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O PROFISSIONAL DA PEDAGOGIA

E SEU PAPEL HISTÓRICO NA


SOCIEDADE

Professora: Dr.ª Siderly do Carmo Dahle de Almeida


DIREÇÃO

Reitor Wilson de Matos Silva


Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho
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NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

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a Distância; ALMEIDA, Siderly do Carmo Dahle de.

O Pedagogo e suas Competências - Orientação,


Supervisão, Coordenação. Siderly do Carmo Dahle de Almeida.
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.
46 p.
“Pós-graduação Universo - EaD”.
1. Pedagogo. 2. Supervisão. 3. Coordenação. 4 . EaD. I. Título.

CDD - 22 ed. 370


CIP - NBR 12899 - AACR/2

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sumário
01 08| CONTRIBUIÇÕES DO PROFISSIONAL DE PEDAGOGIA
PARA A SOCIEDADE AO LONGO DA HISTÓRIA

02 15| PARADIGMAS NA EDUCAÇÃO E COMPETÊNCIAS DO


PEDAGOGO

03 31| SABERES DO PEDAGOGO NA


CONTEMPORANEIDADE
O PROFISSIONAL DA PEDAGOGIA E SEU PAPEL
01 HISTÓRICO NA SOCIEDADE

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Compreender em que momento da história surgiu a figura do pedagogo
e quais as contribuições que ele deu à sociedade.
• Apresentar as competências do pedagogo no decorrer do século XX, con-
forme os diferentes paradigmas pelos quais a educação passou ao longo
desse período.
• Verificar os saberes necessários ao pedagogo na sociedade do conhecimen-
to, para que possa contribuir com a democratização da educação.

PLANO DE ESTUDO

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:


• Contribuições do profissional de pedagogia para a sociedade ao longo da
história
• Paradigmas na educação e competências do pedagogo
• Saberes do pedagogo na contemporaneidade
INTRODUÇÃO
Em nossa sociedade contemporânea, a questão educacional se faz cada vez mais
presente na pauta de discussões nas mais variadas esferas: políticas, econômicas ou
sociais. Em tempos que não vão longe, idealizada como mera transmissão de conteú-
do de um sujeito que tudo sabia para outro que nada sabia, em um ato que separava
os saberes em disciplinas estanques e isoladas umas das outras e essas em conteú-
dos desconectados da realidade, chegamos a uma educação que se faz organizada
como um processo de construção permanente que integra conceitos e metodolo-
gias, teorias e práticas, tendo como ponto de partida o cotidiano, para a construção
de saberes que possibilitem o desenvolvimento social, intelectual e ético dos sujei-
tos, alocando-os em suas culturas, seus contextos e seus conhecimentos prévios, pois
educar, como ressalta Paulo Freire em seus textos, exige comprometimento com a
realidade do aluno.
Surge a urgência em se proporcionar, que nesse espaço, a escola e o conheci-
mento formal busque a integração das tecnologias de informação e comunicação ao
currículo (o chamado “e-currículo”), de tal modo que o processo de ensino e aprendi-
zagem adquira, de fato, aderência com a realidade. É papel do pedagogo intermediar
os saberes institucionalizados aos saberes vividos, contextualizados, conectados ao
dia a dia dos alunos.
Ao profissional pedagogo, cabe a tarefa de sistematizar uma práxis empenhada
com a transformação social e cultural, que coopere para perpetuar a aproximação
necessária entre o saber da experiência e o saber formal, valorizando por igual esses
saberes.
Percebemos, assim, que o papel que cabe ao pedagogo não é tão simples, con-
siderando o arco de opções que a pedagogia oferece em uma sociedade que se
encontra em permanente processo de mudança. Vamos verificar, em nossa discipli-
na, novas dimensões para a função do pedagogo, profissional multitarefa, que deve
estar preparado para desempenhar múltiplos papéis nos mais diferentes setores da
sociedade.
8 Pós-Universo

CONTRIBUIÇÕES DO
PROFISSIONAL DE
PEDAGOGIA PARA A
SOCIEDADE AO LONGO
DA HISTÓRIA
Caro(a) aluno(a), na Grécia clássica, as explicações religiosas que até então serviam
de esclarecimento para as muitas dúvidas que surgiam, começam a ser lentamente
substituídas pelo uso da razão, do raciocínio lógico e pela atuação da personalidade
livre, capaz de estabelecer uma lei humana e não mais apenas a lei divina.
De acordo com Aranha (2006, p. 41), é em torno do século V a.C. que a palavra
Paideia é criada. Ela surge de paidagogos, que, literalmente, significa aquele que
conduz a criança. No princípio, esse conduzir referia-se ao escravo que acompanhava
a criança à escola. Com o passar do tempo, o sentido foi se ampliando para designar
toda teoria sobre educação. Pode-se, assim, afirmar que a Grécia clássica é o berço
da pedagogia e que são os gregos que, ao discutirem os objetivos da Paideia, de-
senham as primeiras linhas da ação pedagógica e, assim, influenciam por séculos,
poderíamos dizer até os nossos dias, a cultura e a escola ocidental.
Desse modo, é notório que na história do pensamento ocidental, os gregos
ocupam lugar central. Não se pode falar de ciência, conhecimento e pesquisa sem
referência às raízes gregas que moldaram os conceitos, sistemas, regras e modelos
do pensamento ocidental. Ao analisar a filosofia grega, deve-se partir do período
chamado de antropológico ou humanista, ou seja, a fase em que a filosofia se desloca
dos problemas referentes à natureza e focaliza a dimensão humana da existência. Nesse
sentido, cabe destacar a figura dos sofistas e, posteriormente, a figura de Sócrates.
Os sofistas constituíam um grupo de homens que caminhavam de cidade em
cidade com o objetivo único de levar aos filhos dos cidadãos, por um preço previa-
mente ajustado, uma educação que lhes garantisse a participação e o sucesso na
Pós-Universo 9

vida pública e/ou política, pois acreditavam que a capacidade de convencer o outro
de seus argumentos era a única maneira de se sobressair intelectual e politicamen-
te na sociedade. Andery (2012, p. 60) afirma que:

““
[...] os sofistas acreditavam, também, que essa capacidade de argumentação
podia ser ensinada, que a natureza humana podia ser moldada ao se trans-
mitir maneiras de comportamento e formas de atuação adequadas, e por
isso foram considerados os primeiros pedagogos.

Os sofistas pensam saber, mas o que realmente sabem é mera aparência. Em contra-
posição, para Sócrates (apud CHAUÍ, 2010, p. 112), “conhecer é passar da aparência
à essência, da opinião ao conceito, do ponto de vista individual à idéia universal de
cada um dos seres e de cada um dos valores da vida moral e política”.
A palavra sofista, segundo Aranha (2006), etimologicamente, deriva de sophos,
que significa sábio ou, ainda, professor de sabedoria.
Sócrates (470-399 a.C.) influenciou densamente o pensamento grego, dando
origem, no plano filosófico, ao chamado “período humanista”. Não deixou, porém,
nenhum escrito, suas ideias foram propagadas por Xenofonte e Platão, seus princi-
pais discípulos. “Conhece-te a ti mesmo”, não só no sentido de ter consciência racional
de si mesmo, mas também, principalmente, consciência da própria ignorância, é o
lema que resume toda a vida de Sócrates.
10 Pós-Universo

Incansável questionador, criou a maiêutica (ciência ou arte do parto das ideias, usou
esse termo em homenagem a sua mãe que era parteira), segundo o dicionário
Houaiss (2016, on-line)1, significa “método socrático que consiste na multiplicação
de perguntas, induzindo o interlocutor na descoberta de suas próprias verdades e
na conceituação geral de um objeto”. A maiêutica é, pois, o momento do “parto” in-
telectual, da procura da verdade no interior do ser humano.
Sócrates nem sempre tinha respostas e também se colocava em busca de um
conceito ou de uma definição. Por vezes, as discussões não chegavam a conclu-
sões definitivas. O conhecimento era, então, desconstruído para que em um outro
momento, nem sempre imediatamente, ser reconstruído.
Em uma sequência histórica, encontramos o grego Platão (427-347 a.C.), o qual
não só pensou um sistema educacional para o seu tempo, mas, especialmente, buscou
relacionar a educação à ética e à política. Para o filósofo, a primeira finalidade da edu-
cação era a formação do sujeito moral e a possibilidade de viver em um Estado justo.
Toda sua obra foi escrita em forma de diálogo que, de acordo com Andery (2012,
p. 67), “permitia-lhe demonstrar que o conhecimento, que para ele era fruto de re-
flexão do homem consigo mesmo, dependia, para ser atingido, da argumentação
e da discussão que eram formas de se validar cada passo da reflexão”. Famoso por
sua alegoria da caverna, Platão descreve uma gruta na qual os homens estão acor-
rentados desde a infância, de tal forma que, não podendo se voltar para a entrada,
apenas enxergam o fundo.

saiba mais
Em uma entrevista, José Saramago declarou: “Hoje é que estamos a viver, de
fato, na Caverna de Platão, pois as imagens que nos são mostradas da rea-
lidade, de certa maneira, substituem a realidade”. O escritor português faz
uma crítica à linguagem audiovisual, dominante na contemporaneidade. Se
não tomamos o cuidado de filtrar aquilo que assistimos, podemos acabar
acreditando nas sombras dos objetos e ficando presos na caverna. Se não
procuramos ler, debater, refletir, ouvir pontos de vista diferentes, ficamos li-
mitados à escuridão da nossa própria ignorância.
Para saber mais, acesse o link disponível em: <http://homoliteratus.com/sa-
ramago-mito-da-caverna/>. Acesso em: 14 jan. 2017.

Fonte: Luz (2014, on-line)2.


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De acordo com Aranha (2006), Platão tinha ideias bastante avançadas para seu tempo,
para ele, o Estado deveria assumir a educação; a educação das mulheres seria equiva-
lente a dos homens; passar para estágios superiores dependia muito mais do mérito
de cada um do que de suas riquezas ou de seu sexo; a educação intelectual deveria
ser valorizada.
Havia, na educação grega, uma constante preocupação com a formação inte-
gral dos indivíduos, embora, por vezes, se evidenciasse mais a questão do preparo
militar, fator imprescindível para que se vencessem as grandes batalhas travadas e,
outras vezes, se priorizasse o refinamento intelectual, perfil essencial para os grandes
estrategistas. De qualquer modo, o que se buscava era a preservação da espécie e
alguém que tivesse criatividade e facilidade para gerir e ensinar (o pedagogo) tinha
seu lugar de honra na sociedade.
Ainda que o acréscimo de oferta educacional representasse uma democratiza-
ção do acesso ao conhecimento e à cultura, a educação formal, ao contrário do que
pregava Platão, encontrava-se elitizada, acolhendo especialmente os meninos de fa-
mílias nobres tradicionais ou que pertencessem a famílias de comerciantes abastados.
É interessante observar que, na sociedade grega, o termo “ócio” sugeria poder des-
frutar do tempo livre, prerrogativa de poucos que não necessitavam cuidar do próprio
sustento. É preciso deixar claro que esse “ócio” não significava “não fazer nada”, mas
apenas dizia respeito ao ocupar-se com outras questões mais nobres, como pensar,
administrar, combater. Salienta-se, assim, que o substantivo grego para escola (scholé)
expressava, a princípio, “o lugar do ócio”, ou seja, um lugar que se preocupava essen-
cialmente em ensinar a pensar soluções para as questões daquela sociedade.
12 Pós-Universo

As primeiras escolas no Brasil


A reflexão sobre a educação no Brasil colonial perpassa pela contextualização de
como era o país nesse período. Então vamos lá!
A economia do país, de 1500 a 1530, era restrita à extração do pau-brasil e,
posteriormente, com o sistema de capitanias hereditárias e a monocultura da cana-de-
-açúcar, girava em torno do engenho de açúcar. O poder era centrado nos senhores
de engenho que, a princípio, recorriam ao trabalho indígena e, depois, aos negros
africanos. Assim, a estrutura econômica colonial se caracterizava pelo latifúndio, pela
escravatura e a monocultura. O lucro ia todo para os comerciantes, na Metrópole.
Aranha (1989, p. 117), menciona que: “[...] a história do Brasil Colônia não pode
ser desvinculada da história europeia, já que a colonização deve ser compreendi-
da como a necessidade de expansão comercial da burguesia enriquecida com a
Revolução Comercial”.
A educação, desde o início, não era prioridade para o colonizador, além de que,
para trabalhar na agricultura não era preciso nenhuma formação específica, entre-
tanto, religiosos foram enviados para desenvolverem um trabalho missionário e
pedagógico que tinha como finalidade converter os indígenas à fé católica pela ca-
tequese e instrução. Este trabalho era realizado pelos padres jesuítas e estava previsto
no Regimento da Colônia, instituído em 1548.
De acordo com Aranha (2006, p. 118), ao mencionar sobre a importância dos mis-
sionários no processo de colonização, acrescenta que:

““
[...] a questão não é simplesmente religiosa. Numa época de absolutis-
mo, a Igreja, submetida ao poder real, é instrumento importante para
ajudar na garantia da unidade política, através da uniformização da fé e
da consciência. Portanto, a atividade missionária facilitará sobremaneira
a dominação metropolitana. Nessas circunstâncias, a educação na colônia
assume papel de agente colonizador.
Pós-Universo 13

Em 1549, chefiados por Manoel da Nóbrega, chegaram os primeiros jesuítas no


Brasil. A ação pedagógica jesuítica na segunda metade do século XVI se organizou
por meio de “duas ‘instituições’ educacionais: as casas de bê-á-bá, voltadas particu-
larmente para as crianças indígenas e mamelucas e, alguns colégios, cujos alunos
eram os chamados ‘internos’ (futuros padres da Ordem) e ‘externos’, os filhos dos co-
lonizadores portugueses” (FERREIRA JÚNIOR; BITTAR, 2007, p. 34). Assim, deu-se início
ao processo de criação de escolas elementares, secundárias, seminários e missões,
espalhadas pelo país.

fatos e dados

As práticas pedagógicas do período jesuítico podem ser divididas em três


fases, são elas:
De 1549 a 1556: basicamente focada na catequização, em especial de crian-
ças indígenas, e na adaptação dos jesuítas a essa nova realidade, inclusive
quanto à língua tupi que foi traduzida por eles.
De 1556 a 1570: todos os jesuítas tinham acesso às constituições, documen-
tos orientadores dos preceitos educativos da Companhia de Jesus e uma
versão inicial da Ratio Studiorum.
De 1570 a 1599: à medida em que os indígenas do litoral vão sendo dizima-
dos e o modelo colonizador de monocultura, latifúndio e trabalho escravo
era estabelecido, diminuiu o número de casas de bê-á-bá e aumentou o de
colégios (GONÇALVES, 2013, p. 64-65).
Fonte: Gonçalves (2013, p. 64-65).

A vinda de D. João VI para o Brasil trouxe algumas mudanças significativas, dentre


elas, a abertura dos portos para o comércio estrangeiro e a revogação do alvará que
proibia a instalação de manufaturas, que significavam, de certa forma, a ruptura do
Pacto Colonial.
14 Pós-Universo

No Império, a educação “é compreendida como instrumento de formação da per-


sonalidade e de desenvolvimento da nação. Mas o problema não sai do plano das
divagações teóricas para o das realizações práticas” (VALENTE, 2007, p. 71).
A educação tinha caráter elitista e burocrático e era privilégio dos nobres, dos
proprietários de terras e uma camada intermediária da população, surgida da am-
pliação dos quadros administrativos resultantes da urbanização.
De acordo com Azevedo (1976, p. 76), “a educação teria de arrastar-se através de
todo o século XIX, inorganizada, anárquica e incessantemente desagregada. Entre o
ensino primário e o secundário não há pontes ou articulações: são dois mundos que
se orientam cada um na sua direção”.
Passado tanto tempo, as mesmas reflexões e questionamentos permanecem na
educação, cabendo sempre ao pedagogo o papel de investigar e propor as melhores
respostas ou soluções: O que se deve ensinar? Qual a melhor maneira de ensinar? Para
que ensinar? A quem ensinar? Qual a melhor forma de se preparar para ensinar?Para
dar conta dessas tarefas, é preciso primeiramente verificar nosso lugar na socieda-
de contemporânea com a consciência de todas as modificações que ela sofreu ao
longo dos séculos e, por consequência, todas as transformações por que a profissão
do pedagogo precisou passar.
Pós-Universo 15

PARADIGMAS
NA EDUCAÇÃO E
COMPETÊNCIAS DO
PEDAGOGO
Sabemos que o século XX caracterizou-se por um intenso fluxo de mudanças de
todas as ordens, sejam elas sociais, políticas ou econômicas, alcançando os modos
de percepção e intervindo nos processos de interpretação dos signos culturais que
fazem parte do cotidiano dos sujeitos. Nessa nova ordem mundial, tendo em vista
os processos de globalização, novas conformações marcam a educação de modo
geral e, mais especificamente, as políticas educacionais, a instituição escolar, o tra-
balho docente e, portanto, o exercício da profissão do pedagogo.
A concepção determinista do mundo, até então inabalável, foi fortemente atacada
pelo contrafluxo do indeterminismo, pelo surgimento da incerteza como uma cate-
goria permanente, pela presença de uma mentalidade volátil, provisória, flexível. Se
a visão linear parece corresponder à racionalidade moderna, a estrutura em rede re-
desenha a compreensão da sociedade sob uma perspectiva pós-moderna.
Para as ciências, adotou-se um olhar de referências provisórias e, no lugar da in-
flexibilidade, do dogmatismo e das certezas, sugerem-se a tolerância, a modéstia e
a consciência da provisoriedade. Tais revoluções favoreceram a crítica ao estatuto
determinista e dogmático da racionalidade moderna, o que fez surgir outras possibi-
lidades de compreensão da razão, do saber e da cultura, transformando até mesmo
o espaço escolar e o que se espera dele e do pedagogo.
Com isso, o conhecimento perde também seu caráter permanente e, para atuar
com educação, faz-se necessário um profissional com perfil flexível, que se adapte
facilmente às circunstâncias variáveis, disposto a substituir procedimentos clássicos,
rotineiros e repetitivos, por novas e criativas maneiras de promover o trabalho docente.
16 Pós-Universo

Aliado a tudo isso, espera-se um pedagogo preparado para correr riscos e que
ambicione investir em sua formação permanente, agregando, com isso, qualidade à
educação e, consequentemente, melhorando a qualidade de vida da sociedade de
modo geral.
Buscando no passado as raízes do presente, tal qual conformações que propi-
ciam o estabelecimento do cenário posto e verificando as leis que fundamentaram
o sistema educacional, percebe-se que, conforme o quadro social, político e eco-
nômico do início do século XX se delineava, a educação começava a se estabelecer
como condição essencial para o crescimento do país, havendo preocupação com a
instrução, nos seus diversos níveis e modalidades.

““
A sociedade caracterizada no século XX como “Sociedade de produção
em massa” passa, no final do século, a ser designada como “Sociedade do
Conhecimento”. A prática pedagógica desenvolvida pelos professores numa
sociedade de produção de massa, leva à reprodução do conhecimento, à re-
petição e a uma visão mecanicista do ensino e da aprendizagem. A influência
do pensamento newtoniano-cartesiano foi contemplada nos últimos qui-
nhentos anos na história da educação no Brasil. A trajetória histórica permite,
para fins didáticos, classificar os paradigmas na educação, em: conservado-
res e inovadores (BEHRENS, 2011, p. 42).

Vamos observar o papel que se esperava do pedagogo na Escola Tradicional, na Escola


Nova, na Escola Tecnicista, que pertenciam ao chamado paradigma conservador até
chegar aos paradigmas emergentes (ou inovadores) da contemporaneidade.
Pós-Universo 17

O papel do pedagogo na Escola


Tradicional, Escola Nova e Escola
Tecnicista
Logo após a proclamação da República do Brasil, “a Constituição de 1891 reafirma o
processo de descentralização do ensino, atribuindo à União a incumbência da edu-
cação superior e secundária e, aos estados, a elementar e a profissional” (ARANHA,
2006, p. 242). A educação elementar, mais uma vez, fica em segundo plano.
Quanto à educação secundária, permaneceu voltada para a preparação ao curso
superior restrita às elites e resistiu a todas as reformas que pretendiam tornar seu
conteúdo menos humanístico. Essas tentativas decorreram da influência positivista,
incentivadora do estudo das ciências da natureza e das matemáticas.
18 Pós-Universo

Ao discorrer sobre a educação na Primeira República, Ghiraldelli Júnior (2009, p. 15),


menciona que:

““
[...] o governo republicano iniciou seus dias com a Reforma Benjamin Constant
(1891), dirigida ao ensino do Distrito Federal (a cidade do Rio de Janeiro).
Entre outras coisas, essa reforma criou o Ministério da Instrução, Correios e
Telégrafos (que durou até 1892) e tentou a substituição do currículo acadê-
mico de cunho humanístico por um currículo de caráter enciclopédico, com
disciplinas científicas, ao sabor do positivismo endossado por vários repu-
blicados.Tal reforma reorganizou os ensinos secundário, primário e a Escola
Normal; criou o Pedagogium, um centro de aperfeiçoamento do magistério.

Esta reforma dividiu as escolas primárias em dois graus e exigiu diploma da Escola
Normal para o exercício do magistério em escolas públicas. Este período abrange o
paradigma descrito como escola tradicional.

O papel do pedagogo na Escola Tradicional


Na escola tradicional, os alunos eram vistos como indivíduos que iriam conhecer o
mundo por meio de informações úteis e importantes, as quais gradativamente lhe
seriam fornecidas. Eles atuavam como receptores passivos até o ponto em que, re-
pletos das informações necessárias, poderiam repeti-las aos outros que ainda não
as possuíam. O mundo era externo ao sujeito e este deveria compreender seu meio
a partir dos modelos prontos que lhe eram apresentados. Assim, o passado era o
modelo a ser imitado como eterna lição para o futuro.
Nesse cenário, o aluno era considerado um adulto em miniatura, sendo mero
depósito de informações, conhecimentos e fatos. Ele deveria receber tudo passiva-
mente, sem questionamentos e, manter extrema obediência em realizar as tarefas.
O professor, portanto, dono da verdade e autoritário, estava distante dos alunos
e lhes apresentava um conteúdo pronto e acabado e, com autoridade moral e inte-
lectual, repassava um conhecimento absoluto e inquestionável, porém, fragmentado
e desconectado da vida do aluno e das questões sociais, políticas, econômicas e cul-
turais de um modo geral.
A metodologia adequada ao professor, para ter o domínio sobre o aluno e sobre
o conhecimento, concentrava-se no ensinar e não no aprender. A aprendizagem era
Pós-Universo 19

avaliada pela reprodução dos conteúdos feita pelos alunos. De acordo com Behrens
(2012), as aulas eram expositivas e demonstrativas e se baseavam em quatro pilares:
escute, leia, decore e repita. Nesse contexto educacional, a avaliação requeria respos-
tas prontas e exatas, buscando a memorização e a repetição, reprimindo firmemente
os questionamentos. As notas funcionavam como níveis de aquisição do patrimô-
nio cultural.
A pesquisa escolar, neste período, não existia, visto que o aluno só aprendia aquilo
que o professor, único detentor de todo o conhecimento, achava por bem repassar.
Augusto Comte, pensador francês nascido em 1798, fundador da sociologia e do po-
sitivismo, sustenta essa visão de mundo compreendido como uma grande máquina
(de onde vem a expressão “mecanicismo”), com movimento uniforme, presa à regu-
laridade imutável da natureza.
O pensamento cartesiano está na proposta metodológica de “divisão” da realidade.
Em “Discurso do Método” (DESCARTES, 2002), o autor nos ensina que, para compreen-
der uma dada realidade, é preciso dividi-la em partes cada vez menores. Assim, a
compreensão de cada parte elementar garante o conhecimento do todo. Embora
isso possa parecer óbvio e prático, para alguns objetos de conhecimento, não se pode
aplicar tal método a toda a realidade. No caso da pessoa, por exemplo, a divisão ou
“fragmentação” cartesiana produz retratos inadequados da realidade. Na escola, a
visão fragmentada do educando pode levar a desvios e práticas pseudoeducativas.
Do latim positum, aquilo que está posto, dado, definido de modo absoluto, o
positivismo expressa uma visão de mundo em que a verdade existe de modo incon-
dicional e só se pode chegar a ela por meio da ciência.
Portanto, o pensamento positivista imprime em nós a falsa concepção de que
somos detentores da verdade e donos do conhecimento. Essa forma de compreender
o conhecimento humano está carregada de atitudes que não podem fundamentar
uma prática educativa diferente daquela que vemos na escola tradicional: arrogan-
te, dogmática, avessa ao diferente, fechada à pluralidade, desconfiada dos processos
de diálogo e de mútua colaboração entre quem ensina e quem aprende.
Nesse contexto histórico de educação, não havia ainda espaço legítimo para
o profissional pedagogo exercer suas funções, ele é, aqui, mero dono da verdade,
punidor dos alunos desobedientes e fiscal das práticas do professor. O papel do pe-
dagogo como ator preocupado com o processo de ensino e aprendizagem surge
com a Escola Nova, somente no final da década de 1930, conforme veremos a seguir.
20 Pós-Universo

O Papel do Pedagogo e a Escola Nova


As décadas de 1920 e 1930 foram férteis em discussões sobre educação e pedagogia
e, nesse período, começam a despontar os ideais escolanovistas com cidadãos imbuí-
dos da esperança de democratizar e de transformar a sociedade por meio da escola.
Depois da primeira grande guerra, com a industrialização, surge a nova burguesia
urbana, que passa a exigir o acesso à educação acadêmica, desprezando a formação
técnica, que considerava inferior. Os trabalhadores operários também pressionam
para ter um mínimo de escolarização e, assim, surge a necessidade da imediata ex-
pansão da oferta de ensino, já que, na década de 1920, o analfabetismo atinge 80%
da população.
Nesse contexto, os professores da Escola Nova introduzem o pensamento liberal de-
mocrático, defendendo a escola pública para todos, com o objetivo de se buscar uma
sociedade igualitária e sem privilégios. Os escolanovistas, conhecidos por seu entusias-
mo pela educação e pelo otimismo pedagógico, produzem inúmeras obras e têm por
pretensão remodelar o ensino brasileiro. Aranha (2006, p. 200) lembra que, em 1937,
diplomam-se no Brasil os primeiros professores licenciados para o ensino secundário.

““
Com este acontecimento inaugurou-se, de fato, uma nova era do ensino se-
cundário, cujos quadros docentes, constituídos até então de egressos de outras
profissões, autodidatas ou práticos experimentados no magistério, começa-
ram a renovar e a enriquecer-se, ainda que lentamente, com especialistas
formados nas faculdades de filosofia que, além do encargo da preparação
cultural e científica, receberam por acréscimo o da formação pedagógica dos
candidatos ao professorado do ensino secundário.

Anísio Teixeira é o principal precursor escolanovista no Brasil. Ao retornar dos Estados


Unidos, veio profundamente entusiasmado com as ideias de John Dewey, filósofo,
psicólogo e pedagogo liberal, considerado um dos principais expoentes que ilumi-
nou a escola nova. Para ele, a natureza básica de uma sociedade democrática é a
mudança e, a principal função da educação é preparar as pessoas para ela. Defensor
da Escola Ativa, propunha a aprendizagem por meio da atividade pessoal do aluno.
“Através dos princípios da iniciativa, originalidade e cooperação pretendia liberar as
potencialidades do indivíduo rumo a uma ordem social que, em vez de ser mudada,
deveria ser progressivamente aperfeiçoada” (GADOTTI, 2011, p. 148).
Pós-Universo 21

reflita

O pensamento de Dewey está eternizado na frase “Aprende-se através da


reconstrução consciente da experiência, isto é, as experiências passadas
afetam a experiência presente e a reconstroem para que todas venham
influir no futuro”.
Fonte: DEWEY, 1967, p. 34.

Dewey (1967, p. 34) reforça ainda que “não posso adquirir um novo modo de agir, se
não tenho a intenção de adquiri-lo”, ou seja, só posso aprender se tiver essa inten-
ção. Caso contrário, posso marcar presença, repetir modelo, silenciar. Aprender, não.
Ensinar em tempos de Escola Nova é, então, recorrer às capacidades que o aluno
já tem e, ao mesmo tempo, dar-lhe todo o material novo que se considere necessá-
rio para que ele reconstrua seu conhecimento em uma nova direção, reconstrução
essa que exige esforço mental.
Aqui, o aluno é o centro da educação, que tem como foco principal o processo de
ensino e aprendizagem. Responsável pelo trilhar de caminhos e experiências signifi-
cativas, o aluno aprende pela descoberta e pela iniciativa. É visto como um indivíduo
que se autodesenvolve. O aluno é auxiliado pelo professor, este é um facilitador da
aprendizagem, um conselheiro e orientador. Para agir desse modo, o professor tra-
balha democraticamente, organizando e coordenando as atividades planejadas em
conjunto com todo o grupo e, principalmente, apoiado pelo pedagogo da escola.
Ele é autêntico, se relaciona horizontalmente com os alunos e tem autonomia para
criar seu próprio repertório.
Esse processo é facilitado por uma metodologia centrada nas experiências que
o professor e os alunos elaboram em conjunto, buscando a aprendizagem. Facilita
aos alunos a exposição de seus sentimentos, garantindo-lhes, assim, o desenvolvi-
mento e o relacionamento interpessoal. Estimula a curiosidade e a autodisciplina.
Capacita o aluno a adaptar-se a novas situações problemáticas do futuro, por meio
de uma aprendizagem significativa e contextualizada.
22 Pós-Universo

Sob essa perspectiva, o pedagogo privilegia a autoavaliação, busca metas pessoais,


desenvolve a valorização pessoal e, dessa forma, facilita a aprendizagem. A escola
tem um clima favorável para o autodesenvolvimento, a autorrealização e a autono-
mia do aluno e baseia-se no desenvolvimento dos sentimentos comunitários e na
formação para a democracia.
De acordo com Saviani (2006), as críticas ao ensino tradicional constituíram o
ideário renovador instituído na década de 1930, dando origem a uma nova teoria
da educação. Tal teoria acreditava no poder da escola enquanto equalizadora social,
ou seja, havia a esperança de que fosse possível corrigir a marginalidade, não sob o
ponto de vista da ignorância, mas o marginal como “desajustado”, por meio da escola,
que teria por função adaptar o indivíduo à sociedade.
Saviani (2006, p. 9), analisa que:

““
[...] compreende-se, então, que essa maneira de entender a educação, por
referência à pedagogia tradicional, tenha deslocado o eixo da questão peda-
gógica do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico;
dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do
professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a es-
pontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a
Pós-Universo 23

qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência


da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada princi-
palmente nas contribuições da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se
de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender,
mas aprender a aprender.

Para contemplar tal concepção, caberia ao pedagogo agir como estimulador e orien-
tador de toda a aprendizagem, ao professor, colocar isso em prática na sala de aula e
ao aluno, a iniciativa em aprender. Assim, a aprendizagem seria uma decorrência de
todo o ambiente instigante e da relação que se estabeleceria entre os pares envolvi-
dos na educação. Como esse tipo de escola requeria bibliotecas com acervo vasto,
materiais didáticos visualmente ricos, tecnologias, até então existentes, ambiente
instigante, alegre e multicolorido, acabou por se tornar inexequível, visto que impli-
cava despesas muito mais altas do que as demandadas por uma escola tradicional.
Desse modo, a “Escola Nova” estabeleceu-se fundamentalmente na forma de
escolas experimentais bem providas de todo o tipo de tecnologia e limitadas a
poucos grupos de elite.

““
Apesar de algum avanço, podem ser feitas críticas ao total descaso pela educa-
ção fundamental, o que representou um empecilho para a real democratização
do ensino. Além disso, a formação de professores não se concretizou de fato.
(...) A falta de articulação entre os cursos secundário e comercial evidenciava
a rigidez do sistema, enquanto o enciclopedismo dos programas de estudo,
ao lado de uma rigorosa avaliação, tornou o ensino altamente seletivo e eli-
tizante (ARANHA, 2006, p. 305).

Observa-se, com isso, que os resultados atingidos foram mais negativos que positivos,
pois suscitava o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a construção
do conhecimento, rebaixando o nível do ensino proposto às camadas menos favo-
recidas, as quais acabam tendo na escola a única forma de acesso ao conhecimento
mais elaborado. Por outro lado, a “Escola Nova” aperfeiçoou a qualidade do ensino
destinado às elites.
Um dos objetivos fundamentais expressos no Manifesto, que certamente fora
inspiração de Anísio Teixeira, um dos pioneiros da Escola Nova na década de 1930,
era a superação do caráter discriminatório e antidemocrático do ensino brasileiro,
24 Pós-Universo

que destinava a escola profissional para os pobres e o ensino acadêmico para a elite
(ARANHA, 2006, p. 303).
Dessa forma, tornava-se perceptível que a escola pública brasileira dessas pri-
meiras décadas do século XX tinha por objetivo teórico a escolarização das camadas
populares, porém, na prática, só foram inclusos os alunos pertencentes às esferas
ligadas ao trabalho urbano, excluindo tanto as pessoas com menor poder aquisiti-
vo, quanto os negros.
O Manifesto dos Pioneiros sugeria uma escola secundária unitária, com um cur-
rículo que abrangesse uma base comum de cultura geral universal, em três anos, e
só posteriormente, entre os quinze e dezoito anos, o adolescente seria conduzido
para a formação acadêmica e profissional. “O Manifesto pretendia ser um divisor de
águas reiterando a necessidade de o Estado assumir a responsabilidade da educa-
ção, que se achava em defasagem com as exigências do desenvolvimento” (ARANHA,
2006, p. 304).
Torna-se evidente a preocupação dos escolanovistas com o fato de que, sobre-
vindas quatro décadas da Proclamação da República, não havia ainda uma escola
republicana aberta para todos.

O papel do pedagogo e a Escola Tecnicista


Desenvolve-se uma reforma educacional completamente oposta aos preceitos da
Escola Nova. Surge uma educação autoritária, vertical e domesticadora, que atrela o
sistema educacional ao modelo econômico dependente, imposto pela política nor-
te-americana para a América Latina.
Pós-Universo 25

fatos e dados

Nas décadas de 60 e 70 do século passado, os brasileiros viveram sob o


domínio do medo, gerado por um governo autoritário e violento. Os refle-
xos desses “anos de chumbo” foram extremamente danosos para a cultura
e a educação. Perdemos o poder de participação e crítica e, a ditadura se
impunha com a explícita intenção de educar politicamente a juventude bra-
sileira. Quem viveu esta época e não se lembra de slogans como: “Esse é
um país que vai pra frente”, “Brasil, ame-o ou deixe-o”, “90 milhões em ação,
pra frente Brasil”, utilizados sistematicamente para fortalecer e encobrir a
ditadura militar?
Fonte: a autora.

Em 1962, surge o primeiro Plano Nacional de Educação, elaborado durante a vigên-


cia da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 1961,
favorecendo a implantação de ginásios voltados para o trabalho e o atendimento a
analfabetos com idade superior a dez anos.

““
Vê-se, pois, que paradoxalmente, em lugar de resolver o problema da margi-
nalidade, a “Escola Nova” o agravou. Com efeito, ao enfatizar a “qualidade do
“ensino”, ela deslocou o eixo de preocupação do âmbito político (relativo à
sociedade em seu conjunto) para o âmbito técnico-pedagógico (relativo ao
interior da escola), cumprindo ao mesmo tempo uma dupla função; manter
a expansão da escola em limites suportáveis pelos interesses dominantes e
desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses. É a esse fenô-
meno que denominei de “mecanismo de recomposição da hegemonia da
classe dominante” (SAVIANI, 2006, p. 11).
26 Pós-Universo

Na educação, começa a despontar os estudos de Paulo Freire, que havia assinala-


do uma ruptura na história da pedagogia brasileira ao conceber e consolidar uma
educação popular que rompia radicalmente com a educação elitista. Tal educador
contribuiu efetivamente para a construção de uma sociedade democrática ao deli-
near um projeto educacional libertador e universal e, dessa forma, seu pensamento
e sua obra tornaram-se um marco na educação.
Sua luta no campo educacional era voltada para a superação da opressão e das
desigualdades sociais e políticas que predominavam no país, compreendendo a edu-
cação como um dos fatores determinantes para permitir uma melhor qualidade de
vida a todos indistintamente.
O Método Paulo Freire aponta para a alfabetização enquanto instrumento de li-
bertação. Uma libertação não apenas no campo cognitivo, mas, fundamentalmente,
nos campos social e político. Seu método se expandiu pelo Brasil por meio do Plano
Nacional de Alfabetização e apresentava a possibilidade de minorar consideravel-
mente o analfabetismo no país.
Tal método baseava-se no diálogo como principal instrumento de alfabetização
e, principalmente, de conscientização.

““
O respeito, então, ao saber popular implica necessariamente o respeito ao
contexto cultural. A localidade dos educandos é o ponto de partida para o co-
nhecimento que eles vão criando do mundo. ‘Seu’ mundo, em última análise,
é a primeira e inevitável face do mundo mesmo [...]. Nunca, porém, eu disse
que o programa a ser elaborado [...] deveria ficar absolutamente adstrito à
realidade local (FREIRE, 2011, p. 86).

O diálogo é, de acordo com Freire, condição sine qua non (indispensável) para o co-
nhecimento. Construir conhecimento exige um processo social e, com isso, o diálogo
torna-se mediador do ato de conhecer, sendo um elemento-chave para que edu-
cador e educando sejam sujeitos social e politicamente atuantes. A educação gera
um processo de conscientização e este é um compromisso histórico que permite ao
sujeito assumir uma posição de transformador do mundo.

““
Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro,
nunca em mim? Como posso dialogar, se me admito como um homem di-
ferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros ‘isto’, em que não
Pós-Universo 27

reconheço outros eu? Como posso dialogar, se me sinto participante em um


gueto de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os
que estão fora são ‘essa gente’, ou são nativos inferiores’? Como posso dia-
logar se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e
que a presença das massas na história é deterioração que devo evitar? Como
posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros que jamais reconheço,
e até me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superação
e se, só em pensar nela, sofro e definho? (FREIRE, 2011, p. 93).

Ao pedagogo cabe realizar uma reflexão rigorosa e conjunta sobre a realidade na


qual se vive e de onde surgirá o projeto de ação. A educação é, pois, um ato político
e assim o é porque tem sempre uma intencionalidade. Os fundamentos da peda-
gogia freireana permitem, portanto, a aplicação dos conceitos em uma concepção
libertadora de educação.

““
Paulo Freire liga-se a uma das tendências da moderna concepção progressis-
ta, segundo a qual, descoberto o caráter político da educação, é necessário
torná-la acessível às camadas populares. Ainda mais, torná-la o espaço da
discussão e da problematização que visa a transformar a realidade social
(ARANHA, 2006, p. 341).

Com isso, Freire observa que a educação escolar é essencialmente uma política pública
em todas as suas etapas e modalidades, tendo em vista considerar um conjunto de
ações coletivas que precisariam se preocupar com a garantia de direitos, encerran-
do um compromisso público que deveria dar conta da demanda social.
Em 1964, o Golpe Militar surpreende o país impondo limitação de liberdade de
opinião, de expressão e de imprensa, tornando-se banais as prisões, os inquéritos
com interrogatórios intermináveis e a tortura daqueles considerados suspeitos de se
oporem a tal regime, principalmente universitários, jornalistas e professores.
Nesse período, por conta do Regime Militar, a educação perde Paulo Freire, que é
exilado, uma vez que seu método e seus ideais são considerados subversivos e, por-
tanto, uma ameaça à ordem no país. Porém, era impossível negar que o processo de
ensino e aprendizagem por ele criado funcionava a contento, sendo então subapro-
veitado no Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), pois quem elegia os
objetivos e conteúdos dos currículos e dos materiais didáticos que o aluno iria utilizar
28 Pós-Universo

era o próprio Mobral, por intermédio de seus especialistas. Aos alunos, professores
e pedagogos cabia apenas seguir as ordens impostas. Observa-se, assim, que nesse
período, a educação perde seu caráter político emancipatório e libertário.
De acordo com Vasconcellos (2012, p. 21):

““
O aluno recebe tudo pronto, não problematiza, não é solicitado a fazer relação
com aquilo que já conhece ou a questionar a lógica interna do que está re-
cebendo e acaba se acomodando. A prática tradicional é caracterizada pelo
ensino do blá-blá-blante, salivante, sem sentido para o educando, meramen-
te transmissora, passiva, acrítica, desvinculada da realidade, desconectada.

O que se percebe é uma cópia fiel da escola tradicional, em que os conhecimentos


e valores sociais eram transmitidos ao educando como verdade única, absoluta e in-
questionável, com currículos que pretendiam, ilusoriamente, dar conta de preparar
o aluno para a vida. O método baseava-se quase que unicamente na exposição oral
dos conteúdos com ênfase em exercícios repetitivos, na memorização de textos e
fórmulas e na autoridade absoluta do professor.

““
Os pacotes de ensino assepticamente programados por especialistas, cuja
forma de veiculá-los é tida como mais relevantes que os próprios conteúdos,
e a hierarquização e o parcelamento do processo pedagógico constituem-se
em formas de controle da produção e divulgação do saber que se proces-
sa na escola e, enquanto tais, de controle social mais amplo. Sob esta ótica,
o aumento do acesso à escola, ou até mesmo dos anos de escolaridade [...]
torna-se amplamente funcional e produtivo para a estabilidade do sistema
social em geral (FRIGOTTO, 2010, p. 170).

Além da reestruturação do ensino, também os currículos sofreram severas mudan-


ças ao ser criada a disciplina de Educação Moral e Cívica e atribuindo-se um novo
enfoque à cadeira de Organização Social e Política do Brasil (OSPB), com a finalidade
de transmitir a ideologia embasada nos princípios da Segurança Nacional.
Pós-Universo 29

Obviamente não era do interesse dos militares estruturar uma instituição escolar
preocupada com a formação de cidadãos reflexivos e críticos, isso colocaria em
risco os planos traçados pelo próprio governo. Desse modo, as disciplinas de OSPB,
Educação Moral e Cívica e Estudos Sociais representaram no currículo uma questão
estratégica na propagação da ideologia defendida pelo Regime Militar.
Voltando o olhar para a educação no período que envolve as décadas de 70 e 80,
um grupo de filósofos e pedagogos elaborou uma teoria pedagógica que recebeu,
entre outras, as denominações de pedagogia crítico-social dos conteúdos ou, sim-
plesmente, pedagogia histórico-crítica.
Demerval Saviani, em 1973, publicou “Educação brasileira: estrutura e sistema” e,
nessa obra, avalia que não havia um sistema educacional brasileiro, pois, nas leis que
o regiam, prevalecia a importação de teorias e a improvisação de métodos. A missão
dessa pedagogia histórico-crítica estava relacionada à tentativa de reverter a desorga-
nização que suscitava uma escola excludente, com elevados índices de analfabetismo,
repetência, evasão, seletividade e, consequentemente, privação de liberdade.
De acordo com Castells (1999, p. 412), nesse período da década de 70, desenca-
dearam-se três processos históricos autônomos que afluíram para a “gênese de um
novo mundo”. O primeiro consistiu na crise do capitalismo e no enfraquecimento do
Estado e sua posterior reestruturação, assinalada como “capitalismo informacional”: o
princípio ainda é a “produção pelo lucro e para a apropriação privada dos lucros com
base nos direitos de propriedade” (1999, p. 413), porém objetiva o desenvolvimento
tecnológico, o acúmulo de conhecimento e o consequente aumento da complexi-
dade do processo de informações, em lugar da maximização da produção de bens.
30 Pós-Universo
Pós-Universo 31

SABERES DO
PEDAGOGO NA
CONTEMPORANEIDADE
Vivemos em um período em que a massificação abre espaço para a personalização. A
educação se ocupa de garantir ao aluno que ele elabore o seu saber. Sendo persona-
lizada, deve respeitar o ritmo individual de cada aprendente. A educação associada às
mídias eletrônicas deve garantir que o educando possa gerenciar a quantidade de in-
formações que melhor lhe convier, independente de seu estágio de desenvolvimento.

O papel do pedagogo e os
Paradigmas Emergentes
De uma abordagem tecnicista, vamos buscando outros conceitos, padrões, formas
de ver a educação. Uma dessas novas abordagens é a sistêmica, holística ou ecoló-
gica. Weil (1991, p. 16) afirma que:

““
[...] nosso mundo está em crise, provocada por lacunas e falhas do paradig-
ma reinante e suas extrapolações. A felicidade prometida pelas aplicações
indiscriminadas da ciência moderna sob forma de tecnologia está se trans-
formando no seu contrário; de um lado, temos a falta elementar de alimento
e conforto, que traz fome e miséria física ao Terceiro Mundo; do outro lado,
temos a miséria psicológica que acompanha o excesso de alimento e confor-
to dos países desenvolvidos, onde crescem a solidão, a indiferença, a violência
sob todas as suas formas; o conforto não trouxe a felicidade, qualquer que
seja o regime político reinante.
32 Pós-Universo

Saímos de uma educação desconexa e fragmentada e começamos a pensar no


todo, em cada ser humano como ser único e completo. Assim, a abordagem holís-
tica considera o aluno um ser complexo e coletivo, único e valioso, que precisa de
oportunidades para desenvolver todas as inteligências, atingindo os dois lados do
cérebro. Centro da educação e autônomo, o aluno torna-se produtor de conheci-
mento, conectado à vida, comprometido com a ecologia e defensor da Terra.
E o professor passa a ser também um aprendiz unido ao aluno. Junto com o pe-
dagogo, buscam a consolidação de um novo paradigma holístico. Reconhecem que
é necessária uma profunda mudança de percepção e de pensamento. O professor
supera a visão fragmentada do conhecimento, busca razões pedagógicas que desen-
volvam razão, sensação, sentimento e intuição, que estimulem a integração cultural
e a visão planetária das coisas. O professor atua com paixão e busca a grandeza de
cada aluno (BEHRENS, 2011).
Levar o ser humano a recuperar a visão do todo, vivendo como um cidadão do
mundo deve ser a prioridade da escola. Deve também recuperar o equilíbrio entre
razão e emoção. Deve ainda cuidar de desenvolver a ética na ciência, cuidando da
vida de todos os seres, não apenas da vida humana.
Na abordagem progressista, Paulo Freire cunhou os termos “pedagogia dos do-
minantes”, no qual a educação existe como prática da dominação, e o “pedagogia
do oprimido”, no qual a educação surge como prática da liberdade. A pedagogia do
dominante é baseada em uma concepção “bancária”, calcada principalmente na nar-
ração. Freire (2014, p. 66) afirma que:

““
[...] a narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memo-
rização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma
em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador. Em lugar de
comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’ e depósitos, que os educandos,
meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a
concepção ‘bancária’ da educação, em que a única margem de ação que se
oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los.

Nesse novo espírito, os educadores passam a considerar o aluno como um sujeito


autônomo, que organiza sua própria experiência e constrói conhecimento em inte-
ração com o mundo e com o outro. É crítico e ativo, autoconfiante, de ação reflexiva.
Pós-Universo 33

O professor encoraja o aluno a explorar seus sentimentos e a buscar o pensa-


mento divergente como parte do processo de ensino. Busca uma prática pedagógica
transformadora, fazendo a mediação entre o saber pronto e a produção do conheci-
mento. O pedagogo é um líder ético que instrumentaliza os professores e os alunos
para a inserção social. Respeita os alunos como construtores de suas próprias histó-
rias, liberta-os, abre-lhes os olhos e torna-os conscientes de opção.
Essa abordagem pede uma metodologia dinâmica, com ênfase no aprender e na
ação libertadora e democrática. Contempla uma abordagem dialética ação/reflexão/
ação.
A metodologia do ensino com pesquisa possibilita ao aluno ler, refletir e produzir
conhecimento. Ele atua, argumenta, problematiza e busca consenso nas discussões.
Um aluno com essas características precisa de um professor timoneiro, catalisa-
dor e facilitador que o instigue a pesquisar, a se expressar de maneira fundamentada
e a exercitar o questionamento. O aluno deve sentir-se corresponsável pela aprendi-
zagem, em grupo e individualmente. É importante aqui voltar a Freire (2011, p. 32),
que ressalta:

““
[...] não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres
se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino contínuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo
e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar
ou anunciar a novidade.

Para que isso se torne possível, faz-se necessária uma metodologia que ultrapasse o
ensino livresco e incentive a busca de conhecimento crítico e reflexivo, que leve à
autonomia e prove a capacidade de problematizar, investigar, refletir e sistematizar
o conhecimento. Proporcione, enfim, o conhecimento dentro e fora da sala.
34 Pós-Universo

Hoje, não é mais possível falar em pesquisa escolar sem rever o papel das tecnolo-
gias da informação e da comunicação, em especial a Internet, no desempenho dessa
tarefa. Nesse novo contexto cultural que se apresenta, o professor deixa de ser pro-
tagonista da história e passa a atuar como parceiro do outro professor, do aluno e da
sociedade em geral e é assim que a sociedade deve vê-lo também. Perrenoud (2002,
p. 38) enfatiza essa questão ao declarar que:

““
[...] a paixão pessoal não basta, se o professor não for capaz de estabelecer uma
cumplicidade e uma solidariedade verossímeis na busca do conhecimento.
Ele deve buscar com seus alunos, mesmo que esteja um pouco adiantado,
renunciando a defender a imagem do professor que “sabe tudo”, aceitando
mostrar suas próprias divagações e ignorâncias, não cedendo à tentação de
interpretar a comédia do domínio, não colocando sempre o conhecimento
ao lado da razão, da preparação do futuro e do êxito.

Assim, o papel do professor é muito mais que repassar um conhecimento. Cabe a


ele a tarefa de iniciar o aluno na prática de examinar criticamente as informações re-
cebidas e não apenas aceitá-las como verdades.
Cada aluno vivencia e participa da aula de forma diferente e isso depende, entre
outras variantes, do que o aluno ouve, relaciona com seu conhecimento prévio e
Pós-Universo 35

compreende; da sua capacidade de concentração naquele momento; de seu humor;


da forma como se sentiu motivado; ou, como enfatiza Gardner, de acordo com o seu
tipo de inteligência.
Para Gardner (1995), o indivíduo possui pelos menos oito inteligências, desen-
volvidas em graus variados, resultando em uma combinação própria e única de
inteligências. São elas: Inteligência visual-espacial, Inteligência musical, Inteligência
corporal cinestésica, Inteligência interpessoal, Inteligência intrapessoal, Inteligência
naturalista, Inteligência lógico-matemática e Inteligência verbal-linguística.
Percebe-se, assim, que, por mais que a aula esteja maravilhosa e seja seguida por
exercícios de fixação bem planejados, não há garantia de que todos os alunos efe-
tivamente aprenderam a lição. A recepção por parte dos alunos não é padronizada,
mas a forma como aplicamos a aula sim.
É fácil imaginar o que significa para um aluno ter que ficar sentado uma tarde
toda em uma sala de aula, quando ele possui inteligência cinestésica, isto é, ele tem
habilidade para resolver problemas e chegar ao conhecimento utilizando seu corpo,
por meio de movimentos ou de sua expressão corporal.
O pedagogo deve lembrar ao professor que ele não sabe tudo e que, a cada dia,
tem a oportunidade de aprender também. Ao acreditar que é o único detentor de
todo o conhecimento, estreita e limita seu foco e, consequentemente, o de seus
alunos. Assim, uma qualidade é essencial ao educador: a humildade em reconhecer
suas limitações e sua ignorância. Segundo Popper (2013, p. 57):

““
[...] quanto mais aprendemos sobre o mundo, quanto mais profundo nosso
conhecimento, mais específico, consciente e articulado será nosso conhe-
cimento do que ignoramos – o conhecimento da nossa ignorância. Essa, de
fato, é a principal fonte de nossa ignorância: o fato de que nosso conhecimen-
to só pode ser finito, mas nossa ignorância deve necessariamente ser infinita.

Isso significa que não precisamos nos sentir culpados por não ter resposta para todos
os questionamentos. Todos nós nos aprofundamos mais em determinado assunto e
deste detemos maior grau de compreensão.
36 Pós-Universo

reflita

A complexidade da realidade exige superar o paradigma da disjunção,


redução e unidimensionalização, na busca de um saber complexo, que
permita distinguir sem desarticular, associar sem identificar ou reduzir, por
meio da formação de grupos que possam praticar a interdisciplinaridade e
o diálogo de saberes.

Fonte: Morin (2011).

A sociedade do conhecimento
Um processo essencial para a nova conformação da sociedade atual está relaciona-
do à culminância dos movimentos sociais e culturais que organizam o contexto para
rupturas fundantes na sociedade contemporânea, ainda sem a aspiração de assumir
o poder. Castells faz alusão ao feminismo, à ecologia, à defesa dos direitos humanos
etc. Esses movimentos apareceram como reação contra a autoridade, as injustiças
sociais, os valores postos pelo tradicionalismo religioso e buscam enaltecer a liber-
dade pessoal. As tecnologias estabeleceram os alicerces intelectuais para o novo
mundo interdependente - a “sociedade em rede” (CASTELLS, 1999).
Simultaneamente a esses dois processos ocorreu um terceiro, que é o de trans-
formação social e está intimamente relacionado à revolução das tecnologias da
informação, que agem restaurando os alicerces materiais da sociedade por intermé-
dio do informacionalismo: característica da “forma específica de organização social
em que a geração, o processamento e a transmissão da informação tornam-se fontes
fundamentais de produtividade e poder [...]” (CASTELLS, 2004, p. 65).
Surgem daí as expressões “sociedade informacional” e “economia informacional”,
aplicadas pelo autor para distinguir de maneira mais precisa as mudanças sociais
e econômicas contemporâneas e, ainda, enaltecer o papel da informação e do
conhecimento.
Pós-Universo 37

Com extremo otimismo, Toffler (2007, p. 126) afirma que a sociedade do futuro
seria:

““
[...] uma grande escola com as pessoas todas interligadas de suas casas e
das empresas num trabalho participativo que envolverá transformações gi-
gantescas para toda a sociedade. A escola do próximo século deverá estar
colorida e adaptada à cultura dos alunos. Deverá estar aberta às diferentes
formas do conhecimento, revestida das novas tecnologias e do trabalho em
grupo; assim pensamos que será uma “escola para os alunos”.

A economia mundial globalizada vem relacionando sujeitos e atividades em todo


o mundo, assim como excluindo das redes de poder e de riqueza sujeitos e territórios
analisados como não pertencentes sob o ponto de vista dos interesses dominantes.
As redes permitem a comunicação sem fronteira espaço-temporal e integram a di-
versidade de culturas no que o autor denomina hipertexto eletrônico.
Os conceitos de espaço e de tempo, fundamentos conceituais da experiência
humana, tornaram-se dominados na medida em que o espaço de fluxos passou a
dominar o espaço de lugares e o tempo intemporal substituiu o tempo cronológi-
co do período industrial.

““
O que caracteriza a atual revolução tecnológica não é a centralidade de co-
nhecimentos e informação, mas a aplicação desses conhecimentos e dessa
informação para a geração de conhecimentos e dispositivos de processamen-
to/comunicação da informação, em um ciclo de realimentação cumulativo
entre inovação e uso (CASTELLS, 1999, p. 69).

As modificações que incidiram com as tecnologias de comunicação no decorrer


do século XX e início do século XXI geraram um impacto expressivo na sociedade e
transformaram os padrões de trabalho e de lazer, da educação, da saúde entre outras.
Associadas às tecnologias de informação, instituíram uma nova sociedade, com novos
ambientes de trabalho e de aprendizagem. Nasce, assim, um novo aluno, um novo
professor e novas tarefas para os pedagogos.
É no contexto desse “mundo novo”, no Brasil, no final do século XX, que se implan-
tam as teorias construtivistas e seus pressupostos epistemológicos que se espelham
nas teorias de Dewey e Piaget, bem conhecidos dos escolanovistas. Agregaram-se a
38 Pós-Universo

tais pressupostos as contribuições do russo Vygotsky e da argentina Emília Ferreiro,


fontes que banharam os Parâmetros Curriculares Nacionais aprovados após a Lei de
Diretrizes e Bases de 1996, no sentido de advertir que a formação do educando não
se restrinja ao acúmulo de conhecimento, finalidade última da pedagogia tradicional.
Os temas transversais – Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde,
Orientação Sexual e outros temas sociais relevantes – constituem os Parâmetros
Curriculares não como disciplinas que compõem o currículo, mas como temas que
atravessam o currículo, proporcionando a integração dos saberes.
De acordo com Morin (2011, p. 65), “o conhecimento das informações ou dos
dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em um con-
texto para que adquiram sentidos”. Desse modo, há uma lacuna entre os saberes
isolados, compartimentados, fragmentados em disciplinas que compõem os currí-
culos e as realidades ou questões que envolvem a realidade que o autor considera
“global, complexa e multidimensional”. O que se percebe é que o incremento disci-
plinar das ciências acabou gerando a chamada hiperespecialização, evitando que se
aprecie o global, pois, dividindo em partes o saber e fragmentando os problemas, in-
viabiliza-se a possibilidade de reflexão e compreensão do todo.
Com isso, é imprescindível que se posicione o objeto do conhecimento no con-
texto dos problemas a serem analisados, considerando a sua multidimensionalidade,
sua complexidade, interdependências e inter-relações, pois a condição humana, uma
unidade complexa, deve ser o componente fundamental do processo de ensino e
aprendizagem, porém, a falta de integração dos saberes impossibilita que se alcance
tal propósito.
Na próxima unidade, vamos nos concentrar na identidade e nos saberes necessá-
rios ao profissional de pedagogia, fundamentando-nos na legislação e nas diretrizes
curriculares que amparam tal profissão.
atividades de estudo

1. Essa abordagem considera o aluno como um ser complexo e coletivo, mas único e
valioso, que precisa de oportunidades para desenvolver todas as inteligências, atin-
gindo os dois lados do cérebro. Centro da educação e autônomo, o aluno torna-se
produtor de conhecimento, conectado à vida, comprometido com a ecologia e de-
fensor da Terra. Estamos falando de:

a) Abordagem tecnicista.
b) Abordagem holística.
c) Abordagem tradicional.
d) Abordagem escolanovista.
e) Abordagem emergente.

2. De acordo com Saviani (2006), as críticas ao ensino tradicional constituíram o ideário


renovador instituído na década de 1930 dando origem a uma nova teoria da edu-
cação. Surge assim a:

a) Escola construtivista.
b) Escola integral.
c) Escola nova.
d) Escola tradicional.
e) Escola técnica.
atividades de estudo

3. Paulo Freire cunhou os termos “pedagogia dos dominantes”, na qual a educação existe
como prática da dominação, e a “pedagogia do oprimido”, na qual a educação surge
como prática da liberdade. A pedagogia do dominante é baseada em uma concep-
ção que Paulo Freire cunhou como:

a) Concepção de dominação.
b) Concepção bancária.
c) Concepção emergente.
d) Concepção renovadora.
e) Concepção construtivista.
resumo

Nesta rápida exposição sobre a trajetória histórica da profissionalização do pedagogo, observamos


que, na Grécia, berço da humanidade, as explicações religiosas, que até serviam de esclarecimento
para as muitas dúvidas que surgiam, começam a ser lentamente substituídas pelo uso da razão,
do raciocínio lógico e pela atuação da personalidade livre, capaz de estabelecer uma lei humana
e não mais apenas a lei divina. Dando um salto, chegando ao século XX, observamos que ca-
racterizou-se por um intenso fluxo de mudanças de todas as ordens, sejam elas sociais, políticas
ou econômicas, alcançando os modos de percepção e intervindo nos processos de interpreta-
ção dos signos culturais que fazem parte do cotidiano dos sujeitos. Nessa nova ordem mundial,
tendo em vista os processos de globalização, novas conformações marcam a educação de modo
geral e, mais especificamente, as políticas educacionais, a instituição escolar, o trabalho docente
e, portanto, o exercício da profissão do pedagogo.

De modo a compreender o contexto do trabalho do pedagogo, é preciso compreender em que


bases este se funda, que saberes são necessários a esse profissional e qual o papel que a socie-
dade espera que ele desempenhe. A economia mundial globalizada vem relacionando sujeitos
e atividades em todo o mundo, assim como excluindo das redes de poder e de riqueza sujeitos
e territórios analisados como não pertencentes sob o ponto de vista dos interesses dominantes.
As redes permitem a comunicação sem fronteira espaçotemporal e integram a diversidade de
culturas no que o autor denomina hipertexto eletrônico.

Assim sendo, o principal objetivo desta primeira unidade foi compreender o papel do pedago-
go ao longo da história e suas contribuições no desenvolvimento da sociedade e os saberes
necessários para promover a democratização do acesso à educação na chamada sociedade do
conhecimento.
material complementar

Tíitulo: O Sorriso de Monalisa

Direção: Mike Newell

Ano: 2004

Sinopse: Katharine Watson (Julia Roberts) é uma recém-gra-


duada professora que consegue emprego no conceituado
colégio Wellesley, para lecionar aulas de História da Arte.
Incomodada com o conservadorismo da sociedade e do
próprio colégio em que trabalha, Katharine decide lutar
contra essas normas e acaba inspirando suas alunas a en-
frentarem os desafios da vida.

Comentário: a jovem professora Katherine, na década de


50, consegue uma vaga no tradicional colégio feminino
Wellesley para ministrar a disciplina de História da Arte.
Percebendo que as alunas foram educadas para se tor-
narem donas de casa prestativas, sem visão de um futuro
profissional, começa a encorajá-las para que se libertem
das imposições da sociedade, ao mesmo tempo em que as
ensina a apreciar arte moderna.
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REFERÊNCIAS ON-LINE
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1

Em: <http://homoliteratus.com/saramago-mito-da-caverna/>. Acesso em: 15 fev. 2017.


2
resolução de exercícios

1. b):

2. c)

3. b)