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ÍNDICE
Pág.
Presentación 1
Introducción 3
Antecedentes que fundamentan la propuesta 4
Métodos y estrategias de investigación 6
Conceptos básicos 6
La investigación de los saberes comunitarios desde la 9
observación- participativa
Los instrumentos para la indagación 12
Primera fase: La visita diagnóstica 13
Segunda fase: El proceso de sistematización 14
Tercera fase: De saber comunitario a contenido 16
educativo
Los saberes como contenidos de aprendizaje 17
Los saberes como contenidos conceptuales 18
Los saberes como contenidos procedimentales 19
Los saberes como contenidos actitudinales 19
¿Cómo llevar el conocimiento a las aulas? 21
La planeación didáctica 22
El tratamiento de los contenidos 23
Estrategias de trabajo 26
El papel del profesor o practicante 27
La evaluación 28
Palabras finales 29
Referencias bibliográficas 30
Anexo: Plan situacional por asignaturas a partir de 32
“saberes comunitarios”
3
Presentación
En el plano de la didáctica para la enseñanza, la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural
de Oaxaca (ENBIO) tiene como propósito ofrecer una educación cercana a la vivencia y
al ambiente contextual cotidiano del niño indígena, para partir hacia el conocimiento y
reconocimiento de otros contextos el nacional y el internacional, para hacer realidad la
educación bilingüe e intercultural. Ello hace indispensable un documento orientador que
dé cuenta de los procesos de recopilación y sistematización de los “saberes comunitarios”
que subyacen en la cotidianidad de las comunidades indígenas, como producto de una
cosmovisión históricamente construida.
En esa búsqueda, este trabajo tiene una función diagnóstica, que permite también
incursionar en el contexto sociocultural amplio de la comunidad, ámbito que el
estudiante indígena debe reconocer y estudiar como parte de su formación profesional.
En esta orientación el presente documento pretende constituirse en una guía que
permita orientar los procesos de sistematización de conocimientos para convertirlos en
contenidos educativos, desde los conocimientos que la comunidad indígena posee y
que incorpora socialmente a la personalidad del niño, a su forma de ser, a su manera de
trabajar y a su manera de relacionarse con los demás, mediante la enculturación,
entendida como el proceso mediante el cual un grupo humano transmite a sus nuevos
miembros el bagaje cultural que constituye su herencia.1
básicas, saber cuándo un trabajo está bien estructurado, cuándo no y por qué, pero lo
decisivo es saber realizarlo.
En el nivel didáctico, en la enseñanza con los niños, constituye una propuesta desde la
cultura, orientado a la recuperación, sistematización y uso didáctico del cúmulo de
conocimientos que los pueblos y comunidades indígenas poseen y que por
orientaciones y racionalidades políticas, “científicas y técnicas”, han permanecido
marginadas o sometidas a la lógica institucional estatal. La finalidad es que en la práctica
docente se parta de la realidad del niño, para transitar hacia conocimientos más
universales a través de la escuela, de acuerdo con la lógica de que una de las funciones
de ésta debiera ser centrarse en potenciar la posibilidad de vehicular determinados
contenidos culturales, adaptándolos e integrándolos al currículum escolar.
manera especial, pondera sus razones y conduce estratégicamente su argumentación hacia el objetivo
deseado”, Sánchez Puentes, Ricardo, Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación en
ciencias sociales y humanidades. (1995), México, ANUIES-UNAM, p. 40.
5
Introducción
En este manual se expresan con el fin de contextualizar al lector, tanto las características
del documento como los antecedentes históricos de la institución formadora de docentes
para el medio indígena en donde actualmente se desarrolla esta propuesta alternativa de
trabajo con jóvenes estudiantes hablantes del español y de su lengua de origen.
Esto trajo consigo que, en el plano de lo educativo, se exigiera instaurar una institución
que profesionalizara a las nuevas generaciones de docentes bilingües que habrían de
incorporarse al servicio, con el reclamo de una educación que revalorizara su lengua y su
cultura, mediante el reconocimiento del protagonismo que la institución escolar
representa para hacer realidad una sociedad plural e intercultural, y a la ves mediante el
examen que históricamente, la escuela primaria no considera un currículum propio que
atendiera a la diversidad lingüística y cultural que existe particularmente en el Estado de
Oaxaca. Por ello, a partir de 1998, esta preocupación se planteó en las peticiones políticas
durante las multitudinarias movilizaciones de los trabajadores de la educación, como una
de las demandas urgentes y prioritarias, de acuerdo con los argumento de que:
a) Oaxaca es una entidad que se caracteriza por su diversidad cultural y lingüística, en ella
existen dieciséis pueblos indígenas con sus respectivas lenguas y variantes dialectales.
3
Víctor Raúl Martínez Vázquez elaboró una recuperación histórica acerca del movimiento magisterial
Oaxaqueño en la que retoma cuatro fases, por las que ha transitado el movimiento popular en Oaxaca:
Gestación y desarrollo, Confrontación, Reflujo y Revitalización; en esta última se inscribe el movimiento
magisterial en Oaxaca. Mayor información a este respecto se encuentra en la obra Movimiento popular y
política en Oaxaca: 1968-1986, (1990), México, CNCA, pp. 233-245.
7
c) En la historia del sistema educativo bilingüe no había existido una institución formadora
de docentes que considerara un currículo específico y que proporcionara las
herramientas teóricas y metodológicas correspondientes; esta situación no la había
considerado hasta ahora ninguno de los proyectos educativos institucionales
experimentados por el México posrevolucionario.
Con este precedente, en los últimos años de la década de los noventa, ante las presiones
sindicales, el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) y la Sección XXII del
sindicato de maestros acuerdan iniciar un proyecto que diera fundamento académico y
jurídico a la demanda, por lo que en breve un grupo de profesionales indígenas,
maestros en servicio, con diversos perfiles profesionales, y seleccionados después de una
previa convocatoria, fuimos comisionados por la Dirección de Educación Indígena (DEI),
dependiente del IEEPO, como personal técnico para la elaboración de la propuesta con
enfoque bilingüe e intercultural.
4
Fundamentalmente en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, artículos 3º. Y 4º. En La
Ley General de Educación, párrafo IV del artículo 7º. En la Constitución Política del Estado Libre y
Soberano de Oaxaca, artículos 16 y 150. En la Ley Estatal de Educación de Oaxaca, artículos 2º, 3º,
fracción IV; 6º, 7º, 9º, fracciones III, IV y VIII, artículos 13º, 14º, 22º. 29º. 46º y 58º. En la Ley de Derechos de
los pueblos y comunidades indígenas del Estado de Oaxaca, artículos 23º y 24º.
8
Hago notar que a ocho años de su fundación y ya con cinco generaciones de egresados
se continúa en la construcción de un currículum propio en espacios de discusión
académica que exprofesamente hemos acordado; tales como academias por semestres,
plenarias y asambleas generales, en donde todos los actores educativos tienen
participación: directivos, trabajadores docentes, no docentes y estudiantes.
Saberes comunitarios
Son conocimientos socialmente compartidos y transmitidos básicamente por la observación,
práctica, reproducción y comunicación oral, por los miembros adultos a la generaciones
siguientes. Conocimientos que al igual que la vida de las comunidades, debido al contacto
cultural, evolucionan y se perfeccionan; implican organización social, actividades económicas,
cosmovisiones, técnicas y tecnologías.
- Son de índole comunitarios porque se practican, valoran y legitiman por la propia comunidad, a la
que le proporcionan cohesión e identidad, ante una diversidad sociocultural más amplia. Esta
característica social parte de la herencia cultural que se adquiere en las interacciones familiares y
comunitarias.
Sistematización
Es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y
reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido
en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo. Es
una interpretación crítica porque es el resultado de todo un esfuerzo por comprender el sentido
de las experiencias, tomando distancia de ellas. Se caracteriza por descubrir la lógica con la que
9
ese proceso se lleva a cabo, cuáles son los factores que intervienen en él y cuáles las relaciones
entre ellos.5
Investigación teórico-práctica
La investigación se concibe como un proceso para la generación de conocimientos, que no
sigue un recorrido único de etapas sucesivas, de pasos ordenados o fases seriadas, unas tras
otras. Es un proceso en el que el tiempo, más que el cronológico, es el tiempo de la creación, en
ella se pueden distinguir momentos de titubeos y desconcierto, periodos de progreso y avance;
etapas de estancamiento y de retroceso; lapsos de bloqueo y de espera.
Teórico, en cuanto que está organizado por una constelación conceptual regida por una teoría
particular del aprendizaje y del conocimiento científico.
Práctico, en cuanto que es activamente organizador de la conducción (objetivos y funciones:
estrategias y tácticas; metas y programas, recursos, medios e instrumentos) del proceso
enseñanza-aprendizaje de la producción científica.6
Contenido educativo
Se define como el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de
las distintas áreas o asignaturas curriculares, en función de los objetivos que se pretende
alcanzar.7
Constructivismo
Desde este enfoque, el énfasis se pone más en el proceso que en el resultado. Los
objetivos no expresan conductas fijas y predeterminadas, conlleva a la valoración de las
diferencias individuales y de los contextos socioculturales, se tiende a propiciar el
desarrollo integral de los alumnos al estimular su desarrollo individual (en lo cognitivo, en
lo actitudinal o en lo valórico), su desarrollo físico y su desarrollo social (inserción en la
vida social).8
Estrategia metodológica
Es el uso concreto que se hace de las metodologías, de los procedimientos y de las
distintas áreas o asignaturas curriculares, en función de los objetivos que se pretende
alcanzar. Implica generalmente procedimientos de organización cognitiva, procesos de
organización personal y grupal: trabajo individual, pequeño grupo, grupo mediano, gran
grupo o combinaciones, y diferentes tipos de procesos de interacción y relaciones
sociales.
5
Una mayor profundización al respecto se puede encontrar en Jara H., Óscar, “¿Qué es sistematizar?, en:
Para sistematizar experiencias: Una propuesta teórica y práctica (1997), Instituto Mexicano para el
Desarrollo Comunitario, Jlisco-México, p. 22.
6
Ibid., pp. 32, 173 y 174.
7
Molina Bogantes, Zaida, “Elementos del planeamiento didáctico”, en: Planeamiento didáctico:
fundamentos, principios, estrategias y procedimientos para su desarrollo , (1997), San José, Costa Rica, Ed.
Universidad Estatal a Distancia, p. 86.
8
Ibid. Una mayor profundización sobre las posiciones: conductistas, cognitivas y expresivas y mixtas se
pueden encontrar en el material bibliográfico mencionado anteriormente.
10
Aprendizaje significativo
Consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo no arbitrario y
objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto. Este proceso es activo
y personal:
- Activo, porque depende de la asimilación deliberada de tareas de aprendizaje por
parte del alumno.
- Personal, porque la significación de toda la tarea de aprendizaje depende de los
recursos cognitivos que utilice cada alumno.9 Para que exista aprendizaje
significativo es necesario que estén presentes cuatro condiciones:
I. Motivación: Es algo que le interesa al niño, tiene ganas de aprenderlo.
II. Comprensión: Le va entendiendo, las dudas que se presentan se aclaran.
III. Participación: Trabaja activamente sobre esa información, la estudia, la
analiza, la elabora.
IV. Aplicación: La información le sirve, le es útil, la puede poner en práctica.10
Conocimientos previos
Son las nociones que tienen los niños en relación con los contenidos que habrá de
aprender, las cuales deberá vincular con los nuevos conocimientos, ya que se aprende a
partir de lo que se sabe. Esto implica un trabajo de anticipación que permite conocer
cuáles son las ideas de los alumnos, para ello se plantean situaciones (preguntas,
problemas, simulaciones) que permitan a los niños explicitar y fundamentar sus ideas,
promoviendo la discusión y la confrontación de diferentes puntos de vista, favoreciendo
el planteo de hipótesis sobre distintas cuestiones”.11
9
La categoría “aprendizaje significativo” es de Ausubel, un análisis de este concepto lo hace Antonio
Ontoria, agregando que la clave del aprendizaje significativo está en relacionar el nuevo material con las
ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno; para ello se necesita que el material o contenido
de aprendizaje sea significativo para el alumno y le lleve a tomar una decisión intencionada no arbitraria
con sus propios conocimientos. El material tiene potencial significatividad psicológica cuando puede
conectarse con algún conocimiento del alumno, es decir, con su estructura cognitiva. Esto explica la
importancia de las ideas o conocimientos previos del alumno en el proceso de lograr un aprendizaje
significativo; mayor profundización sobre este tema se encuentra en el texto de Ontoria, Antonio, Mapas
conceptuales, una técnica para aprender, Madrid, (1992)Narcea, pp. 13-20.
10
Cfr. En Zarzar, Charur, Carlos, Temas de didáctica, (1995) México. Patria, p. 7.
11
Lo anterior deriva de ciertos principios sobre algunas características del conocimiento infantil sobre el
mundo social:
a. Los niños llegan a la escuela con ideas sobre el mundo social, no vienen “vacios”. Tienen, por
ejemplo, ideas sobre la familia, la ciudad, la autoridad, la justicia, o aspectos económicos.
b. Los niños, para conocer los objetos del mundo social, realizan construcciones sociales propias y
originales. No reciben pasivamente la información de los adultos sobre los distintos aspectos del
mundo social, sino que realizan un trabajo intelectual ligado a sus propias interacciones sociales. Se
plantean interrogantes y formulan hipótesis originales acerca de los objetos con los cuales
interactúan.
c. En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones del sujeto con el objeto de
conocimiento, las ideas sociales que los niños construyen guardan estrecha relación con el tipo de
interacciones sociales que viven.
d. Los niños no construyen solamente nociones ligadas al mundo social inmediato. Su experiencia social
incluye informaciones sobre lugares cercanos y lejanos recibidas a través de los adultos y de los
medios de comunicación, a las cuales también dan significado.
11
Menciona Ricardo Sánchez Puentes que la observación espontánea es un ver, oír, oler,
etc., sin “fijar” ni “prestar” atención a los objetos o fenómenos; es un mirar que “barre” las
cosas “a vuelo de pájaro” rápido y superficial; lo que importa no es el detalle, sino la
mirada de conjunto o la impresión integral a primera vista.
El registro es lo que rescata las observaciones, es decir, las hace científicas, y enhebra
datos aparentemente dispersos. Así mismo, en esta propuesta se concibe que la mejor
manera de captar los sentidos en las relaciones sociales es reducir la distancia entre el
sujeto que observa y los sujetos observados. El sujeto observador en esta perspectiva se
confunde con los observados y participa con ellos, y al mismo tiempo observa lo que el
marco teórico determina de acuerdo con las modalidades ahí mismo establecidas.
e. Los significados que otorgan los niños a los objetos del mundo social responden a una lógica
determinada, por lo cual guardan coherencia entre sí. No son significados “cualesquiera” o aleatorios.
La lógica a la cual responden las nociones sociales de los niños nos permite inferir sus teorías sobre el
mundo social, que constituyen los marcos asimiladores de los objetos sociales de conocimiento.
f. Las teorías infantiles sobre el mundo social son diferentes de las concepciones de los adultos,
presentan, con respecto a éstas, “distorsiones” y muchísimas “lagunas”.
Estos principios aparecen en la propuesta de Beatriz Aisenberg, “Para qué y cómo trabajar e el aula con
los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios
sociales para la escuela primaria”, capítulo VI, de Didáctica de las ciencias sociales, pp. 137-162.
12
Wittrock, M., La investigación de la enseñanza, II. Métodos cualitativos y de observación . (1998), Madrid,
Paidós.
13
Pérez Serrano, G., Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. I Método. (2001), Madrid, La Muralla.
14
McKernan, J., Investigación-acción y currículum. Métodos y recursos para profesionales reflexivos .
(1999), Madrid, Morata.
12
No debe olvidarse que las personas y los grupos organizados guardan con recelo
documentos e informaciones que tienen en gran estima, y debido a desafortunadas
experiencias, catalogan a propios y extraños como intrusos o alteradores de su
cotidianidad, que investigan con fines de lucro.
Hay que orientar adecuadamente las observaciones considerando los hechos como
parte de procesos, concibiendo la realidad como dinámica y tratando de tejer redes de
interrelaciones, porque en la complejidad de la realidad indígena, un acontecimiento se
asocia a otros y tiende a explicarse como causa-efecto, dependiendo de que se violente o
respete cierto orden natural desde el cual se explica la realidad, lo cual tiene
repercusiones en la vida social comunitaria e individual de los sujetos, para la economía,
la organización social y su relación con lo sobrenatural.
En búsqueda de proximidad con los datos “desde dentro”, el uso y dominio de la lengua
se convierte en un excelente instrumento para comprender los significados sin tener que
recurrir a terceras personas; permite además una relación de confianza entre investigador
y entrevistado, ya que se comparten visiones comunes del mundo.
13
Es básico realizar una observación naturalista y sin un control a priori; buscando siempre
estar en el lugar en donde las actividades sociales, económicas y de manifestación de la
cultura tienen lugar, anotando los hechos de ser posible, en el lugar mismo, e
interpretando posteriormente todos los acontecimientos previstos o imprevistos que
sucedieren. El que investiga no debe olvidar que los sucesos emergentes suponen
ocasiones valiosas para el descubrimiento de la realidad, debido a que alteran la rutina y
ponen al descubierto conflictos, intereses, necesidades y comportamientos,
habitualmente ocultos y subterráneos. Todo lo anterior se convierte en orientaciones
metodológicas básicas que deben seguirse.
Se observa y/o se conversa al mismo tiempo, de ser posible, y si la posición del informante
lo permite, se registra al mismo tiempo. La premisa ideal es observar “con un lápiz en la
mano”, porque no hay observación científica sin registro.
Así mismo, en esta propuesta se concibe que la mejor manera de captar los sentidos en
las relaciones sociales es reducir la distancia entre el que observa y los sujetos observados.
El estudiante en esta perspectiva se confunde con los observados y participa con ellos.
Hay que clarificar y solventar dudas, con el cuidado de ser explícitos y de mencionar los
fines educativos de la información que se solicita, así como tener en cuenta que los
propios niños son fuentes ilustradoras de información de primera mano, que con sus
narrativas e imaginación recrean los conocimientos, pero sobre todo, hay que utilizar
14
En este instrumento deben aparecer claramente los datos del estudiante, la fecha y el
lugar de la entrevista u observación. Si se trata de un evento, anotar quiénes son las
personas que intervienen, así como una breve explicación del papel que desempeñan.
Por otra parte, en muchas ocasiones, al revisar las anotaciones de los estudiantes, se ha
observado que es sumamente difícil entenderlas dada su inexperiencia en la recopilación
y las prisas por recabar datos, por ello se exige el mínimo de claridad al escribir y apoyar
su narración con el uso de fotografías y grabaciones en cintas de video.
Las imágenes en video son de gran utilidad cuando dan referencia de distintos espacios
de la actividad de indagación: la comunidad, la escuela y el aula, porque permite valorar
el desempeño no sólo de los otros sino del propio practicante, al detectar en imágenes su
desempeño en la indagación y durante la enseñanza. También son de utilidad porque
servirán de referente a otros estudiantes que transitarán por procesos semejantes.
Lo anterior tiene como finalidad permitir en el futuro docente asociar los conocimientos
locales con los contenidos didácticos que habrá de desarrollar, esto es susceptible de
lograrse a través de una primera clasificación de los aspectos de vida.
Por ello, a partir de los datos recopilados y sustraídos del diario de campo, las tareas a las
que se enfrenta el estudiante son:
15
Jara, O. Para sistematizar experiencias: Una propuesta teórica y práctica. (1997) Instituto Mexicano para
el Desarrollo Comunitario, Jalisco-México.
18
1.3.1. Primero entre estudiantes y docentes del grupo étnico de origen, se pone a
prueba la información, se aclaran dudas, se amplía y se precisa la
interpretación lo más fielmente posible.
1.4. Sintetizar: Es la redacción del documento final, corregido, del primer borrado,
con las observaciones vertidas por el colectivo de estudiantes, esta síntesis
debe ser de carácter creativo, que dé cuenta de la vitalidad de los procesos.
A partir del conjunto de conocimientos contenidos en los saberes, éstos se asociaron a las
aportaciones teóricas de Molina Bogantes,17 Ontoria18 y Díaz Barriga.19 De su análisis se
plantea la siguiente clasificación de contenidos de aprendizaje:
16
Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona, (2004), Graó, p. 36.
17
Molina Bogantes, Z., Planeamiento Didáctico: Fundamentos, principios, estrategias y procedimientos
para su desarrollo. Costa Rica, (1997) Universidad Estatal a Distancia, p. 87.
18
Ontoria, Antonio, Mapas conceptuales, una técnica para aprender, Madrid, (1992). Narcea, pp-75-102.
19
Díaz Barriga, Á. Didáctica y currículum. México, (1997) Paidós, pp. 60-68.
19
cotidianidad de las comunidades y que han servido para estructurar los contenidos de
enseñanza.
- Datos: Que son antecedentes para obtener conocimientos más amplios o profundos,
permiten enlazar acontecimientos y diacrónicamente explican el pasado y el devenir
en el presente.
Los saberes son conceptos que se refieren al saber qué y se expresan en la lengua de
la cultura de origen, en ocasiones un solo vocablo sintetiza amplios significados sobre
la vida, la organización, la economía, la cosmovisión y la relación con la naturaleza, por
ejemplo:
o Valores: Como ideales de comportamiento humano, son lo que hace a algo digno de ser
apreciado, deseado y buscado. Éstos pueden cambiar en función de la cultura y de los
principios que la sustentan y, en función de ellas, es como se determina el actuar de las
personas. Los valores se van transformando en cada individuo con la educación, con la
experiencia, con la vida y con la edad.
22
o Actitudes: Derivan fundamentalmente de los valores que mueven o motivan a tomar una
determinada actitud ante las realidades. Éstas no son innatas, sino adquiridas y por tanto
educables. Son orientaciones mentales relativamente estables, que predisponen a actuar
de una forma concreta con cierta rapidez de reacción. Las actividades rigen la estructura
básica del comportamiento social humano.
o El respeto es un valor latente entre los adultos; es menester saludar de manos cuando la
persona se encuentra con los conocidos o desconocidos, el tomar asiento hasta cuando
el anfitrión lo indique, el hablarse formalmente “de usted” si aún no existe la cercanía y la
confianza, también se inculca a los menores que deben dirigirse de esta misma forma. La
conversación entre adultos en asuntos formales y privados es exclusiva entre ellos y no se
permite la intromisión de los menores.
23
LA HISTORIA DE LA
ACONTECIMIENTOS COMUNIDAD; EL NACIMIENTO O
HECHOS MUERTE DE ALGÚN PERSONAJE,
ETC.
DESTREZAS,
LA SIEMBRA DEL MAÍZ, LA
PROCEDIMIENTOS TÉCNICAS, MÉTODOS
CONTENIDOS O ESTRATEGIAS
PESCA, LA CONFECCIÓN DE
HUIPILES, ETC.
TENDENCIA A
COMPORTARSE DE COMPORTAMIENTO DE
ACTITUD FORMA COMPARTIR, DE RESPETAR, DE
CONSISTENTE, AYUDAR, DE COOPERAR, ETC.
PERSISTENTE Y
DETERMINADA
En el caso de los saberes comunitarios, para que el aprendizaje sea significativo para el
niño es necesario que estén presentes las siguientes condiciones:
Que forme parte de sus conocimientos previos; es decir que lo haya adquirido en su
relación con el entorno intra e intercultural: en el interior del propio grupo de
pertenencia como parte del proceso socializador inmediato y a través de las dinámicas de
intercambios con otros universos culturales. Esto último es importante al retomarse los
saberes ajenos, ya que sirve para establecer puntos de comparación con lo propio,
revalorando y reflexionando la lógica de cada una de las dos clases de conocimientos.
La planeación didáctica
En esta fase se trata de hacer familiares los contenidos, haciéndolos vívidos, de tal
manera que resulten llenos de vida, como el mundo hogareño, vinculándolos con las
estructuras de relevancia ya presentes, es decir, induciendo la atención del niño.
1. Con los contenidos proporcionados por los maestros de grupo y el saber comunitario
investigado durante la fase diagnóstica, los estudiantes elaboran su planeación mediante
un “plan situacional” por asignaturas (en Unidades didácticas si se trata de grupos
multigrados).
2. Acorde con el periodo de prácticas y considerando los días programados para efectuarlo
se anota el periodo durante el cual se pretende efectuar lo planeado.
4. En seguida se establecen los nombres de las asignaturas que se van a trabajar y los
propósitos que se busca cumplir en cada una de ellas, anotando claramente:
El maestro debe saber que el propio alumno puede reproducir los procedimientos que
ya ha experimentado desde el seno familiar o comunitario, no es conocimiento ajeno a
él, en el ensayo o la observación se ha apropiado ya de los procesos de construcción de
conocimientos. El tránsito progresivo a lo nuevo parte de lo que se conoce y se sabe
hacer.
De acuerdo con las aportaciones de Delors,20 los cuatro pilares de la educación son
susceptibles de tratamiento y desarrollo como contenidos articulados:
A la vez se relaciona al niño con conceptos más amplios y abstractos como trabajo,
convivencia, reciprocidad, etc., y toda una serie de categorías que, según la edad y grado
20
Delors, J., “De la Educación básica a la Universidad”, en La Educación encierra un tesoro. (1996),
Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI.
26
escolar, el alumno va adquiriendo y que muchas veces para el profesor resultan difíciles
de explicar cuando parte de ejemplos ajenos a la realidad del niño.
Ello básicamente se puede asociar a asignaturas como Educación Ética y Cívica, Español
y/o Matemáticas y su enseñanza.
La enseñanza de principios como reglas o leyes que regulan la vida del hombre y la
naturaleza: ciclo agrícola, nacimiento y muerte, intercambios, etc., se asocia al
tratamiento de contenidos en Ciencias Naturales o Historia, según sea el caso, y a la
introducción de los nuevos conocimientos que se pretenda enseñar.
Los saberes actitudinales como el aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás,
permiten confrontar y analizar ideas asociadas a formas de vida de sociedades complejas
en donde imperan la competencia, el individualismo, los enfrentamientos y
discriminaciones.
Para que los niños la construyan e internalicen, es importante prever variadas situaciones
de aprendizaje en las que, en casi todos los casos, se integren actividades orientadas al
aprendizaje de contenidos de diversos tipos, para ello es necesario:
a. Propiciar una relación de dependencia mutua entre los datos, hechos, conceptos
y principios, con las actitudes y los procedimientos.
b. Correlacionar contenidos en donde el eje rector de la planeación sea el “saber
comunitario” investigado, tratando de que esté presente en todas las asignaturas
en tratamiento.
c. Estimular el relacionar o establecer pistas, más allá de la mera repetición mecánica,
tal como se percibe al analizar las actividades de aprendizaje en las propuestas
conductistas.
Ésta es la razón por la que debe abrirse un espacio para la palabra, no censurar de forma
inmediata las analogías falaces, las explicaciones animistas o antropomórficas y los
razonamientos espontáneos, con el pretexto de que conducen a conclusiones erróneas.
Significa ponerse en el lugar de los alumnos, recordar que, si no lo entienden, no es por
falta de buena voluntad, sino porque lo que al profesor le parece evidente a los alumnos
puede parecerles complicado y arbitrario.
Estrategias de trabajo
Las propuestas de estrategias que aquí se plantean son de carácter general de ninguna
manera se deben entender como recomendaciones que deben seguirse al pie de la letra;
es responsabilidad del estudiante y de los docentes que imparten las asignaturas sugerir o
ampliar otras situaciones de aprendizaje pertinentes.
Actividad de exposición
Una peculiaridad consiste en la actividad expositiva inicial por parte del
practicante en donde deberá engarzar los conocimientos previos que del saber
comunitario tienen los niños con los nuevos conocimientos que se van a tratar,
este es más un proceso de comunicación y socialización inicial que de recepción
de conocimientos.
Puede Implicar interacción, si así se considera conveniente, entre el maestro
responsable del grupo, el practicante y los alumnos, para “romper el hielo”.
Este primer acercamiento se puede concretar a través de preguntas redactadas
previamente por el estudiante, las cuales que propicien la externalización de
interrogantes, inquietudes y comentarios de los alumnos.
Actividad de descubrimiento
Los alumnos crean y recrean, mediante actividades que implican investigación,
observación, descripción y análisis en el contexto; es decir, se coloca a los alumnos ante
un retomar lo que se conoce sobre el saber comunitario, se trata de que los niños
realicen actividades de descubrimiento o construcción que se engarcen a sus
21
Perrenoud, op. cit., pp. 21-22.
29
Trabajo individual
Debe ser un medio esencial para que cada alumno desarrolle su propio potencial en el
aspecto académico, personal y social. Estas situaciones de aprendizaje convierten cada
situación en una oportunidad para que cada alumno avance con su particular ritmo, a la
vez que ejercita sus habilidades de pensamiento, descubrimiento y resolución de retos;
en síntesis en una oportunidad de que construyan su propio aprendizaje.
Trabajo grupal
Constituye un medio esencial para garantizar el aprendizaje socializado, compartido y
solidario. El trabajo grupal permite fortalecer el aprendizaje entre compañeros; para ello
es fundamental garantizar que la actividad grupal permita a todos los participantes
brindar su aporte personal. Esto hará que el trabajo no se concentre en uno o dos de los
alumnos, sino que todos logren construir grupalmente el conocimiento. Se trata
esencialmente de lograr lo que los constructivistas llaman “la construcción social del
conocimiento”.
Asocia los saberes comunitarios con los contenidos locales, regionales y nacionales y
determina en qué momentos es necesario utilizar o no los libros de textos, de
acuerdo con la planeación prevista.
Como mediador entre el conocimiento y la estructura cognitiva de los alumnos,
organiza las actividades relativas a dinámicas grupales y las que habrán de realizarse
por parte de los alumnos.
La evaluación
Palabras finales
Esta guía permite hacer realidad un trabajo globalizado en los grupos, ya que al utilizar
los “saberes comunitarios” como articuladores de contenidos se dejan de trabajar
aisladamente las asignaturas del Plan de Estudios de la Educación Primaria. Esto
lógicamente ha de repercutir favorablemente en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Referencias bibliográficas
Aisenberg, Beatriz. “Para qué y como trabajar e el aula con los conocimientos previos de
los alumnos: un aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios sociales para la
escuela primaria”, Capítulo VI, Didáctica de las ciencias sociales. (1994), Buenos Aires,
Paidós.
Jara H., Óscar, “¿Qué es sistematizar?” en Para sistematizar experiencias: Una propuesta
teórica y práctica. (1997). Jalisco, Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario.
Janer Manila, Gabriel y Colom Cañellas, Antonio, “El modelo cultural en la construcción
de la antropología de la educación”, en Noguera, Joana (Coord.), Cuestiones de
antropología de la educación, (1995), Ediciones Universidad Autónoma de Barcelona,
Kosík, Karel, Dialéctica de lo concreto (Estudios sobre los problemas del hombre y el
mundo), (1976), México, D. F. Grijalbo.
Ley de Derechos de los pueblos y comunidades indígenas del Estado de Oaxaca , arts.
23º y 24º.
Ley Estatal de Educación de Oaxaca, arts. 2º y 3º, fracción IV, 6º, 7º, 9º, fracciones III, IV y
VIII, 13º, 14º, 22º, 29º, 46º y 58º.
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