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UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

André Calcagniti Padilha


Beatriz de Macêdo Zero
Daniel José Zacheu
Daniela Moreira dos Santos Vitorino
Márcia Maria Medeiros de Carvalho
Marinilson de Oliveira Reis
Suze Mara Gomes

O ensino de Trigonometria para alun@s do 1º ano do Ensino


Médio: uma sequência didática proposta de forma colaborativa entre
licenciand@s e professor.

Araras - SP
2020
1

UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

O ensino de Trigonometria para alun@s do 1º ano do Ensino


Médio: uma sequência didática proposta de forma colaborativa entre
licenciand@s e professor

Relatório Técnico - Científico apresentado na


disciplina de Projeto Integrador para o curso
de Matemática da Universidade Virtual do
Estado de São Paulo (UNIVESP).

Araras - SP
2020
2

PADILHA, André Calcagniti; ZERO, Beatriz de Macêdo; ZAQUEU, Daniel José;


VITORINO, Daniela Moreira dos Santos Vitorino; CARVALHO, Márcia Maria
Medeiros de; REIS, Marinilson de Oliveira. O ensino de Trigonometria para
alun@s do Ensino Médio: uma sequência didática proposta de forma colaborativa
entre licenciand@s e professor . 00f. Relatório Técnico-Científico. Licenciatura em
Matemática – Universidade Virtual do Estado de São Paulo. Tutora: Daniela
Casimiro de Figueiredo. Polo Araras, 2020.

RESUMO

O ensino de Matemática, incluindo suas particularidades, é foco das disciplinas da


licenciatura desta área. Sendo a Trigonometria uma parte a ser explorada e
aprofundada pel@s licenciand@s (futuros professores), bem como é a licenciatura
um espaço de aprendizagem de estratégias de ensino, este trabalho possui por
objetivo geral: desenvolver uma sequência didática para alunos do 1º ano do
Ensino Médio envolvendo elementos da Trigonometria. São objetivos específicos:
realizar um questionário para um@ professor@ de Matemática que atue na
Educação Básica visando reconhecer suas perspectivas e necessidades sobre o
ensino de Geometria; identificar aspectos que precisam ser aprofundados na
sequência didática após o preenchimento do questionário pelo@ professor@ e
convidar @ docente a avaliar, contribuir e, se necessário, modificar aspectos da
sequência didática planejada pel@s licenciand@s. Trata-se de um trabalho de
viés qualitativo em que serão utilizados procedimentos como: questionário;
levantamento bibliográfico; (sobre a literatura envolvendo a temática “ensino de
Trigonometria” para a Educação Básica); e realização da sequência didática
proposta. Como trata-se de um relatório parcial (em andamento) os resultados
advindos da conclusão da sequência didática, análise d@ docente participante
sobre tal sequências, bem como as considerações finais serão apresentados
quando finalizarmos o final do trabalho (na entrega do projeto final).

PALAVRAS-CHAVE: Trigonometria; Educação Matemática; Formação inicial;


sequência didática.
3

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 5
2 DESENVOLVIMENTO 6
2.1 PROBLEMA E OBJETIVOS 6
2.2 JUSTIFICATIVA 8
2.3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 10
2.3.1 UMA BREVE HISTÓRIA DA TRIGONOMETRIA 10
2.3.2 REVISITANDO CONCEITOS 11
2.3.3 A FUNÇÃO DE EULER E A TRIGONOMETRIA 15
2.3.4 AS FUNÇÕES TRIGONOMÉTRICAS 19
2.3.5 AS FÓRMULAS DE ADIÇÃO E AS LEIS DO SENO E DO COSSENO 23
2.3.5.1 AS FÓRMULAS DE ADIÇÃO 23
2.3.5.2 AS LEIS DO COSSENO E SENO 23
2.4 APLICAÇÃO DAS DISCIPLINAS ESTUDADAS NO PROJETO INTEGRADOR 26
2.5. METODOLOGIA 27
3. RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS 29
REFERÊNCIAS 31
ANEXO 33
ANEXO A – PLANO DE AÇÃO 33
ANEXO B – QUESTIONÁRIO APLICADO A UM DOCENTE DO ENSINO MÉDIO,
ATUANTE EM UMA SALA DO 1º ANO 35
4

ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES

FIGURAS

Figura 1 - Triângulo retângulo ABC. Fonte: Lima (2018) ............................................ 13


Figura 2- Semelhança entre triângulos. Fonte: Lima (2018) ...................................... 13
Figura 3 - Triângulo ABC, de altura h. Fonte: Lima (2018) ......................................... 14
Figura 4 - Projeção ortogonal de AB. Fonte: Lima (2018) .......................................... 15
Figura 5 - Círculo trigonométrico. Fonte: Lima (2018) ................................................. 15
Figura 6 - O processo de “enrolar” a reta. Fonte: Lima (2018) .................................. 16
Figura 7 - Ângulo AÔB, medindo t radianos. Fonte: Lima (2018) .............................. 17
Figura 8 - Arcos de comprimento t e t - 2π. Fonte: Lima (2018) ................................ 18
Figura 9 - Simetrias da função de Euler. Fonte: Lima (2018)..................................... 19
Figura 10 - Funções cosseno e seno. Fonte: Lima (2018) ......................................... 20
Figura 11 - Função tangente. Fonte: Lima (2018) ........................................................ 22
Figura 12 - Tangente de α. Fonte: Lima (2018) ............................................................ 22
Figura 13 - O triângulo ABC. Fonte: Lima (2018) ......................................................... 24
Figura 14 - A função seno no círculo trigonométrico. Fonte: Própria ........................ 25
Figura 15 - Modificações no gráfico da função y = a cos (x) + b, alterando o
parâmetro a. Fonte: Própria ............................................................................................. 25
Figura 16 - Modificações no gráfico da função y = a sen (x) + b, alterando o
parâmetro b. Fonte: Própria ............................................................................................. 26
5

1 INTRODUÇÃO

O ensino de Matemática demonstra-se um relevante objeto de investigação,


visto que deve ser assegurado em toda a Educação Básica – incluindo o Ensino
Médio (BRASIL, 2018). Entre as suas particularidades e divisões temáticas,
encontra-se a Trigonometria. Na Base Nacional Comum Curricular para o Ensino
Médio (BRASIL, 2018), especialmente na competência específica 4 consta a
seguinte habilidade que espera-se ser desenvolvida pel@s alun@s:

“(EM13MAT404) Identificar as características fundamentais das


funções seno e cosseno (periodicidade, domínio, imagem), por
meio da comparação das representações em ciclos
trigonométricos e em planos cartesianos, com ou sem apoio de
tecnologias digitais.” (Ibidem, p. 531).

Inseridos entre os sujeitos envolvidos na docência estão os licenciandos -


futuros professores que precisam obter experiências de aprendizagem para o
ensino durante a sua formação inicial e continuar aprendendo estratégias para
lecionar durante toda a sua trajetória profissional, pois como indica Cunha (2013,
p. 3-4): “[...] a formação de professores se faz em um continuum, desde a
educação familiar e cultural do professor até a sua trajetória formal e acadêmica,
mantendo-se como um processo vital enquanto acontece seu ciclo profissional.”
Para Shulman (2014), é extremamente importante para as práticas
didáticas que o professor obter conhecimentos relacionados aos conteúdos e às
formas de ensiná-los, sendo o conhecimento pedagógico do conteúdo aquele que
caracteriza o trabalho docente.
De acordo com Cochran-Smith & Lyte (1999) outros tipos de conhecimentos
também são imprescindíveis (conhecimento da prática, na prática e para a prática)
e obtidos por diferentes sujeitos como aqueles que se encontram em formação
inicial (licenciandos).
Além disso, destacamos que é extremamente importante que o professor
pense sobre o planejamento, sobre o plano de trabalho docente, sua elaboração e
6

entenda a importância deste no processo ensino-aprendizagem e na formação de


cidadãos. Isto possibilita o desenvolvimento da prática pedagógica, superando os
desacertos entre concepção e execução do plano de trabalho docente,
possibilitando mudanças na prática do planejamento no processo ensino
aprendizagem, o que traz um significado transformador para os elementos
curriculares básicos. De acordo com Vasconcellos:

“(...) planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada é


agir de acordo com o previsto; é buscar algo incrível,
essencialmente humano: o real comandado pelo ideal.
Percebemos assim que o planejamento só tem sentido se o sujeito
coloca se numa perspectiva de mudança.” (Vasconcellos, 2006)

Partindo dessas ideias preliminares, este trabalho envolve a participação de


licenciand@s em Matemática, um professor de Matemática do 1º ano do Ensino
Médio e intervenções de um@ tutor@ - que concebemos o papel formativo de
auxiliar no direcionamento das ideias. Buscamos desenvolver uma sequência
didática (de forma colaborativa) para o ensino de Trigonometria considerando
que as contribuições de todos os envolvidos são fundamentais para que
possamos nos constituir como docentes.
Para a realização deste projeto integrador as disciplinas realizadas no curso
de licenciatura, como Educação Matemática, Fundamentos no Ensino da
Matemática, Psicologia da Educação, Planejamento e Processos Didáticos,
Teorias da Aprendizagem, Geometria Plana, Introdução à Matemática, entre
outras, foram imprescindíveis.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 Problema e Objetivos

O objetivo geral deste Projeto Integrador é desenvolver, através de estudos


e pesquisa em uma sala de aula do 1º ano do Ensino Médio, uma sequência
didática contendo os principais conteúdos da disciplina de Trigonometria.
7

Segundo Duval (2009), alunos do ensino médio demonstram grandes


dificuldades em compreender muitos conteúdos da matemática, entre eles os que
se referem no à Trigonometria. Essa dificuldade de compreensão se dá por
inúmeros fatores, dentre eles a dificuldade que os estudantes têm de
conceitualizar os objetos matemáticos, que se apresentam de forma muito
abstrata. O mesmo autor diz que objetos matemáticos só são acessíveis por meio
de registros de representações, pois eles não têm existência física.
Particularmente, em relação à Trigonometria, os alunos encontram dificuldades na
compreensão de conceitos trigonométricos básicos.
A questão principal de nossa problemática, portanto, é: O que faz com que
os alunos manifestem essa falta de compreensão? O problema está na
aprendizagem dos alunos ou na forma como são apresentados os conteúdos?
Dentre os objetivos específicos do projeto, destacaremos:

• Entender as principais dificuldades de alunos e professores do Ensino


Médio com a aprendizagem e ensino da disciplina de Trigonometria,
principalmente em relação aos conteúdos que envolvem as funções principais:
seno, cosseno e tangente;
• Através de pesquisa de campo, identificar as principais oportunidades e
iniciativas que podem ser realizadas em sala de aula para minimizar essas
deficiências educacionais;
• Realizar abordagens e entrevistas em instituições de ensino;
• Através de ferramentas de Brainstorming e Design Thinking, identificar as
alternativas mais eficazes para métodos de ensino-aprendizagem da disciplina em
questão;
• Elaborar um questionário para ser aplicado junto ao docente de uma sala
de aula do 1º ano do Ensino Médio, com o intuito de entender as principais
dificuldades encontradas no ensino da Trigonometria e quais as alternativas atuais
que o docente utiliza em suas práticas de aula;
• Buscar referencial teórico sobre a matéria Trigonometria para o
desenvolvimento dos conteúdos a serem abordados nos encontros;
• Identificar os principais recursos atuais da instituição e possíveis recursos
(sejam estes de infraestrutura, tecnológicos ou didáticos) para a elaboração da
sequência didática;
8

• Construir, de forma conjunta, uma sequência didática, utilizando as


informações levantadas nos itens anteriores, composta por cinco aulas (ou
encontros), e que estas possam ser intercambiáveis, ou seja, a sequência em que
serão aplicadas não é relevante;
• Validar a sequência com docentes que atuam diretamente com o ensino
do conteúdo de Trigonometria em uma sala de 1º ano do Ensino Médio, realizando
as alterações necessárias de acordo com a realidade de aula.

Os objetivos específicos a serem desenvolvidos durante o decorrer do


Projeto Integrador são elaborados e definidos pelo grupo, através de reuniões
periódicas, e registrado em um plano de ação para acompanhamento e controle.
Tal plano pode ser encontrado anexo a este projeto.

2.2 Justificativa

Este Projeto Integrador abordou um recurso com um possível potencial


pedagógico (sequência didática) voltado para o ensino de Trigonometria, que
inclui uma avaliação final, que poderá contribuir na formação docente dos
licenciandos envolvidos no trabalho. Além disso, é uma forma de conhecer
aspectos da realidade que envolvem os alunos de uma escola pública nos anos
iniciais do ensino médio, visto que tal sequência didática foi desenvolvida com
base nas informações e contribuições fornecidas por um professor do ensino
médio que atualmente trabalha no interior de São Paulo. Entendemos que ouvir o
que os professores têm a dizer, conhecer um pouco de suas práticas, entender
algumas de suas dificuldades, são estratégias não só relevantes para a
aprendizagem da docência, como também deveriam ser ações priorizadas pela
educação.
Para Shulman (2014) a sistematização e a troca de práticas docentes têm
muito a contribuir para a área:

Uma das frustrações do ensino como ocupação e profissão é a


extensa amnésia individual e coletiva, a consistência com que as
melhores criações dos educadores são perdidas por seus pares
tanto contemporâneos como futuros. Ao contrário de campos como
9

a arquitetura (que preserva suas criações em plantas e edifícios), o


direito (que constrói uma literatura de casos com opiniões e
interpretações), a medicina (com seus registros e estudos de caso)
e até mesmo o xadrez, o bridge ou o balé (com suas tradições de
preservar tanto os jogos memoráveis como as performances
coreografadas por meio de formas inventivas de notação e
registro), o ensino é conduzido sem a audiência de seus pares.
Carece de uma história da própria prática (SHULMAN, 2014, p.
212).

Outro aspecto que se demonstra relevante neste trabalho é a seleção do


conteúdo Trigonometria. Independentemente da etapa de ensino e/ou de sua
modalidade, é um direito dos alunos ter acesso à aprendizagem dos conteúdos
escolares e, para isso, desenvolver pesquisas e trabalhos que beneficiem o ensino
desses conteúdos é responsabilidade dos pesquisadores da área educacional.
Por meio do conhecimento desta realidade, podemos propor, em nossa
sequência didática, alternativas para o ensino de trigonometria, de acordo com o
contexto social e educacional da turma, conforme relatado pelo professor que
auxiliou no desenvolvimento deste trabalho. Pensamos que tal sequência seja
uma dentre as muitas formas que podem proporcionar maior facilidade aos
professores no momento de elaborar e ministrar aulas voltadas à Trigonometria,
buscando alcançar os resultados mais significativos possíveis, fazendo com que
os educandos venham usar a matemática para interpretar fenômenos de outras
áreas do conhecimento, sendo capazes de agir com autonomia.
Além disso, procuraremos, por meio de nossa proposta, explorar
ferramentas educacionais que não sigam a corrente tradicionalista de ensino,
muito presente em salas de aula de Matemática. Além do clássico “quadro-negro”,
procuraremos mesclar o uso de ferramentas tecnológicas, recursos audiovisuais,
aulas externas, formas geométricas para manuseio dos alunos, desafios em sala
de aula, entre outros. O uso destes recursos é de extrema importância para a
diversificação em sala de aula, e adaptação às diversas formas de necessidade de
aprendizado apresentadas pelos alunos da turma.
Finalmente, como será visto nas seções futuras deste trabalho, procuramos
construir a sequência didática de forma intercambiável, sem que haja prejuízo de
10

conteúdos apresentados antes de outros assuntos. Pela amplitude da


Trigonometria, e sua interdisciplinaridade, podemos abordá-la de diversas formas,
fazendo com que os alunos remetam e façam associações com conteúdos vistos
previamente, mesmo que estes tenham sido apresentados de forma diversa.
Assim, os alunos podem ver os mesmos conteúdos de diferentes pontos de vista,
absorvendo-os de formas variadas e que complementam ainda mais o
conhecimento sobre o tema.

2.3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.3.1 Uma breve história da Trigonometria

A Trigonometria é um assunto extremamente importante no estudo da


Matemática, estando presente em sua base elementar (como visto nos anos finais
do Ensino Fundamental e no Ensino Médio), em diversas aplicações (no dia a dia,
Ciência e Tecnologia) e, até mesmo, em disciplinas mais avançadas do estudo
matemático, como a Análise.
O início da Trigonometria nos remete à antiguidade, ao período helenístico
no século III antes de Cristo, nas aplicações da Geometria aos estudos
astronômicos. Os gregos a utilizaram no cálculo de cordas de um círculo,
enquanto os indianos foram responsáveis pela criação de tabelas de valores e
proporções trigonométricas, conhecidas hoje como funções trigonométricas. No
entanto, existem registros prévios a estes povos de que os babilônicos já
utilizavam conceitos de trigonometria em suas aplicações matemáticas (LIMA,
2018).
Inicialmente, o objetivo principal da Trigonometria era o problema de
resolução de triângulos, na determinação dos seis elementos principais dessa
figura geométrica (três lados e três ângulos) quando se conhecem apenas três
deles, sendo que um obrigatoriamente deve ser um dos lados (casos de
semelhança e congruência de triângulos, vistos na Geometria Euclidiana).
Com o desenvolvimento e formalismo da Matemática (principalmente com o
advento do Cálculo Infinitesimal e da Análise), viu-se a necessidade de atribuir as
noções das relações trigonométricas (como seno, cosseno e suas derivadas) o
status de noção de funções reais de uma variável. Com isso, além do conceito do
11

cosseno de um ângulo Â, passa-se a ter também o cos x, ou o cosseno de um


número real x. Isto também é válido para as funções, seno, tangente, cotangente,
secante e cossecante, que completam as chamadas funções trigonométricas
(MORGADO, 2005).
As funções trigonométricas possuem diversas propriedades interessantes.
Dentre elas, destacamos a periodicidade (que será vista com mais rigor
futuramente), e por ela as funções trigonométricas descrevem diversos fenômenos
de natureza oscilatória e ondulatória, como a mecânica celeste, o som, correntes
elétricas, circulação do sangue, entre outras. Por esta característica periódica, em
1822 o matemático Joseph Fourier formulou que funções periódicas (com
pequenas restrições) poderiam ser representadas como uma série de somas
(finitas ou infinitas) de função do tipo a cos nx + b cos nx, que são as conhecidas
Séries de Fourier. Este estudo foi tão inovador e importante que deu origem a um
novo ramo da matemática, a Análise de Fourier, que vem sendo muito estudada
nos últimos anos (LIMA, 2018).

2.3.2 Revisitando conceitos

Antes de darmos sequência à fundamentação teórica das funções


trigonométrica, reveremos alguns conceitos sobre ângulos, triângulos e relações
trigonométricas, normalmente estudados no Ensino Fundamental. Para as
demonstrações que seguem, utilizaremos os referencias bibliográficos de Lima
(2018) e Morgado (2005).
A Trigonometria é, em sua essência, uma extensão da disciplina de
Geometria. Normalmente os alunos começam trabalhando os aspectos relativos à
posição de dois ou mais objetos, como também pontos de referência para
representar de distâncias. O estudo da Trigonometria, normalmente, é iniciado no
Ensino Fundamental, onde são desenvolvidas as razões trigonométricas (seno,
cosseno e tangente) no triângulo retângulo. Tais conceitos voltam a ser estudados
no período do Ensino Médio, dando ênfase à conceituação do círculo
trigonométrico, estudo de arcos e os ângulos (em uma ou mais voltas) na
circunferência, o estudo das Funções Trigonométricas e uso do radiano, como
uma unidade de medida de ângulo. Estes conteúdos são retomados em outras
12

matérias, mostrando a interdisciplinaridade da Trigonometria (um exemplo de


aplicação está na Física ondulatória) (SALAZAR, 2015).
É papel do professor, ao trabalhar a Trigonometria (como também outras
disciplinas matemáticas) contextualizar o conteúdo, apresentando ao aluno sua
origem e suas aplicações, trazendo alguns exemplos úteis e interessantes, como
utilização para medição (distâncias e alturas), utilização nas ondas sonoras,
oceanografia (fenômenos periódicos como: frequência, comprimento de onda e
amplitude).
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – PCN (BRASIL,
2000), encontra-se a orientação de uma contextualização dos conteúdos, traçando
estratégias para apresentá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los
significativos, trabalhando de forma interdisciplinar. Mostra-se, portanto, um
instrumento útil, mas que deve ser utilizado de forma a apresentar abordagem
ampla, não artificial e não forçada, explorando questões do cotidiano do aluno,
estimulando sua criatividade e curiosidade, de forma que o aprendizado seja
permanente e útil em sua vida pessoal e profissional.
A Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018) orienta para a
contextualização dos conteúdos dos componentes curriculares, identificando
estratégias para apresentá-los, conectá-los e torná-los significativos. Como visto
na introdução deste projeto, a competência da BNCC que aborda o compreender
e o utilizar, com flexibilidade e fluidez, diferentes registros de representação
matemática (algébrico, geométrico, estatístico, computacional etc.) destaca a
habilidade de identificar as características fundamentais das funções
trigonométricas, periodicidade, domínio e imagem, por meio da comparação das
representações no ciclo trigonométrico e no plano cartesiano, com o suporte das
tecnologias.
Começaremos agora as demonstrações teóricas. Lembremos que, num
triângulo retângulo de hipotenusa a, e de ângulos agudos (inferiores a 90º) B e C,
opostos aos catetos b e c (respectivamente) (Figura 1), são válidas as relações:

cos B = c / a = (cateto adjacente) ÷ (hipotenusa) (1)


sen B = b / a = (cateto oposto) ÷ (hipotenusa) (2)
13

Analogamente, temos cos C = b / a, sen C = c / a.

Figura 1 - Triângulo retângulo ABC. Fonte: Lima (2018)

As relações acima definem o seno e cosseno de um ângulo agudo


qualquer, pois todo ângulo agudo pode ser um dos ângulos do triângulo retângulo.
Ressaltamos uma observação: os valores cos B e sen B não dependem do
tamanho do triângulo retângulo do qual B é um ângulo agudo. De fato, pelas
relações de semelhança entre triângulos, para quaisquer dois triângulos
retângulos que possuam um ângulo agudo B, são válidas as relações:

b´/ a´ = b / a (3)
e
c´/ a = c / a, (4)

para dois triângulos ABC e A´B´C´ (Figura 2), com ângulo B = B´.

Figura 2- Semelhança entre triângulos. Fonte: Lima (2018)

Com isto, temos que sen B = senB´ e cos B = cos B´. Portanto, B = B´.

As relações de semelhança entre triângulos constituem a base de


sustentação da Trigonometria. Se tivermos uma relação dos valores de cosseno
14

do ângulo B (sendo ele agudo), a relação c = a x cos B e utilizando o teorema de


Pitágoras, temos

b = √(a² - c ²), (5)

e com isto podemos determinar os catetos b, c de um triângulo retângulo,


conhecendo sua hipotenusa a e apenas um de seus ângulos agudos.
De forma geral, em um triângulo ABC qualquer, a altura h baixada do
vértice C sobre o lado AB do triângulo é dada pela expressão h = |BC| x sen B
(Figura 3), onde |BC| é o comprimento do segmento em questão, que será
considerado a hipotenusa do triângulo retângulo formado.

Figura 3 - Triângulo ABC, de altura h. Fonte: Lima (2018)

Isto mostra a utilidade da Trigonometria como ferramenta geométrica,


permitindo relacionar ângulos com comprimentos de segmentos.
Pelo Teorema de Pitágoras (a² = b² + c²), temos em um triângulo retângulo
ABC, com AB = c, AC = b e BC = a, que (cos B)² + (sen B)² = (c² / a²) + (b² / a²) =
(b² + c²) / a² = a² / a² = 1, sendo esta expressão conhecida como relação
trigonométrica fundamental. Ela nos mostra que basta construir uma tabela de
senos para obter o cosseno do ângulo correspondente (e vice-versa).
Para finalizar, faremos algumas observações pertinentes à continuidade de
nossos estudos:

- o cosseno de um ângulo agudo é igual ao seno de seu complemento (e vice-


versa). Lembrando que o complemento de um ângulo agudo é o ângulo que,
somado ao primeiro, totaliza 90º. Por isso o nome cosseno (complemento do
seno);
15

- o seno e cosseno de um ângulo agudo são sempre valores entre 0 e 1 (pois as


razões de seno e cosseno são a comparação entre catetos e a hipotenusa, que
são valores positivos, e a hipotenusa é sempre maior que os catetos);
- Seja A1B1a projeção ortogonal de um segmento de reta AB sobre um eixo
(Figura 4). Então, os comprimentos de AB e A1B1são relacionados pela fórmula
|A1B1| =|AB| cos α, onde é o ângulo de AB com o eixo em questão:

Figura 4 - Projeção ortogonal de AB. Fonte: Lima (2018)

2.3.3 A função de Euler e a trigonometria

Olhando a relação trigonométrica fundamental cos²α + sen² α = 1 e


lembrando da equação característica da circunferência temos que, para todo
ângulo α, os números cos α e senα podem ser interpretados como as
coordenadas de um ponto da circunferência de raio 1 e na origem do plano
cartesiano R². Denotaremos esta circunferência de C, e será conhecida como
circunferência unitária ou círculo unitário (Figura 5). Portanto, para os pontos P =
(x, y) pertencentes à circunferência C, temos que x² + y² = 1. Veremos que estas
coordenadas corresponderão ao cosseno e seno de um ângulo formado na
circunferência C.

Figura 5 - Círculo trigonométrico. Fonte: Lima (2018)

Como os pontos x e y pertencem à circunferência, temos que -1 ≤ x ≤ 1 e


16

-1 ≤ y ≤ 1 (os extremos são atingidos quando os pontos x e y estão nos eixos OX e


OY, respectivamente, em direções opostas).
Para definirmos as funções cosseno e seno, associaremos a um número
real t um respectivo ângulo e consideraremos as coordenadas como o cosseno e
seno do mesmo. Chamaremos t a medida do ângulo, e esta pode ser dada em
radianos ou em graus. Ao se trabalhar com os conceitos de cosseno e seno como
funções, é mais conveniente adotarmos a medida em radianos.
Com estas definições, construiremos uma função chamada função de Euler
(E), com domínio e imagem nos reais, que corresponde a cada número real t o
ponto E(t) = (x, y) da circunferência unitária, com as seguintes propriedades:

• E(0) = (1, 0)
• se t > 0, percorremos a circunferência C, a partir do ponto E(0), um caminho de
comprimento t, andando em sentido positivo (sentido anti-horário) pelo caminho
mais curto de C. O ponto final desse caminho será chamado de ponto E(t).
• se t < 0, percorremos C, partindo do ponto E(0), um caminho de comprimento |t|,
mas nesse caso, em sentido anti-horário. O ponto final neste caso também é
chamado E(t).

Podemos pensar na função de Euler como o processo de enrolar a reta dos


reais, como se fosse um fio, sobre a circunferência C (Figura 6), como se esta
fosse um carretel, de modo que o ponto 0 da reta dos reais caia sobre o ponto
E(0) definido acima.

Figura 6 - O processo de “enrolar” a reta. Fonte: Lima (2018)


17

Cada vez que o ponto t descrever na reta um intervalo de comprimento l, a


imagem E(t) (seu respectivo ponto na circunferência unitária) percorrerá um arco
de mesmo comprimento l. Sabemos que o comprimento de uma circunferência de
raio 1 é 2π, quando t = 2π na reta real, na circunferência dará uma volta completa,
retornando ao ponto E(0), seu ponto de partida. Tomando um ponto t qualquer,
teremos E(t) = E(t + 2π) e, mais geralmente, E(t) = E(t + 2kπ), para k pertencente
aos inteiros. Isso mostra a característica de periodicidade da função Ee, por
consequência, das funções cosseno e seno, que será visto com mais detalhes
adiante.
Exploremos um pouco mais a questão da periodicidade. Tomemos dois
números reais t e t´, tais que t < t´, e E(t) = E(t´) (ou seja, possuem as mesmas
coordenadas no círculo unitário). Isto significa que, quando um ponto s da reta
real varia de t a t´, sua imagem E(s) se deslocará sobre C, em sentido positivo,
partindo do ponto E(t) e dando k voltas até retornar ao ponto de partida E(t) =
E(t´), onde k é um número inteiro. Como C possui comprimento de 2π, a distância
total percorrida será de 2kπ, e podemos reescrever t´ = t + 2kπ.
Continuando o desenvolvimento da teoria, tomaremos um ponto A = (1,0) e
O = (0,0). Para cada número real t, denotaremos B = E(t). Neste caso, o ângulo
AÔB (Figura 7) formado entre esses três pontos terá a medida de t radianos, e
esta é uma boa definição para o conceito.

Figura 7 - Ângulo AÔB, medindo t radianos. Fonte: Lima (2018)

Com esta definição, é possível fazer algumas observações importantes:

• É possível ter B = E(t) com t < 0. Desta forma, temos uma medida orientada, e
um ângulo pode ter medida “negativa” (diferente da forma usada em graus);
18

• A medida de AÔB é determinado apenas a menos de um múltiplo inteiro de 2π


(pelo fato de E(t) = E(t + 2kπ), com k inteiro). Por exemplo, um ângulo que mede 2
radianos é também um ângulo de 2 - 2π radianos. De forma geral, temos que B =
E(t) = E(t - 2π), pelo fato de existirem dois arcos que vão de A = (1,0) até B: um de
comprimento |t| e outro de comprimento |t - 2π| (Figura 8);

Figura 8 - Arcos de comprimento t e t - 2π. Fonte: Lima (2018)

• Com esta definição podemos dizer que um ângulo AÔB mede t radianos se, e
somente se, o arco AB da circunferência C formado por esse ângulo tem
comprimento igual a t. De forma geral, se uma circunferência possui raio r, a
medida de um ângulo central, em radianos, é l / r, onde l é o comprimento do arco
subtendido por esse ângulo;

Como uma circunferência inteira possui 2πrad (sendo esta a notação para
radianos), que é equivalente a 360º (notação para graus), a seguinte equivalência
é válida:
1rad = (360 / 2π)º ~ 57,3 graus (6)

É importante a ciência de algumas relações, como 90º = π/2 rad e 180º = π


rad.
Escreveremos algumas simetrias da função de Euler (Figura 9), que serão
demonstradas no desenvolvimento da teoria das funções trigonométricas. Se E(t)
= (x, y), então:

• E(t + π) = (-x, -y);


• E (t + π/2) = (-y, x);
19

• E(-t) = (x, -y);


• E(π/2 – t) = (y, x);
• E(π – t) = (-x, y).

Figura 9 - Simetrias da função de Euler. Fonte: Lima (2018)

2.3.4 As funções trigonométricas

Utilizando a função de Euler definida acima, definiremos as funções seno e


cosseno pondo-se, para cada t real,

E(t) = (cos t, sen t). (7)

Em outras palavras, as coordenadas x e ydo ponto E(t) corresponderão ao


seno e cosseno do respectivo ângulo t. Desta definição, segue imediatamente que

cos² t + sen² t = 1 (8)


20

Uma função é dita periódica se existe um T, pertencente aos reais e


diferente de zero, tal que f(t + T) = f(t), para todo t real. O menor número T > 0 que
satisfação essa condição é dito o período da função f. Portanto, como visto na
seção da função de Euler, o período fundamental das funções seno e cosseno é
2π.
Uma outra definição importante que usaremos nas funções seno e cosseno,
é de que uma função é dita par quando se tem que f(t) = f(-t), para todo t real. Se
f(-t) = - f(t), a função é dita ímpar.
Vejamos o caso das funções seno e cosseno. Para todo t real, temos que:

E(t) = (cos t, sen t) (9)


e
E(-t) = (cos (-t), sen (-t)). (10)

Como visto na função de Euler, que E(-t) = (x, -y), temos que cos t = cos (-t)
e sen (-t) = - sen (t), para todo t real, mostrando que a função cosseno é uma
função par, e a função seno ímpar. De forma análoga, valem as relações de
simetria da função de Euler para as funções seno e cosseno.

cos (t + π) = - cos t, sen (t + π) = - sen t


cos (t + π/2) = - sen t, sen (t + π/2) = cos t
cos (π/2 - t) = sen t, sen (π/2 - t) = cos t
cos (π - t) = - cos t, sen (π - t) = sen t.

Os gráficos abaixo (Figura 10) são os das funções y = cos x e y = sen x,


respectivamente.

Figura 10 - Funções cosseno e seno. Fonte: Lima (2018)


21

Para o estudante é muito importante que se saiba, sem depender de


calculadoras ou tabelas prontas, alguns valores de t que satisfaçam as equações
abaixo:

sen t = 0, cos t = 0;
sen t = 1, cos t = 1;
sen t = -1, cos t = -1; (11)
sen t = cos t;
sen t = ½, cos t = ½

e outros casos semelhantes. Estes valores podem ser encontrados com uma
abordagem geométrica, e isto pode ser realizado através de exercícios junto com
os estudantes.
Das funções seno e cosseno, derivam outras funções trigonométricas,
como tg x = sen x / cos x, cotg x = cos x / sen x, sec x = 1/cos x e cossec x = 1 /
senx, cujos respectivos nomes são tangente, cotangente, secante e cossecante.
Como todas essa funções são expressas através de quocientes, têm seu domínio
restrito aos números reais para os quais o denominador é diferente de zero.
Destas, a mais “importante” e amplamente utilizada é a função tangente.
Como vimos, esta é definida pela expressão tg x = sen x / cos x, e tem como
domínio o conjunto dos reais que não são múltiplos ímpares de π/2 , pois para
esse valores cos x = 0 (notemos que, cos x = 0 se, se somente, se x = (2k +1)π/2
= kπ + π/2, com k inteiro). Sendo assim, o domínio da função tangente é formado
pela união dos intervalos abertos (kπ - π/2, kπ + π/2), para todo k inteiro.
Tomando um desses intervalos (por exemplo, (- π/2, π/2) ), a função
tangente é crescente e uma correspondência biunívoca entre um intervalo de
comprimento π e a reta dos números reais. Abaixo (Figura 11), apresentamos o
gráfico da função tangente no intervalo (- π/2, 3π/2).
22

Figura 11 - Função tangente. Fonte: Lima (2018)

Para todo ponto P = (x, y) no R², com x diferente de zero, se α é o ângulo


do semi-eixo positivo OX com a semi-reta OP, teremos

y / x = tgα. (12)

Por definição, quando P está sobre a circunferência trigonométrica unitária,


esta relação é válida (isto pode ser feito também por semelhança de triângulos).
Daí temos que, se y = ax + b é uma reta não vertical, o coeficiente a é a
tangente do ângulo α que o semi-eixo OX faz com essa reta (Figura 12). Se
tomarmos x1 ≠ x2e tomarmos
y1= ax1+ b, (13)
y2 = ax2 + b, (14)

teremos, subtraindo a primeira da segunda,

a= y2 – y1= tgα. (15)


x2 – x1

Figura 12 - Tangente de α. Fonte: Lima (2018)


23

2.3.5 As fórmulas de adição e as leis do seno e do cosseno

Nesta seção apresentaremos as fórmulas de adição de seno e cosseno, e


as leis do seno e cosseno, ferramentas de extrema importância para a resolução
de equações trigonométricas e de problemas geométricos. As demonstrações de
tais fórmulas podem ser encontradas no livro Trigonometria e Números
Complexos (MORGADO, 2005), e podem ser realizadas juntamente com os
alunos, caso seja possível de acordo com o planejamento das aulas.

2.3.5.1 As fórmulas de adição

cos(a + b) = cos a . cosb -sen a . sen b


cos(a - b) = cos a . cosb +sen a . sen b
sen(a + b) = sen a . cos b + sen b . cos a
sen(a - b) = sen a . cos b - sen b . cos a

E obtemos as formulas derivadas

cos 2a = cos² a –sen² a


sen 2a = 2 sen a . cos a

2.3.5.2 As leis do cosseno e seno

Dado um triângulo ABC (Figura 13), conforme disposição de lados e ângulos


abaixo,
24

Figura 13 - O triângulo ABC. Fonte: Lima (2018)

obtemos a lei dos cossenos:

b² = a² + c² - 2ac . cos B, (16)

e as fórmulas equivalentes

a² = b² + c² - 2bc . cos A (17)


c² = a² + b² - 2ab . cos A. (18)

Como também a lei dos senos

a / sen A = b / sen B = c / sen C. (19)

2.3.6 O uso do Geogebra no ensino das funções trigonométricas

O Geogebra é um aplicativo matemático que utiliza conceitos de geometria


e álgebra em conjunto, através de uma interface gráfica única. É um aplicativo de
distribuição livre (pode ser utilizado por todos sem custo), e é escrito em
linguagem de programação Java. Através do programa, o usuário realiza
construções geométricas com a utilização de pontos, retas, segmentos de reta,
polígonos. Além disso, é possível inserir funções e interagir com os objetos
construídos de forma dinâmica. As ferramentas e recursos do programa são muito
25

úteis na resolução de problemas de Álgebra, Cálculo e Geometria, sendo uma


ferramenta didática muito poderosa, permitindo representar em um único ambiente
características geométricas e algébricas de um objeto matemático.
Apresentaremos abaixo algumas telas construídas no aplicativo (Figuras 14, 15 e
16), que podem ser utilizadas como ferramentas auxiliares nos encontros
programados da sequência didática.

Figura 14 - A função seno no círculo trigonométrico. Fonte: Própria

Figura 15 - Modificações no gráfico da função y = a cos (x) + b, alterando o parâmetro a. Fonte: Própria
26

Figura 16 - Modificações no gráfico da função y = a sen (x) + b, alterando o parâmetro b. Fonte: Própria

2.4 APLICAÇÃO DAS DISCIPLINAS ESTUDADAS NO PROJETO


INTEGRADOR

Por meio da realização deste Projeto Integrador, teremos a oportunidade de


aplicar diversos dos conceitos estudados em disciplinas anteriores da
Licenciatura, como Educação Matemática, Fundamentos no Ensino da
Matemática, Psicologia da Educação, Planejamento e Processos Didáticos,
Teorias da Aprendizagem, Geometria Plana, Introdução à Matemática, entre
outras. E estas disciplinas se mostram extremamente importantes para a
confecção deste Projeto Integrador, pois, unidas a outros aspectos e conceitos,
formam a base para os conteúdos didáticos, sociológicos, avaliativos,
educacionais e teóricos que nortearam (e nortearão) as decisões realizadas para a
proposta de resolução do problema levantado, seja através da confecção do plano
de aula proposto na disciplina como nas demais ações que fazem parte da
metodologia do projeto.
Com as referências que teremos na aplicação destas disciplinas, será
possível evidenciar ainda mais que o professor de Matemática, além de deter o
conhecimento técnico, deve ter domínio e conhecimento das práticas educacionais
e didáticas.
27

2.5. METODOLOGIA

Para realização deste projeto a adoção e execução dos seguintes


procedimentos metodológicos encontram-se em andamento: levantamento
bibliográfico, realização de questionário sobre o ensino de trigonometria para
participação do docente da educação básica, planejamento da sequência didática,
apresentação da sequência ao professor@ e escrita do relatório.
Conforme proposta, o plano de aula do Projeto Integrador deve ser
composto de uma sequência didática em que planejaremos cinco planos de aulas,
sendo estas intercambiáveis (ou seja, não necessariamente precisam seguir uma
ordem pré-definida). Em comum acordo dos integrantes e os demais envolvidos
no projeto de pesquisa, decidimos que apenas a primeira aula deveria seguir uma
estrutura fixa e as demais aulas podem ser totalmente independentes. O motivo
dessa escolha é que na primeira aula abordaremos uma revisão sobre os
principais conceitos do tema Trigonometria (baseado na seção “Revisitando
conceitos” de nosso projeto), além de uma rápida abordagem sobre a história da
disciplina. Os integrantes entenderam que isso é necessário para um nivelamento
de conhecimento da turma em sala, de forma que possa ocorrer um melhor
andamento nas aulas seguintes à inicial.
Desta forma, dividiremos o plano em cinco encontros:

1) Revisitando conceitos;
2) A Fórmula de Euler;
3) As funções trigonométricas;
4) As fórmulas de adição e as leis do seno e do cosseno;
5) Praticando exercícios e conceitos.

Relembramos que o primeiro encontro é fixo e os demais são


intercambiáveis. Todos os temas explorados nesse encontro podem ser baseados
no referencial teórico explorado, mas nada impede que @ docente possa procurar
fontes complementares para auxiliá-lo nas aulas. O quinto encontro será baseado
em exercícios das mais diversas formas, no entanto, o docente deve procurar
variá-los, mesclando momentos de trabalho individual, trabalho em grupo,
questões clássicas da trigonometria e, principalmente, tentando criar junto com os
28

alunos um problema com base em alguma situação do cotidiano ou realidade dos


discentes. Cada encontro durará cem minutos (duração de duas horas-aula da
educação pública do estado de São Paulo) e deve acontecer um a cada semana
(para que os alunos tenham momentos de prática e absorção do conteúdo).
Durante os encontros a ideia é que sejam feitas avaliações para identificar
as principais forças, fraquezas e oportunidades dos alunos. Procuraremos aplicar
avaliações diversificadas (e não apenas a tradicional “prova-final”): avaliação
diagnóstica, avaliação formativa, avaliação somativa, avaliação escrita, auto
avaliação e avaliação cooperativa. Desta forma, no período entre os encontros, o
professor poderá identificar as principais dúvidas e necessidades de
desenvolvimento da sala e explorá-las em um encontro futuro, por mais que os
conteúdos não sejam sequenciais. Pela forma como dispomos as aulas, uma
dúvida sobre a função cosseno, por exemplo, apresentada no terceiro encontro,
poderá ser revista em uma aula do encontro anterior. Isto é possível pela
intercambialidade entre os encontros: os conceitos podem ser revistos, mesmo
que isto seja feito com uma abordagem diferente. O docente, portanto, poderá
realizar um diagnóstico da sala (ou até mesmo individual) em qualquer um dos
encontros; poderá aplicar uma avaliação cooperativa em um momento que ocorra
um trabalho em equipe, como também aplicar uma avaliação somativa no final de
algum dos encontros. Estes exercícios são muito valiosos para o professor, mas
também para os alunos! É imprescindível que os alunos recebam um retorno de
como está sendo sua evolução no decorrer dos encontros: isto pode ser feito
como um exercício de autodesenvolvimento para os estudantes. Para finalizar, a
ideia é que seja aplicada uma auto avaliação no primeiro e no último encontro,
com o objetivo do próprio aluno (auxiliado pelo professor) identificar as melhorias
alcançadas no período estudado. Isso “quebra” o tradicionalismo de categorizar e
ranquear os alunos; não necessariamente deve haver uma nota final, mas o
objetivo de todos deve ser uma evolução de conhecimento, habilidades e atitudes
dos conceitos estudados.
E finalmente, procurando quebrar as barreiras tradicionais, obviamente as
aulas não devem ser exclusivamente no quadro-negro. O professor pode (e deve)
fazer uso de ferramentas educacionais, como o uso de tecnologias (softwares
como o Geogebra apresentado na seção 2.3.6 e alguns sistemas simples de
29

programação), aparatos educacionais como figuras geométricas, desafios em sala


de aula, utilização de recursos audiovisuais, entre outros.
Ao final dos cinco encontros, a proposta é realizar uma reunião entre @
professor@ responsável (da Univesp) e os integrantes do grupo e por meio de
ferramentas de Design Thinking, avaliar os resultados atingidos com os planos de
aula, comparando o realizado com o planejado e fazendo as alterações
necessárias para que a proposta seja ainda mais eficaz.

3. RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este projeto integrador, por ser realizado no decorrer de um semestre,


trouxe diversas mudanças às vivências acadêmicas do grupo que o planejou e o
desenvolveu. Excepcionalmente, ao ser realizado num momento histórico singular
– pandemia da COVID-19 – trouxe aprendizados maiores do que possivelmente a
proposta da universidade previa: demonstrou o quanto o papel docente se faz
relevante (a nova dinâmica das escolas tem demonstrado o quanto os professores
são importantes), bem como revelou a necessidade do domínio das tecnologias
digitais no campo educacional, visto que em momentos assim (de isolamento
social), tais ferramentas não apenas beneficiam o ensino, como proporcionam a
comunicação entre os membros da escola (professores, alunos, gestores, etc.). Ao
lidarmos com o planejamento de uma estratégia didática para um público alvo e
conteúdo específico (Trigonometria para alunos do 1º ano do Ensino Médio),
pudemos compreender a necessária articulação entre a realidade dos discentes e
os conteúdos escolares, pois estes só fazem sentido se proporcionam mudanças
na vida dos estudantes, que devem encontrar na escola mecanismos que
beneficiem sua cidadania. Também foi possível pensar nos benefícios advindos do
diálogo com um professor: oportunidades que possam ir além dos momentos de
estágio têm muito a complementar na formação dos licenciandos, já que ouvir um
professor, conhecer aspectos de sua vivência profissional, saber dificuldades e
avanços na carreira, são formas de também aprender a ser professor. Em nosso
caso, que lidamos com uma disciplina que exige certo nível de abstração e
particularidades (um professor de Língua Portuguesa tem certas especificidades
em seu trabalho, enquanto um professor de Matemática tem outras, por exemplo,
embora ambos partilhem do mesmo universo escolar), é imprescindível nos
30

aproximarmos da escola e conhecermos sua dinâmica por meio de práticas já


realizadas. A experiência de um docente não deve ser negligenciada, ao contrário,
pode demonstrar alternativas e caminhos que dão certo.
Por este motivo, como última atividade de nosso Projeto Integrador,
realizarmos uma reunião por vídeo conferência (através do aplicativo Google
Meet), para apresentar a sequência didática construída, e receber um feedback do
docente, buscando sugestões que poderiam complementar a proposta original. De
maneira geral, o docente ficou muito satisfeito (e até empolgado) com a sequência
proposta por nosso grupo. Disse que é totalmente aplicável em sala de aula, e
supõe que traria bons resultados para o ensino e conhecimento dos alunos. Como
sugestões, apesar de entender que a proposta do Projeto Integrador era a
construção de cinco aulas, disse não ver a necessidade de abordar este conteúdo
por todo esse período. Por parte dele, preferia abordar o conteúdo teórico por três
encontros (no máximo), e nos outros encontros focaria na resolução de exercícios
e problemas do cotidiano (ou até mesmo interdisciplinares). Gostou muito da
proposta de utilização de ferramentas tecnológicas, mas nos pontuou que a
realidade (principalmente após a exigência de inovações pela pandemia) mostra
que alguns professores possuem certa dificuldade na utilização de aplicativos /
programas (inclusive ele). Gostaria muito de receber cursos ou treinamentos
nessa área, principalmente do programa Geogebra, o qual ele não possui muita
familiaridade.
Finalmente, concluímos que um trabalho, por possuir limitações, nunca é
necessariamente conclusivo – como é o caso. Entendemos que haveria outras
possibilidades de abordar o mesmo conteúdo e esperamos ter oportunidades de
ensiná-lo com outras estratégias e recursos, quando nos tornarmos professores.
Outra possível reflexão advém da necessidade de entender que os conteúdos (por
se tratarem de elaborações humanas) não podem ser engessados e precisam ser
abordados de acordo com o contexto, a faixa etária, o nível e etapa de ensino.
Compreender a necessidade de tal flexibilidade é um aspecto imprescindível à
docência e já percebemos isso a partir da perspectiva de quem observa e planeja,
já que ainda estamos no papel de discentes e temos um caminho a percorrer até
chegarmos à docência.
31

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional


Comum Curricular: Ensino Médio, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_emb
aixa_site_110518.pdf. Acesso em: 07 Out. 2020

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais


para o ensino médio: Matemática. Brasília: MEC, 1999.

COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. L. Relationships of knowledge of practice:


teacher learning in communities. Review of Research in Education, USA, n. 24,
p. 249-305, 1999.

CUNHA, M. I. O tema da formação de professores: trajetórias e tendências do


campo na pesquisa e na ação. Educ. Pesqui. São Paulo, Ahead of print, 2013.
Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/ep/2013nahead/aop1096.pdf. Acesso em:
07 Out. 2020

DUVAL, R. Semiósis e pensamento humano: Registros semióticos e


aprendizagens intelectuais (FascículoI). Tradução de Lênio Fernandes Levy e
Marisa Rosâni Abreu da Silveira. São Paulo: Livraria da Física, 2009.

LIMA, E.L., Números e Funções Reais, Coleção PROFMAT, IMPA, 2018, 3ª


Edição

MORGADO, A.C., Trigonometria Números Complexos, IMPA, 2005, 3ª Edição.

SALAZAR, D.M. GeoGebra e o Estudo das Funções Trigonométricas no


Ensino médio. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) Universidade
Federal de Juiz de Fora. 2015.
32

SHULMAN, L. Conhecimento e ensino: fundamentos para a nova Reforma.


Cadernos Cenpec | Nova série, [S.l.], v. 4, n. 2, jun. 2015. ISSN 2237- 9983.
Disponível em:
http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/293/297.
Acesso em: 07 Out. 2020.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-


aprendizagem e projeto político-pedagógico- elementos para elaboração e
realização. São Paulo: Libertad Editora, 2006.
33

ANEXO
Anexo A – Plano de Ação
34
35

Anexo B – Questionário aplicado a um docente do Ensino Médio, atuante em


uma sala do 1º ano

Qual sua formação para atuar como professor?


Sou formado em Licenciatura plena em Matemática e pós graduado em Docência
para o Ensino superior
Há quanto tempo você dá aulas?
Estou na rede estadual desde 2012
Atualmente, ministra aula para quais anos (Ensino Fundamental ou Médio)?
Leciono matemática e Química para o Ensino médio
Você já ministrou ou ministra o assunto de Trigonometria em suas aulas?
Esse tema é abordado no primeiro ano e retomado nos anos seguintes
Qual o primeiro contato que os alunos têm com Trigonometria?
Antes de introduzir os conceitos eu trabalho antes as relações métricas no
triângulo retângulo
Quais as principais dificuldades que você identifica que os alunos possuem no
ensino da Matemática em geral? E em particular, as dificuldades com a
Trigonometria?
A maioria dos estudantes trazem defasagens na aprendizagem da matemática
básica, as operações de potenciação e radiciação são onde todos travam; quando
entramos na trigonometria os conceitos de seno, cosseno e tangente são
retomados e a maioria não consegue entender essas definições o que causa uma
dificuldade muito grande na hora de explicar os fundamentos da trigonometria
Quais as principais estratégias didáticas que você utiliza para ministrar a disciplina
de Trigonometria?
Eu uso situações problemas para começar o conteúdo e faço com que eles aos
poucos vão tentando resolver o problema, por fim apresento a resolução correta
explicando passo a passo cada operação.
Você utiliza tecnologias em suas aulas? Se sim, quais, e como percebe o auxílio
destas no exercício do ensino?
Utilizo as tecnologias digitais sim: data show, lousa interativa, Geogebra; isso
facilita o entendimento dos estudantes pois se trata de uma aprendizagem
concreta, ele aprende e depois executa o que aprendeu com essas tecnologias.
36

A(s) escola(s) em que atua possui(em) infraestrutura necessária para as aulas? O


que você sugeriria como infraestrutura adicional para a docência?
Minha escola é uma das melhores da diretoria de Limeira; mas digo sem medo:
não é a escola que faz o aluno, mas o aluno que faz a escola; o que precisamos é
de estudantes que estejam comprometidos com o processo de aprendizagem, que
sejam autônomos, competentes e solidários!
Você identifica relações entre a trigonometria e o cotidiano dos alunos? Se sim,
quais, e como utilizar essas relações em sala de aula.
Como já disse; sempre parto de situações problemas para trabalhar esse
conteúdo; a trigonometria está presente em muita coisa no dia a dia do estudante;
isso tem feito muita diferença no ensino aprendizagem. Nas escadas dos prédios,
dos shoppings, nos aviões, nas margens de um rio, nos edifícios, nos montes
podemos trabalhar a trigonometria. Dependendo dos dados do problema, podemos
encontrar a solução utilizando a tangente, o seno ou o cosseno de um ângulo do triângulo
formado.

Proposta de trabalho 1ª série EM (02 aulas, apresentada pelo docente)


1ª Etapa: Introduzindo o tema
Antes de iniciar a aula prática fale um pouco com os alunos sobre as origens do
estudo da trigonometria pelos povos da antiguidade, principalmente os gregos,
que geralmente resolviam as situações problema com um tratamento geométrico.
(história da trigonometria)
2ª Etapa: Identificando os elementos
Inicie esta etapa falando dos elementos de um triângulo retângulo, a saber, a
hipotenusa que sempre está oposta ao vértice formado por um ângulo reto e dois
catetos, chamados de oposto e adjacente, dependendo de qual ângulo
complementar que estamos nos referindo.
(demonstração na lousa)
3ª Etapa: Construindo Triângulos Retângulos
Nesta etapa, proponha um trabalho com materiais concretos, como cartolina, lápis,
régua e tesoura e peça que os alunos construam triângulos retângulos a partir de
seus catetos. Por exemplo, sugeri que construam triângulos retângulos cujos
catetos sejam: a) 3 cm e 4 cm; b) 5 cm e 12 cm, lembrando-os que o ângulo
formado pelos catetos deve ser reto (que mede 90°). Depois desta construção
37

solicite para medirem a hipotenusa e, então, introduza o Teorema de Pitágoras,


pedindo que os alunos verifiquem se as medidas encontradas na hipotenusa ao
quadrado são exatamente iguais à soma dos quadrados das medidas dos catetos.
(mostrar um triângulo retângulo pronto)
4ª Etapa: Relações Trigonométricas
Inicie esta etapa pedindo que os alunos façam contas com as medidas
encontradas nos triângulos por eles construídos, ou seja, que dividam o cateto
oposto (ao ângulo que está na base) pela hipotenusa, em seguida, o segundo
cateto adjacente pela hipotenusa e, finalmente, que dividam o cateto oposto pelo
adjacente. À primeira relação damos o nome de seno, à segunda cosseno e a
terceira tangente, todas se referindo ao ângulo complementar da base, de acordo
com a figura abaixo. (usar a lousa e demonstrar esse processo várias vezes)

5a etapa: Concluindo a tarefa


Para finalizar, fale sobre a inclinação de rampas, a qual se refere à medida em
graus do ângulo complementar da base do triângulo retângulo e peça, então, que
os alunos calculem a inclinação dos dois triângulos mostrados acima e
confeccionados por eles. Para isso entregue uma tabela na qual se encontram os
senos, cossenos e tangentes dos ângulos de 0° a 90. (projetar ou entregar uma
cópia da tabela aos estudantes)

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