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Calculadoras gráficas no ensino:

a modelação no seu melhor — a simplicidade


trabalho desenvolvido para acção
T 3 - Modelação matemática
Centro de Formação da APM
Escola Secundária Jaime Magalhães Lima
Maio de 1999

1 Sobre as funções no ensino secundário


As funções reais de variável real assumem um papel importante na formação
secundária em Matemática, reconhecido consensualmente, e os tipos de funções
escolhidos, no programa do ensino secundário, constituem modelos matemáticos
para situações que exigem conhecimentos básicos de vários ramos de saber, o
que serve para garantir o estabelecimento de conexões significativas, interna-
mente à Matemática, mas também com outras ciências. As funções aparecem
como modelos ajustados a dependências entre listas de números que podem
ser obtidos como medidas realizadas no decurso de alguma situação expe-
rimental que se observe. É, por isso, relevante que os estudantes estudem
as funções do ponto de vista numérico, usando tabelas, confirmem a uti-
lidade e ”superioridade” do trabalho algébrico/analı́tico e compreendam a
importância dos gráficos para a informação e para a tomada de decisões.
A complementaridade das diversas abordagens é também motivo para dar
conta das limitações de cada uma delas.

1.1 E mais uma razão para introduzir a tecnologia gráfica


Este grande tema das funções reais de variável real suscitou e justificou ple-
namente a opção pelo ajustamento do ensino da matemática ao avanço da

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tecnologia de cálculo cientı́fico com capacidades gráficas. As perspectivas
para o estudo das funções no secundário casaram-se com as calculadoras
gráficas que, entretanto, tinham aparecido no mercado. O programa já previa
e recomendava a utilização de computadores e obrigava a utilização de cal-
culadoras cientı́ficas. O ajustamento vem adequar-se à evolução tecnológica
no domı́nio da electrónica e da informática entretanto sofrida. Por um lado,
tornou-se possı́vel apontar a utilização de ferramentas cientı́ficas (programas
de computadores) tão potentes quanto amigáveis e, por outro, as calculado-
ras apareceram com capacidades gráficas muito interessantes, sem perderem
as capacidades de cálculo, a portabilidade e o preço acessı́vel.

1.2 Das sucessivas abordagens


Mas se, numa primeira abordagem, as calculadoras gráficas apareceram como
uma extensão da mão que desenha rapidamente e permite ilustrar o estudo
algébrico/analı́tico, a sua introdução foi promovendo alterações cada vez
mais profundas ao nı́vel dos métodos de ensino quando obriga ao trabalho
matemático sem subentendidos e obriga professores e alunos a uma pesquisa
sistemática sobre os mais variados aspectos, desde a definição dos rectãngulos
de visualização mais convenientes para obter representações masi esclarece-
doras, a uma ligação mais sistemática entre o estudo numérico (tabelas), o
gráfico (graph e trace) e o analı́tico (editor de funções, e com papel e lápis).
As calculadoras obrigam também a uma vigilância crı́tica constante, dadas
as suas limitações tanto de cálculo como de representação gráfica. Estas
alterações, particularmente a última, aparecem naturalmente na prática de
continuado recurso às calculadoras e constituem-se em importantes contrib-
utos para verdadeiras aprendizagens matemáticas.

2 Intenções possibilistas
Neste estudo, não nos preocupamos tanto em apresentar problemas novos,
mas antes apresentar exemplos simples que possam ser utilizados por todos os
professores, algumas vezes na leccionação do ciclo. Consideramos da máxima
importância fornecer elementos de trabalho, viáveis mesmo nas condições
mais adversas, que permitam as apropriações de que falamos quando falamos
do uso da tecnologia gráfica (para além da ”mão que desenha”).

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2.1 Exemplo para provar a vantagem do uso da calculadora gráfica
na matemática que se faz para se aprender matemática
Começamos por apresentar um exemplo de actividade simples que serve para
demonstrar a utilidade da matemática.

2.1.1 Exemplo de situação:


Um terreno com a forma de um canto (triângulo rectângulo) é licenciado para
construção de um edifı́cio rectangular, sendo o terreno restante obrigatoria-
mente zona verde. O investidor manda investigar quais são as dimensões e
área máxima que o edifı́cio pode ter.
Esta situação pode ser adaptada a qualquer área de intervenção disponı́vel na
cidade, com esta ou outra forma

Descrevemos, em seguida, os passos do trabalho, que podem transformar-se


em elementos constituintes de uma ficha de trabalho:

1. Os estudantes podem recolher todos os dados no terreno, com o auxı́lio


da fita métrica, ou podem e devem ser incentivados a escolher e recolher
no terreno, só os dados fundamentais e a fazer o resto da recolha dos
dados em ambiente de gabinete - usando cartas do terreno (papel e
lápis ou computador) e escalas.

2. Vamos então supor que os estudantes escolhem (bem) os dados abso-


lutamente necessários. Para o nosso exemplo, são precisas e bastam
duas: as medidas dos lados do cruzamento rectangular - 600 e 800 m.
Porque são suficientes estes dados?

3. No gabinete (sala de estudo, sala de aula), os alunos desenham um


triângulo rectângulo 6 por 8 cm (que escala?) e experimentam desenhar
vários rectângulos com os vértices sobre os lados do canto, dos quais
vão medindo uma das dimensões que registam numa folha de papel.
(Que significados práticos atribuir a esta dimensão?) Esta dimensão é
bastante para definir uma única posição do edifı́cio, no canto ou área
de intervenção, bem como para calcular todas as restantes medidas
interessantes - desde a outra dimensão do rectângulo até aos tamanhos
área do edifı́cio, passando pelos seus cercados (perı́metro), dimensões,
perı́metro e área das zonas verdes correspondentes. (Fazer perguntas

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com o objectivo de averiguar se os estudantes percebem que basta uma
dimensão. Levar a calcular as outras dimensões ou a área)

4. Apresentam-se um exemplo de figura, as medições correspondentes a


essa figura, bem como as respectivas medidas das áreas do edifı́cio.
Juntamos medidas relativas a outros rectângulos inscritos no canto
.
m AB = 6.00 cm C
m BC = 8.01 cm

Length(Segment DB) Area(Polygon DBEF)


2.07 10.85
3.18 11.96
F E
4.20 10.07
4.95 6.91
5.46 3.92
1.33 8.28
0.72 5.09
2.53 11.72

A D B

Figura 1

5. Se queremos estudar a dependência entre a área e a largura, DB, come-


cemos por passar as medidas feitas a DB para uma lista L1 na calcu-
ladora e as áreas correspondentes noutra lista L2 :
STAT EDIT

Figura 2

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6. Activemos o gráfico dos pontos (L1 , L2 ):
2nd Y= ou STAT PLOT
STAT EDIT , depois ZOOM ZoomStat e finalmente GRAPH

Figura 3

Assim obtemos o gráfico (L1 , L2 ). Se utilizarmos o TRACE , podemos


percorrer a informação que resulta das medições e cálculos efectuados.
Podemos tentar encontrar um gráfico da função (modelo matemático)
cujo gráfico melhor se ajusta à nuvem de pontos (L1 , L2 ).
STAT CALC 5:QuadReg −→ QuadReg e acrescentamos 2nd 1
— que é o mesmo que L1 —,
depois , L2 VARS Y-VARS 1:Function 1:Y1
Deste modo, determinamos a expressão da quadrática que melhor se
ajusta à nuvem de pontos, editando a função em 1:Y1 e mostrando o
gráfico com GRAPH

Figura 4

Podemos experimentar (com a TI83) ajustar qualquer dos tipos de funções

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que se aprendem no ensino secundário. Aliás, devemos pedir ao aluno que
escolha entre várias alternativas

7. Com o TRACE , podemos ver como o modelo matemático ”enriquece”


a informação que tı́nhamos a partir da observação. Este trabalho deve
ser feito em algum momento do ciclo e, de preferência cedo, para que
o aluno aproprie a vantagem de fazer matemática. Com a nova in-
formação, podemos agora prever, se há um bom ajustamento, o que
se passa em pontos intermédios entre valores provenientes das medidas
executadas e podemos prever qual será o máximo. Podemos ainda uti-
lizar várias capacidades da máquina para calcular valores aproximados
do máximo, assim como podemos e devemos acompanhar e controlar
numericamente com a utilização de TABLE . É extremamente impor-
tante também que o aluno reconheça expressões de funções realistas
(no sentido de que são modelos calculados para interpretar aspectos da
realidade numa dada situação porblemática) como a que obtivemos em
Y= .

8. Finalmente, o aluno deve poder discutir a adequação de diversos mod-


elos ào situação em que pretende intervir e, voltando à sua carta de in-
tervenção, determinar as suas expressões algébricas e fazer os cálculos.
Este trabalho permite ao aluno apropriar uma ”graduação de utili-
dade e rigor” para os diversos métodos matemáticos. Assim a calcu-
ladora surge como ferramenta de prova para a necessidade do trabalho
algébrico.

9. Qual o modelo de função que explicaria a dependência entre o tamanho


do cercado e aquela dimensão do rectângulo?

2.2 O que vem depois: a simplicidade dos instrumentos que per-


mitem verdadeiras aplicações e as conexões com as outras
ciências
E mais: aquilo que não tinha sido possı́vel disseminar como praticável uti-
lizando sensores e computadores, torna-se agora viável usando pequenos ins-
trumentos electrónicos de medida que se aproximam das capacidades que

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quotidianamente são postas em evidência na vida prática: Os alunos po-
dem perceber como é que são recolhidos automaticamente dados numa dada
situação em estudo e como é que eles são transformados em listas de números,
gráficos, etc, realizando, por essa via, uma aproximação à matemática que se
utiliza, mesmo que sem plena consciência dos agentes, em todos os sectores
da vida social e profissional. A calculadora gráfica veio introduzir a possibil-
idade e a necessidade de se realizarem verdadeiras actividades de modelação,
induz o trabalho de grupo e entre diversos grupos disciplinares no sentido
de proporcionar aprendizagens matemáticas pelas aplicações, dá sentido e
utilidade ao estudo da matemática. Não só torna possı́veis, no ensino e na
aprendizagem, a compreensão efectiva de conexões entre diversos ramos do
saber, como estabelece novas conexões entre temas da matemática – por ex-
emplo, entre a geometria, as funções e a estatı́stica. As conexões com outras
ciências esclarece, para os alunos, a utilidade da matemática.

2.2.1 Usando o CBR


Com o CBR podemos medir distâncias a obstáculos. O que interessa é que o
aluno faça a ponte entre a vida prática e a matemática que as pessoas normais
usam (mesmo quando não pensam nisso). Na vida real, todas as pessoas
sabem que há aparelhos electrónicos que recolhem dados (medidas) que são
guardados sob a forma de listas de números e são tratados por programas
— numa garagem, para alinhamento de direcções de veı́culos; num hospital,
para acompanhar a evolução de um estado de doença, etc. E toda a gente já
viu como os técnicos desses serviços vão tomando decisões a partir das listas
de números ou a partir de gráficos.
O CBR ligado a uma qualquer TI, é uma boa ponte para explicar essas
actividades e para provar a matemática envolvida.

1. Podem e devem ser apresentadas situações de utilização do CBR, quanto


mais não seja para o que foi dito atrás, isto é, para colocar o estudante
numa situação próxima do real palpável com a matemática adequada.
Como o CBR introduz o programa na calculadora, o aluno deve efectuar
os procedimentos normais similares aos de qualquer profissional que
liga e preapra as máquinas e selecciona o programa adequado à tarefa
que vai efectuar. Usando LINK RECEIVE prepara a calculadora
em que vai registar os dados recolhidos e os gráficos associados que

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poderá consultar para tomar decisões. No CBR, deve escolher o tipo
de máquina que lhe ligou.

2. Nas primeiras vezes, a situação a viver pelos alunos tem a ver com a
compreensão e a fiabilização dos dados obtidos pela recolha electrónica
(CBR). O mesmo será feito por qualquer profissional que verifica o
bom funcionamento das máquinas que utiliza. Por exemplo, colocar
o CBR orientado para um obstáculo fixo e a uma distância conhecida.
Os alunos devem prever qual o tipo de gráfico (t, d(t)) que se obtém.
Assim como devem, logo que possı́vel, ser chamados a prever qual o tipo
de gráfico que obtêm se pretenderem estudar a variação das distâncias
no decurso do tempo em que foram efectuadas as medições. No nosso
entender, este tipo de intervenção pode ser feita desde o inı́cio do estudo
das funções.

3. O aluno deve depois prever quais os tipos de gráficos que obtém quando
desloca o CBR, a passo normal, em relação a um obstáculo. Esta dis-
cussão permite estabelecer se o aluno percebe e interpreta bem o tra-
balho gráfico (e a sua ligação às observações efectuadas), como inicia
bem os conceitos de declive e de taxa de variação, bem como os seus
significados geométrico e fı́sico.
Também se devem apresentar situações que permitam verificar que o
aluno pode, a partir do gráfico, reconstruir o que se passou — o que
se constitui também em grande utilidade da matemática para a vida
prática. Se nós tivermos dados recolhidos e tratados, podemos recon-
struir, pelo menos em parte, o desenrolar de alguns acontecimentos.

4. Estas simples actividades são de importância capital para aumentar


a compreensão e para iniciar os estudantes na importância e utili-
dade do estudo da matemática. Devem ser inicialmente feitas com
situações muito simples, acompanhadas de explicações ou exemplos de
actividades profissionais (prática cientı́fica). Se isto for feito desde o
princı́pio, e com simplicidade, o aluno pode compreender, a partir de
diversas situações, os diversos modelos matemáticos que lhe vão sendo
propostos para estudo, bem como compreender os conceitos em estudo
— em particular a taxa de variação.

5. Há fichas de trabalho (actividades já exploradas) já publicadas sobre


todas estas questões em manuais. Apresentaremos neste estudo, uma

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ficha de actividades introdutória ao uso do CBR.

Concluindo:
O CBR permite conexões, ao mesmo tempo simples e potentes, com a Fı́sica,
bem como a clara atribuição de papéis à matemática que se aprende. In-
teressa o CBR, ainda mais, quando pensamos que ele não exige quaisquer
formação ou condições especiais para o seu uso e quando a Fı́sica utilizada
em situações do tipo das descritas é básica e da formação básica de todos os
professores de Matemática.

3 Referências
1 Bower et all; Explorations – Math and Science in motion: activities for
middle school; TI; 1997

2 Antinone et all; Explorations – Modeling motion: High School Math


activities with CBR; TI; 1997