivo de técnicos, psicólogos, jornalistas e publicitários
cria estratégias de conhecer os interesses de seu público para moldá-los
segundo seus interesses. (SETTON 2011, p 59)
Nesse sentido, novamente ressaltamos Maria da Graça Setton (2011, p.59) “a

cultura das mídias tende, portanto, a entender as demandas de seu público em um
contexto social específico ainda que o faça segundo um modelo estabelecido e criado
por ela própria”.
Versar sobre o termo mídia envolve diferentes meios, pois esse conceito é muito
abrangente. Recorrendo novamente a Maria da Graça Setton (2011, p.7), a autora
assim se refere sobre mídias “entendo por mídias todo o aparato simbólico e material
relativo à produção de mercadorias de caráter cultural”.
Disso decorre, analisarmos o termo “Mídia” e sua origem. Assim, recorremos a
Martins e Amaral para explicarmos o termo:
O termo ―mídia é originário do latim medium. Conceito utilizado no
campo da física, medium caracteriza o meio que proporciona a transmissão e a
percepção de determinadas formas ou elementos. É possível escutar uma
música porque o som é transmitido pelo ar. Assim, o ar é o medium que permite
ao músico transmitir o som de uma harpa ou de um saxofone e aos ouvintes
escutarem a música. O plural de medium é media que significa meios.
Media passou a ser utilizada pelas teorias da comunicação para designar
os suportes de informação para o jornal, o cinema, a radiodifusão, os shows de
música, a publicidade, entre outros. Com o termo medium designamos os
suportes de informação e comunicação. O uso e a reprodução do termo em
inglês, media, originaram, no Brasil, o neologismo mídia. (MARTINS e AMARAL
2011, p.7)
Quando nos referimos à cultura da mídia, não queremos nos referir ao termo
cultura. A cultura é muito mais que isso. Segundo Maria da Graça Setton (2011, p.19),
cultura expressa “um conjunto de condições sócias de produção de sentidos e valores
que ajudam na produção das relações entre os grupos que auxiliam na transformação e
na criação de novos e outros sentidos e valores”.
Assim entendemos que, as culturas, e entre elas, a cultura das mídias, devem
ser vistas enquanto um processo; devem ser vistas nos “atos de produção, nos atos
que envolvem a divulgação e nos atos de promoção das mensagens, bem como nos
118
atos de recepção daquilo que é produzido [...] quatro etapas que se entrecruzam para
realizar o fenômeno da criação da cultura midiática” (SETTON 2011, p.19).
As mídias, hoje, têm ocupado cada vez mais espaço em nossa sociedade.
Tornaram-se grandes agentes de socialização e passaram a ocupar um papel
educativo na contemporaneidade. Articuladas com família, religião e escola operam
como divulgadoras de “valores, padrões e normas de comportamento e também servem
como referências identitárias.” (SETTON 2011, p. 8)
Em relação à cultura das mídias, é importante atentar que a mesma vem
ocupando espaços antes utilizados pelas matrizes de referência como a religião, a
escola, a família, pois estas instituições estariam revelando profundas transformações.
As mídias, a partir de processo de investigação e produção, articulam-se ao
sistema econômico vigente e agem com objetivos determinados, impor ideologias e
padrões dominantes. Dessa forma, é um obstáculo a democratização da sociedade,
pois seus projetos midiáticos, na maioria das vezes, estão carregados de racismo,
segregação, discriminação, conservadorismo político, sexismo, heterossexismo,
preconceitos étnicos, entre outros.
Segundo Maria da Graça Setton (20011, p.21) [...] “a cultura, enquanto um
sistema simbólico é um veículo de sentido”. A mesma autora continua nos explicando a
esse respeito em relação às mídias:
A cultura midiática uma ideia, um sistema de ideias, ela oferece um discurso

que cria os sentidos e as verdades. Em outras palavras, os sentidos, ou os
mediadores dos sentidos, entre eles as mídias e suas celebridades, os
discursos, dotados de sentido que as mídias difundem, são importantes
politicamente porque expressam uma ideia, um posicionamento (SETTON
20011, p.21)
Assim, entendemos que “o aprendizado das gerações atuais” se realiza pela

articulação dos ensinamentos das instituições tradicionais da educação - família e
escola, entre outros – com os ensinamentos das mensagens, recursos e linguagens
midiáticos.
119
Como já relacionado anteriormente, a cultura da mídia articula-se com o sistema
econômico vigente, ou seja, as mídias são uma produção do sistema capitalista. Maria
da Graça Setton, assim nos situa a esse respeito:
A cultura da mídia é uma realização da sociedade capitalista. Sua emergência e

seu desenvolvimento estão profundamente ligados a uma nova ordem política e
econômica específica da modernidade. Ou seja, nasce como produto da
industrialização, surge como desdobramento das necessidades de uma
sociedade urbana, com grande concentração de grupos sociais de diferentes
procedências (SETTON 20011, p.32)
Dessa forma, presenciamos cotidianamente a cultura das mídias produzindo /

desenvolvendo novos elementos ou mecanismos que se tornarão objetos culturais.
Esses objetos culturais são veiculados nos programas televisivos, mas não somente por
eles, podem ser visualizados em livros, revistas, filmes, seriados produzidos pela
grande indústria de propriedade de uma específica Organização Televisiva. Aqui
novamente temos a contribuição de Maria da Graça Setton (2011, p.33) “Uma cultura
produzida para o mercado de consumo fácil, ligeiro, efêmero e banal. Base de uma
indústria do entretenimento e do lazer, da fruição e do prazer para uns, fonte de
alienação e barbárie para outros”.
A cultura das mídias propicia um convencimento a respeito de seus produtos
culturais assim como, dissimula ideologias, falseia intenções, oculta, fragmenta, entre
outros, são os chamados “Padrões de Manipulação”. Nesse texto utilizaremos os
padrões estabelecidos por Perseu Abromo ( 2003 - pp. 23 a 36):
a) Padrão de ocultação – ocorre um silêncio deliberado sobre determinado fato ou
acontecimento. Este padrão é decisivo e definitivo na manipulação da realidade.
b) Padrão de fragmentação – o todo real é estilhaçado, despedaçado, fragmentado
em milhões de minúsculos fatos particularizados, na maior parte dos casos
desconectados entre si, despojados de seus vínculos com o geral, desligados de
seus antecedentes e de seus consequentes no processo em que ocorreram, ou
reconectados e reivinculados de forma arbitrária e que não corresponde aos
120
vínculos reais, mas a outros ficcionais e artificialmente inventados. Sua
operacionalização ocorre no momento do planejamento da pauta dos programas.
c) Padrão da inversão – proposital reordenação das partes dos fatos e
acontecimentos. Destrói a realidade original e cria uma realidade artificial. O
secundário é apresentado como principal. Há ênfase na forma em detrimento do
conteúdo, apresenta-se uma versão no lugar do fato acorrido, utilização de
frases ou pedaços de frases, estabelecimento de uma versão oficial e
substituição da informação pela opinião.
d) Padrão de indução – a população é excluída da possibilidade de ver e
compreender a realidade objetivada. A grande maioria da população é induzida a
consumir outra realidade artificialmente inventada.
e) Padrão global ou o padrão específico do jornalismo de televisão e rádio – o
jornalismo de radiodifusão (TV e rádio) passa por todos os quatro tipos gerais de
padrões de manipulação, mas ainda apresenta outro que lhe é específico,
embora haja pequenas diferenças entre o radiojornalismo e o telejornalismo, o
padrão global é o mesmo para ambos, grosso modo. A expressão global é aqui
empregada com o sentido de total, completo ou “redondo”, isto é, do problema à
sua solução. I – Exposição do fato; II – A sociedade fala e III – A autoridade
resolve.
Penso ser significativo, em se tratando da cultura das mídias, desenvolvemos
alguns conceitos a respeito dessa temática. Isso se faz necessário, pois os conceitos
dos quais lançamos mão podem denunciar o nosso conhecimento ou desconhecimento
sobre os fenômenos do mundo que nos cerca.
Para dispor alguns conceitos relacionados à cultura das mídias utilizaremos as
explicações de Maria da Graça Setton:
Por meio de comunicação de massa entendemos um termo que designa os
meios tecnológicos, eletrônicos, digitais, etc que propiciam a mediação entre
mensagem (um filme) e o receptor (um jovem de camada popular). Isto é, são
os veículos responsáveis pela transmissão de alguma expressão cultural.
(SETTON 2011, p.34)
121
Também por meio da contribuição de Maria da Graça Setton (2011, p 35)
relacionamos a compreensão sobre cultura de massa [...] “é um termo que designa um
tipo de cultura produzida longe de seus consumidores para a sua fruição e
entretenimento”.
Outro aspecto muito relevante, em se tratando de cultura das mídias, é a
expressão indústria cultural muito refletida e discutida no contexto atual. Conceito
criado por Theodor Adorno e Max Horkheimer, autores da escola de Frankfurt, um
Instituto de Pesquisa Social, situado em Frankfurt, Alemanha, nos de 1930, que passam
a questionar sobre os novos mecanismos de produção dos bens culturais. Para esses
autores, as práticas sociais da cultura, como a música, por exemplo, são apropriadas
por empresas capitalistas (como a Indústria Fonográfica) e transformadas em produto,
que como um produto industrial, é produzido em larga escala, padronizado,
promovendo a massificação da cultura. O principal objetivo dessas empresas é o de
criar uma cultura de lucro.
Assim, entendemos que grande parte dos bens / produtos culturais são frutos da
indústria cultural articulada ao sistema econômico vigente que visa à acumulação e ao
lucro. Esse aspecto é percebido quando as festas folclóricas locais, regionais ou
nacionais são transformadas em grandes eventos, ou que o lazer não é mais repouso e
recuperação física, mas sim ter uma vida consumidora de ilusões e prazeres. Para que
a indústria cultural atinja a todos, produz-se uma segmentação para dividir o público
consumidor em grupos ideais de consumo.
Outro aspecto já percebido, manipulado e utilizado pela cultura das mídias é a
descrença de grande parte da população com a eficácia da religião e com as
personalidades públicas, diante dessa ausência; buscam modelos. Referente a esse
aspecto, Maria da Graça Setton (2011, p.62) assim se posiciona “a cultura das mídias
cria heróis modernos nas figuras das celebridades. Artistas de novelas, cantores ou
esportistas podem vir a se transformar nos heróis de nossa época”.
É necessário ressaltar também que as novas mídias (MSN, Orkut, Facebook,
entre outros) que se popularizaram entre grande parte da população, sem considerar
idades específicas, são divulgadas como grandes instrumentos de comunicação. Isso é
122
uma grande ilusão, pois não nos comunicamos, apenas trocamos informações. E mais
uma vez, recorrendo a Maria da Graça Setton (2011- p.95) a respeito dessas novas
mídias a autora assim posiciona-se [...] “elas estariam prolongando nosso corpo, seriam
uma espécie de prótese de nossos sentidos, extensão de nosso sistema nervoso
central”.
O texto desenvolvido não é uma bandeira de não utilização dos meios de
comunicação ou da cultura das mídias. Em momento algum se fez menção a não
utilização das diferentes tecnologias, mesmo por que em nosso atual contexto de
desenvolvimento isso seria impossível. O que se propõe é que devemos atentar sempre
para as mensagens, os sentidos, as necessidades, os mitos, os códigos, as
segmentações e manipulações propostas pelos meios de comunicação, pelas
tecnologias e pela cultura das mídias e a partir disso refletir, analisar, criticar, avaliar e
debater de forma fraterna tal fenômeno. Sociedade, escolas e profissionais da
educação devem possibilitar sempre e oportunamente a discussão dessa temática para
que assim sejam desenvolvidos sujeitos históricos capazes de inferir criticamente em
suas realidades, consumindo consciente e emancipadamente os bens culturais
produzidos pela sociedade, pela tecnologia e pelo homem.
Referências:
ABRAMO, Perseu. Padrões de manipulação na grande imprensa. São Paulo: Editora

Fundação Perseu Abramo, pp 23-51, 2003.
ADORNO, Theodor W. O fetichismo na música e a regressão da audição. In: _____.

Textos escolhidos. São Paulo: Nova Cultural, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra 1996.
123
MARTINS, Guilherme Paiva de Carvalho e AMARAL, Marcela Carvalho Martins.
Indústria cultural, mídia e cibercultura. Revista Desenredos, ano III, nº 9, Teresina,
ISSN 2175-3903, abril, maio, junho, 2011. Disponível em:
http://desenredos.dominiotemporario.com/doc/9_-_Artigo_-_Cibercultura_-_Guilherme_-
_Marcela.pdf. Acessado em: 12 / 11/ 2013.
05- Os grupos que organizaram o Plano de Aula, proposto no 5º encontro, terão

um tempo para socializar a produção.
APROPRIAÇÃO
06- Após o término das atividades, o mediador irá solicitar que os participantes se
manifestem oralmente sobre o proposto a seguir:
Tecnologia e cultura das mídias: cenário esperançoso e
cenário desolador
07- Encerrando os encontros o mediador irá exibir o videoclipe: “Há tempos” da

Legião Urbana.
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=tfsMpIblWJQ

Acessado em 17 / 11/ 2013.
 Como orientação de apreciação do videoclipe, o mediador irá propor que

os participantes o assistam pensando nos elementos, mecanismos, nas
ideologias e modelos hegemônicos que há muito tempo vem deixando
124
nossas crianças, nossos adolescentes, jovens e por que não dizer,
estudantes, doentes.
08- Realização de uma breve avaliação dos encontros.
125
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

culturais, os hábitos, os costumes, as tradições, as territorializações, entre outros. Mas
regiões geográficas do mundo, perceberemos a riqueza das diferenças, das identidades
e das realizações culturais próprias de cada população.
Corroborando com essa perspectiva, a disciplina de História busca desenvolver
uma prática pedagógica que compreenda a organização do pensamento histórico dos
sujeitos, sendo percebido a partir de atividades que possibilitem realizar uma “
investigação histórica para compreender e interpretar os sentidos que os sujeitos
atribuem às suas ações”.(PARANÁ, 2008, p.46)
Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser
fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, seja por
meio dos manuais didáticos disponíveis ou por meio de textos historiográficos
referenciais. Espera-se que, ao concluir a Educação Básica, o aluno entenda
que não existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas
a partir evidências que organizam diferentes problematizações fundamentadas
em fontes diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma
contextualização social, política e cultural em cada momento histórico.
(PARANÁ, 2008, p.69)
Esses questionamentos e olhares críticos sobre os acontecimentos históricos,
por parte dos sujeitos históricos, serão possíveis com uma prática que contribua para a
formação da consciência histórica, a partir de uma racionalidade histórica não-linear e
multitemporal. “( DCE, p.60)
O conceito de Consciência Histórica é apresentado pelo historiador Jörn Rüsen,
que o define como sendo:
“um conjunto de operações mentais com as quais os homens interpretam sua
experiência” da mudança temporal “de seu mundo e de si mesmos, de forma tal
que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo”. É, portanto,
126
a “constituição do sentido da experiência no tempo[...]”. (RÜSEN 2001, p. 58
apud PARANÁ, 2008, p.57)
Dessa forma, a consciência histórica possibilitará a cada sujeito histórico

desconstruir, desnaturalizar, um olhar mais crítico e desenvolver a capacidade de
interpretação e de análise para as diversas questões apontadas nessa atividade.
Assim, as temáticas presentes, nesse Caderno Pedagógico, foram pensadas a
partir da realidade escolar. Para constituir as temática foi disponibilizada, aos
professores do Colégio Estadual Marilis Faria Pirotelli, da cidade de Cascavel, uma lista
contento 09 (nove) temáticas. Assim, procedeu-se uma votação para escolher qual
delas necessitava de um desenvolvimento conceitual e teórico. Portando, é resultado
do procedimento anteriormente escriturado.
A partir das necessidades apontadas pelos professores, organizou-se esse
Caderno Pedagógico. O mesmo está estruturado de forma a oferecer um curso ou
formação para professores, profissionais envolvidos em processos educativos e demais
interessados na discussão das temáticas. Ao longo do Caderno Pedagógico são
oferecidas análises, reflexões, discussões, avaliações e críticas sobre temáticas
diferenciadas que envolvem: Eurocentrismo, Etnocentrismo, Multiculturalidade,
Interculturalidade, Identidade, Alteridade, Educação, Capitalismo e Cultura das Mídias.
As temáticas são desenvolvidas a partir de um diálogo com diversos autores,
exibição de vídeos e videoclipes, problematizações, análises de imagens,
questionamentos, trabalhos de grupo, entre outros. Ao longo do Caderno Pedagógico
são dispobilizados textos de fundamentação e conceituação elaborados pelo autor e
outras personalidades envolvidas no debate com processos educacionais e
socioculturais.
O desenvolvimento desse Caderno Pedagógico considerou as contribuições da
Pedagogia Histórico-Crítica, porém não empregou os termos próprios da mesma, mas
sim o seu processo para desenvolvimento do conhecimento a respeito das diferentes
temáticas.
127
Assim, cada encontro contempla temáticas diferentes metodologicamente, de
forma que os professores e demais profissionais da Educação possam compreender
como ocorre a escrituração do conhecimento histórico, formando uma consciência
histórica, por meio do trabalho com fontes históricas, da fundamentação na
historiografia, da problematização do conteúdo e de uma organização estruturada por
narrativas históricas produzidas pelos sujeitos.
São disponibilizados nesse Caderno Pedagógico 08(oito) encontros visando à
compreensão do conhecimento histórico a respeito das diferentes temáticas. Os
encontros são compostos por seções específicas como:
Breve introdução – Momento em que, de forma sucinta, a temática é relata a
partir de alguns elementos específicos em relação sua totalidade.
Prática inicial - O mediador do encontro apresenta a temática e recolhe os
conhecimentos prévios a respeito da mesma.
Problematização - Deve detectar que questões precisam ser resolvidas no
âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar.
Reflexão / instrumentalização - É o caminho pelo qual a temática do encontro é
sistematizada é posta à disposição dos participantes (partir dos textos disponibilizados)
para que o assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de
construção pessoal e profissional.
Apropriação – Momento síntese do cotidiano e do científico, do teórico e do
prático a que o participante chegou, marcando sua nova posição em relação à temática
em discussão e à forma de sua construção social e a sua reconstrução na escola.
Nesse momento também é solicitada uma atividade individual ou de grupo,
empregando uma nova perspectiva / possibilidade a respeito da temática.
É importante ressaltar que muitos dos elementos que fazem parte das
seções desse Caderno Pedagógico podem ser empregados pelos professores e sua
prática pedagógica no ambiente escolar.
128
Podemos inferir assim que a multiplicidade de culturas é um fato em nosso país.
Algo que não se pode negar ou inviabilizar em nome de um projeto hegemônico de
nação que privilegia um grupo específico e dominante da sociedade.
A escola, como espaço de socialização do conhecimento acervado pela
humanidade, precisa a partir dos professores, com mentes descolonizadas, conduzir
seus estudantes a uma emancipação por meio da apropriação de um conhecimento
livre da influência de um modelo imposto que exclui, segrega e invisibiliza as diferenças
e os “diferentes”.
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Eurocentrismo 2013 - Unioeste - Hist - PDP - Luiz - Carlos - Kanigoski

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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

LUIZ CARLOS KANIGOSKI - LUKA

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

REPENSANDO O EUROCENTRISMO COMO LEGADO

Proposta Didático-Pedagógica apresentada à SEED

INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR: UNIOESTE

Título: REPENSANDO O EUROCENTRISMO COMO LEGADO IMPOSTO:

Autor: Luiz Carlos Kanigoski – LUKA

Escola de Implementação do Projeto e Col. Est. Marilis Faria Pirotelli

Município da escola: Cascavel

Núcleo Regional de Educação: Cascavel

Professor Orientador: Me. German Adolfo Ocampo Sterling

Instituição de Ensino Superior: UNIOESTE

Relação Interdisciplinar: Sociologia, Filosofia e Geografia

Resumo: A partir de uma reflexão mais precisa ou específica

Considerando essa perspectiva, faz-se necessário

A produção tem como objetivo possibilitar

Para que a proposta tenha êxito, será produzido e

Palavras-chave: Educação, identidade, diferença, alteridade.

Formato do Material Didático: Caderno Pedagógico

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO ........................................................................................... 3

ENCONTRO 01 - Eurocentrismo e Etnocentrismo: o desenvolvimento do “outro”

BREVE INTRODUÇÃO .................................................................................................. 12

PRÁTICA INICIAL .......................................................................................................... 13

REFLEXÃO / INSTRUMENTALIZAÇÃO ........................................................................ 15

ENCONTRO 02 - Colonialismo ou colonialidade passado ou presente? ................ 24

BREVE INTRODUÇÃO .................................................................................................. 24

PRÁTICA INICIAL .......................................................................................................... 25

REFLEXÃO / INSTRUMENTALIZAÇÃO ........................................................................ 26

ENCONTRO 03 - Educação brasileira configurada a partir de um projeto de

BREVE INTRODUÇÃO .................................................................................................. 34

PRÁTICA INCIAL ........................................................................................................... 35

REFLEXÃO / INSTRUMENTALIZAÇÃO ........................................................................ 38

BREVE INTRODUÇÃO .................................................................................................. 47

PRÁTICA ANICIAL ......................................................................................................... 48

REFLEXÃO / INSTRUMENTALIZAÇÃO ........................................................................ 49

ENCONTRO 05 - Multiculturalidade e a Produção de Conceitos ............................. 63

BREVE INTRODUÇÃO .................................................................................................. 63

PRÁTICA INICIAL .......................................................................................................... 64

REFLEXÃO INSTRUMENTALIZAÇÃO .......................................................................... 67

ENCONTRO 06 - Interculturalidade: o respeito e o diálogo com a diferença e os

BREVE INTRODUÇÃO .................................................................................................. 82

PRÁTICA INICIAL .......................................................................................................... 83

REFLEXÃO / INSTRUMENTALIZAÇÃO ........................................................................ 85

ENCONTRO 07 - A constituição das identidades dos estudantes na pós-

BREVE INTRODUÇÃO .................................................................................................. 93

PRÁTICA INICIAL .......................................................................................................... 95

APROPRIAÇÃO ........................................................................................................... 110

ENCONTRO 08 - Cultura das mídias: produção de sentidos, identidades e

BREVE INTRODUÇÃO ................................................................................................ 111

PRÁTICA INICIAL ........................................................................................................ 112

PROBLEMATIZAÇÃO .................................................................................................. 113

REFLEXÃO / INSTRUMENTALIZAÇÃO ...................................................................... 114

APROPRIAÇÃO ........................................................................................................... 124

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS .......................................................................... 126

REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 130

Esta atividade é resultante do Programa de Desenvolvimento da Educação

Com o desenvolvimento do processo histórico da humanidade, mesmo antes da

01- Observe atenta e individualmente o desenho

Disponível em: http://www.historiacao.com.br/photo/o-fardo-do-homem-branco. Acessada

02- Após a observação

02.2 - Revelar o título do desenho, nome do autor, ano da publicação.