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Prof. Me.

Gil Barreto Ribeiro (PUC Goiás)


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CIP - Brasil - Catalogação na Fonte

D555 Didática, multiculturalismo e interculturalidade crítica [livro


eletrônico] / Organizadores Marilza Vanessa Rosa Suanno
... [et al.]. – Goiânia : Editora Espaço Acadêmico, 2020.
223 p. ; Ebook [PDF].

Inclui referências bibliográficas


ISBN: 978-65-00-11346-4

1. Didática. 2. Educação – didática – multiculturalismo – intercul-


turalidade. I. Suanno, Marilza Vanessa Rosa (org.).

CDU 37.02
Índice para catálogo sistemático
1. Didática....................................................................... 37.02

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Impresso no Brasil | Printed in Brazil


2020
SUMÁRIO

Prefácio_____________________________________________________7

PARTE I - EMERGEM REFLEXÕES EM TORNO DA DIDÁTICA CRÍTICA


NA PERSPECTIVA INTERCULTURAL

EDUCAÇÃO, MULTICULTURALISMO E DIDÁTICA CRÍTICA


INTERCULTURAL_____________________________________________15
Marilza Vanessa Rosa Suanno - Carlos Cardoso Silva,
Taynnara Rodrigues de Oliveira -Wesley Brito Magalhães

MULTICULTURALISMO, INTRACULTURALIDADE E
INTERCULTURALIDADE CRÍTICA: PERSPECTIVAS EMERGENTES
NA EDUCAÇÃO_______________ ________________________________36
Renata Tavares de Brito Falleti - Rejane Gomes Tavares,
Elisabeth Maria de Fátima Borges - Daniel Junior de Oliveira

EDUCAÇÃO E INTERCULTURALIDADE: PERSPECTIVAS E DEBATES_61
João Henrique Suanno - Leonildo Marques Silva

ENFOQUE INTERCULTURAL EM ESCOLAS E UNIVERSIDADES:


CONCEPÇÕES, DESAFIOS, AÇÕES E PROJETOS____________________74
Lindalva Pessoni Santos - Sabrina Cesar Serra - Mirian Rodrigues de Souza
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA, AFRO-BRASILEIRA E OUTROS
ASPECTOS NO DEBATE DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL_________97
Edivânia Borges Dantas -Jardeson Rodrigues da Silva de Sousa
Priscylla Lorrana Rodrigues Prazeres De Moura

DE ONDE VÊM AS PUBLICAÇÕES DO ENDIPE 2018 SOBRE


MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALIDADE NA
EDUCAÇÃO?_________________________________________________110
Roberta Barbosa dos Santos - Valdirene Aparecida de Oliveira

MAPEAMENTO DAS PRODUÇÕES DO ENDIPE (2018) SOBRE


EDUCAÇÃO, MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALIDADE
CRÍTICA_____________________________________________________126
Taynnara Rodrigues de Oliveira - Wesley Brito Magalhães

DIDÁTICA, EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E DECOLONEIDADE:


REFLEXÕES SOBRE ESCOLA E O CURRÍCULO____________________139
Sheila Santos de Oliveira - Marcilene Pelegrine Gomes

PARTE II - INICIAÇÃO CIENTÍFICA VINCULADA AO GRUPO DIDAKTIKÉ

DIDÁTICA E PERSPECTIVAS EMERGENTES: NOVAS QUESTÕES EM


PAUTA E RESISTÊNCIA AO NEOTECNICISMO NEOLIBERAL________159
Vanessa Hãtxu de Moura Karajá - Marilza Vanessa Rosa Suanno
Lindalva Pessoni Santos

REFLEXÕES SOBRE O CAMPO DISCIPLINAR E INVESTIGATIVO DA


DIDÁTICA___________________________________________________176
Sandra Soares da Silva - Marilza Vanessa Rosa Suanno

PEDAGOGIA E ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO: ESPAÇO


DE RELAÇÃO ENTRE TEORIA, PRÁTICA E PROFISSIONALIDADE
DOCENTE___________________________________________________185
Sabrina Cesar Serra - Marilza Vanessa Rosa Suanno

SOBRE AUTORES E AUTORAS__________________________________214


Prefácio

É com muito prazer que prefácio o ebook: Didática, Multicultura-


lismo e Interculturalidade Crítica organizado por mim Carlos Cardoso
Silva, Marilza Vanessa Rosa Suanno, João Henrique Suanno e Lindalva
Pessoni Santos. Este trabalho é produto das atividades do Didaktiké -
Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e Questões Contemporâneas
da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás.
Tenho a honra de participar do Grupo desde a sua criação. A ideia
surgiu a partir das discussões do papel e da importância da Didática na
formação de professores/as, uma vez que a maioria dos professores/as
das licenciaturas e, principalmente, dos bacharelados tem uma compre-
ensão da didática como técnica de ensinar. Sempre que se faz referência
à didática os docentes querem modelos, “receitas” de como ensinar,
como ensinar bem e como fazer uma boa aula.
Ao abordar a Didática devemos compreendê-la como parte inte-
grante das Ciências da Educação e da Pedagogia que tem como finalida-
de o estudo dos objetivos, dos conteúdos, dos meios, das relações e das
condições do processo de ensino e do processo de aprendizagem. E, ao
mesmo tempo, articular o processo de conhecimentos a ensinar, os modos
de aprender e a as relações pedagógicas entre professores e alunos, a fim
de promover a mediação didática no processo de ensino e de aprendiza-

- 7 -
gem. Portanto, mais do que o saber fazer técnico, a didática apresenta
uma epistemologia sobre o processo ensino e aprendizagem, uma cone-
xão com os saberes disciplinares e a coerência da relação pedagógica.
A partir desta compreensão, o DIDAKTIKÉ - Grupo de Estudos
e Pesquisas em Didática e Questões Contemporâneas (DGP/CNPq) foi
criado como um espaço de estudos e pesquisas da didática e das di-
dáticas, pois, compreende que a didática é, respectivamente, ciência
da educação, disciplina pedagógica, campo de investigação e exercício
profissional (LIBÂNEO, 2012). De tal modo, que organiza conheci-
mentos, práticas, condições, modos e desenvolvimento dos processos
de ensino e de aprendizagem, no intuito de desenvolver os sujeitos
dos processos e construir conhecimentos, valores e atitudes que sejam
transformadoras dos seres e das realidades.
Constituímos uma equipe de professores/as e alunos/as de diver-
sas instituições educacionais que compreendem as redes municipal, es-
tadual, federal e privada de educação. A equipe se reúne quinzenalmente
para discutir questões relativas à didática, as práticas de ensino e apren-
dizagem e acompanhamento de nossos alunos. Não temos a ambição de
ensinar-lhes “verdades” sobre o ato de lecionar e formar-se professor/a.
Criamos um espaço de estudo e pesquisa em que buscamos respeitar a
diversidade de pensamento e abrir espaço para que cada pessoa possa
se aprofundar em um caminho próprio conforme a sua área de interesse.
Este ebook é constituído de textos de professores/as e alunos/as que
compõem o Grupo Didatikké está dividido em dois conjuntos de textos:
I – Emergem reflexões em torno da Didática Crítica na Perspectiva Inter-
cultural: II – Iniciação Científica vinculada ao Grupo Didaktiké.
Os capítulos que compõe esta obra vinculam-se a pesquisa “For-
mação de Professores e Didática Emergente” cadastrada no Sistema In-
tegrado de Atividades SIGAA/UFG n. PI02868/2018. Na parte I desta
obra apresentamos resultados desta fase da pesquisa na qual identifica-
mos e analisamos artigos publicados dos Anais do ENDIPE/2018 que
tratam da educação e da didática na relação com os estudos do multicul-
turalismo. Definimos como critério de seleção os textos que se intitula-
ram utilizando as palavras multiculturalismo e interculturalidade, bem
como variações destas.

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Assim, foram identificados 4 pôsteres científicos e 7 painéis (cada
painel contém 3 artigos articulados à uma mesma temática). Desse modo,
identificamos 25 artigos que foram selecionados para leitura e análise. No
entanto, 5 textos foram excluídos após a leitura na íntegra, pois o conte-
údo fugia ao tema investigado nesta etapa da pesquisa. Para a realização
da leitura na íntegra e em profundidade de cada um dos artigos seleciona-
dos (Anais ENDIPE, 2018) foi elaborada pela coordenação do Didakti-
ké (FE/UFG) uma ‘Ficha de Leitura’ com conceitos, princípios e ideias
nucleares sobre a temática e suas relações com a educação e a Didática.
Na parte I: o primeiro texto de Marilza Vanessa Rosa Suanno, Car-
los Cardoso Silva, Wesley Brito Magalhães e Taynnara Rodrigues de Oli-
veira trata de “Educação, Multiculturalismo e Didática Crítica Intercul-
tural”, momento em que buscou por meio da pesquisa compreender os
esforços teóricos, reflexivos e práticas insurgentes de interculturalidade
crítica na educação presentes nos trabalhos publicados no XIX ENDI-
PE/2018. E a partir das reflexões e análises das publicações criar novas
alternativas, buscar novos olhares para possibilitar uma cultura da diver-
sidade social e das práticas pedagógicas, isto é, propor uma busca da
interculturalidade crítica.
O segundo texto de Renata Tavares de Brito Falleti, Rejane Gomes
Tavares, Elisabeth Maria de Fátima Borges, Daniel Junior de Oliveira
aborda “Multiculturalismo, Intraculturalidade e Interculturalidade Críti-
ca: perspectivas emergentes na educação”, o debate se faz a partir da
forma em que as perspectivas de multiculturalismo, intraculturalidade e
interculturalidade crítica na contemporaneidade e em relação aos debates
presentes nas publicações do XIX ENDIPE/2018. Os autores discutem e
defendem a importância e a necessidade de se ‘reinventar a escola’ diante
das diferenças. A busca por um diálogo que possibilite a efetivação de
uma humanidade igualitária no direito de ser e de usufruir dignamente da
vida, começando pelo ato político de educar.
João Henrique Suanno e Leonildo Marques da Silva, em “Educa-
ção e Interculturalidade: Perspectivas e Debates”, texto três apontam a
constatação da pluralidade cultural que se apresenta por meio de dife-

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rentes etnias, gêneros, orientação sexual, religiosa, política, dentre
outras. O estudo referenciado nos trabalhos do XIX ENDIPE/2018
apresentam a visão acerca da relação entre a educação e a noção de
interculturalidade trabalhada em salas de aula no Brasil.
O texto “Enfoque Intercultural em Escolas e Universidades: Con-
cepções, Desafios, Ações e Projetos” de Lindalva Pessoni Santos, Sa-
brina Cesar Serra e Mirian Rodrigues de Souza, texto quatro pretende
discutir o papel da educação como prática social e o papel da escola na
sociedade mediante uma abordagem intercultural crítica. Apresentar os
apontamentos sobre a educação intercultural apresentada por professo-
res e pesquisadores nos trabalhos do XIX ENDIPE/2018. Em contra-
partida elaborar uma proposta de educação intercultural crítica que dia-
logue com as demandas da sociedade contemporânea numa perspectiva
de emancipação dos sujeitos.
“Educação Escolar Indígena, Afro-Brasileira e Outros Aspec-
tos no Debate da Educação Intercultural” de Edivânia Borges Dantas,
Jardeson Rodrigues da Silva de Sousa e Priscylla Lorrana Rodrigues
Prazeres de Moura, texto cinco apresenta a análise sobre aspectos de
educação intercultural e multiculturalismo presentes em temáticas re-
ferentes à educação escolar indígena e afrodescendente em trabalhos
publicados nos Anais do XIX ENDIPE/2018.
O Capítulo “De Onde Vem as Publicações do XIX ENDIPE/2018
Sobre multiculturalismo e Interculturalidade na Educação?” texto seis
de Roberta Barbosa dos Santos e Valdirene Aparecida de Oliveira en-
foca a visão eurocêntrica que escola brasileira tem historicamente tra-
balhado os conteúdos relacionados ao multiculturalismo e Intercultu-
ralidade. Conforme as análises realizadas, as autoras confirmam que a
interculturalidade e o multiculturalismo ainda se configuram como um
pequeno “embrião” no todo que compõe o Brasil. E assinalam que o
XX ENDIPE 2020 poderá ser um momento importante para a apresen-
tação e discussão da temática.
O estudo “Mapeamento das Produções do ENDIPE/2018 sobre
Educação Multiculturalismo e Interculturalidade Crítica” texto sete de
Wesley Brito Magalhães e Taynnara Rodrigues de Oliveira oferece um

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mapeamento das publicações dos Anais do XIX ENDIPE/2018 que abor-
daram a educação multi/intercultural. Os autores destacam que: a) as pu-
blicações, que são provenientes de quatro regiões brasileiras, com predo-
minância para a região sudeste; b) os autores também, em sua maioria,
são da região sudeste e estão vinculados, principalmente, a dois grandes
grupos de estudos: Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educação e Cultu-
ras (GECEC) e Grupo de Pesquisa em Estudos Multiculturais (GEM); c)
as autoras mais citadas são Vera Maria Ferrão Candau, Ana Ivenicki (Ex
Ana Canen) e Antônio Moreira. Grupos que são referência para estudos
sobre a perspectiva emergente no campo da educação e da didática.
O oitavo texto “Didática, Educação Intercultural e Decoloneida-
de: reflexões sobre escola e o currículo” de Sheila Santos de Oliveira e
Marcilene Pelegrine Gomes discute os conceitos de Interculturalidade
e decoloneidade e como se entrelaçam na compreensão e contraposição
às relações de poder que hierarquizam as culturas em superior e inferior
com base em critérios estabelecidos e difundidos pela Europa moderna
no processo de conquista e colonização de territórios e povos, princi-
palmente na África e na América Latina, culturas ocultadas ou silencia-
das pela sociedade capitalista culturalmente hegemônica.
O segundo conjunto de textos: Parte II – Iniciação Científica
Vinculada ao Grupo Didaktiké, são produtos das atividades de Inicia-
ção Científica orientadas pela Prof.ª Drª. Marilza Rosa Suanno. O pri-
meiro texto “Didática e Perspectivas Emergentes: Novas Questões em
Pauta e Resistência ao Neotecnicismo Neoliberal” tem como autora
Vanessa Hãtxu de Moura Karajá e coautora Marilza Vanessa Rosa Su-
anno e Lindava Pessoni Santos. A autora problematiza e reflete sobre
as interfaces emergentes no processo de ressignificação do estatuto
da didática na contemporaneidade a partir da análise da publicação
de uma conferencista convidada do Encontro Nacional de Didática
e Prática de Ensino – ENDIPE/2018. O estudo procura analisar “As
ondas Críticas da Didática em Movimento-resistência ao tecnicismo/
neotecnicismo neoliberal”.

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No texto “Reflexões sobre o Campo Disciplinar e Investigativo
da Didática” de Sandra Soares da Silva coorientado por Marilza Va-
nessa Rosa Suanno tem como enfoque a sistematização e análise da
sessão especial do XIX ENDIPE/2018, “O presente e futuro do campo
disciplinar e investigativo da Didática: que conteúdos?” com Dr. José
Carlos Libâneo (PUC-GO) e Drª Vera Maria Ferrão Candau (PUC-RJ).
Apresenta os desafios que a didática enfrenta, o papel das políticas pú-
blicas na formação de professores/as.
O texto de Sabrina Cesar Serra com coorientação de Marilza Va-
nessa Rosa Suanno “Pedagogia e Estágio Curricular Obrigatório: Espa-
ço de Relação entre Teoria, Prática e Profissionalidade Docente” aborda
o espaço teórico e prático da profissionalidade docente tendo como me-
todologia o grupo focal. O estudo discute as condições, limites e possi-
bilidades do estágio na escola campo, a partir do projeto de estágio do
curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal
de Goiás, bem como, as suas contradições e percepções dos agentes
envolvidos no processo formativo.
Este ebook, composto por textos oriundos de um grupo de estudos
e pesquisas relativos à Didática e questões contemporâneas apresen-
ta olhares diversos sobre um objeto atual e necessário no processo de
formação de professores/as e que não é historicamente compreendido
como fundamental ao processo de ensino e aprendizagem, uma vez que
há desde a origem da didática uma tentativa de colocá-la apenas como
técnica, “esquecendo” a sua epistemologia. Um “novo olhar” ou “novos
olhares” anunciam a necessidade e a busca de se estar aberto à investi-
gação, à exploração e discussão de novas possibilidades e perspectivas
de novos campos no trabalho e estudo da didática e das didáticas diante
das questões contemporâneas.
Os textos que compõem esse ebook é um convite ao leitor, aos
interessados a partilhar e compartilhar conosco de nossas inquietações,
observações, experiências, entendimentos e questionamentos sobre a
didática e o processo de ensino e aprendizagem. A Didática, nosso ob-
jeto de estudo e reflexão, nos instiga e estimula ininterruptamente a
estudar e pesquisar o processo educativo e de aprendizagem humana a

- 12 -
partir do fenômeno que se faz presente em cada aula ou encontro e da
complexidade das relações humanas em toda a sua diversidade, com
uma sensação e percepção de beleza extraordinária.

Prof. Dr. Carlos Cardoso Silva (Julho/2020)

- 13 -
PARTE I
EMERGEM REFLEXÕES
EM TORNO DA DIDÁTICA CRÍTICA
NA PERSPECTIVA INTERCULTURAL
EDUCAÇÃO, MULTICULTURALISMO E DIDÁTICA
CRÍTICA INTERCULTURAL
Marilza Vanessa Rosa Suanno – PPGE/FE/UFG
https://orcid.org/0000-0001-5892-1484

Carlos Cardoso Silva – FE/UFG


https://orcid.org/0000-0003-4594-3486

Taynnara Rodrigues de Oliveira – FASAM/UFG


https://orcid.org/0000-0002-6683-8792

Wesley Brito Magalhães – FE/UFG


https://orcid.org/0000-0002-5772-9041
In tr o d uç ão

Nas últimas décadas, uma perspectiva emergente no campo da edu-


cação e da didática tem buscado a afirmação dos diferentes grupos cul-
turais na sua diferença. Tal movimento denominado multiculturalismo
objetiva dar visibilidade e afirmar cada cultura. “Trabalhar as diferen-
ças culturais constitui o foco central do multiculturalismo” (CANDAU,
2011, p. 246). Existem três abordagens do multiculturalismo: 1) multi-
culturalismo assimilacionista, 2) multiculturalismo diferencialista ou mo-
noculturalismo plural e 3) multiculturalismo aberto e interativo, também
denominado interculturalidade crítica (CANDAU, 2009; 2011).

- 15 -
O multicuturalimo assimilacionista parte da afirmação de que
vivemos numa sociedade multicultural. De tal modo, assume uma
perspectiva prescritiva ao propor políticas assimilacionistas no sen-
tido de que todos os cidadãos se incorporem à cultura hegemônica,
via integração na sociedade monocultural. No debate educacional,
limita-se à argumentação em favor da política de universalização da
escolarização sem questionar as relações de poder e o caráter mono-
cultural da escola, dos conteúdos escolares, do currículo, das práticas
pedagógicas, dentre outros.
O multiculturalismo diferencialista ou monocultura plural (SEN,
2006) coloca a ênfase no reconhecimento da diferença para promover
a expressão das diversas identidades culturais e manter suas matrizes
culturais de base, pois parte da afirmação de que quando se enfatiza a
assimilação termina-se por negar a diferença ou por silenciá-la.
Sobre o multicuturalimo assimilacionista e o multiculturalismo
diferencialista, Vera Candau (2011, p. 246) analisa que

[...] algumas das posições nesta linha terminam por assumir


uma visão essencialista da formação das identidades cul-
turais. São, então, enfatizados o acesso a direitos sociais e
econômicos e, ao mesmo tempo, privilegiada a formação
de comunidades culturais consideradas “homogêneas”
com suas próprias organizações – bairros, escolas, igrejas,
clubes, associações etc. Na prática, em muitas sociedades
atuais terminou-se por favorecer a criação de verdadeiros
apartheids socioculturais. Estas duas posições, especial-
mente a primeira, são as mais frequentes nas sociedades
em que vivemos.

A perspectiva assumida por Vera Candau e também pelo Grupo


Didaktiké (FE/UFG) situa-se no “multiculturalismo aberto e interati-
vo, que acentua a interculturalidade, por considerá-la a mais adequada
para a construção de sociedades, democráticas e inclusivas, que arti-

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culem políticas de igualdade com políticas de identidade” (CANDAU,
2008, p. 51). São características dessa abordagem: a) promoção deli-
berada da interrelação entre diferentes sujeitos e grupos socioculturais
presentes em uma determinada sociedade; b) rompe com uma visão
essencialista das culturas e das identidades culturais. Concebe as cul-
turas em contínuo processo de construção, desestabilização e recons-
trução; c) afirma que nas sociedades em que vivemos os processos de
hibridização cultural são intensos e mobilizadores da construção de
identidades abertas, em construção permanente, o que supõe que as
culturas não são puras, nem estáticas. “A hibridização cultural é um
elemento importante na dinâmica dos diferentes grupos sociocultu-
rais” (CANDAU, 2011, p. 247); d) a consciência dos mecanismos de
poder que permeiam as relações culturais marcadas pelo preconceito
e discriminação de determinados grupos socioculturais; e) favorece o
diálogo entre diversos saberes1 e conhecimentos2, assim procura es-
timular o diálogo e trabalha a tensão entre universalismo e relativis-
mo no plano epistemológico e ético; f) não desvincula as questões da
diferença e da desigualdade presentes hoje de modo particularmente
conflitivo, tanto no plano mundial quanto em cada sociedade. Trata-se
de ter presente esta relação, complexa e que admite diferentes confi-
gurações em cada realidade, sem reduzir um polo ao outro.
Xavier, Ivenicki e Silva Junior (2018, p. 17) tendo por referência
Canen (2009) e Ivenicki e Xavier (2015) destacam que “o multicultura-
lismo se configura como um corpo teórico e político de conhecimentos,
que privilegia as identidades marginalizadas e silenciadas e que busca
formas alternativas para sua incorporação no cotidiano educacional.
Este campo se refere à compreensão da sociedade formada por iden-

1 Saberes – “produções dos diferentes grupos socioculturais, estão referidos às suas práticas cotidianas,
tradições e visões de mundo. São concebidos como particulares e assistemáticos. Considero que o mais
relevante, deixando aberta esta discussão, é considerar a existência de diferentes saberes e conhecimen-
tos e descartar qualquer tentativa de hierarquizá-los” (CANDAU, 2011, p. 247).
2 Conhecimentos – “constituído por conceitos, ideias e reflexões sistemáticas que guardam vínculos com
as diferentes ciências. Estes conhecimentos tendem a ser considerados universais e científicos, assim
como a apresentar um caráter monocultural” (CANDAU, 2011, p. 247).

- 17 -
tidades plurais, com base na diversidade de classe social, gênero, et-
nia, raça, padrões culturais e linguísticos, bem como outros marcadores
identitários”. O multiculturalismo ganha maior destaque nos debates
educacionais quando trata do “tema da diferença como uma possibilida-
de de enriquecimento da reflexão e ação didática, seja quando destacam
suas preocupações pelo deslocamento do social para o cultural”. (CAN-
DAU; KOFF, 2006, p. 17).
As pesquisas no campo educacional, nas últimas duas décadas,
apontam que parece não ser suficiente afirmar a existência das diferen-
tes culturas e povos (essência do multiculturalismo assimilacionista; do
multiculturalismo diferencialista ou monoculturalismo plural). Apre-
senta-se como urgente a construção de caminhos para o diálogo e o res-
peito entre as culturas, de tal modo há de construir vias para assegurar
na sociedade e nas instituições educativas processos democráticos e a
garantia dos direitos para todos, e que tal movimento seja impulsiona-
do pela compreensão da pluralidade de culturas e de identidades, bem
como suas demandas históricas (essência do multiculturalismo aberto e
interativo, também denominado interculturalidade crítica).
Ao analisar os artigos publicados no Anais do ENDIPE 2018,
que nos títulos se denominaram reflexivos quanto a aspectos do multi-
culturalismo e interculturalidade, foi possível perceber que eles fazem
aproximações com o campo do multiculturalismo, no entanto, em sua
maioria já compreendem o movimento de migração/complementação
para a perspectiva da interculturalidade crítica no tratamento das temá-
ticas educacionais, em âmbito didático, curricular e formativo.
Na literatura educacional, a expressão Educação Intercultural
apresenta vários sentidos. Por se caracterizar como polissêmica, é fun-
damental explicitar a posição e sentido assumido nessa pesquisa, que
tem por referência central as publicações de Vera Candau (2012) que:
a) questiona as diferenças e desigualdades construídas ao longo da his-
tória entre diferentes grupos socioculturais, étnico-raciais, de gênero,
orientação sexual, religiosos, entre outros; b) parte da afirmação de que

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a interculturalidade aponta à construção de sociedades que assumam as
diferenças como constitutivas da democracia e sejam capazes de cons-
truir relações novas, verdadeiramente igualitárias entre os diferentes
grupos socioculturais; c) o que supõe empoderar aqueles que foram his-
toricamente inferiorizados. O Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Edu-
cação e Culturas, vinculado ao Programa de Pós-graduação em Edu-
cação da PUC-Rio, construiu coletivamente um conceito de educação
intercultural, que tomamos como referência.

[...] A Educação Intercultural parte da afirmação da dife-


rença como riqueza. Promove processos sistemáticos de
diálogo entre diversos sujeitos (individuais e coletivos),
saberes e práticas na perspectiva da afirmação da justiça
(social, econômica, cognitiva e cultural), assim como da
construção de relações igualitárias entre grupos sociocul-
turais e da democratização da sociedade, através de po-
líticas que articulam direitos da igualdade e da diferença
(CANDAU, 2014, p. 5).

Nesse sentido, a autora destaca a importância de se promover o


diálogo intercultural a partir do reconhecimento dos diversos grupos
socioculturais como sujeitos e atores sociais e produtores de conheci-
mentos, sendo este o horizonte de sentido da educação intercultural
crítica. Por reconhecer distintos grupos socioculturais e seus saberes,
busca empoderar grupos subalternizados e questionar as relações de
poder entre grupos e suas pautas, bem como afirmar que as diferenças,
os conflitos e o diálogo são inerentes à democracia. Ao produzir análi-
ses sobre as temáticas disputadas e seus conflitos questiona o modo de
produção capitalista, a lógica do mercado os princípios e ordenamentos
do neoliberalismo.
Na análise dos trabalhos publicados nos Anais do ENDIPE 2018,
foi possível identificar aproximações com o multiculturalismo aberto e in-

- 19 -
terativo, com a interculturalidade crítica no campo educacional. Em uma
das publicações, Moreira (2018) argumenta que, para Mclaren (2001), o
multiculturalismo e a interculturalidade se incorporaram ao debate edu-
cacional por diversos motivos, ora porque os docentes perceberam essa
necessidade, por refletirem sobre igualdade e diferença, em função das
demandas da contemporaneidade impostas aos espaços educacionais, ora
pela diversidade de grupos que passaram a ter acesso às dependências das
universidades que impôs essa demanda. Moreira destaca que

[...] a questão da igualdade e da diferença têm conquistado


significativo espaço nos meios acadêmicos e políticos. Tem
crescido a busca pela compreensão sobre como garantir a
igualdade sem promover uma homogeneização e assegurar
as diferenças dos grupos e dos indivíduos. [...] necessida-
de de assegurar a igualdade de direitos, ao mesmo tempo
em que clama por respeito às diferenças individuais ou de
grupos. (MOREIRA, 2018, p. 4).

Moreira (2018), Sacavino (2018) e Araújo (2018) publicaram


nos Anais do ENDIPE 2018 que emergem nos últimos anos grupos
com militâncias em torno de minorias historicamente subalternas e
que tais grupos se posicionam frente ao contexto e à conjuntura (na-
cional e internacional) em que a lógica do mercado, os modos de pro-
dução e as perspectivas neoliberais ditam as relações e as produções
sociais. Moreira (2018, p. 3) destaca que, especialmente no Brasil, nas
duas últimas décadas do século passado, “presenciamos o crescente
protagonismo de grupos considerados minorias subalternas como as
mulheres, os negros, os indígenas e os camponeses na busca por legi-
timidade e pelo reconhecimento dos seus direitos, dentre eles o direito
à educação”. Sacavino (2018, p. 4) analisa que a interculturalidade
crítica é uma “prática política alternativa à geopolítica hegemôni-
ca, monocultural e mono-racional de construção do conhecimento,

- 20 -
de distribuição do poder e de caráter social. Trata-se de uma ferra-
menta, uma estratégia e uma manifestação de uma maneira “outra”
de pensar e agir”. Ou seja, é uma perspectiva que exige articulação
entre os direitos de igualdade e os direitos da diferença. De tal modo,
a interculturalidade crítica vem sendo concebida como uma estraté-
gia ética, política e epistêmica, na qual os processos educativos são
fundamentais, pois possibilitam a problematização e o questiona-
mento quanto a colonialidade presente na sociedade e na educação,
e assim se busca desvelar o racismo e a racialização das relações,
promover o reconhecimento de diversos saberes e o diálogo entre
diferentes conhecimentos, e assim, “combate-se as diferentes formas
de des-humanização, promove-se a construção de identidades e o em-
poderamento de pessoas e grupos excluídos, favorecendo processos
de construção coletiva na perspectiva de projetos de vida pessoal e de
sociedades ‘outras’ (SACAVINO, 2018, p. 5).
Reforça Moreira (2018, p. 4) que tal abordagem está associada a
“projetos contra hegemônicos e emancipatórios”, ou seja, projeto de
resistência e luta, que e se apresentam como sendo mais adequados para
a construção de sociedades democráticas e inclusivas, que articulem
políticas de igualdade com políticas de identidade. Araújo (2018, p. 8)
destaca que a interculturalidade crítica “parte do problema do poder,
seu padrão de racialização e da diferença colonial e não, simplesmente
cultural, que foi construída. Se dá a partir das pessoas que sofreram his-
tórica submissão e subalternização. Tem raízes nos movimentos sociais,
sentido contra hegemônico”.
Apenas para registrar, destacamos que a intraculturalidade não
foi conceitualmente explorada nas publicações que discutiam temáticas
em torno do multiculturalismo e interculturalidade. Compreende-se in-
traculturalidade como sendo o reconhecimento e o fortalecimento das
próprias raízes culturais e identitárias, ou seja, a valorização dos sabe-
res, tradições e práticas dos povos de uma determinada sociedade, a
valorização dos povos e culturas que compõem uma sociedade. Santos

- 21 -
e Fetzner (2018, p. 4) ao analisarem o projeto de um curso de formação
de professores destacam que “o caráter eminentemente político da Pe-
dagogia relaciona propostas de educação intercultural com a educação
popular, construindo uma rede de diálogo e confrontação de saberes
que, além de promover a autoafirmação, fortalece movimentos intracul-
turais e interculturais”.
Para a construção desse artigo, foram analisadas, nos artigos sele-
cionados (ENDIPE, 2018) as categorias: a) abertura; b) reconhecimento
e redistribuição; c) democracia e justiça; d) preconceito, discriminação
e monocultura; e) cultura, identidade e empoderamento.

Abe rtu r a

Um dos aspectos da interculturalidade crítica é a abertura a no-


vas perspectivas teóricas, novos olhares e saberes (culturais, populares,
ancestrais), novas formas de pensar, problematizar e realizar as práti-
cas didático-pedagógicas. A categoria abertura se articula pelas catego-
rias respeito e reconhecimento, no que se refere à condição humana,
o que inclui as diferenças étnicas, culturais e linguísticas, enfim a toda
diversidade. Apresenta-se como fundamental sensibilizar “o “olhar”
do/a educador/a para as questões suscitadas pelas diferenças culturais”
(CANDAU, 2016, p. 815) e assim possibilitar a compreensão de que
“mundo é um “arco-íris de culturas” (SANTOS, 1995) e construir outro
“olhar” para o cotidiano escolar deve favorecer a superação do “dalto-
nismo cultural” (STOER; CORTESÃO, 1999, p. 56). Há de ampliar o
olhar e a percepção a fim de criar novas maneiras de situar-nos e intervir
no dia a dia de nossas escolas e salas de aula.
Dentre os artigos analisados do Endipe/2018, pudemos identificar
atitude de abertura nas reflexões apresentadas que no intuito de afirmar
a democracia, a cidadania e o direito de todos os cidadãos e cidadãs,
assim apostam em iniciativas que trabalhem nos contextos educativos
com temáticas vinculadas às

- 22 -
[...] relações étnico-raciais, diversidade sexual, questões de
gênero, pluralismo religioso, relações geracionais, cultu-
ras infantis e juvenis, entre outros, são temas que provo-
cam tensões, reações de intolerância e discriminação, assim
como suscitam diversas iniciativas orientadas a trabalhá-las
numa perspectiva que promova a afirmação democrática,
o respeito mútuo, a aceitação da diferença e a construção de
uma sociedade em que todos e todas possam ser plenamente
cidadãos e cidadãs (SACAVINO, 2018, p. 2).

Abertura às diferenças e abertura para o diálogo pudemos identifi-


car, por exemplo nas publicações que propõem que “a abertura da escola
às diferenças, bem como a preocupação dos educadores em promover
diálogos entre saberes e culturas no cotidiano escolar são condições fun-
damentais para o desenvolvimento de práticas educativas críticas” (LU-
CINDA, 2018, p. 34). Já Oliveira (2018, p. 22) destaca que a prática
educativa intercultural “permite um espaço de discussão, reflexão e pro-
blematização das diversidades presentes na sociedade contemporânea”
e complementa apontando que é preciso construir uma educação capaz
de compreender a complexidade das interações humanas para que, dessa
forma, superemos os preconceitos e as exclusões socioculturais, crian-
do “condições para que haja crescimento de todos os indivíduos e seus
respectivos grupos, promovendo mudanças profundas na educação: cur-
rículo, metodologias, técnicas, instrumentos pedagógicos, formação de
professores/as, quadros administrativos” (OLIVEIRA, 2018, p. 15).
De tal modo, conhecer e valorizar diferentes culturas possibilita
“desvelar os pré-conceitos principalmente com relação a cultura de ma-
triz africana, indígenas e as culturas populares que se manifestam nos
espaços escolares” (RIBEIRO; CAMPOS, 2018, p. 30).
Sacavino enfatiza que os processos educativos são fundamen-
tais, pois
[...] através deles se questiona a colonialidade presente
na sociedade e na educação, se desvela o racismo e a

- 23 -
racialização das relações, se promove o reconhecimento
de diversos saberes e o diálogo entre diferentes conhe-
cimentos, combate-se as diferentes formas de des-hu-
manização, promove-se a construção de identidades e o
empoderamento de pessoas e grupos excluídos, favore-
cendo processos de construção coletiva na perspectiva de
projetos de vida pessoal e de sociedades “outras” (SA-
CAVINO, 2018, p. 5).

No que se refere à construção de identidades abertas, Santos (2018,


p. 141) reconhece que todos os alunos e alunas “possuem conhecimen-
tos construídos socialmente que devem ser ampliados e transformados
em função da construção de novas identidades abertas às diferenças
e aos desafios impostos pela sociedade excludente e desigual na qual
estamos inseridos/as.”
Cardoso Junior (2018, p. 15) argumenta em prol de um enfoque
aberto na construção do coneito de arte, capaz de questionar e des-
construir a perspectiva da educação monocultural, uma vez que valo-
riza a promoção da educação intercultural, que “valoriza uma concei-
tuação aberta e não excludente da arte como condição necessária para
a interação dos conhecimentos artísticos consagrados pela cultura es-
colar e aqueles oriundos da estética do cotidiano dos/as alunos/as e do
entorno da escola”.
Na publicação de Valentim (2018, p. 19), foi possível identificar
metodologicamente como a docente trata a didática na perspectiva
intercultural crítica, bem como os desafios por ela enfrentados. Nesse
sentido, relata que “tocar na questão racial brasileira é, ainda, gerar
desconforto em qualquer ambiente, no bar ou na universidade e, em
minha classe, não é diferente. No Brasil, o racista é sempre ‘o outro’.”
A autora entende que cabe a ela, enquanto professora ter “[...] uma
didática que se pretenda intercultural enfrentar o desconforto, proble-
matizar, deixar vir à tona eventuais conflitos a fim de contribuir para

- 24 -
a desconstrução desse ‘mito’ deletério à educação para as relações ra-
ciais que temos o dever de desenvolver.” É possível verificar a inten-
cionalidade docente de trabalhar questões relativas ao reconhecimen-
to e à valorização das diferenças culturais nos contextos escolares,
conforme nos orienta Candau (2012).
Portanto, entende-se que a abertura consiste em questionar so-
bre o que está posto, é abrir para outros/novos paradigmas, outros/no-
vos olhares que envolvem o campo da educação, principalmente, neste
caso, a didática. É a partir desses novos olhares, que é possível se ter
novas posturas diante das diferenças étnicas, culturais e linguísticas e,
consequentemente, ter uma aceitação positiva da diversidade, por meio
do respeito mútuo.

R e c o n h e c i me n to e r e d i s t r i b u i ção

A análise das categorias reconhecimento e redistribuição são fun-


damentais para a educação na perspectiva intercultural crítica. Conso-
ante Candau (2018, p. 276-277), não basta “reconhecer a diversidade
cultural e promover diferentes expressões culturais, numa abordagem
de caráter muitas vezes celebratório. Estas iniciativas tratam, em geral,
a diversidade cultural como se fosse um dado ‘natural’ e com isso, veri-
fica-se uma visão essencialista das culturas”. Sendo que o fundamental
seria propor debate, reconhecimento, respeito e aceitação do dissenso,
da contradição e da liberdade de compreensão e de expressão.
Reconhecimento foi uma categoria abordada nos textos seleciona-
dos e analisados do Endipe/2018. Ao todo, foram encontradas 11 cita-
ções que contemplaram este aspecto. Para Santos e Fetzner,

[...] a potencialidade de um autêntico diálogo intercultural –


aquele que leva em conta as assimetrias existentes. Segundo
esses autores latino-americanos, pode-se, assim, encontrar
soluções impossíveis para uma cultura moderna única. Es-

- 25 -
tes autores destacam o caráter político do conceito ao colo-
car em contato diferentes conhecimentos, visões de mundo,
modos de ser e de viver e ao permitir o diálogo que pode
tornar visíveis mecanismos de poder em que algumas cultu-
ras se sobrepõem às outras, subalternizando-as (SANTOS;
FETZNER, 2018, p. 4-5).

Reafirma-se, portanto, a necessidade do diálogo para que preva-


leça a criticidade e não uma visão essencialista, pois não basta apenas
reconhecer, é preciso respeitar e compreender o dissenso. Outro aspecto
fundamental e que está relacionado às ações afirmativas consiste na
redistribuição, ou seja, na inclusão da articulação entre redistribuição e
reconhecimento, na valorização do reconhecimento das minorias esti-
mulando políticas de redistribuição, como é o caso das cotas e bolsas.
De acordo com a análise feita, apenas duas citações abrangiam a
redistribuição de modo direto e literal. Entendeu-se que muito se argu-
mentou sobre a necessidade de reconhecimento, mas desproporcional-
mente a redistribuição foi pouco abordada nas publicações analisadas.
Oliveira (2018) focou na valorização do reconhecimento de minorias,
especificamente sobre a cultura dos quilombolas, mas não fez menção
à redistribuição, enquanto políticas, ou ações afirmativas. Já Valentim
(2018, p. 17) ressaltou elementos que compõem o conceito de políticas
públicas, que considera como “relações entre os processos educacionais
e os contextos político-sociais em que se inserem; ao reconhecimento dos
diferentes movimentos sociais presentes na sociedade brasileira; à defesa
da articulação entre políticas de reconhecimento e de redistribuição [...]”.
Apresenta-se como necessário pensar sobre ações afirmativas,
uma vez que, para Candau (2017), elas correspondem “a medidas, po-
líticas, projetos que focalizam grupos sociais inferiorizados e margina-
lizados, na perspectiva da sua inserção na sociedade”. Nas publicações
analisadas nessa pesquisa, verificou um movimento tímido no que se
refere à relação entre reconhecimento, redistribuição, ações afirmativas
e interculturalidade crítica.

- 26 -
Para Streck apud Sacavino (2018, p. 4) “cabe reconhecer que os
caminhos da emancipação são diversos e que uma sociedade demo-
crática não pode prescindir dessa ecologia cognitiva, reconhecendo a
diversidade de sujeitos e de lugares e formas de produção de conhe-
cimentos”. Partindo deste entendimento, é possível perceber a relação
entre reconhecimento, redistribuição e políticas públicas educacionais
que visem e promovam maior democracia (CANDAU, 2017).

D e m o c rac i a e j u s t i ç a

No que tange a interculturalidade nos processos educativos, Can-


dau (2016) afirma que a construção de sociedades mais democráticas é
percebida quando a criticidade, proposta pela interculturalidade, é inse-
rida no cotidiano escolar.
A categoria democracia e aspectos relacionados a ela foram obje-
to de análise nesta pesquisa e destaca-se a: a) construção de novos mo-
dos de relação social e maior democracia; b) busca pelo fortalecimento
de processos democráticos; c) articulação democrática entre os diferen-
tes grupos sociais que integram um determinado país; d) fortalecimento
da ação coletiva; e) articulação entre ações da escola com outros atores
sociais, a fim de contribuir para a construção de uma educação e uma
sociedade mais igualitária, justa, inclusiva e democrática.
Com relação a uma proposta mais democrática que esteja inclusa
no âmbito escolar, o texto de Sacavino (2018, p. 2, grifo nosso) explici-
ta que, relações étnico-raciais, diversidade sexual, questões de gênero,
pluralismo religioso, relações geracionais, culturas infantis e juvenis,
entre outros, são temas que provocam tensões, reações de intolerância
e discriminação, assim como suscitam diversas iniciativas orientadas a
trabalhá-las numa perspectiva que promova a afirmação democrática,
o respeito mútuo, a aceitação da diferença e a construção de uma socie-
dade em que todos e todas possam ser plenamente cidadãos e cidadãs.

- 27 -
Portanto, verifica-se a importância de trabalhar em ambientes
educacionais questões étnico-raciais, de gênero, pluralismo religio-
so, diversidade sexual, dentre outras temáticas e conceitos relevantes
para a problematização, reflexão e compreensão sobre a realidade e a
condição humana.
Os ambientes educacionais deveriam refletir sobre ações coletivas,
sobre movimentos sociais, com o desafio de escutar e dar voz a diferentes
atores sociais. Para Valentim (2018, p. 20), os educadores e educadoras
ao aceitarem o desafio de pensar em “vínculos entre educação e identi-
dade negra seja reconhecer que qualquer intervenção pedagógica a ser
feita não pode desconsiderar que, no Brasil, vivemos sob o mito da de-
mocracia racial e padecemos de um racismo ambíguo.” Isto é, nega-se a
existência de preconceito, o que é uma falácia, sendo fundamental tais
discussões em âmbito escolar, como propõe a interculturalidade crítica.
A articulação entre educação, democracia e justiça se fez presente
nas publicações analisadas. No que se refere à justiça, identificou-se
a afirmação da justiça - social, econômica, cognitiva e cultural, assim
como da construção de relações igualitárias entre grupos socioculturais
e da democratização da sociedade, por meio de políticas que articulam
direitos da igualdade e da diferença. É possível destacar que,

o que estamos querendo trabalhar é, ao mesmo tempo,


negar a padronização e também lutar contra todas as for-
mas de desigualdades presentes na nossa sociedade. Nem
padronização nem desigualdade. E sim, lutar pela igual-
dade e pelo reconhecimento das diferenças. A igualdade
que queremos construir assume a promoção dos direitos
básicos de todos e todas. No entanto, esses todos não são
padronizados, não são os “mesmos”. Tem que ter as suas
diferenças reconhecidas como elemento de construção
da igualdade (CANDAU, 2015, p. 90 apud LUCINDA,
2018, p. 29).

- 28 -
A categoria justiça pode ser identificada no texto citado acima,
dada a argumentação em torno da luta contra as desigualdades e a
padronização.
Da mesma forma, a escola é um espaço que propicia uma forma-
ção na qual a consciência crítica torna-se fundamental. Isso contribui
para que os padrões estipulados socialmente sejam questionados, pro-
blematizados, refletidos. Santos e Fetzner (2018, p. 4) afirmam que,

a escola, como espaço por excelência de formação, deve


proporcionar a percepção de novos horizontes de quali-
dade de vida, por meio do desenvolvimento da consci-
ência crítica, da constituição de espaço de diálogo que
questiona o padrão de exclusão e exploração das popula-
ções economicamente menos favorecidas. Ao colocar em
diálogo os diferentes sujeitos que por ela passam, pode
ajudá-los a reconhecer e edificar outras formas de exis-
tência – mais justas.

Portanto, a partir do exposto, entende-se que a interculturalidade


visa trabalhar nas escolas e salas de aulas um novo olhar, um olhar críti-
co diante da diversidade e em prol de uma sociedade mais democrática,
assim como justa.

P r e c o n c e i to e d i s c r i mi n aç ão e o ca ráter
m o n o c ult ur a l

Conforme Santos e Fetzner (2018, p. 4), diversos autores lati-


no-americanos vêm ressaltando que tem sido também por meio da
educação que “uma cultura que se apresenta como dominante busca
negar, menosprezar e excluir outras, na tentativa de impor um projeto
cultural”. Tais autores argumentam que um projeto eurocêntrico vem
historicamente desconsiderando a história, as culturas, as cosmogonias

- 29 -
e as epistemologias latino-americanas. Moreira (2018) destaca que a
escola etnocêntrica, ao privilegiar determinados saberes, em detrimen-
to de outros, acaba por silenciar e invisibilizar os saberes e as culturas
afro-brasileiras e indígenas.
A perspectiva da educação intercultural vem justamente ques-
tionar e desconstruir o caráter monocultural e monoracial, o etnocen-
trismo e a colonialidade presentes nas escolas, nos currículos e nas
políticas educativas. Nesta perspectiva, os autores que publicaram no
Endipe/2018 defendem a construção e o desenvolvimento de processos
educacionais que desconstruam os processos que inferiorizam e desva-
lorizam os conhecimentos oriundos dos grupos sociais subalternizados.
Trabalhar a partir da perspectiva intercultural implica o reconhe-
cimento dos preconceitos e da discriminação racial no âmbito da so-
ciedade, para assim proceder o enfrentamento dessas questões, que no
caso brasileiro também estruturam as desigualdades.

C u ltu r a , i d e nt i da d e e e mp o d era m e nto

Dentre os textos selecionados e analisados dos anais do Endi-


pe/2018 que abordaram o componente da construção das identidades
culturais plurais, de sujeitos individuais e coletivos, e de processos de
empoderamento de pessoas e grupos sociais que historicamente tive-
ram menos poder na sociedade, ressaltaram a urgência de se desenvol-
ver na formação docente, reflexões, práticas pedagógicas e propostas
curriculares na perspectiva intercultural que “deem visibilidade às
culturas e histórias locais e que possam, assim, fortalecer politica-
mente os grupos subalternizados, excluídos e explorados” (SANTOS;
FETZNER, 2018, p. 2). Desse modo, contribuir para que a diversida-
de cultural que faz parte do cotidiano dos estudantes, as histórias de
vida e da construção de diferentes comunidades socioculturais sejam
problematizadas e que se dê visibilidade aos mecanismos de domina-
ção de algumas culturas sobre as outras.

- 30 -
Os autores assinalam que para que ocorra o resgate de processos
de construção das identidades culturais e o empoderamento dos gru-
pos subalternizados é importante buscar recuperar e reposicionar as
histórias e as memórias ancestrais esquecidas, silenciadas e oprimidas
das populações historicamente subalternizadas. Sendo assim, é urgen-
te a construção dessas memórias ancestrais dos povos ameríndios e
afro-brasileiros na nossa história, assim como é preciso recolocar e re-
mapear essas cartografias, o que exige descolonizar e decolonizar cor-
pos e mentes (ARAÚJO, 2018, p. 8).
Grando e Stroher (2018, p. 11) analisam que “as interlocuções
culturais presentes nas atividades educacionais permitem ampliar as
possibilidades de entender o outro a partir da sua identidade caracte-
rística”. E Araújo (2018, p. 4), em referência ao livro Documentos de
identidade (1999) de Tomaz Tadeu da Silva, salienta “que só educamos
quando metamorfoseamos subjetividades empoderando novas identida-
des”. Complementa Oliveira (2018, p. 18), “o docente comprometido
em reforçar as identidades particulares e diferentes culturas, possibilita
em seu fazer pedagógico a transformação social”.

C o n s id e r aç õ e s f i na i s

A presente pesquisa possibilitou compreender que dentre os


trabalhos publicados no Endipe/2018 há esforços teóricos, reflexivos
e práticos insurgentes rumo à interculturalidade crítica na educação
(CANDAU, 2019) e nessa perspectiva visam: a) fortalecer a construção
de identidades dinâmicas, abertas e plurais; b) questionar uma visão
essencializada de sua constituição; c) potencializar processos de em-
poderamento, principalmente de sujeitos e atores inferiorizados e su-
balternizados e a construção da autoestima e estimular a construção da
autonomia num horizonte de emancipação social; d) refletir sobre edu-
cação, interculturalidade e categorias emergentes (abertura, reconheci-

- 31 -
mento, redistribuição, preconceito, discriminação, pluralidade cultural,
identidade, empoderamento, justiça, democracia, dentre outras).
Em suma, pretende-se, a partir das análises das publicações do
Endipe/2018, ressaltar, também, na prática, a necessidade de criar al-
ternativas, ter novos olhares, ter a abertura e a ousadia de experimentar
outros conteúdos em sala de aula. A escola precisa ter novos posiciona-
mentos nos quais priorize o desengessamento das práticas pedagógicas,
propondo uma nova cultura escolar em que as diferenças também sejam
valorizadas; que mais identidades sejam destacadas, que haja diálogo,
questionamentos, novas posturas nas relações interpessoais. É repensar,
respeitar, se reposicionar. É tomar novos caminhos para se chegar, de
fato, à interculturalidade crítica.

R e f e r ê n c i as

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- 35 -
MULTICULTURALISMO,
INTRACULTURALIDADE E INTERCULTURALIDADE
CRÍTICA: PERSPECTIVAS EMERGENTES NA
EDUCAÇÃO

Renata Tavares de Brito Falleti (IFG)


https://orcid.org/0000-0002-5737-5327

Rejane Gomes Tavares (UFG)


https://orcid.org/0000-0002-7226-8749

Elisabeth Maria de Fátima Borges (FacMais)


https://orcid.org/0000-0002-6581-6620

Daniel Junior de Oliveira (FacMais)


https://orcid.org/0000-0003-0379-9391

In tr o d uç ão

Os debates educacionais recentes vêm abordando, de maneira


significativa, as perspectivas de multiculturalismo, intraculturalidade e
interculturalidade crítica. Isso, na contemporaneidade, ocorre principal-
mente em relação aos debates em que se discutem e defendem a impor-

- 36 -
tância e a necessidade de se ‘reinventar a escola’ diante da problemática
instaurada pela afirmação das diferenças em todas as instâncias sociais
e, especificamente, na instituição escolar (CANDAU, 2016).
Neste texto apresentamos uma investigação acerca de uma abor-
dagem contemporânea da didática nas publicações do XIX Encontro
Nacional de Didática e Práticas de Ensino (ENDIPE/2018). Para tan-
to, delineamos os conceitos de multiculturalismo, intraculturalidade e
interculturalidade crítica nos processos educacionais, identificando-os
nos artigos publicados e, considerando a frequência desses termos e os
principais elementos que os definem.
Sobre as manifestações das diferenças, Candau e Russo (2011)
esclarecem que:

A afirmação das diferenças – étnicas, de gênero, orienta-


ção sexual, religiosas, entre outras – se manifesta em to-
das as suas cores, sons, ritos, saberes, crenças e diversas
linguagens. As problemáticas são múltiplas, visibilizadas
pelos movimentos sociais, que denunciam injustiças, de-
sigualdades e discriminações, reivindicando igualdade de
acesso a bens e serviços e reconhecimento político e cultu-
ral (CANDAU; RUSSO, 2011, p. 59).

A “emergência da perspectiva intercultural” nesse contexto expli-


ca a necessidade de “reinventar a escola” que historicamente serviu a
um processo de “homogeneização cultural” e de difusão e consolidação
de “uma cultura comum de base ocidental e eurocêntrica” (CANDAU;
RUSSO, 2011, p. 60). Desse modo, esta pesquisa se justifica pela busca
da compreensão das relações entre os conceitos de multiculturalismo,
intraculturalidade e interculturalidade crítica na educação a partir do
estudo analítico de publicações sobre essas abordagens.

- 37 -
M u ltic u lt ur a l i s mo, I n t r ac ult u ra l i da de e
In te r c u lt ur a l i da d e : c o nc e p ç õe s

Ao analisarmos as terminologias que emergem na sociedade atu-


al, observamos a polissemia da nomenclatura de multiculturalismo e
interculturalidade, uma vez que o multiculturalismo encontrou espaço
na diversidade cultural por meio das questões relacionadas à cultura,
gênero, etnia, religião entre outras temáticas que vem sendo discutidas
e que, conforme Candau (2012, p. 125), envolve a convivência com
diferentes situações culturais: “[...] afirmação dos diferentes grupos
culturais na sua diferença e o interculturalismo pondo o acento nas
inter-relações entre os diversos grupos culturais”.
No que se refere ao multiculturalismo, Candau (2012) destaca
que é imprescindível a definição de duas abordagens fundamentais:
uma descritiva e outra propositiva. A abordagem descritiva apresenta
o multiculturalismo apenas como uma característica da sociedade do
mundo hodierno, ou seja, reconhece que vivemos em uma sociedade
multicultural. Conforme a autora, a concepção propositiva vai além do
simples reconhecimento, uma vez que vê o multiculturalismo não mais
como um mero dado da sociedade e sim como uma forma de atuação,
de intervenção social e de construção de estratégias pedagógicas:

A perspectiva propositiva entende o multiculturalismo não


apenas como um dado da sociedade, mas como uma ma-
neira de atuar, de intervir, de transformar a dinâmica so-
cial. Trata-se de um projeto político cultural, de um modo
de se trabalhar as relações culturais numa determinada so-
ciedade, de conceber políticas públicas na perspectiva de
radicalização da democracia, assim como a de construir
estratégias pedagógicas nessa perspectiva (CANDAU,
2012, p. 20).

- 38 -
Candau (2012) mostra que na perspectiva propositiva existem di-
ferentes concepções para a efetivação da ação. Todavia, a autora elenca
apenas três abordagens, alegando que a escolha se deu pelo fato de
considerá-las fundamentais e por elas estarem na base das outras diver-
sas propostas. São elas: o multiculturalismo assimilacionista, o multi-
culturalismo diferencialista e o multiculturalismo interativo (também
denominado de interculturalidade).
Segundo a autora, a abordagem do multiculturalismo assimilacio-
nista reconhece que vivemos em uma sociedade multicultural, mas que
não oferece igualdade de oportunidades para todos, portanto promove
uma exclusão social de diversos grupos, tais como: indígenas, negros,
homossexuais. Candau (2012) critica essa abordagem, esclarecendo
que, mesmo que uma política assimilacionista promova a incorporação
de todos à sociedade e à cultura hegemônica, essa inclusão não reco-
nhece, nem legitima saberes, línguas, crenças e valores desses grupos
subordinados. Dessa forma, para a autora, se caracteriza em uma abor-
dagem que não valoriza as diferentes culturas.
Sobre a segunda abordagem – multiculturalismo diferencialista –
Candau (2012) destaca que esta critica o paradigma anterior por meio do
discurso de que ao enfatizar a assimilação acaba-se por negar a diferença
ou até mesmo silenciá-la. Ela reconhece as diferenças e defende a garan-
tia das diversas identidades culturais promovendo espaços próprios e es-
pecíficos para que sujeitos distintos possam expressar suas culturas. As-
sim, defendem a criação de comunidades culturais hegemônicas. Acerca
disso Candau (2012) critica essa perspectiva ao mostrar que ela apresenta
uma percepção estática e essencialista da formação das identidades cul-
turais. No entanto, a autora mostra que essas duas abordagens são as mais
presentes no mundo hodierno.
A terceira abordagem - multiculturalismo interativo (também de-
nominado de interculturalidade) - é a perspectiva na qual Candau (2012)
se situa por se tratar de um multiculturalismo ao mesmo tempo aberto e
interativo, o que concebe a interculturalidade como um meio de promo-

- 39 -
ver a formação de um mundo mais humano e justo. Nesta abordagem,
entende-se a sociedade como um ambiente democrático que reconhece a
importância das pluralidades e inclusões, uma vez que a autora defende a
articulação entre políticas de igualdade com políticas de identidade.
A perspectiva intercultural inova ao romper com uma concepção
essencialista das culturas e das identidades culturais e ao conceber as
culturas não como algo estático, imutável e sim como em contínuo pro-
cesso de elaboração, de construção e reconstrução, reconhecendo as
raízes culturais que são históricas e dinâmicas. Portanto, incapazes de
fixar as pessoas em determinado padrão cultural (CANDAU, 2008).
A potencialização e afirmação da própria cultura é necessária, uma
vez que sua ausência pode comprometer o diálogo intercultural, passando
a vivenciar um eminente risco de que a movimentação intercultural se
desconfigure e torne-se semelhante ao processo de colonização.
A articulação entre intraculturalidade e interculturalidade crítica é
defendida por Vargas e Delgado (2006), que enfatizam a necessidade de
evitar uma contraposição entre as duas abordagens. Para os autores, a
efetivação da intraculturalidade constitui-se parte do processo que con-
sidera a interculturalidade crítica como um caminho possível a seguir,
na consideração das diferenças positivamente.
No cenário educacional brasileiro, as discussões teóricas sobre o
conceito de intraculturalidade são recentes. Presume-se que esta concep-
ção emergiu da realidade boliviana e refere-se, segundo Delgado e Escó-
bar (2006), em reconhecer e fortalecer as próprias raízes culturais e iden-
titárias, bem como a valorização positiva dos próprios saberes, tradições
e práticas. Portanto, conforme os autores, promover o diálogo entre di-
versos grupos, reconhecendo as diferenças entre os sujeitos é necessário
para que se possa promover a justiça social, cultural e econômica.
Tanto no Brasil quanto em toda a América Latina, o surgimento do
conceito de interculturalidade tem certas particularidades. No continente
latino-americano, cujo contexto histórico de colonização foi permeado de
exclusões, subordinações, negações e silenciamento de culturas, o multi-

- 40 -
culturalismo é muito forte. Daí a importância da problemática multicultu-
ral, uma vez que evidencia os sujeitos históricos que tiveram suas cultu-
ras silenciadas e, mesmo assim, não se renderam, resistiram e continuam
lutando pela igualdade de direitos e pela afirmação de suas identidades.
Como exemplo disso, no âmbito educacional, podemos citar a luta pela
educação escolar indígena e por uma educação que valorize as culturas de
raízes afrodescendentes (CANDAU; RUSSO, 2011; CANDAU, 2012).
Na atualidade, é urgente a promoção do diálogo entre os diversos
grupos sociais, tendo em vista que somente dessa maneira seria possível
promover o reconhecimento das diferenças entre os sujeitos, fomentando
as reflexões sobre a justiça social, cultural e econômica. Esse contexto
seria propício para a interculturalidade, que é um termo polissêmico, uma
vez que possui mais de um significado (CANDAU, 2019).
Portanto, considera-se que é fundamental que a perspectiva in-
tercultural seja inserida nas políticas públicas educacionais, consi-
derando que isso pode parecer um significativo progresso, mas que
“não deixa de estar permeado por fortes ambiguidades, pois [...] se
dá no contexto de governos [...] que assumem a lógica da globaliza-
ção hegemônica e a agenda dos principais organismos internacionais”
(CANDAU; RUSSO, 2011, p. 70).
Tubino (2005), em consonância com Candau e Russo (2011), afir-
ma que o fato da interculturalidade apenas ser inserida em políticas
públicas pode reduzi-la a uma nova roupagem dos processos de coloni-
zação e assimilação, denominado de “interculturalismo funcional”. E,
para que isso não ocorra, são necessárias novas ações dentro do proces-
so educacional.
O presente texto corrobora com os estudos de Candau (2011;
2012 e 2019) nos quais a autora defende o conceito e o desenvolvimen-
to da interculturalidade crítica no processo educacional, vista como um
meio de empoderamento. Para a autora:

Trata-se de questionar as diferenças e desigualdades cons-


truídas ao longo da história entre diferentes grupos socio-

- 41 -
culturais, étnico-raciais, de gênero, de orientação sexual,
religiosos, entre outros. Parte-se da afirmação que a inter-
culturalidade aponta à construção de sociedades que assu-
mam as diferenças como constitutivas da democracia e se-
jam capazes de construir relações novas, verdadeiramente
igualitárias entre os diferentes grupos socioculturais, o que
supõe empoderar aqueles que foram historicamente infe-
riorizados (CANDAU, 2012, p. 127).

Assim, infere-se que a interculturalidade crítica tende a favorecer
processos de “empoderamento”, principalmente orientados aos atores
sociais, historicamente excluídos e marginalizados (CANDAU, 2008).
Ao reconhecer a diferença e relacioná-la às históricas desi-
gualdades sociais, culturais e econômicas, a interculturalidade crí-
tica desvela a hierarquização do poder e suscita um movimento de
transformação. Trata-se de uma estratégia ética, política e epistêmica
que possibilita a construção de uma sociedade democrática a partir de
novas relações sociais com base no reconhecimento da diversidade
e na igualdade de direitos. Para que isso se efetive, é fundamental a
participação da educação.
Fica evidenciado que a perspectiva intercultural objetiva promo-
ver uma educação diferenciada, por meio da qual se busca o reconhe-
cimento do outro e o diálogo entre os diferentes grupos socioculturais,
contribuindo assim para a construção de uma sociedade mais justa,
humana, democrática e plural, que seja capaz de articular políticas de
igualdade com políticas de identidade (CANDAU, 2008).

Ap r e s e n taç ão e d i s c us são d o s re su lta dos

Nesse tópico do texto, apresentamos uma análise de quatro (04)


pôsteres científicos e dezesseis (16) artigos pertencentes a painéis nos
quais foram desenvolvidos os conceitos de multiculturalismo, intracul-
turalidade e interculturalidade crítica durante o XIX ENDIPE (2018).

- 42 -
Em nossas análises buscamos, principalmente, realizar um levantamen-
to sobre a forma como os conceitos são apresentados, quais deles pre-
valeceram e com qual enfoque. Assim, a proposta foi de identificar e
analisar, quantitativa e qualitativamente, a emergência das perspectivas
mencionadas, que se deu por meio de leitura dos vinte (20) artigos. Na
TABELA 1 consta a descrição dos artigos analisados e o apontamento
das concepções que foram identificadas.

TABELA 1: Identificação conceitual dos artigos

Intraculturalidade

Interculturalidade
Multiculturalismo
Modalidade da
apresentação

publicados
Artigos

Crítica
Interculturalidade e formação continua-
da de professores: uma experiência com
X
projetos de extensão (GOMES; MAR-
TINS, 2018).
Estudo comparado entre currículos para a
interculturalidade: uma análise entre Ma-
X
rabá-PA e Ilha Solteira-SP (OLIVEIRA;
SILVA NETO; GOMES, 2018)
A interculturalidade como proposta po-
PÔSTERES tencial para o enfrentamento dos desafios
X
educacionais contemporâneos (SANTOS;
FETZNER, 2018)

Protagonismo de saberes metodológicos


docentes em escolas e centros municipais
de educação infantil em Cuiabá-MT: o X X
corpo e a interculturalidade em questão
(NUNES; GRANDO, 2018)

- 43 -
A abordagem da diversidade na produção
acadêmica do IFRJ: investigando sensibi- X
lidades multiculturais (LEAL, 2018)
PAINEL:
Por uma educa- Formação continuada de professores: uma
ção multi/inter- construção curricular da disciplina edu-
cultural: entre X
cação física multiculturalmente orientada
experiências e (SALLES, 2018)
reflexões de prá-
ticas docentes Entre masculinidades, gênero e raça:
a pesquisa ação inter/multicultural no
X X
contexto da prática pedagógica (XAVIER;
IVENICK; SILVA JÚNIOR, 2018)

Educação quilombola, práticas corporais e


formação de professores na perspectiva da X
educação intercultural (OLIVEIRA, 2018)
PAINEL: Formação de professores para uma
Formação de educação física intercultural nas escolas
professores para X
indígenas do Brasil (STROHER; GRAN-
uma educação fí- DO, 2018)
sica intercultural
Formação de professores de educação
física e prática pedagógica: perspectiva
X
das relações étnico-raciais e a educação
intercultural (RIBEIRO; CAMPOS, 2018)

Por um ensino de história “outro”: memó-


rias, interculturalidade e decolonialidades X
PAINEL: (ARAÚJO, 2018)
Educação inter-
cultural no en-
sino de história, Interculturalidade, currículo e práticas
artes visuais e pedagógicas no ensino de artes visuais do
X
educação física: Colégio Pedro II (CARDOSO JÚNIOR,
problematização 2018)
de concepções e
práticas por uma
O currículo da educação física no ensino
educação “outra”
médio: um olhar a partir da educação X X
intercultural (SANTOS, 2018)

- 44 -
Prática pedagógica intercultural: o uso do
depoimento oral em sala de aula (VALEN- X
TIM, 2018)
PAINEL:
Práticas pedagó-
Práticas pedagógicas e educação intercul-
gicas e educação
tural: desvelando conceitos para transfor- X X
intercultural:
mar (SACAVINO, 2018)
desvelando
conceitos para
transformar Reconhecimento do direito à diferença e
luta pela igualdade na escola: a importân-
X
cia do boletim de direitos humanos na sala
de aula (LUCINDA, 2018)

PAINEL: A importância da didática no trato com a


Pesquisa, ensino, lei nº 10.639/2003 no ensino da educação X
extensão e mul- física (MOREIRA, 2018)
ticulturalismo: Didática lúdica e formação docente: para
diálogos e propo- pensar a educação geográfica étnico-racial X
sições didáticas (MIRANDA, 2018)
para o estudo da
cultura corpo- As possibilidades didáticas do estudo da
ral e relações cultura corporal do recôncavo da Bahia:
étnico-raciais X
um estudo a partir das pesquisas do grupo
no recôncavo da HCEL/FACED/UFBA (SILVA, 2018)
Bahia
PAINEL:
A abordagem
didática con-
temporânea
A licenciatura em pedagogia e as perspec-
nos cursos de
tivas contemporâneas: reflexões inspiradas X X
formação inicial:
no multiculturalismo (MOREIRA, 2018)
interface entre
multiculturalis-
mo e formação
docente
Fonte: os autores.

Ao analisarmos os pôsteres da TABELA 1 constatamos a predo-


minância dos enfoques da seguinte maneira:

- 45 -
• intraculturalidade e interculturalidade crítica concomitantemen-
te – um (1);

• interculturalidade crítica – três (3).

Assim, percebemos que o conceito de multiculturalismo não foi


abordado em nenhum dos pôsteres analisados.
Observamos que os textos publicados na forma de painéis apre-
sentavam as seguintes abordagens:

• apenas o multiculturalismo – um (1);

• somente a interculturalidade crítica – nove (9);

• conjuntamente multiculturalismo e interculturalidade crítica –


três (3);

• correlação entre intraculturalidade e interculturalidade crítica –


três (3).

Ao agrupar as concepções identificadas podemos aferir a frequên-


cia de cada abordagem, conforme expressa no GRÁFICO 1.

- 46 -
GRÁFICO 1: Identificação do enfoque conceitual dos artigos. Fonte: os autores.

Fonte: os autores.

Da totalidade dos textos analisados, verificamos os seguintes per-


centuais: em 5% contemplou-se apenas o enfoque de multiculturalis-
mo; em 14% percebemos a abordagem que relacionava o multicultu-
ralismo e a interculturalidade crítica; 24% correspondeu à articulação
entre intraculturalidade e interculturalidade crítica; e, em 57% houve a
predominância da interculturalidade crítica.
Após a constatação quantitativa dos conceitos apresentados nos
textos, passamos a analisá-los quanto ao conteúdo na tentativa de iden-
tificar as características presentes, bem como o enfoque dado aos con-
ceitos estudados.
Na publicação de Miranda (2018) o artigo se aproxima da discussão
com enfoque no multiculturalismo, pois apresenta elementos característi-
cos desse conceito, como a afirmação de diferentes grupos, tanto no que
se refere às diferenças quanto à desigualdade. Nesse estudo, reconhece-se
que há limites a serem superados, porém que não se consolidam, restrin-
gindo-se apenas a reconhecer as diferenças. O autor também centra na
busca das identidades culturais; traz a cultura como dinâmica e histórica;

- 47 -
vislumbra a interação com os outros por meio de práticas corporais que
dialogam com a Educação Física, o que não se limita a um único espaço e
tempo. Apesar disso, o que foi expresso esteve distante do reconhecimen-
to do que compõe a minoria e a efetivação de políticas que a redistribui.
Dos nove artigos identificados com a preponderância unicamen-
te do conceito de interculturalidade crítica - dos autores Leal (2018);
Salles (2018); Oliveira (2018); Stroher e Grando (2018); Araújo
(2018); Cardoso Júnior (2018); Valentim (2018); Lucinda (2018);
Moreira (2018) – constatamos que estes apresentaram aspectos di-
ferenciados da perspectiva da interculturalidade. No que se refere à
abrangência do termo, algumas das características são expressas em
único texto, assim como outros elementos dessa mesma perspectiva
são apresentadas em outros textos.
Nos artigos estudados percebemos relações com a intercultu-
ralidade crítica, presente em alguma medida na educação formal por
meio de reestruturação curricular, projetos e práticas pedagógicas,
formação de professores, didática, valorização de depoimentos orais
ou utilização de instrumento em sala de aula. Ficou evidente que con-
templam os níveis de educação básica e educação superior e também
abarcam as modalidades de educação de jovens e adultos, educação
escolar indígena e educação escolar quilombola. Além disso, aparece-
ram especificidades atribuídas às áreas de conhecimento de Educação
Física, Arte e História.
Os textos mostraram, seja implicitamente ou explicitamente, di-
ferentes saberes construídos por grupos diversos, nos quais foram men-
cionadas as seguintes denominações: indígenas, quilombolas, amerín-
dios, afro-brasileiros, negros e jovens e adultos.
Constatamos, ainda, o questionamento sobre elementos monocul-
turais e hegemônicos da sociedade como os que definem a elaboração
do currículo escolar, em que há predominância do conhecimento cien-
tífico como um reflexo das relações desiguais de poder, o que contribui
para a permanência das injustiças sociais e do pensamento eurocêntrico.

- 48 -
Percebemos nos textos, diferentes modos de existência de gru-
pos chamados minoritários. Nesse sentido, há compreensão sobre a
identidade do trabalho colaborativo no reconhecimento e autoafir-
mação, vislumbrando a educação como um meio para desconstrução
de preconceitos, o que consequentemente promove o empoderamento,
seja individual e/ou coletivo dos sujeitos que historicamente foram
subalternizados.
Especificamente nos artigos dos autores - Oliveira (2018); Stroher
e Grando (2018); Cardoso Júnior (2018); Moreira (2018) -, que abar-
cam a temática da interculturalidade em diálogo com os conhecimentos
possibilitados por meio da prática pedagógica das disciplinas de Arte
e Educação Física, notamos a apropriação do corpo como constituinte
da linguagem, uma vez que esse se comunica ao interagir socialmente,
além de ser uma marca identitária individual e coletiva. Ainda sobre
a questão da corporeidade na discussão intercultural crítica, Oliveira
(2018) esclarece que:

[...], a utilização metodológica da corporeidade no proces-


so de ensino, podem e devem ser explorados em diferentes
formas educativas..., os conteúdos de educação física pro-
postos elucidam elementos culturais ligados e expressões
corporais advindas dos grupos étnicos raciais; práticas
esportivas nas diversidades culturais quilombolas; jogos,
brincadeiras, capoeira e outros (OLIVEIRA, 2018, p. 7).

Valentim (2018) evidencia a valorização da tradição oral, no qual


relatos citam o ambiente de sala de aula como um local de prática de de-
poimentos orais, principalmente por parte de graduandas. Conforme o
autor, nas exposições orais ressaltam-se conflitos, recuperam vivências
que confrontam a hegemonia, o que consequentemente provoca rom-
pimento de percepções discriminatórias. Para Valentim (2018, p. 23),
“A didática trabalhada como teoria-prática intercultural tem inegavel-

- 49 -
mente uma faceta humana e subjetiva que o depoimento oral expõe e
que interessa estimular com o propósito de educar os futuros professo-
res para as relações raciais”.
Os autores Lucinda (2018) e Leal (2018) evidenciam a proposi-
ção de ações que dialogariam com a sociedade local. Lucinda (2018,
p. 31) assegura a importância de despertar “modos concretos de traba-
lhar esta interrelação no trabalho educativo e cultural e o estabeleci-
mento de compromissos com a promoção de perspectivas e ações orien-
tadas ao enfrentamento da discriminação”, o que seria visibilizado por
meio de uma proposta de trabalho em sala de aula denominada de “Bo-
letim Direitos Humanos na Sala de Aula”, cujo objetivo é identificar
formas de discriminação cotidianas, enfrentá-las, assim como indicar
atitudes que promoveriam mudanças. Já Leal (2018, p. 28), apresenta
como alternativa, a defesa de “ampliação das políticas públicas para a
modalidade” de educação de jovens e adultos.
Ainda sobre a utilização do referido instrumento, Lucinda (2018)
expressa que o diálogo, a negociação e resolução de conflitos, a promo-
ção dos direitos e a abertura ao diferente enalteceu a discussão da proble-
mática acrescida da temática de gênero que afeta socialmente a vida co-
tidiana. Assim, a “reflexão e as sugestões do boletim [Direitos Humanos
na Sala de Aula] foram orientadas pelo objetivo de refletir sobre a atuação
da escola na construção da desigualdade entre os gêneros, identificando
caminhos para uma educação não-sexista” (LUCINDA, 2018, p. 32).
Araújo (2018) problematiza a discussão acerca da hegemonia e
da contra hegemonia apresentando lugares como constitutivos de me-
mórias. Esses, conforme o autor, permitem ao ensino da História dia-
logar com memórias ‘outras’ e narrativas ‘outras’ empoderando a base
contra hegemônica, o que pode ser evidenciado nas palavras da autora:
“Estreitar com outros lugares, que também educam, por exemplo, os
‘lugares de memória’, como: exposições, museus, ruas da cidade, den-
tre outros, são instrumentais riquíssimos na construção de memórias
contra hegemônicas” (ARAÚJO, 2018, p. 9).

- 50 -
Ao analisarmos os pôsteres que trabalham sob a abordagem da
interculturalidade crítica, percebemos que um enfoca a formação con-
tinuada de professores (GOMES; MARTINS, 2018); outro o currículo
(OLIVEIRA; SILVA NETO; GOMES, 2018); e, o terceiro considera a
interculturalidade como proposta ao enfrentamento dos desafios educa-
cionais contemporâneos (SANTOS; FETZNER, 2018). Gomes e Mar-
tins (2018) se referem às Leis Nº10.639/2003 e 11.645/2008, que regu-
lamentaram a adoção nos currículos e Projetos Pedagógicos de Curso
das escolas, os estudos sobre a história e a cultura africana e indígena;
apresentando de modo implícito o conceito de interculturalidade crítica.
Já Oliveira, Silva Neto e Gomes (2018), concentram nas diferenças e
desigualdades expressas nos currículos e na formação de professores,
a partir de duas realidades: Marabá-PA e Ilha Solteira-SP. Santos e Fet-
zner (2018) propõem o diálogo entre as diferentes culturas com ênfase
na realidade latino-americana e no campo educacional:

[...] busca indicar possibilidades e desafios da estruturação


de propostas curriculares interculturais. Traz uma explora-
ção inicial do tema, analisando a potencialidade do concei-
to de interculturalidade no campo educacional diante dos
desafios políticos contemporâneos. E enfatiza sua poten-
cialidade, ao favorecer a polifonia que é necessária à cons-
trução de uma escola democrática, que possa emergir do
diálogo entre diferentes culturas, com suas visões próprias
de mundo, de sociedade, de vida (SANTOS; FETZNER
2018, p.1).

Em Nunes e Grando (2018) e Sacavino (2018) identificamos duas


perspectivas: intraculturalidade e interculturalidade. Nesses textos per-
cebemos que, embora não houvesse referência explícita, a intenciona-
lidade foi promover diálogos entre diferentes culturas. Nunes e Grando
(2018) reafirmam a identidade indígena do povo Bororo a partir de sa-
beres e metodologias que considerem as diferenças e incorporem-nas

- 51 -
ao processo de educação da criança indígena, para que esta ocupe dig-
namente espaços antes lhes negados.
Dos três artigos que compuseram painéis e os quais identificamos
referirem-se à perspectiva do multiculturalismo e da interculturalidade
crítica, percebemos que, ao desenvolverem as temáticas, partiram da
constatação da diversidade cultural: multiculturalismo como compo-
nente social presente em todas as instituições, especialmente nas edu-
cativas, para uma posterior defesa da educação intercultural que prevê
o diálogo entre as diferentes culturas a partir da perspectiva crítica, con-
siderando o enfrentamento dos desafios, marcados pelas relações desi-
guais de poder, concebendo ainda a dinamicidade das culturas e como
elas vão se modificando historicamente (CANDAU, 2016). Em duas
dessas publicações, ainda sob este enfoque, Moreira (2018) e Xavier,
Ivenicki e Silva Júnior (2018), se fundamentaram em Candau e Moreira
(2008) no que se refere à função social da escola na contemporaneidade
a partir da interculturalidade crítica:

Isto porque pensar em educação e formação docente re-


mete a pensar na questão da função social da escola na
contemporaneidade: a construção de identidades abertas
à diversidade cultural, o combate à discriminação dos
grupos culturais marginalizados na sociedade, a valo-
rização da cultura destes mesmos grupos e o desafio a
preconceitos e estereótipos limitadores de uma educação
mais igualitária e menos excludente (CANDAU; MO-
REIRA, 2008 apud IVENICKI; XAVIER; SILVA JÚ-
NIOR, 2018, s/p).

Nessa perspectiva, Moreira (2018), ao pesquisar o PPC (Projeto


Pedagógico de Curso) de um curso de Pedagogia teve “[...] o objetivo de
compreender como ele se organiza para promover uma formação inicial
que prepare o professor para desenvolver um trabalho pedagógico que
contemple os elementos da cultura dos diversos” (MOREIRA, 2018,

- 52 -
p. 3). Neste trabalho, percebemos uma ênfase na abordagem do mul-
ticulturalismo ao longo da pesquisa, embora seja mencionada a coe-
xistência e a necessidade em lidar com os diferentes grupos étnicos
por meio do diálogo. Desse modo, verificamos que a interculturalidade
crítica ficou subentendida, ou seja, o multiculturalismo que promove
emancipação, com o viés da interculturalidade crítica, como bem se
pode observar:

Dentre as diferentes abordagens sobre multiculturalismo,


esse trabalho faz a opção [...] pela perspectiva mais críti-
ca, denominada por Candau (2011, p. 8) de multicultura-
lismo aberto e interativo, uma vez que “rompe com uma
visão essencialista das culturas e das identidades culturais.
Concebe culturas em um contínuo processo de construção,
desconstrução e reconstrução”. Essa perspectiva coloca
em evidência a concepção de interculturalidade, “[...] por
considerá-la mais adequada para a construção de socieda-
des democráticas e inclusivas, que articulem políticas de
igualdade com políticas de identidade” (CANDAU, 2008,
p. 9 apud MOREIRA, 2018, p. 4).

Em dois painéis, os autores Sacavino (2018) e Stroher e Grando


(2018) identificados com o enfoque da intraculturalidade, ou seja, no
reconhecimento das diferenças culturais, valorização dos grupos étni-
cos e fortalecimento da própria identidade, se verificamos na intencio-
nalidade dos autores, indícios de ir além do conceito. Em Ribeiro e
Campos (2018) também constatamos:

[...] considera-se a importância das formações vol-


tadas para a cultura afro-brasileira e indígena, no
sentido de contribuir com projetos mais abrangen-
tes no contexto escolar, e ao mesmo tempo, ensinar
respeitando o saber local. [...] De acordo com Fleury

- 53 -
(2003), a perspectiva intercultural de educação não se
caracteriza como uma disciplina a mais no currículo
de formação de professores, mas sim como um meio
para pensar, propor, produzir e dialogar com as re-
lações de ensino e aprendizagem (RIBEIRO; CAM-
POS, 2018, p. 29-30).

Com a análise de todos os textos, ao identificar as concepções de


multiculturalismo, intraculturalidade e interculturalidade, em diversos
campos educacionais, notamos a abertura de uma consciência sobre a
polissemia dos termos, as diferentes intencionalidades que portam e a
opção majoritária pela interculturalidade crítica. Assim:

[...] a interculturalidade crítica é prática política al-


ternativa à geopolítica hegemônica, monocultural
e mono-racial de construção do conhecimento, de
distribuição do poder e de caráter social. Trata-se de
uma ferramenta, uma estratégia e uma maneira “ou-
tra” de pensar e agir. Um projeto de pensar e agir que
se constrói de baixo para cima, que exige articulação
em suas propostas dos direitos de igualdade, com os
direitos de diferença (SACAVINO, 2018, p. 4).

Prevalecendo na maior parte dos trabalhos analisados uma defesa


por uma educação intercultural transformadora, que reconhece as tensões
existentes a partir da diversidade cultural, étnica, de gênero, sexual, re-
ligiosa, e a estreita relação com as desigualdades sociais e econômicas,
a partir de pesquisas e autores latino-americanos. Podemos confirmar,
assim, a assunção em sua maior parte, pela interculturalidade crítica.
As considerações supracitadas mostram que refletir sobre a in-
terculturalidade crítica diz respeito muito mais que um conceito, mas a
uma escolha pelos direitos humanos à igualdade.

- 54 -
C o n c l u sõ e s

Após e realização dos estudos e, em conformidade com o que


registramos na tabela, há quatro artigos que enfocam o multiculturalis-
mo os quais se relacionam à interculturalidade crítica, com exceção de
apenas um. Sob o enfoque da intraculturalidade também identificamos
quatro artigos, sendo que se relacionavam ao conceito de intercultura-
lidade crítica de forma explícita e implícita. Em doze artigos, a ênfase
foi sobre a interculturalidade crítica, sendo a concepção mais utilizada,
pois aparece na maioria dos artigos analisados. E, por fim, verificamos
a abordagem da interculturalidade crítica, combinada ou não aos outros
conceitos, em dezessete dos vinte artigos.
Das publicações analisadas, aquelas que abordam as temáticas
de multiculturalismo e intraculturalidade, demonstraram a compreen-
são dos paradigmas e, em alguma medida, apresentaram um desdo-
bramento em direção à interculturalidade crítica, sugerindo um cres-
cente no desvelamento de uma perspectiva a outra, conforme afirmou
Severino (2019) durante sua explanação intitulada - Didática frente
aos dilemas - na conferência de abertura do VIII Encontro de Didática
e Prática de Ensino – EDIPE (2019), que se deu na cidade de Goiânia
“[...] Nós temos que evitar tanto o monoculturalismo (como os colo-
nizadores fizeram aqui) como também o multiculturalismo que cada
um ‘chuta’ para um lado. O multiculturalismo sem interculturalidade
não resolve nada [...]”.
A educação é um ato político e foi demonstrado, por meio dos
artigos analisados, que há uma atenção aos paradigmas emergentes,
pensando a partir de diferentes contextos em como fazer aproximações
significativas com a interculturalidade crítica. Assim,

Mais do que um simples conceito de inter-relação,


a interculturalidade assinala e significa processos de
construção de conhecimentos ‘outros’, de uma prá-

- 55 -
tica política ‘outra’, de um saber social ‘outro’ e de
uma sociedade ‘outra’, formas diferentes de pensar
e atuar em relação e contra a modernidade/coloniali-
dade, um paradigma que é pensado através da prática
política (WALSH, 2006, p. 21 apud CANDAU; RUS-
SO, 2011, p. 73).

Considera-se, portanto, fundamental à educação como campo de


atuação política e de emancipação humana que os saberes advindos da
diversidade de povos, historicamente negligenciados, componham a
produção de conhecimento científico e se insiram na escola, também
por meio de novas práticas e modos de pensar.
Nesse texto, demonstramos como a ‘modernidade/colonialidade’
vêm sendo confrontadas a partir da busca e compreensão sobre as con-
cepções emergentes, das quais se destaca a interculturalidade crítica,
que para além do conceito, tem possibilitado diversos contextos edu-
cacionais experimentarem novos modos de ensinar e aprender. Sendo
assim, faz-se necessário mais ações comprometidas com a mudança
radical da sociedade, num diálogo que possibilite a efetivação de uma
humanidade igualitária no direito de ser e de usufruir dignamente da
vida, começando pelo ato político de educar.

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EDUCAÇÃO E INTERCULTURALIDADE:
PERSPECTIVAS E DEBATES
João Henrique Suanno (UEG)
https://orcid.org/0000-0003-0624-5378

Leonildo Marques Silva (SEDUC/GO) (FAS/GO)


https://orcid.org/0000-0002-2372-8163

Introdução

Basta estar em um ambiente público para se ter a constatação da


pluralidade cultural que se apresenta por meio de diferentes etnias, gêneros,
orientação sexual, religiosa, política, dentre outras. Também é evidente
as problemáticas que surgem e insurgem a partir das demandas desses
diferentes grupos sociais em busca de justiça, igualdade de oportunidade,
reconhecimento político e social. Desse modo, as relações que buscam
promover a cooperação, o respeito e a aceitação, entre diferentes culturas
e pessoas, de maneira a preservar as identidades culturais, é o que se pode
compreender como Interculturalidade (CANDAU, 2012).
Segundo Candau (2012), diversos países tratam as questões so-
bre interculturalidade por meio de políticas públicas. Estas geralmen-

- 61 -
te são elaboradas para se adequarem ao modelo hegemônico, social,
econômico e que se qualificam como uma interculturalidade institu-
cionalizada ou funcional. Entretanto, identificar e problematizar as
tensões e demandas que emergem a partir das relações existentes na
diversidade cultural, questionar as diferenças e desigualdades cons-
truídas historicamente é o foco de um outro olhar na perspectiva da
interculturalidade crítica.
A priori, esse “outro” olhar numa perspectiva de pensamento
acerca da interculturalidade se construiu a partir de um lugar político
específico de enunciação da moção indígena e que se expandiu, da mes-
ma forma, para outros grupos subalternos. A interculturalidade é um
pensamento que contrasta com o conceito de multiculturalismo, muito
embora, o sentido daquele frequentemente é utilizado pelo Estado e por
grupos hegemônicos como termos sinônimos (WALSH, 2019).
Notadamente, as produções científicas latino-americanas que
enunciam questões, sob diferentes perspectivas, relacionadas à intercul-
turalidade tem se tornado cada vez mais amplas. Além disso, é possível
destacar, em especial, as produções dos países de língua espanhola, mas
é significativo, também, o crescimento da produção brasileira nas últi-
mas décadas. Contudo, se faz necessário um aprofundamento no diálogo
entre a produção científica brasileira e a dos outros países latino-ameri-
canos, de colonização espanhola, acerca das questões apontadas e pro-
vocadas pelas temáticas acerca da interculturalidade (CANDAU, 2011).

Algu m as d i s c u s s õ e s ac e r c a da i ntercu ltu ra l i da de


c r íti c a e i nt e r c ult u r a l i da d e f u nci ona l

Segundo Tubino (2005), a partir do reconhecimento Constitucio-


nal do caráter multiétnico, pluricultural e multilíngue de suas socieda-
des, vários países da América Latina estabeleceram suas políticas pú-
blicas a fim de contemplar a diversidade cultural. Por outro lado, apesar
do significativo progresso da adoção da perspectiva intercultural nas

- 62 -
políticas públicas, como consequência disso houve a institucionaliza-
ção do conceito de interculturalidade que culminou em ambiguidades,
pois, essa institucionalização acontece, especialmente, em cenários de
governos neoliberais que se posicionam a partir de uma agenda cons-
truída por organismos internacionais comprometidos com ideologias da
globalização hegemônica, ou seja, uma “interculturalidade funcional”
meramente proforma.
A apropriação do discurso da interculturalidade institucionalizada
se dá de maneira deliberada a mitigar enfrentamentos explícitos ou em
potencial, mas sem o compromisso de transformações de cunho estru-
tural. Sendo assim, aspectos relativos à tolerância, o respeito mútuo e
a diversidade cultural ganham espaços de expressão por meio de dife-
rentes grupos sociais, mas isso acontece sempre de maneira limitada e
controlada (TUBINO, 2005).
O discurso oficial do Estado acerca da interculturalidade, via de
regra, é meramente materializado por meio de suas legislações, que
sozinhas se tornam inócuas em combater os mecanismos que promo-
vem desigualdades sociais. Apesar do discurso relativo à intercultu-
ralidade oficial ser direcionado aos grupos subalternizados, ele ignora
as vozes e demandas reais dos povos e movimentos sociais, e não se
preocupa em propor novas relações onde diferentes grupos co-existam
sem se pautarem em modelos culturais hegemônicos hierarquizantes
(CANDAU, 2011).

D e s v e l a nd o u ma p r o b l e mát i ca

A partir destas constatações iniciais foram pesquisados olhares


diversos sobre o que vem a ser interculturalidade crítica e intercultu-
ralidade funcional, como estes temas se associam a educação, tendo
como base Candau (2019), Tubino (2005), Walsh (2019) e outros au-
tores, bem como, aqueles que publicaram textos com essa temática no
Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) do ano

- 63 -
de 2018, que aconteceu em Salvador, aqueles que tiveram como temá-
tica a interculturalidade crítica e a interculturalidade funcional, sendo o
foco principal analisado a primeira.
Sendo assim, o interesse em investigar acerca da temática propos-
ta, em particular as publicações no XIX ENDIPE, está em este evento
ser o maior, no Brasil, que trata da didática e das práticas de ensino e,
como congrega pesquisadores, professores e autores em âmbito nacio-
nal e internacional, se torna um termômetro dos interesses atuais que
permeiam as discussões, as produções acadêmicas e científicas, além
das práticas docentes nos mais diversos níveis de ensino.
Ou seja, se faz necessário compreender como se tratam essas
questões nos processos educativos por meio das escolas brasileiras, a
partir das relações pessoais dos alunos nos lugares onde vivem, e que
tratem do reconhecimento da diferença e da dignidade humana, do diá-
logo e do respeito mútuo e que busquem o desenvolvimento de conhe-
cimento e ações que contribuam para a transformação social.
Apresentaremos, ainda, resultados da análise, de uma das etapas
concluída, da pesquisa, realizada pelo Grupo de Estudos e Pesqui-
sas em Didática e Questões Contemporâneas DIDAKTIKÉ - (DGP/
CNPq), da Faculdade de Educação FE/UFG, que buscou identificar e
analisar, nos trabalhos apresentados no XIX ENDIPE, aspectos textu-
ais e nos discursos, que possibilitam uma aproximação às problemáti-
cas abordadas sob a perspectiva da Interculturalidade Funcional e/ou
da Interculturalidade Crítica.

H is tó r ic o ac e r c a da e d uc aç ão i ntercu ltu ra l

Historicamente a escola tem sido o ambiente de enunciação e ma-


terialização de ações tanto na perspectiva da interculturalidade crítica,
quanto da interculturalidade funcional. A princípio, isso se deu nos pa-
íses latino-americanos que admitiram, em suas Constituições, o caráter
pluricultural do seu povo. Com efeito, as questões relativas as diver-

- 64 -
sidades culturais passaram, também, a serem tratadas sob uma ótica
educativa. (CANDAU, 2012).
O termo interculturalidade surge na América Latina no contexto
educacional, de modo mais preciso, em discussões relacionadas à edu-
cação escolar indígena. Além disso, essa foi caracterizada pela violên-
cia etnocêntrica de imposição da cultura hegemônica aos educandos.
Inicialmente a tônica de colonização indígena se deu pela eliminação
do “outro” e logo em seguida pela “assimilação”, onde a injunção teve
como objetivo o extermínio da língua indígena por meio da alfabetiza-
ção de nações indígenas inteiras (CANDAU, 2011).
Entretanto, a partir de lutas indígenas, a princípio isoladas, e de
diferentes etnias, estas passaram a se unir, em convergência as suas
demandas sociais, notadamente por meio dos espaços escolares, o que
oportunizou a construção de uma identidade comum indígena. Dessa
forma, a diversidade de línguas compartilhadas, no mesmo espaço es-
colar, possibilitou o diálogo entre diferentes etnias e culturas, entre elas
podemos destacar o movimento negro latino-americano, isso ensejou
que outros grupos sociais, pudessem congregar-se para a repercussão
das discussões sobre interculturalidade. (CANDAU, 2012).

E d u c aç ão s o b a p e r s p e c t i va da i nte rcu ltu ra l i da de


c r íti c a

A interculturalidade crítica surge, em todos os textos do XIX EN-


DIPE e, de acordo com Santos e Fetzner (2018), como elemento po-
tencializador de uma escola democrática e, consequentemente, de uma
educação que indique possibilidades de estruturação e organização de
currículos verdadeiramente interculturais. A existência de currículos
que tragam essa organização, possibilita um diálogo entre as diferentes
culturas, respeitando as diferenças, cada uma com as suas característi-
cas, sem a preocupação com a discriminação hegemônica assimilacio-
nista, ou diferencialista, mas com a abertura de convivência de culturas

- 65 -
diferentes. Assim, os modos de perceber a vida, a sociedade e o mundo
possam ser respeitados, reconhecendo o lugar do ser e existir de cada
uma delas, em uma convivência harmoniosa que parta, primeiramente,
da ideia de que são seres humanos interagindo com outros humanos.
A partir da construção de um currículo que trate a interculturalidade
como meio de promoção do respeito, Nunes e Grado (2018) entende que
possa existir a compreensão das diferenças como parte das características
das diferentes culturas. Dessa maneira, a partir do momento em que não
é considerada uma cultura melhor do que a outra, pode-se pensar em me-
todologias de ensino adequadas à essa postura conceitual e que garanta
a continuidade das histórias e tradições de cada povo no cenário escolar,
lugar da diversidade e da aprendizagem de se conviver com as diferenças.
Ainda segundo Nunes e Grado (2018), a elaboração de metodolo-
gias de ensino inovadoras pode levar os alunos a aprender acerca da in-
terculturalidade nos entremeios dos processos de ensinagem e de apren-
dizagem que acontece dentro da escola. A apresentação do conteúdo da
interculturalidade crítica não necessitar de apresentação como um conte-
údo disciplinar, mas ao contrário, é vivenciado como parte das relações
interpessoais que se estabelecem cotidianamente dentro da escola, onde a
diversidade cultural se apresenta das mais diversas maneiras, sob as mais
diferentes óticas e origens cultural, familiar, social e histórica.
Cada escola, assim, teria um protagonismo metodológico, partin-
do do pressuposto que cada ambiente escolar reúne tipos, originalmen-
te, de diferentes características e, cada professor/professora, embasa-
dos em uma postura crítica, por meio do exercício reflexivo com seus
alunos, contribuem para que possam transformar as suas realidades e,
consequentemente, melhorando sua qualidade de vida e daqueles com
quem convivem.
A elaboração de metodologias de ensinagem que tratem dos con-
teúdos da interculturalidade crítica podem contribuir, também, para o
reconhecimento dos povos originários, sejam eles africanos, indígenas
ou de outras terras que chegaram ao Brasil.

- 66 -
Tais metodologias podem contribuir para que os diversos povos e
seus descendentes viventes no nosso país, possam assumir com orgulho
o reconhecimento de sua origem, além de aprenderem a lutar para a va-
lorização e criação das leis que protejam os espaços, as características,
os costumes, as origens e a cultura que trazem e as mantém de geração
em geração. A educação pode ter um papel essencial para a construção
de identidades respaldadas pela valorização de ser o que se traz com sua
origem e DNA.

A in te r c u lt ur a l i da d e c r í t i c a c om o ponto de pa rti da

A partir do exposto até então, uma proposta de educação inter-


cultural que seja crítica, se aproxima de uma educação popular que, se-
gundo Santos e Fetzner (2018), se inicia com a elaboração de uma rede
de diálogos e religação de saberes. Essa educação intercultural traz, em
sua proposta de ação, a construção da autoafirmação das pessoas e das
culturas, com base no fortalecimento dos movimentos intra e intercul-
turais. Essa proposta acaba por interferir na elaboração e, quem sabe,
na aprovação de políticas educacionais, as quais podemos dizer con-
temporâneas, se contrapondo às políticas neoliberais que são questio-
nadas a partir do diálogo e da confrontação de saberes, do conhecimen-
to, e reconhecimento, das desigualdades e das diferenças. Tais saberes,
conhecimentos e reconhecimentos possibilitam o questionamento dos
mecanismos do poder que podem tentar manter a hegemonia assimila-
cionista ou provocá-la de maneira a se posicionarem política e econo-
micamente para a transformação desses ideais em prol da população.
A escola traz em sua essência, o espaço do diálogo e, nele, pode
abrir-se à discussão crítica em favor de uma consciência social que se
organize no sentido contrário à exclusão e à exploração daqueles que
são menos favorecidos e que, normalmente, são os preteridos do favo-
recimento das leis, buscando movimentos, processos e realidades mais
justas. Assim, como para Oliveira, Silva e Neto e Gomes (2018), o en-

- 67 -
sino pode contemplar os exercícios de poder e pensar as modalidades
de ensino para pensar um viés integracionista da educação, mas não no
sentido da aceitação e do controle das normas estabelecidas, mas de for-
ma a repensá-las e transformá-las a fim de transformar também as vidas
das pessoas, compreendendo a igualdade na diferença e entendendo que
o lugar em que nos assemelhamos a toda e qualquer pessoa é, justamen-
te, na diferença. Nesse sentido, Gomes e Martins (2018), afirmam que a
perspectiva da interculturalidade implica na modificação de concepções
que se baseiam numa proposta educativa dialógica e com a participação
de membros de origens culturais historicamente marcadas pelo exter-
mínio ou apagamento de sua cultura, como os afrodescendentes e os
povos indígenas (GOMES; MARTINS, 2018, p.2).

Ap o n tame n to s a pa rt i r da a n á l i se dos te xtos do XI X


ENDIPE

Os textos, analisados, trazem a perspectiva da interculturalidade


a partir do questionamento das diferenças e das desigualdades sociais
sob a ótica da discussão escolar, com a intencionalidade da promoção
da formação para a diversidade cultural. Esses questionamentos propor-
cionariam análises consubstanciadas com debates teóricos e permeadas
com a realidade vivida pelas pessoas que fariam a imersão nessa dis-
cussão, trazendo ainda aquelas que não estariam, mas que seriam repre-
sentadas por tantas outras histórias que os alunos contariam na escola.
Dos artigos dos painéis analisados, 10 deles trazem a palavra
cultura nos mais diversos contextos. Moreira, Silva e Miranda (2018),
citando Souza (2005) trazem o termo cultura como expressão de resis-
tência e dá como exemplo a cultura baiana que tem em si, segundo os
autores, a expressão de dez outras culturas: a corporal, a educacional,
a esportiva, a educacional, a de lazer, a música, a dança, a religião,
a culinária e a estética presente em toda a cidade de Salvador e também
em todo o Recôncavo Baiano. Trata a cultura afrodescendente como

- 68 -
expressão de diversas outras culturas e como espaço de diálogo inevi-
tável entre elas.
Candau e Moreira (2008) e Ivenicki e Xavier (2015) citados
por Xavier, Ivenicki e Silva Júnior (2018) trazem a ideia da cultura
ligada à construção de identidades abertas a grupos marginalizados e
à valorização da diversidade cultural, para longe dos preconceitos e
estereótipos limitadores e excludentes, presentes em uma educação
que tenha como função social a perspectiva transformadora da reali-
dade educacional e social. Salles (2018) traz ainda a cultura em sua
diversidade intrínseca ao contexto escolar, numa educação que dialo-
gue com os desafios da construção de um currículo que traz desafios
de construção, limitações e muitas potencialidades. Fala, assim, de
uma multiculturalidade orientada e indica a formação docente como
um caminho para se trabalhar o multiculturalismo.
Com a temática da educação intercultural, Grando e Stroher
(2018) trazem uma ideia de uma cultura homogeneizadora, e contam de
uma educação complexa que integre as diversas culturas, não se esque-
cendo da cultura indígena que integra, junto com todas as outras do nos-
so país, um conjunto que precisa ser respeitado em suas especificidades
e características sociais, étnicas e históricas. Candau (2013) citada por
Candau (2016), conta que:

A Educação Intercultural parte da afirmação da dife-


rença como riqueza. Promove processos sistemáticos
de diálogo entre diversos sujeitos individuais e coleti-
vos -, saberes e práticas na perspectiva da afirmação da
justiça-social, econômica, cognitiva e cultural – assim
como da construção de relações igualitárias entre grupos
socioculturais e da democratização da sociedade, através
de políticas que articulam direitos da igualdade e da di-
ferença” (CANDAU, Vera. GECEC, 2013, apud CAN-
DAU, Vera, 2016, p.11).

- 69 -
Podemos perceber nesta citação de Candau (2016), que a educa-
ção intercultural envolve a diferença e a igualdade como complementa-
res para se pensar a educação intercultural e, também, como condições
si ne qua non para se pensar acerca da interculturalidade, aliando-se
a elas o diálogo. Este traz a ideia de abertura para uma escuta ativa e
sensível, que seja acolhedora dos pontos de vista diversos que possam
surgir, mas que, com a mediação da figura do professor/da professora,
possam religar saberes possibilitando a ampliação dos níveis de realida-
de e de percepção do mundo dos alunos.
Para Candau (2010) citada por Araújo (2018), “A educação inter-
cultural crítica é o caminho que entendemos como possível e urgente
para ‘reinventar’ a escola”. Assim, são várias as possibilidades de se
iniciar os caminhos para uma construção e realização de processos de
compreensão que as diferenças culturais são, na verdade, o que nos
fazem sermos como somos, nos portar como fazemos e nos reconhecer
como cidadãos com individualidades que precisam ser valorizadas, o
que refletirá na construção da identidade e, consequentemente, da auto-
estima, da autoconfiança e da autoimagem dos alunos.
Ainda na relação entre a cultura e a educação intercultural, Santos
(2018) citando Moreira e Candau (2008), reforça a ideia da constru-
ção de identidades a partir das diferenças culturais. Para esses autores,
a escola é o local onde a lógica dominante é refletida e, caso se fizer
necessário, questioná-las e potencializá-las para serem instrumentos de
transformação pessoal e social. Para tal, há que se pensar uma educação
que admita uma política de comprometimento cultural sensível e aberta
à diferença, que rompa com a visão elitista, excludente, classificatória
e monocultural. Atividades que privilegiam essas visões estanques e
assimilacionistas, emperram a construção de subjetividades dos alunos,
abertas à diversidade.
Para além dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula,
a cultura vem assumindo um protagonismo cada vez maior nos traba-
lhos com os alunos. Valentim (2018), diz que temas como movimentos
negros e os diversos grupos socioculturais, contribuem para que a es-

- 70 -
cola possa repensar propostas didáticas e processos de ensinagem e de
aprendizagem que contemplem as discussões da atualidade como lutas
antirracistas, a desigualdade e as diferenças como riqueza para novas
transformações na educação e na sociedade.
Silva (2018) nos apresenta a cultura em uma concepção dialética
da história, onde a civilização e suas construções sobre a moralidade
dominante são questionadas em seus princípios políticos e econômicos,
especialmente as nações periféricas, que insistem em nos mostrar que
novos princípios podem ser construídos e substituir outros já decom-
postos pelas falhas monoculturais já utilizadas por tanto tempo. Tais fa-
lhas se expressam pelo capitalismo financeiro feroz de algumas nações,
com interesses que não priorizam as suas populações em suas necessi-
dades de construção de uma vida em que possam auto gerenciarem-se.
Como pontos a serem observados nos 20 textos pesquisados, nos
trechos selecionados que trouxeram a ideia de interculturalidade crítica
trabalhada, podemos levantar algumas palavras chaves que são comuns
nos textos analisados. Assim como:

Palavra de uso comum nos artigos


Frequência de uso da palavra
analisados

Cultura 81 vezes
Diferença 24 vezes
Diversidade 19 vezes
Intercultural 14 vezes
Igualdade 10 vezes
Educação intercultural 9 vezes
Multiculturalidade 9 vezes
Identidade 9 vezes
Indígena 6 vezes
Crítica 6 vezes
Diálogo 5 vezes

- 71 -
C o n s id e r aç õ e s F i na i s

Essas palavras apresentadas no quadro acima representam termos


chaves que são utilizados ao se escrever acerca de interculturalidade
crítica. Percebemos que nos trabalhos apresentados no XIX ENDIPE
do ano de 2018, a visão acerca da relação entre a educação e a noção de
interculturalidade trabalhada em salas de aula no Brasil são, essencial-
mente, de interculturalidade crítica.
Este artigo dá continuidade à conjuntura de pesquisas que pro-
põem uma abordagem crítica acerca do tema interculturalidade no Bra-
sil e seus aspectos. A partir de uma revisão sistemática dos trabalhos
apresentados no ENDIPE 2018, foram identificados aspectos, proble-
matizações, relações, ambientes e temáticas que estão sendo apresenta-
das atualmente com o objetivo de trazer respostas ao cenário de discus-
sões e tensões em relação a interculturalidade em nosso país.
Desse modo, este estudo perpassa abordagens importantes que
poderão subsidiar futuras pesquisas sobre temas que estão sendo mais
ou menos pesquisados e quais questões acerca da interculturalidade
tem emergido em nossa sociedade. É importante salientar que os es-
tudos empíricos analisados demonstraram excelentes resultados com
intervenções

R e f e r ê n c i as

CANDAU, Vera Maria Ferrão. Educação Intercultural e Práticas


Pedagógicas. In: SILVA, Marco; ORLANDO, Cláudio; ZEN, Giovana
(Orgs.). Didática: abordagens contemporâneas. Salvador: EDUFBA,
2019. 336p. XIX ENDIPE.

CANDAU, Vera Maria Ferrão (Org). Didática Crítica Intercultu-


ral. Editora Vozes, Petrópolis, 2012, p.108 -136.

- 72 -
CANDAU, Vera Maria Ferrão (Orgs). Diferenças Culturais
e Educação. Editora 7 letras, Rio de Janeiro, 2011, p.59-75.

CANDAU, Vera Maria Ferrão (Orgs). Didática – Questões Con-


temporâneas. Editora Forma & Ação, Rio de Janeiro, 2009, p.47-91.

CORDEIRO, A.M.; OLIVEIRA, G.M. de. Revisão sistemática:


uma revisão narrativa. Rev Col Bras Cir, Rio de Janeiro, p. 428-431,
nov-dez. 2007.

SAMPAIO, R. F., & MANCINI, M. C. (2007). Estudos de revi-


são sistemática: um guia para síntese criteriosa da evidência científi-
ca. Braz. J. Phys. Ther.(Impr.), 11(1), 83-89.

TUBINO, F. La interculturalidad crítica como proyecto ético-po-


lítico. In: Encuentro Continental de Educadores Agustinos, 2005, Lima.
Anais eletrônicos. Disponível em: https://oala.villanova.edu/congresos/
educacion/lima-ponen-02.html. Acesso em: 09 dez. 2019.

WALSH, Catherine. Interculturalidade e Decolonialidade do po-


der um Pensamento e Posicionamento “outro” a partir da Diferença
Colonial. Revista Eletrônica da Faculdade de Direito da Universidade
Federal de Pelotas, 2019. Acesso em: 09 jan. 2020.

- 73 -
ENFOQUE INTERCULTURAL EM ESCOLAS E
UNIVERSIDADES: CONCEPÇÕES, DESAFIOS,
AÇÕES E PROJETOS
Lindalva Pessoni Santos (UEG)
https://orcid.org/0000-0002-5520-6650

Sabrina Cesar Serra (UFG)


https://orcid.org/0000-0001-6070-0963

Mirian Rodrigues de Souza (UFG)


https://orcid.org/0000-0001-7036-4211

In tr o d uç ão

A sociedade passa por dolorosas experiências resultantes de ten-


sões e conflitos étnico-raciais, de gênero, orientação sexual, pluralismo
religioso, entre outros. Os embates são resultados da intolerância, do
preconceito, da discriminação de determinados grupos que se conside-
ram superiores a outros. Para Candau (2019), essas questões também se
fazem presentes no âmbito educacional e perpassam de forma intensa
as práticas educativas cotidianas de nossas escolas. Refere a autora:

- 74 -
Trabalhar as diferenças culturais no cotidiano escolar
constitui, sem dúvida, uma exigência do momento atual se
quisermos oferecer às nossas crianças e jovens processos
educativos que promovam respeito mútuo, diálogo e reco-
nhecimento da dignidade de toda pessoa humana. Nesta
perspectiva é que se situa a educação intercultural. (CAN-
DAU, 2019, p. 275).

O presente texto tem como objetivo discutir essa perspectiva de


educação. Para tanto, traz a análise de trabalhos apresentados no En-
contro Nacional de Didática e Práticas de Ensino – Endipe/2018, que
abordam o tema da interculturalidade em escolas e universidades. Os
fundamentos, a coleta de dados, as análises para a elaboração dessa
produção foram desenvolvidas no Grupo de Estudos e Pesquisas em
Didática e Questões Contemporâneas – Didaktiké –, da Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Goiás – UFG. Os estudos volta-
ram-se para a compreensão da didática e educação intercultural crítica.
Portanto, para a estruturação deste trabalho utilizamos como procedi-
mento metodológico, além dos estudos teóricos sobre didática e edu-
cação intercultural, a análise de aspectos sobre a interculturalidade em
escolas e universidades abordados nas publicações do Endipe/2018.
Este estudo propõe discutir inicialmente o papel da educação
como prática social e o papel da escola na sociedade mediante uma
abordagem intercultural crítica, para, em seguida, trazer os apontamen-
tos sobre a educação intercultural apresentada por professores e pesqui-
sadores nos trabalhos do Endipe/2018.
De modo geral, o enfoque dos trabalhos apresentados parte de
experiências e reflexões de práticas docentes, da formação de profes-
sores, da didática e dos desafios educacionais contemporâneos, do
ensino, da pesquisa e da extensão, do currículo. Nesses trabalhos são
elencados e problematizados conceitos, discursos e práticas educativas
que silenciam culturas, que não reconhecem a riqueza da diversidade

- 75 -
cultural, que subalternizam conhecimentos e saberes de determinados
grupos sociais ou étnicos, que homogeneízam metodologias. Além dis-
so, referem-se a conceitos, ações, projetos para o combate a toda forma
de discriminação e desigualdade na escola e fora dela, à formação de
identidades abertas à diversidade cultural para o combate à discrimi-
nação dos grupos culturais marginalizados na sociedade, à construção
de um currículo que valorize as identidades culturais, à constituição de
identidades docentes mais sensíveis à diversidade cultural e à ênfase ao
potencial da educação intercultural para “reinventar a escola”.
O texto está estruturado em três partes. A primeira discute o papel
da educação e da escola na sociedade contemporânea por meio de uma
abordagem intercultural crítica. A segunda traz os apontamentos sobre a
educação intercultural apresentada por professores e pesquisadores nos
trabalhos do Endipe/2018. Para finalizar, são tecidas algumas conside-
rações sobre a temática abordada e a análise dos apontamentos trazidos
nos artigos selecionados.

O pap e l da e d uc aç ão e da e s c ol a di a nte da
in te r c u lt ur a l i da d e c r í t i c a

A escola pública, gratuita e obrigatória, historicamente, teve re-


levante significância como aparato de manutenção da sociedade econo-
micamente, culturalmente e politicamente dominante. Vários conflitos
entre identidades culturais, sociais, econômicas e étnicas são pautas
constantes no âmbito escolar, explicitando a contradição da lógica do
ensino homogeneizador e padronizante que não comporta a pluralida-
de e a multidimensionalidade dos indivíduos. Nas palavras de Ferreiro
(2001, apud CANDAU, 2012, p. 114):

A escola pública, gratuita e obrigatória do século XX é


herdeira do século anterior, encarregada de missões his-
tóricas de grande importância: criar um único povo, uma

- 76 -
única nação, anulando as diferenças entre cidadãos, con-
siderados como iguais diante da lei. A tendência principal
foi equiparar igualdade a homogeneidade. Se os cidadãos
eram iguais diante da lei, a escola devia contribuir para ge-
rar estes cidadãos, homogeneizando as crianças, indepen-
dentemente de suas diferenças de origem. Encarregada de
homogeneizar, de igualar, esta escola mal podia apreciar
as diferenças.

Nessa perspectiva é que se insere a questão de se repensar, rees-


truturar e ressignificar o papel da educação e da escola na formação de
crianças, jovens e adultos. Agregar temáticas envolvendo a diversidade
de etnias, de gênero e a multiplicidade de identidades socioculturais no
âmbito escolar é imprescindível para uma formação que se fundamen-
ta no diálogo e respeito pela pluralidade. Para Pinto (2013, p. 31-32),
“[...] não basta desenvolver todos esses assuntos na proposta difusa dos
temas transversais. Eles devem ser tratados como temas fundamentais e
abordados sistematicamente no currículo escolar [...]”.
É nesse contexto que a educação intercultural crítica se presenti-
fica, como propulsora de mudanças não somente no reconhecimento da
multiculturalidade, mas na articulação de diálogos construtivos entre
diferentes grupos culturais, reformulando estruturas de poder exclu-
dentes e inferiorizantes e promovendo projetos político-emancipatórios
para aqueles considerados subalternizados pela lógica colonizante.
Como assevera Candau (2019, p. 276), “[...] não basta reconhecer a
diversidade cultural e promover diferentes expressões culturais, num
caráter muitas vezes celebratório”. Segundo a autora, é preciso promo-
ver questionamentos sobre essa questão.
Coppete, Fleuri e Stoltz (2012, p. 244) questionam o que implica
uma educação de abordagem intercultural e assim se posicionam:

O objetivo maior dessa abordagem consiste em auxiliar as


pessoas a se apropriarem do código que possibilita acessar

- 77 -
o universo do outro, ou seja, os valores, a história, a ma-
neira de pensar, de viver, entre outros. Uma vez que tenha
acesso a esse código, poderá voltar ao seu próprio código,
e seu universo pessoal estará mais enriquecido pela troca
empreendida. Assim, é possível inferir que a educação in-
tercultural sugere que as pessoas aprendam e se habituem
a olhar, mediadas por uma ótica diferente. Propõe mudan-
ças cognitivas e emocionais que as levem a compreender
como os outros pensam e sentem; e nesse processo retor-
nem a si mesmos mais conscientes de suas próprias raízes
culturais [...].

A educação intercultural crítica diz respeito a um processo for-


mativo contínuo, flexível, complexo e multidimensional que promove
a inter-relação entre sujeitos e suas distintas narrativas, objetivando a
troca de saberes e a ampliação da sensibilidade em relação à alteridade.
Para Candau (2019, p. 277), a interculturalidade crítica “[...] concebe
as culturas em contínuo processo de elaboração, de desconstrução e
reconstrução [...]”. Para a autora, as culturas não são puras, posto que a
sociedade contemporânea é híbrida e multifacetada.
Segundo Candau (2010), é preciso “reinventar a educação esco-
lar”. Nessa perspectiva, os professores têm um grande desafio à frente,
que é promover uma educação transformadora que trabalha questões
relativas à compreensão e valorização das diversidades. A escola como
lócus de produção de conhecimento tem um papel importantíssimo na
problematização dessas questões:

Neste sentido, é importante que as práticas educativas par-


tam do reconhecimento das diferenças presentes na escola
e na sala de aula, o que exige romper com os processos de
homogeneização, que invisibilizam e ocultam as diferen-
ças, reforçando o caráter monocultural das culturas esco-
lares. (CANDAU, 2019, p. 280).

- 78 -
Logo, a escola tem um papel de destaque, que é trabalhar essas
questões que permeiam o cotidiano escolar e a sociedade, por meio de
debates, reflexões e diálogos. Nesse sentido, é importante que as práti-
cas educativas partam do reconhecimento das diferenças presentes na
escola e na sala de aula, o que exige, segundo a autora supracitada, que
se valorizem as histórias de vida tanto dos(as) alunos(as) quanto dos(as)
professores(as) e seja propiciada a construção de suas identidades cul-
turais, favorecendo a troca e o reconhecimento mútuo.
Candau (2011) ainda afirma:

A escola tem um papel importante na perspectiva de re-


conhecer, valorizar e empoderar sujeitos socioculturais
subalternizados e negados. E esta tarefa passa por proces-
sos de diálogo entre diferentes conhecimentos e saberes,
a utilização de pluralidade de linguagens, estratégias peda-
gógicas e recursos didáticos, a promoção de dispositivos
de diferenciação pedagógica e o combate a toda forma de
preconceito e discriminação no contexto escolar. (Apud
VALENÇA; SIMIANO; MENGER, 2015, p. 505).

De acordo com Fleuri (1999), para o alcance de uma educação


intercultural,

[...] implica fazer mudanças estruturais na prática edu-


cativa, particularmente na escola, no sentido de assegu-
rar oportunidade de educação para todas as pessoas, com
respeito e reconhecimento da diversidade de sujeitos e de
seus pontos de vista, bem como o desenvolvimento de pro-
cessos educativos, metodologias e instrumentos pedagó-
gicos suficientemente capazes de abarcar a complexidade
das relações humanas estabelecidas entre indivíduos e cul-
turas diferentes e, ainda, a reinvenção do papel e do pro-
cesso de formação de educadores [...]. (Apud COPPETE;
FLEURI; STOLTZ, 2012, p. 248-249).

- 79 -
Nessa perspectiva, a abordagem da diversidade se faz necessária
em sala de aula. Para isso é importante também que a formação docente
seja estruturada em um ensino intercultural que busca valorizar uma
educação democrática e diversa e que promova o reconhecimento do
“outro” (CANDAU, 2009).

A p e r s p e c t i va d e u ma e d uc aç ão i ntercu ltu ra l :
ap o n tame n to s e a n á l i s e s d e aspe ctos a borda dos
n as p u b l i c aç õ e s d o E nd i p e / 2 018

Este item busca analisar desafios, concepções, ações, projetos


e novos enfoques epistêmicos postos por professores e pesquisadores
nas publicações do Endipe/2018 sobre o debate da interculturalidade
crítica no campo educacional. De modo geral, os autores dos artigos
selecionados, tanto os que apresentaram seus trabalhos na modalidade
de pôsteres ou os que integraram painéis, enfatizam a potencialidade
da interculturalidade na educação como possibilidade de “[...] favo-
recer a polifonia que é necessária à construção de uma escola demo-
crática, que possa emergir do diálogo entre diferentes culturas, com
suas visões próprias de mundo, de sociedade, de vida” (SANTOS;
FETZNER, 2018, p. 1).
Coppete, Fleuri e Stoltz (2012, p. 251-252) também acreditam na
potencialidade da educação intercultural:

A educação intercultural é um conceito de extrema po-


tência, na medida em que amplia o olhar sobre o fazer
pedagógico a partir da interação entre experiências reali-
zadas em espaços distintos, mas que se tornam similares
porque se retroalimentam e possibilitam reconstruções
entre um aqui e um acolá, gestando um “entrelugar”, di-
ferente deste e daquele. Agir interculturalmente requer
diálogo e compreensão mútua dos vários pontos de vista,
de um lado e de outro. Seu objetivo é promover a unida-

- 80 -
de e a relação entre distintos grupos, sujeitos e culturas
de maneira que tal unidade e tal relação não anulem as
diferenças, mas que sejam potencializadores do desen-
volvimento de cada um.

Santos e Fetzner (2018), na modalidade de pôster, apresentaram o


trabalho intitulado “A interculturalidade como proposta potencial para
o enfrentamento dos desafios educacionais contemporâneos”, eviden-
ciando a interculturalidade como uma ferramenta pedagógica que pos-
sibilita o diálogo, a abertura para diferentes visões de mundo, modos
de ser e de viver. Com tal enfoque, questionam as relações de poder
sobrepostas por algumas culturas a outras, subalternizando-as. Diante
disso, destacam o papel da escola nessa direção:

A escola, como espaço por excelência de formação, deve


proporcionar a percepção de novos horizontes de qualida-
de de vida, por meio do desenvolvimento da consciência
crítica, da constituição de espaço de diálogo que questiona
o padrão de exclusão e exploração das populações econo-
micamente menos favorecidas. Ao colocar em diálogo os
diferentes sujeitos que por ela passam, pode ajudá-los a
reconhecer e edificar outras formas de existência – mais
justas. (SANTOS; FETZNER, 2018, p. 4).

Gomes e Martins (2018) também explicitam, no artigo intitulado


“Interculturalidade e formação continuada de professores: uma expe-
riência com projetos de extensão”, a extrema importância do enfoque
intercultural no processo formativo de todos os sujeitos. Sendo a escola
um espaço onde interagem pessoas com diversas características socio-
político-econômico-culturais, é nele que é preciso propiciar abertura
para o diálogo, para a crítica, para o reconhecimento e valorização de
diferentes saberes e culturas.

- 81 -
Nesse sentido, a perspectiva da interculturalidade impli-
ca a modificação de concepções que se baseiam numa
proposta educativa dialógica e com a participação de
membros de origens culturais historicamente marcadas
pelo extermínio ou apagamento de sua cultura, como os
afrodescendentes e os povos indígenas. (GOMES; MAR-
TINS, 2018, p. 2).

Apesar de distintas pessoas, povos, etnias sofrerem com o silen-


ciamento ou manifestações de preconceito, discriminação, violências
em suas distintas formas – física, simbólica, bullying, por homofobia,
intolerância religiosa, estereótipos de gênero –, são expressivos nos
trabalhos analisados no Endipe/2018 a preocupação e o interesse de
professores e pesquisadores em resgatar, evidenciar, dar voz e vez às
populações negras, afrodescendentes e povos indígenas. Vale dizer,
grupos esses tradicionalmente oprimidos e excluídos, que sofrem histo-
ricamente com “[...] a falta de implementação de uma pedagogia inter-
cultural crítica, colaborativa e emancipatória nas escolas”, nas palavras
de Nunes e Grando (2018, p. 1).
Na modalidade de pôster, Nunes e Grando (2018) apresentaram o
trabalho intitulado “Protagonismo de saberes metodológicos docentes
em escolas e centros municipais de educação infantil em Cuiabá, MT:
o corpo e a interculturalidade em questão”. Nele, alertam para a falta de
“metodologias adequadas e garantia de suas continuidades para que as
histórias e as culturas indígenas tomem parte de fato no cenário escolar,
causando repercussão nas escolas, palco da sua aplicabilidade” (NU-
NES; GRANDO, 2018, p. 1).
No painel denominado Formação de professores para uma educa-
ção física intercultural, Ribeiro e Campos (2018, p. 29), no artigo “For-
mação de professores de educação física e prática pedagógica: perspec-
tiva das relações étnico-raciais e a educação intercultural”, expressam
“[...] a importância das formações voltadas para a cultura afro-brasileira

- 82 -
e indígena, no sentido de contribuir com projetos mais abrangentes no
contexto escolar [...]”. No mesmo painel, no artigo intitulado “Educação
quilombola, práticas corporais e formação de professores na perspectiva
da educação física intercultural”, Oliveira (2018, p. 22) sublinha que

[...] a Educação Intercultural na formação de professo-


res, em especial de Educação Física, é uma tentativa de
desconstruir as práticas corporais homogeneizadas, que
muitas vezes invisibilizam e silenciam as manifestações
culturais produzidas e mediadas pelo corpo nas comuni-
dades quilombolas.

Cardoso Júnior (2018, p. 13), no painel Educação intercultural e


o ensino de História, Artes Visuais e Educação Física: problematiza-
ção de concepções e práticas por uma educação “outra”, em seu artigo
“Interculturalidade, currículo e práticas pedagógicas no ensino de artes
visuais do Colégio Pedro II”, instiga as seguintes questões:

[...] que arte está presente na escola? Como as artes visuais


de diferentes culturas são contempladas no currículo esco-
lar? Como criar condições de ensinar as artes dos povos
indígenas, africanos e afro-brasileiros articulando legado
histórico e contemporaneidade diante de formas curricula-
res hegemônicas assentadas na sistematização de conheci-
mentos da arte de determinados povos europeus?

A esse respeito, Nunes e Grando (2018) enfatizam a necessidade


de cada professor e cada professora munir-se de postura crítica e re-
flexiva para criar metodologias inovadoras e transformadoras de suas
práticas educativas. Aludem que assim poderá ser possível contribuir
para a implantação de uma educação intercultural nos espaços e tempos
das escolas e centros de educação infantil, possibilitando a inclusão de
outros modos de pensar, de agir, de ser e de viver de diferentes pessoas.

- 83 -
Por isso mesmo são necessárias metodologias abertas, ca-
pazes de incluir a pessoa indígena não como um subestra-
nho mas como uma pessoa que na sua estranheza precisa
ser reconhecida em suas peculiaridades e singularidades
existenciais nos espaços e tempos escolares. (NUNES;
GRANDO, 2018, p. 3-4).

De sua parte, Cardoso Júnior (2018, p. 18) refere que:

Ao se trabalhar com as artes dos povos indígenas, africanos


e afro-brasileiros se busca descontruir a ideia essencializada
de índio e de negro com a consideração da existência de vá-
rias etnias, suas especificidades, formas de vida e percepção
do mundo em diálogo com a produção artística.

Outrossim, o painel intitulado Pesquisa, ensino, extensão e multi-


culturalismo: diálogos e proposições didáticas para o estudo da cultu-
ra corporal e relações étnico-raciais no Recôncavo da Bahia, coorde-
nado pela professora Anália de Jesus Moreira (2018) da Universidade
Feral do Recôncavo da Bahia (UFRB), reforça a necessidade de novas
formas didáticas e práticas pedagógicas capazes de se contrapor a um
modelo hegemônico centrado na ocidentalidade. Nessa perspectiva, no
artigo “A importância da didática no trato com a Lei nº 10.639/2003 no
ensino da educação física”, dedica-se a tratar sobre formas didático-me-
todológicas de ensinar, pesquisar e extensionar culturas do Recôncavo
Baiano, especialmente as manifestações africanas e afro-brasileiras,
o que requer, segundo ela, uma visão não tradicionalista baseada na
cosmovisão afro-brasileira. Outras contribuições trazidas por Morei-
ra (2018) dizem respeito a questões mais amplas, como por exemplo:
a necessidade de propiciar discussões para a compreensão de um país
culturalmente plural e de uma escola historicamente influenciada por
projetos e práticas etnocêntricas; a importância de se combater toda
forma de discriminação e desigualdade na escola e fora dela; proble-

- 84 -
matização e debate sobre as invisibilidades e silenciosidades em sala de
aula e fora dela.

A autora ainda traz duas questões instigantes e provocativas:

1) A educação colabora para manter a desigualdade ou, em outro


polo, promove condições de visibilidade para as diferentes cultu-
ras e identidades?

2) E a escola brasileira, historicamente influenciada por pensa-


mentos e práticas etnocêntricas, o que faz para problematizar e
negociar estas questões? (MOREIRA, 2018, p. 16).

À frente da coordenação do painel Por uma educação multi/in-


tercultural: entre experiências e reflexões de práticas docentes, Leal
(2018, p. 1) afirma que “[...] ainda presenciamos em nossa socieda-
de, sobretudo em nossas escolas, casos de discriminação, machismo,
sexismo, intolerância, entre outras negações do direito à alteridade”.
Diante disso, os autores do painel discorreram a questão das dife-
renças e identidades presentes nos discursos e nas práticas pedagógi-
cas. Salles (2018), por exemplo, no artigo “Formação continuada de
professores: uma construção curricular da disciplina Educação Física
multiculturalmente orientada”, de sua autoria, afirma que a diversida-
de cultural está intensamente presente no contexto escolar. Em suas
palavras, isso

[...] implica a construção de um currículo que valorize as


identidades culturais por meio da negociação cultural, dan-
do voz às culturas silenciadas, combatendo discursos pre-
conceituosos e transformando a escola num espaço de pro-
blematização e produção cultural. (SALLES, 2018, p. 3-4).

- 85 -
Tantos os painéis quanto os pôsteres analisados discutem e pro-
blematizam a questão do currículo e sua vinculação com o caráter
monocultural, padronizador, etnocêntrico da escola, o qual se estru-
tura de forma a defender os interesses de determinados grupos em
detrimento de outros sociais, étnicos e economicamente considerados
subalternos. Santos (2018, p. 27), valendo-se dos estudos de Moreira
e Candau (2008), destaca, em seu artigo “O currículo da educação
física no ensino médio: um olhar a partir da educação intercultural,
que “o currículo é um instrumento fundamental para a construção de
identidades e diferenças culturais e, ainda, o local onde não apenas se
reproduz a lógica dominante, mas também se potencializam caminhos
para a transformação [...]”.
Cardoso Júnior (2018), em seu trabalho sobre a interculturali-
zação do ensino de artes visuais na educação escolar, pontua sobre o
compromisso docente em relação ao questionamento do eurocentrismo
entranhado no currículo e nas práticas pedagógicas clássicas desse cam-
po de ensino.
Oliveira, Neto e Gomes (2018, p. 4), em “Estudo comparado en-
tre currículos para a interculturalidade: uma análise entre Marabá-PA e
Ilha Solteira- SP”, referem a

[...] possibilidade de se ampliar a visão sobre intercultura-


lidade e, assim, sugerir novas práticas pedagógicas ou prá-
ticas inovadoras, visando à qualidade da permanência dos
sujeitos na escola de educação básica e sua contribuição
para a emancipação desses sujeitos e o desenvolvimento
de uma mentalidade voltada para a diversidade.

Apesar dessas expectativas, os autores afirmam que o estu-


do apontou que as escolas analisadas não apresentam de forma siste-
mática ações pedagógicas no viés da interculturalidade e os projetos
político-pedagógicos não evidenciam ações que primem pela formação
humana e inclusão social como projeto pedagógico.

- 86 -
Acerca disso, Coppete, Fleuri e Stoltz (2012, p. 253) apontam um
caminho:

Para que projetos interculturais aconteçam é necessário,


entre outros aspectos, articular políticas educativas e prá-
ticas pedagógicas comprometidas com o princípio da não
discriminação e voltadas à desconstrução de subalternida-
des, à emancipação e à liberdade; às práticas efetivamente
emancipatórias.

Moreira (2018), no painel intitulado A abordagem didática con-


temporânea nos cursos de formação inicial: interface entre multicul-
turalismo e formação docente, analisa, em seu artigo intitulado “Li-
cenciatura em Pedagogia e as perspectivas contemporâneas: reflexões
inspirados no multiculturalismo”, o Projeto de Reconhecimento do
Curso de Licenciatura em Pedagogia do Campus XVII da Uneb. Em
sua pesquisa, constata que o Projeto tangencia as questões do multi-
culturalismo, da diversidade, da diferença. E acerca da concepção de
currículo presente no projeto, diz que este

[...] já aponta para a necessidade de desenvolver um traba-


lho que tenha como meta formar professores sensíveis às
questões da diversidade, da diferença e da igualdade numa
perspectiva da emancipação humana, da diminuição dos
conflitos entre os diversos grupos étnicos e culturais e da
coexistência respeitosa e pacífica desses grupos. (MOREI-
RA, 2018, p. 12).

Araújo (2018), que coordenou o painel Educação intercultural


e o ensino de História, Artes Visuais e Educação Física: problemati-
zação de concepções e práticas por uma educação “outra”, traz, de
forma contundente, no resumo geral, o tipo de educação intercultural
esperado. Assim como outros pesquisadores, tais como Cardoso Júnior

- 87 -
(2018) e Santos (2018), Araújo (2018) defende esse tipo de educação
e a necessidade de materializá-lo no chão da escola, principalmente na
Educação Básica:

Esse painel se situa na interface entre a educação inter-


cultural crítica, as decolonialidades e as disciplinas esco-
lares de Artes Visuais, Educação Física e História. Nele
são apresentados três trabalhos provenientes de pesqui-
sas voltadas para a produção de conhecimentos/saberes
na perspectiva da reinvenção da escola, como nos afirma
Vera Candau (2002) a fim de enfatizar a necessidade de
lutarmos contra o sequestro da escola brasileira por uma
política globalizante e homogeneizadora. A sala de aula,
em diferentes segmentos da Educação Básica, são os nos-
sos lócus privilegiados, ou seja, um lugar possível, singu-
lar, de produção e desconstrução de saberes e reconstrução
de saberes outros em prol de uma educação de empodera-
mento identitário de grupos sociais oprimidos e excluídos.
(ARAÚJO, 2018, p. 1).

No artigo “Por um ensino de História ‘outro’: memórias, inter-


culturalidade e decolonialidades”, Araújo (2018) traz uma discussão
conceitual e epistemológica no campo da interculturalidade crítica e
decolonialidades. As questões discutidas pela autora, valendo-se desses
campos teóricos, são no sentido de problematizar a violência, a intole-
rância, os preconceitos, as barbáries, bem como pensar em uma propos-
ta possível de trabalho pedagógico que contribua para uma educação
para a paz, justiça social, para a diminuição de tanta desigualdade so-
cioeconômica, política, epistemológica, cognitiva. Diz a autora:

A Educação Intercultural crítica é um desses caminhos


possíveis e urgentes para reinventar a escola. Os decolo-
niais nos alertam que é preciso resistir e re-existir, tanto
nós, professores, quanto alunos e escolas precisamos dessa

- 88 -
resistência no nosso meio de trabalho estudo. (ARAÚJO,
2018, p. 6).

A autora enfatiza que a busca por novas epistemologias, concei-


tos, requer a busca simultânea por outras formas de se fazer, outros
caminhos didáticos e pedagógicos. Acredita que uma educação outra,
não cartesiana, pode permitir caminhos contra-hegemônicos que deem
visibilidade para grupos sociais subalternizados. Mas, para que isso
aconteça, propõe:

[...] é necessário decolonizar o conhecimento científico e


escolar, decolonizar a escola, o currículo, as relações so-
ciais, políticas, econômicas e afetivas. Trilhar caminhos
insurgentes que proporcionem que os povos oprimidos e
excluídos se reconheçam identitariamente na escola e nos
currículos. (ARAÚJO, 2018, p. 9-10).

De acordo com Coppete, Fleuri e Stoltz (2012), as perspectivas


de interculturalidade crítica apontam para a descolonialização do saber,
do poder, do ser e do viver. Conclamam a elaboração e mobilização de
formas de saber, poder, ser e viver que garantam a convivência de todos
os seres humanos entre si.
Sacavino, Valentim e Lucinda (2018) também trazem, no painel
Práticas pedagógicas e educação intercultural: desvelando conceitos
para transformar, questões em torno do potencial da educação intercul-
tural para a construção de uma sociedade efetivamente democrática que
seja capaz de “reinventar a escola.” Por conseguinte, evidenciam que
a pesquisa apresentada tem como principal foco a construção de uma
perspectiva intercultural capaz de mobilizar práticas educativas que vi-
sem uma educação crítica e emancipatória. Esta deve questionar o mo-
delo social vigente e propor uma maneira de pensar e agir que valorize
os diversos saberes e promova o diálogo entre diferentes conhecimen-
tos e grupos. Para tanto, afirmam no resumo inicial do painel:

- 89 -
A problemática das diferenças culturais hoje apresenta
diversas configurações que provocam tensões, reações de
intolerância e discriminação, assim como suscitam diver-
sas iniciativas orientadas a trabalhá-las numa perspectiva
que promova a afirmação democrática, o respeito mútuo,
a aceitação da diferença e a construção de uma sociedade
em que todos possam ser plenamente cidadãos. É a partir
deste horizonte que nos situamos e acreditamos no poten-
cial da educação intercultural, para “reinventar a escola”.
(SACAVINO; VALENTIM; LUCINDA, 2018, p. 1).

Sacavino (2018), em seu artigo “Práticas pedagógicas e educa-


ção intercultural: desvelando conceitos para transformar”, que recebe
o mesmo título do painel, enfatiza a defesa da interculturalidade críti-
ca como uma perspectiva que implica dois movimentos entrelaçados:
questionar e promover. Sendo assim, as práticas pedagógicas devem ser
exemplos vivos de reconhecimento e valorização de saberes e valores
de diferentes grupos socioculturais. Para a autora, “[...] a intercultura-
lidade não só é compreendida como um conceito [...], mas como uma
configuração conceitual que propõe um giro epistêmico capaz de pro-
duzir novos conhecimentos e outras compreensões simbólicas do mun-
do” (SACAVINO, 2018, p.11). Além de apresentar essa perspectiva,
a autora advoga em defesa de uma educação decolonial.

Uma pedagogia decolonial e intercultural se institui como


um princípio que orienta pensamentos, ações e novos
enfoques epistêmicos e que, além de denunciar o episte-
micídio, deixa em evidência, reconhece e promove essas
outras formas de produção epistêmica de resistência e de
produção de alternativas ao capitalismo e ao colonialismo
global. (SACAVINO, 2018, p. 11).

Valentim (2018), em seu artigo “Prática pedagógica intercultural:


o uso do depoimento oral em sala de aula”, cujo objetivo era analisar as

- 90 -
relações entre a escola, formação docente, interculturalidade e práticas
pedagógicas, defende que é preciso interculturalizar toda a educação
superior. Para tanto, diz que é necessário “[...] discutir a potencialidade
do depoimento pessoal como prática socioeducativa numa perspectiva
de educação intercultural voltada à desconstrução dos estereótipos for-
temente enraizados no imaginário dos alunos universitários” (VALEN-
TIM, 2019, p. 15).
Para reforçar o que as autoras supracitadas defendem ao longo
dos seus artigos, Lucinda (2018) fecha o painel, com o artigo intitulado
“Reconhecimento do direito à diferença e luta pela igualdade na escola:
a importância do boletim direitos humanos na sala de aula”, em que
aponta elementos fundamentais para que a democratização da escola
seja possível.

A abertura da escola às diferenças, bem como a preocupa-


ção dos educadores em promover diálogos entre saberes e
culturas no cotidiano escolar são condições fundamentais
para o desenvolvimento de práticas educativas críticas.
A articulação entre diferença e igualdade, entre direitos e
igualdade de oportunidades são apontados como compro-
misso incontornável para que a democratização da escola
seja possível (LUCINDA, 2018, p. 34).

A escola e a universidade têm um papel fundamental no reconhe-


cimento da diversidade cultural, pois além de ser locais para a constru-
ção de conhecimento é também espaços para a desconstrução da padro-
nização e homogeneização cultural.

C o n s id e r aç õ e s f i na i s

Construir uma proposta de educação intercultural crítica que dia-


logue com as demandas da sociedade contemporânea ancora-se numa
perspectiva de resistência e emancipação dos sujeitos, o que implica

- 91 -
enfrentar muitos desafios. Dentre esses, podem-se destacar mudanças
de concepções a respeito de valores, de conhecimentos, da igualdade
na diferença, necessidade de modificar ou ressignificar as abordagens
pedagógicas por intermédio da construção de um outro projeto de edu-
cação e sociedade.
De acordo com Catherine Walsh (2009),

[...] interculturalidade, em si, só terá significação, impacto


e valor se assumida de maneira crítica, como ação, projeto
e processo que procura intervir na re-fundação das estrutu-
ras [...] da sociedade que racializa, inferioriza e desumani-
za, [...] na matriz ainda presente da colonialidade do poder.
(Apud COPPETE; FLEURI; STOLTZ, 2012, p. 242).

Em consonância com essa perspectiva, os trabalhos analisados


do ENDIPE 2018 apresentam conceitos, ações, projetos para com-
bater toda forma de discriminação e desigualdade nas escolas, nas
universidades e fora delas. Dão destaque à formação de identidades
abertas à diversidade cultural para o combate à discriminação dos gru-
pos culturais marginalizados na sociedade. Apontam a necessidade
de construção de um currículo que valorize as identidades culturais,
a constituição de identidades docentes mais sensíveis à diversidade
cultural e a ênfase no potencial da educação intercultural para “rein-
ventar a escola.”
Coppete, Fleuri e Stoltz (2012), ao discorrerem sobre a educação
intercultural, alertam que não se trata de mera inserção de temas den-
tro do currículo ou de metodologias pedagógicas. De acordo com os
autores, refere-se a uma nova perspectiva e isso leva a novas relações,
enfoques e procedimentos que contemplam transformação estrutural e
sócio-histórica de caráter não apenas denunciativo, mas propositivo.
Portanto, é possível afirmar, consoante as análises feitas, que há
um movimento em prol de uma educação intercultural crítica, porém
ainda insuficiente para romper o caráter homogeneizador e monocul-

- 92 -
tural impregnado nas escolas e nas universidades. Sendo assim, é im-
prescindível a reinvenção da educação, como também do currículo e da
formação docente, numa perspectiva que contribua para a construção
de práticas que reconheçam, valorizem a diversidade cultural, e propor-
cione que todos tenham voz e vez.

R e f e r ê n c i as

ARAÚJO, Helena Maria Marques. Por um ensino de história “ou-


tro”: memórias, interculturalidade e decolonialidades. In: ENCONTRO
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19., 2018, Salvador, BA, Anais... v. 1, n. 40, Salvador: UFBA, 2018.

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dática: questões contemporâneas. Rio de Janeiro: Forma & Ação, 2009.

CANDAU, Vera Maria. Construir ecossistemas educativo: rein-


ventar a escola. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Reinventar a escola.
7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

CANDAU, Vera Maria. Escola, didática e interculturalidade: de-


safios atuais. In: CADAU, Vera Maria (org.). Didática crítica intercul-
tural: aproximações. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

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ticas pedagógicas no ensino de artes visuais do Colégio Pedro II. In:
ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSI-

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UFBA, 2018.

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cia com projetos de extensão. In: ENCONTRO NACIONAL DE DI-
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BA, Anais... v. 1, n. 40, Salvador: UFBA, 2018.

LEAL, Rony Pereira. Por uma educação multi/intercultural: entre


experiências e reflexões de práticas docentes. In: ENCONTRO NA-
CIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO – ENDIPE, 19.,
2018, Salvador, BA, Anais... v. 1, n. 40, Salvador: UFBA, 2018.

LUCINDA, Maria da Consolação. Reconhecimento do direito à


diferença e luta pela igualdade na escola: a importância do boletim di-
reitos humanos na sala de aula. In: ENCONTRO NACIONAL DE DI-
DÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO – ENDIPE, 19., 2018, Salvador,
BA, Anais... v. 1, n. 40, Salvador: UFBA, 2018.

MOREIRA, Edna Souza. Licenciatura em Pedagogia e as pers-


pectivas contemporâneas: reflexões inspirados no multiculturalismo.
In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE EN-
SINO – ENDIPE, 19., 2018, Salvador, BA, Anais... v. 1, n. 40, Salva-
dor: UFBA, 2018.

NUNES, Valda da Costa; GRANDO, Beleni Saléte. Protagonis-


mo de saberes metodológicos docentes em escolas e centros municipais

- 94 -
de educação infantil em Cuiabá, MT: o corpo e a interculturalidade em
questão. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS
DE ENSINO – ENDIPE, 19., 2018, Salvador, BA, Anais... v. 1, n. 40,
Salvador: UFBA, 2018.

OLIVEIRA, Bruna Maria de. Educação quilombola, práticas


corporais e formação de professores na perspectiva da educação física
intercultural. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁ-
TICAS DE ENSINO – ENDIPE, 19., 2018, Salvador, BA, Anais... v. 1,
n. 40, Salvador: UFBA, 2018.

OLIVEIRA, Rubernéia da Silva de; SILVA e NETO, Jhemerson


da; GOMES, Ana Clédina Rodrigues. Estudo comparado entre currícu-
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teira, SP. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS
DE ENSINO – ENDIPE, 19., 2018, Salvador, BA, Anais... v. 1, n. 40,
Salvador: UFBA, 2018.

PINTO, Umberto de Andrade. O papel e os desafios da educação


básica no Brasil. In: PINTO, Umberto de Andrade; PIMENTA, Selma
Garrido (org.). O papel da escola pública no Brasil contemporâneo.
1. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2013.

RIBEIRO, Sueli de Fátima Xavier; CAMPOS, Neide da Silva.


Formação de professores de educação física e prática pedagógica:
perspectiva das relações étnico-raciais e a educação intercultural. In:
ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSI-
NO – ENDIPE, 19., 2018, Salvador, BA, Anais... v. 1, n. 40, Salvador:
UFBA, 2018.

SACAVINO, Susana Beatriz; VALENTIM, Daniela Drelich; LU-


CINDA, Maria da Consolação. Práticas pedagógicas e educação inter-
cultural: desvelando conceitos para transformar. In: ENCONTRO NA-
CIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO – ENDIPE, 19.,
2018, Salvador, BA, Anais... v. 1, n. 40, Salvador: UFBA, 2018.

- 95 -
SACAVINO, Susana Beatriz. Práticas pedagógicas e educação
intercultural: desvelando conceitos para transformar. In: ENCONTRO
NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO – ENDIPE,
19., 2018, Salvador, BA, Anais... v. 1, n. 40, Salvador: UFBA, 2018.

SALLES, Fabiano Lange. Formação continuada de professores:


uma construção curricular da disciplina educação física multicultu-
ralmente orientada. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E
PRÁTICAS DE ENSINO – ENDIPE, 19., 2018, Salvador, BA, Anais...
v. 1, n. 40, Salvador: UFBA, 2018.

SANTOS, Ana Paula da Silva. O currículo da educação física no


ensino médio: um olhar a partir da educação intercultural. In: ENCON-
TRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO – ENDI-
PE, 19., 2018, Salvador, BA, Anais... v. 1, n. 40, Salvador: UFBA, 2018.

SANTOS, Vera Regina Souza; FETZNER, Andréa Rosana.


A interculturalidade como proposta potencial para o enfrentamento dos
desafios educacionais contemporâneos. In: ENCONTRO NACIONAL
DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO – ENDIPE, 19., 2018, Sal-
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VALENÇA, Vera Lúcia Chacon; SIMIANO, Luciane Pandini;


MENGER, Amanda da Silva. Educação intercultural, epistemologias
e projetos educativos. Inter-Ação, Goiânia, v. 40, n. 3, p. 493-512, set.-
-dez. 2015. Disponível em: http://dx.doi.org/10.5216/ia.v40i3.36226.
Acesso em: 26/06/2020.

VALENTIM, Daniela Drelich. Prática pedagógica intercultural: o


uso do depoimento oral em sala de aula. In: ENCONTRO NACIONAL
DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO – ENDIPE, 19., 2018, Sal-
vador, BA, Anais... v. 1, n. 40, Salvador: UFBA, 2018.

- 96 -
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA,
AFRO-BRASILEIRA E OUTROS ASPECTOS NO DEBATE
DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL
Edivânia Borges Dantas 
https://orcid.org/0000-0002-9935-0013

Jardeson Rodrigues da Silva de Sousa


https://orcid.org/0000-0002-3786-2566

Priscylla Lorrana Rodrigues Prazeres De Moura


https://orcid.org/0000-0001-6496-2215

Introdução

A interculturalidade, para Candau (2019), é toda a diversidade


cultural manifestada de diferentes maneiras em nossa sociedade. Desse
modo, abarca as diferenças étnico-raciais, idiomáticas, de gênero, orien-
tação sexual, manifestações religiosas, além das tradições e culturas de
diferentes povos, dentre tantos outros aspectos. Nesse sentido, a intercul-
turalidade é posta como um modo de aceitação e normalização dessas
diferenças, uma vez que vivemos em um contexto social marcado pela in-
tolerância e negação das diversidades, o que acarreta negação de direitos. 

- 97 -
A autora assim explicita:

Nessa sociedade nem todos têm as mesmas oportunidades,


não existe igualdade de oportunidades. Há grupos, como
os indígenas, negros, homossexuais, pessoas oriundas de
determinadas regiões geográficas do próprio país ou de
outros países e de classes populares, e/ou com baixos ní-
veis de escolarização que não têm acesso a determinados
serviços, bens, direitos fundamentais que outros grupos
sociais, em geral de classe média ou alta, brancos e com
altos níveis de escolarização. (CANDAU, 2009, p. 56-57).

Essas relações de conflitos em respeito à diversidade também se


fazem presentes no âmbito educacional. Portanto, a escola deve tornar-
se um local onde as diferenças, sejam elas culturais, de classe social, de
gênero, de raça, de religião etc.,  sejam trabalhadas de modo a combater
os preconceitos e promover nos educandos o “respeito mútuo, diálogo e
reconhecimento da dignidade de toda pessoa humana” (CANDAU, 2019,
p. 275).  É nesse sentido que se apresenta a educação intercultural.
Nessa direção, este capítulo evidencia a formação de professores
em uma perspectiva intercultural, na busca de:

[...] construir uma educação capaz de compreender a com-


plexidade das interações humanas, superar preconceitos
e exclusão sociocultural e criar condições para que haja
crescimento de todos os indivíduos e seus respectivos
grupos, promovendo mudanças profundas na educação:
currículo, metodologias, técnicas, instrumentos pedagógi-
cos, formação de professores/as, quadros administrativos.
(ALMEIDA; MOREIRA, 2005, p. 2).

As reflexões que se seguem buscam contribuir para o entendi-


mento da educação em perspectiva intercultural que, conforme Candau

- 98 -
(2019), contribui para o rompimento de uma visão essencialista das cul-
turas e das identidades culturais. Para a referida autora, as culturas estão
em contínuo processo de elaboração, construção e desconstrução.
Assim, este texto corresponde à análise de dados coletados visan-
do apontar aspectos que retomassem, resgatassem ou citassem pesqui-
sas sobre educação escolar indígena e educação escolar afro-brasileiras,
publicadas nos Anais do XIX Encontro Nacional de Didática e Práticas
de Ensino – Endipe/2018 –, realizado em Salvador, BA, entre os dias
3 e 6 de setembro de 2018. Valendo-se das fichas de leitura, foram en-
contrados oito artigos que apresentavam alguma informação referente
ao assunto pesquisado, assim distribuídos: três sobre Educação Escolar
Indígena; cinco acerca da Educação Escolar Afro-Brasileira.
Análise das publicações sobre educação escolar indígena, afro-
-brasileira e outros aspectos no debate da educação intercultural no
Endipe/ 2018

P u bl ic aç õ e s ac e r c a da e d uc ação e sc ol a r i ndí g ena

Compõem o grupo de trabalhos com temática referente à educa-


ção escolar indígena, numa perspectiva intercultural, as seguintes pro-
duções: “Formação de professores para uma educação física intercul-
tural nas escolas indígenas do Brasil” (STROHER; GRANDO, 2018);
“Protagonismo de saberes metodológicos docentes em escolas e centros
municipais de educação infantil em Cuiabá, MT: o corpo e a intercultu-
ralidade em questão” (NUNES; GRANDO, 2018); “A interculturalida-
de como proposta potencial para o enfrentamento dos desafios educa-
cionais contemporâneos” (SANTOS; FETZNER, 2018).
Em seu artigo Stroher e Grando (2018) tiveram como objetivo
apresentar dados sobre as práticas corporais presentes como conheci-
mento da Educação Física no contexto da Educação Escolar Indígena,
problematizando a formação de professores indígenas numa perspecti-
va intercultural. A análise pautou-se no contexto sociocultural de 146

- 99 -
representantes indígenas de 92 etnias de todas as unidades federativas
presentes no I Fórum de Políticas Públicas de Esporte e Lazer para os
Povos Indígenas – Foppelin. No desenvolver da pesquisa, os/as autores/
as evidenciam que a realização das práticas corporais no contexto das
escolas indígenas é considerada uma prática social, por contribuir efeti-
vamente para reafirmação da identidade de cada povo.
Para compreender essa identidade, Stroher e Grando (2018) fi-
zeram um recorte temático que leva à identificação de dois tipos de
práticas corporais: de matriz sociocultural indígena e as de matriz não
indígena. Os autores observaram que as práticas corporais indígenas,
como a corrida de tora, corrida de canoa, as danças tradicionais, o arco
e flecha e a natação, atribuem sentidos e significados que dialogam com
as práticas corporais não indígenas, dado o significado que a sociedade
ocidental atribui ao lazer e ao esporte (STROHER; GRANDO, 2018).
Desse modo, a pesquisa explanou a importância do acesso à for-
mação crítica das práticas corporais no contexto da educação escolar
por parte dos professores indígenas, considerando a educação intercul-
tural como possibilidade. O esporte e o lazer para os indígenas estão
relacionados aos processos educativos e pedagógicos de sociabilidade,
celebração, ludicidade, solidariedade e de afeto. Os/as autores/as sa-
lientam que, com base nessa visão, a educação intercultural se preocu-
pa, sobretudo, com a tentativa de compreender os significados dados
às ações que assumem papéis diferenciados em cada contexto étnico
(STROHER; GRANDO, 2018).
Por meio de um pôster, Nunes e Grando (2018, p. 1) desenvol-
veram seu trabalho voltando-se para a melhoria das práticas com as
diferentes culturas. Para tanto, tratam acerca da busca pela efetivação
da “Lei 11.645/08 pela inclusão de crianças indígenas e da temática
da história e cultura dos povos indígenas na escola”. Evidenciam que
a inserção das histórias e culturas indígenas no currículo escolar e de
perspectivas metodológicas interculturais em conjunto com os edu-
candos aponta para a valorização e reconhecimento dos corpos das

- 100 -
crianças indígenas e não indígenas no processo de ensino-aprendiza-
gem, mediante a promoção de experiências que valorizem as diferen-
tes culturas no espaço escolar.
Nesse cenário, as autoras consideram que o tema protagonismo
metodológico é de suma importância, visto que, se  os/as professores(as)
estiverem preparados para atuar de forma crítica e reflexiva, eles po-
derão criar novas metodologias e em suas práticas escolares com os
alunos impulsionar  mudanças, propiciando assim a interculturalidade
tanto no ensino básico como na educação infantil. Somadas a projetos,
melhores práticas educativas contribuirão significativamente ao movi-
mento intercultural (NUNES; GRANDO, 2018).
No entanto, em sua pesquisa, as autoras assinalam a falta de en-
volvimento e interesse por alguns professores em propostas de projeto
para a implementação da Lei nº 11.645/2008. Atribuem esse fato ao
desapego por coisas novas e à preferência pela realização de trabalhos
com cunho conteudista, sem o propósito de buscar inovações. Alertam
para as implicações que tal posicionamento poderá acarretar aos alunos
no decorrer de suas vidas e de sua formação e finalizam sinalizando
que é necessário repensar  práticas e teorias dos cursos de formação
contínua dos professores, visando melhorias nas práticas de ensino em
todo o contexto educacional, por meio de uma educação intercultural
(NUNES; GRANDO, 2018).
Santos e Fetzner (2018) propuseram, em seus estudos, indicar
possibilidades e desafios da estrutura de Proposta Curriculares Inter-
culturais. Para tanto, analisaram a potencialidade do conceito de in-
terculturalidade na área da educação, mediante análise de experiências
interculturais na América Latina, no âmbito da educação bilíngue nas
escolas indígenas. Citam Candau e Russo (2011, p. 62) para explicar
que a educação bilíngue voltada para os povos indígenas não nasceu
como forma de inclusão desses povos no contexto escolar, em uma edu-
cação intercultural, apenas como “um modo para alfabetizar e ‘civili-
zar’, mais facilmente, povos inteiros”.

- 101 -
Por intermédio de pesquisa de caráter qualitativo, os autores foca-
ram na estruturação do Plano de Educação Escolar, buscando verificar o
modo como as instituições escolares construíram suas propostas e prá-
ticas interculturais. Sua investigação incidiu sobre o trabalho desenvol-
vido em escolas com histórico de sujeitos “excluídos”, ou seja, sujeitos
com histórias de privações de seus direitos, valores e culturas. Como
instrumentos para o estudo, empregaram escuta com os envolvidos, por
meio de rodas de conversas, e análises dos documentos e projetos ela-
borados pelas instituições educacionais.
Ao salientarem a necessidade da construção de uma sociedade
democrática, destacam abordagens e experiências que podem colaborar
com as demandas político-culturais. Propõem partir de discussões das
diversas culturas, levando em consideração suas vivências e concep-
ções de mundo.
Destacam, por fim, que a interculturalidade vai além das atuais
manifestações da educação. É preciso fazer uma busca e reposiciona-
mento dos conhecimentos, dos antepassados, dos povos que ainda hoje
são excluídos e subalternizados em várias situações (SANTOS; FETZ-
NER, 2018).

Publicações acerca da educação escolar afro-brasileira

Os cinco trabalhos relativos à educação escolar afro-brasileira


apresentados no Endipe/2018 são os seguintes: “As possibilidades
didáticas do estudo da cultura corporal no recôncavo da Bahia: um
estudo a partir das pesquisas do grupo HCEL/FACED/UFBA” (SIL-
VA, 2018); “Educação quilombola, práticas corporais e formação de
professores na perspectiva da educação intercultural” (OLIVEIRA,
2018); “Entre masculinidades, gênero e raça: a pesquisa ação inter/
multicultural no contexto da prática pedagógica” (XAVIER; IVENI-
CKI; SILVA JÚNIOR (2018); “A abordagem da diversidade na pro-
dução acadêmica do IFRJ: investigando sensibilidades multicultu-

- 102 -
rais” (LEAL, 2018), e “Interculturalidade e formação continuada de
professores: uma experiência com projetos de extensão” (GOMES;
MARTINS, 2018).
A pesquisa de Silva (2018) teve como objetivo visibilizar a cultu-
ra africana e afro-brasileira no Recôncavo da Bahia, além de tratar so-
bre a resistência desse povo na cultura brasileira, cuja expressão é mar-
cante nas culturas corporais, educacionais, esportivas, de lazer, música,
dança, religião e culinária do país e do estado da Bahia (SILVA, 2018).
Segundo Silva (2018), os estudos sobre identidade nacional e a
diversidade cultural propiciam voltar o olhar para a realidade políti-
co-econômica e assim abordar a temática da identidade brasileira por
meio de peculiaridades econômicas, políticas e culturais. A autora ex-
plica que a cultura afrodescendente representa o diálogo inevitável entre
as diversas culturas na produção artística brasileira. Ainda ressalta que
a cultura brasileira é formada por determinações históricas de diversas
nacionalidades que foram construídas graças a resistências e lutas.
Para Candau e Russo (2011), a interculturalidade é concebida
como uma estratégia ética, política e epistêmica. Sendo assim, Silva
(2018) pontua que os processos educativos são essenciais para que se
possa questionar a colonialidade presente na sociedade e na educação,
desvelando o racismo e a racialização das relações. Esse olhar acerca
das identidades culturais promove o reconhecimento de diversos sabe-
res e o diálogo entre diferentes conhecimentos, combatendo as diferen-
tes formas de des-humanização. 
Oliveira (2018), ao abordar acerca da educação quilombola e
como esta vem sendo aplicada no contexto atual, refere que se trata
de modalidade de educação cuja gênese está na luta dos movimentos
sociais da população negra e quilombola por ações afirmativas que as-
segurem políticas públicas para esses povos. Em suas palavras: “A im-
plementação da educação quilombola é uma conquista que se assenta
em um conjunto de desconstrução de estigmas, construídos ao longo da
história” (OLIVEIRA, 2018, p. 14).

- 103 -
Em seu estudo, a autora busca compreender as possibilidades
educacionais em uma escola quilombola localizada no estado de Mato
Grosso. Destaca a grande problematização havida para a formação de
professores com vistas à educação quilombola. Segundo ela, nessa mo-
dalidade de ensino precisam ser consideradas, nas práticas pedagógi-
cas, as festividades, as danças e a cultura geral, tudo que se identifica
com o povo quilombola, contribuindo para uma educação significativa
e capaz de potencializar as relações étnico-raciais (OLIVEIRA, 2018)
Oliveira (2018) conclui em sua pesquisa que é extremamente
importante que as escolas adentrem em um processo organizacional
da educação quilombola, sobretudo no que diz respeito à formação de
professores em perspectiva intercultural, a fim de que a diversidade
étnico-cultural dos povos quilombolas seja reconhecida no contexto
escolar. A autora destaca ainda que 48,3% dos professores atuantes na
escola quilombola estudada no Mato Grosso não possuem nível superior
completo, existindo ainda uma quantidade considerável que atua apenas
com o ensino fundamental e médio. Trata-se, portanto, de cenário que é
demarcado por uma grande insuficiência na formação de professores das
áreas rurais onde se localiza a maior parte das escolas quilombolas.
Xavier, Ivenicki e Silva Júnior (2018), em seu estudo, tiveram
como objetivo analisar o papel da pesquisa-ação para o avanço do mul-
ticulturalismo, assinalando em sua pesquisa a importância da intercul-
turalidade na prática docente. Defendem a importância da consolidação
de práticas não sexistas e abertas à pluralidade no cotidiano escolar e o
emprego de abordagens metodológicas da pesquisa-ação para discutir
questões de masculinidade, gênero e raça.
No desenvolver do trabalho, Xavier, Ivenicki e Silva Júnior
(2018) observam que as expectativas sobre gênero e masculinidade são
configuradas por intermédio da visão heteronormativa. Os/as autores/as
argumentam que pensar a educação nessa perspectiva remete à questão
da função social da escola na contemporaneidade, razão pela qual con-
sideram ser essencial lutar pela construção de identidades abertas à di-

- 104 -
versidade cultural e pelo combate à discriminação dos grupos culturais
marginalizados pela sociedade. Nesse sentido, o multiculturalismo se
configura como um corpo teórico e político de conhecimentos que pri-
vilegia as identidades marginalizadas e silenciadas e que busca formas
alternativas para sua incorporação no cotidiano educacional.
Desse modo, segundo os/as autores/as, a pesquisa-ação inter/mul-
ticultural permite caminhar com os/as estudantes em busca da desesta-
bilização de visões essencializadas de masculinidade e raça, colocando
em xeque estereótipos limitadores de uma educação mais igualitária e
menos sexista. Salientam que tal metodologia contribuiu para a afir-
mação da diversidade cultural e consequentemente para a produção
de novos saberes que vão de encontro com a busca de justiça social e
igualdade de gênero (XAVIER; IVENICKI; SILVA JÚNIOR, 2018).
Já o trabalho Leal (2018), embora não apresente uma discussão
aprofundada acerca de questões afro-brasileiras, abarca questões sobre
a diversidade em sua forma mais abrangente, como de gênero, étnicas,
religiosa, linguística e orientação sexual.
A pesquisa realizada por Gomes e Martins (2018) teve como ob-
jetivo a apresentação de uma experiência aplicada em dois projetos de
extensão do Programa de Apoio a Projetos de Intervenção Metodológi-
ca – PAPIM – desenvolvidos na Universidade Federal do Sul e Sudeste
do Pará nos anos de 2016 e 2017. Trata-se de trabalho sobre a intercul-
turalidade desenvolvido em associação com os professores da educação
básica. Os recursos metodológicos utilizados foram verificações in loco
e estudo documental dos referidos projetos.
Em sua análise, os autores assinalam que, com a homologação das
Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008 (apud GOMES; MARTINS, 2018),
as escolas de educação básica passaram a adotar estudos sobre a histó-
ria e cultura das populações afrodescendentes e indígenas, permitindo,
dessa forma, a valorização da cultura desses povos e modificações nos
currículos escolares.
O estudo propiciou expor as experiências realizadas em proje-
tos de extensão em curso de formação continuada e na fase inicial de

- 105 -
licenciaturas, com a participação de alunos bolsistas e/ou voluntários.
Também oportunizou conhecer melhor o quadro de professores, suas
fragilidades e suas práticas na educação básica.

C o n s id e r aç õ e s f i na i s

A análise empreendida contemplou o objetivo da pesquisa em


analisar aspectos de educação intercultural e multiculturalismo presen-
tes em temáticas referentes à educação escolar indígena e afrodescen-
dente em trabalhos publicados nos Anais do Endipe/2018.
Voltadas para a valorização dessas identidades e culturas, são
estabelecidas políticas educacionais para a educação básica. A Lei
nº 10.639/2003, em suas diretrizes curriculares nacionais (BRASIL,
2004), versa sobre a obrigatoriedade do estudo da história da África
e da cultura afro-brasileira e do ensino das relações étnico-raciais. Ao
serem valorizadas as relações étnico-raciais, reconhecem-se as histórias
e culturas afro-brasileiras, indígenas e quilombolas, promovendo refle-
xões e luta contra o racismo e as desigualdades sociais. 
Partindo dessa ótica da interculturalidade, nota-se que a intenção
é buscar oportunizar a construção de identidades particulares, o reco-
nhecimento das diferenças culturais e ao mesmo tempo procurar asse-
gurar a relação crítica e solidária entre elas. Nesse ensejo, o docente
comprometido em reforçar as identidades particulares e diferentes cul-
turas possibilita, em seu fazer pedagógico, a transformação social.
Nunes e Grando (2018) sugerem que é preciso definir caminhos
teóricos e práticas que visem repensar os cursos de formação de profes-
sores. Propõem aliar a pesquisa-ação crítica colaborativa à concepção
dos projetos de trabalho numa perspectiva crítica, reflexiva, dialógica e
transformadora para a criação de metodologias interculturais voltadas
para a melhoria das práticas de ensino no contexto da educação em
geral. Por fim, enfatizam que, ao se valorizar as diferenças, é possível
promover o respeito mútuo e o diálogo que vise ao enriquecimento do
processo de ensino-aprendizagem dos educandos.

- 106 -
R e f e r ê n c i as

ALMEIDA, Célia Maria de Castro; MOREIRA, Marta Candido.


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NUNES, Valda da Costa; GRANDO, Beleni Salete. Protagonis-


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OLIVEIRA, Bruna Maria de. Educação quilombola, práticas cor-


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- 108 -
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nas do Brasil. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁ-
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n. 40, Salvador: UFBA, 2018.

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NIOR, Paulo Melgaço da Silva. Entre masculinidades, gênero e raça:
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In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE EN-
SINO – ENDIPE, 19., 2018, Salvador, BA, Anais... v. 1, n. 40, Salva-
dor: UFBA, 2018.

- 109 -
DE ONDE VÊM AS PUBLICAÇÕES DO ENDIPE
2018 SOBRE MULTICULTURALISMO E
INTERCULTURALIDADE NA EDUCAÇÃO?

Roberta Barbosa dos Santos– FAIND


https://orcid.org/0000-0002-5691-611X

Valdirene Aparecida de Oliveira– FAIND


https://orcid.org/0000-0003-2731-4838

In tr o d uç ão

Na contemporaneidade, o cenário público tem sido local de refle-


xões acerca da diversidade sociocultural, contemplando ações distintas
em cada localidade que se abre para reconhecer tais questões, a qual per-
passa crenças, valores, reconhecimento, direitos, justiça e processos de-
mocráticos, com abrangência em aspectos sociais, culturais e políticos.
Na América Latina, a diversidade cultural foi historicamente in-
visibilizada, silenciada e negligenciada, o que resultou na anulação e
desconhecimento da voz do outro que sofre com injustiça e desrespei-
to. A escola tem historicamente trabalhado com conteúdos, reflexões,

- 110 -
discursos e visão eurocêntrica. Porém, na atualidade global, emerge
a preocupação por construir uma educação intercultural crítica capaz
de reconhecer e dar visibilidade e voz a todos os cidadãos e cidadãs.
A esse respeito refere a pesquisadora Vera Maria Candau (2012, p. 120):

A educação intercultural tem tido nos últimos anos no


continente latino-americano um amplo desenvolvimento,
tanto do ponto de vista dos movimentos sociais quanto das
políticas públicas e da produção acadêmica. Seu impacto
na área de educação é crescente [...].

No Brasil, diferente de outros países na América Latina, como


é o caso da Bolívia, com a população majoritária indígena, o estudo
bilíngue traz um passo à frente, na proposta da educação intercultural.
Com isso, conforme Candau (2012), é possível promover práticas so-
cioeducativas, reconhecer sujeitos e atores, valorizar o conhecimento
e construir políticas públicas (mapa conceitual). As políticas públicas
nacionais, de forma sutil, ganham notoriedade com a Constituição de
1988 e a LDB 9.393/96 (CANDAU, 2012).
A organização de grupos de lutas sociais se destaca nesse cenário,
tais como os grupos sociais da classe trabalhadora, educacionais, religio-
sos, políticos etc. Refere-se a todo envolvimento dos grupos humanos que
produzem e buscam produzir uma sociedade mais justa, menos desigual,
com maiores oportunidades para todos, os quais na sua gênese se fazem
colaboradores na produção científica do estudo de interculturalidade.
Na área acadêmica, Vera Maria Ferrão Candau é uma das pes-
quisadoras de referência na Educação Intercultural. Integra o Grupo de
Estudos sobre Cotidiano, Educação e Culturas (GECEC) do Departa-
mento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Ja-
neiro (PUC-Rio) e é baluarte do Conselho Nacional de Desenvolvimen-
to Científico e Tecnológico (CNPq), desde 1996.
Neste trabalho, interessa desvelar de onde vêm as publicações so-
bre educação multiculturalismo e interculturalidade do ENDIPE 2018,

- 111 -
situando os países, estados, cidades, universidades, grupos de pesquisa,
secretarias de educação e escolas que as produzem.
Vale assinalar que um dos passos para o alcance de uma educação
que contemple a emancipação do sujeito é a propagação do conheci-
mento e reconhecimento dos aspectos do povo brasileiro, o que implica
despertar em todo território nacional reflexões e troca de experiências
que retomem o conceito de multiculturalismo e interculturalidade. As-
sim, um levantamento de quais lugares se está buscando realizar esse
debate e em quais deles isso não acontece torna-se relevante para des-
pertar o interesse e ações embasadas no conceito de multi/interculturali-
dade de todos envolvidos no processo de ensino, porém com abrangên-
cia para além dos muros da instituição escolar.

F u n dame ntaç ão T e ó r i c a

Na América Latina o conceito de interculturalidade tem ligação


com o contexto educacional e principalmente com a escolarização dos
índios. Esse dado é relevante para que a pesquisa possa conhecer e re-
conhecer o princípio que rege o pensamento intercultural no contexto
latino-americano e no Brasil, incluindo as comunidades quilombolas,
as quais têm sido alvo de muitas pesquisas, até mesmo pelo sentimento
de pertença à cultura negra.
A educação indígena escolar pode ser destacada em quatro eta-
pas: a primeira com a imposição de uma cultura única; a segunda com
a adoção da educação com a finalidade de alfabetizar os povos indíge-
nas onde as crianças recebiam em sua língua materna o conhecimen-
to necessário para uma cultura nacional e essas transmitiam aos pais;
a terceira com a sistematização e transcrição das línguas indígenas, um
período em que organizações governamentais e não governamentais
iniciaram ações voltadas para um bilinguismo que é instrumento de de-
fesa; a quarta etapa e atual configura o ensino bilíngue como meio de
manutenção de uma cultura e não apenas da língua utilizada pelo povo.
Em um longo período da história, os índios lutaram em defesa
de uma etnia particular. Atualmente, reconhecidos internacionalmente,

- 112 -
todos lutam pelo mesmo povo: os “indígenas”. Em vários países a luta
tem aberto caminhos para que outros grupos comecem a busca por dis-
cussões e ações de uma educação intercultural, compor exemplo, a dos
movimentos negros latino-americanos.
Candau (2011), ao apresentar a historicidade do termo na Amé-
rica Latina, assinala que o “termo interculturalidade surge [...] no con-
texto educacional e, mais precisamente, com referência à educação
escolar indígena”. Segundo López-Hurtado (2007 apud CANDAU,
2011), Mosonyi e Gonzalex, dois linguistas-antropólogos venezuela-
nos, estão entre os primeiros a definir o conceito de interculturalidade,
na primeira metade dos anos 1970, aplicando-o à questão educativa ao
descrever suas experiências com os indígenas arhuacos, da região do
Rio Negro, na Venezuela.
Em uma pesquisa sobre educação intercultural no continente da
América-Latina, é válido destacar que poucas são as revisões bibliográ-
ficas que têm referência a grupos e movimentos negros. Uma cultura
que assim como os indígenas não adquiriu espaço na educação escolar.
As situações dos negros são diferentes em cada região, assumin-
do um ou diferentes papéis na sociedade. No entanto, na maior par-
te há presenças significativas de violência, exclusão física, social e
simbólica. Uma configuração que está paralela aos indígenas no que
diz respeito à luta por uma vida digna e para a desmistificação do con-
ceito de superioridade da cultura europeia, combatendo assim o racis-
mo e a discriminação.

P r o c e d i me nto s Me to d o ló g i c os

A análise das publicações do Endipe/2018 foi baseada em tex-


tos selecionados de autores de quatro pôsteres científicos e sete painéis
(cada painel contém três artigos articulados a sua temática central) que
utilizaram nos respectivos títulos as palavras multiculturalismo ou in-
terculturalidade, ou variações delas. Dos vinte e cinco artigos selecio-
nados para análise, cinco foram excluídos, porque, apesar de utilizarem
uma das duas palavras indicadas, o texto não tratava da temática.

- 113 -
Vale ressaltar a grande relevância do Encontro Nacional de Di-
dática e Prática de Ensino (ENDIPE 2018) como evento científico.
Contudo, é importante assinalar que há pesquisas e produções acadê-
mico-científicas em outras áreas educacionais, ou não, que também
buscam discutir uma visão voltada para a interculturalidade e/ou prá-
ticas interculturais.
Quanto à origem geográfica das publicações, chegou-se ao se-
guinte resultado: quatro foram originadas na Bahia, dez no Rio de Ja-
neiro, quatro no Mato Grosso, duas no Pará. Um contexto que ressalta
a preocupação em um nível elevado nesses estados específicos com
relação à diversidade cultural e como isso ocorre no contexto escolar,
o que pode ser definido e ampliado com pesquisas multiculturais/in-
terculturais. O Gráfico 1, a seguir, destaca a quantidade de estados que
contribuíram com produções sobre o tema de estudo.

Gráfico 1 - Participações por estados nas publicações do Endipe/2008

Fonte: Endipe/2018. Elaborado pelos autores.

- 114 -
Como se vê, é notória a participação do estado do Rio de Janeiro
com publicações no Endipe/2018, devendo-se tal expressividade à va-
liosa contribuição da pesquisadora Vera Maria Candau às discussões da
temática abordada.
O Gráfico 2 apresenta as participações no evento por regiões bra-
sileiras, no qual se destacam a região Sudeste e a não representação da
região Sul.

Gráfico 2 - Participações por regiões nas publicações do Endipe/2008

Fonte: Endipe/2018. Elaborado pelos autores.

A análise não afirma que o multiculturalismo e o interculturalismo


não estão sendo discutidos e trabalhados nas demais localizações do país,
mas ressalta que no ENDIPE 2018 as discussões levadas para o evento
não contemplaram todos os estados e regiões do país com a temática.
Diante desses resultados, cabe dizer que estudos, discussões, de-
bates, pesquisas e trabalhos, entre outras questões, com o foco na temá-
tica apresentada, precisam ser efetivados numa constante ação dialó-

- 115 -
gica. Só assim será possível operar mudanças de pensamentos e ações
que cheguem à ponta da sociedade, onde as desigualdades, injustiças,
retrocessos, conflitos, tensões emergem como fato que, criticamente,
precisa ser olhado.
A análise filosófica feita por Perissé (2008, p. 39) permite dizer
por que isso se faz necessário:

Se é o Estado que tem o mando de jogo, o objetivo será


“fabricar” um cidadão dócil aos intentos e projetos do
Estado. Se é o Parido que atua como oráculo, o objetivo
será “criar” um partidário exemplar. Se é a Empresa que
dita as regras, o objetivo será “produzir” um funcionário
competente e/ou competitivo a serviço da Empresa. Se
é a Religião que se sobrepõe, o objetivo será “formatar”
um fiel seguidor da Religião. Se é o Mercado que manda
e desmanda, o objetivo será “modelar um cliente que se
sinta no Mercado como um peixe dentro d’água.

Logo, o pensamento crítico na interculturalidade abre espaço


para a efetivação da busca dos direitos sociais a todos os cidadãos
e cidadãs, sejam, índios, negros, mestiços, de religiões diferentes,
de classes sociais desfavorecidas, de opção de gênero contrária, em
suma, de culturas distintas, que venham se relacionar, aprender, dis-
cordar, fortalecer, promover, valorizar, reconhecer e, acima de tudo,
respeitar o outro, seja quem for.
Em grande parte do país, existem grupos de pesquisa, como
mostra o Gráfico 3, que desenvolvem trabalhos relacionados à inter-
culturalidade e multiculturalismo. É o que aponta uma busca realizada
no Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil, com dados relevantes
sobre o andamento de pesquisas. Ainda que se trate de grupos que
não participaram do Endipe/2018, é visível que pesquisas estão sendo
desenvolvidas.

- 116 -
Gráfico 3 - Interculturalidade e multiculturalismo: grupos de pesquisa por regiões brasileiras

Fonte: Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil. Elaborado pelos autores.

A análise revela que a presença de pesquisas na região Sudes-


te é a mais expressiva do país. Sobre a temática interculturalidade,
auferiram-se 59 grupos de pesquisa e sobre multiculturalidade, 24. Dois
grupos apareceram com pesquisas em ambas as temáticas, mas foram
contabilizados apenas uma vez. Chegou-se, assim, ao total de 81 grupos
de pesquisa na perspectiva em análise.
Outro aspecto a ser considerado na pesquisa refere-se a grandes
áreas responsáveis pelos grupos. Por mais que a área de Exatas esteja
centrada em números, levantou-se um grupo de pesquisa da área de Físi-
ca que estuda sobre multiculturalismo no estado de São Paulo. Das áreas
de Educação Física, Geografia, Administração e Educação Física, cons-
tatou-se haver um grupo de cada disciplina que pesquisa sobre o assunto.
Na área do Turismo e Antropologia foram encontrados dois grupos.
Nas áreas de História, Psicologia e Comunicação os resultados apresen-
taram três grupos em cada disciplina. Em Sociologia e Filosofia, quatro
grupos. Na área de Artes, cinco grupos estão realizando pesquisas sobre
a temática. Na área de Direito, oito grupos no país dedicam-se às discus-

- 117 -
sões. Na área de Letras, nove grupos e em Linguística dez. A grande área
da Educação é a responsável pelo maior número, com vinte e dois grupos
de pesquisa no Brasil desenvolvendo reflexões a esse respeito.
Diante do exposto, é possível considerar quais são os fatores que
contribuem ou não para a realização de pesquisas. Para tanto, vale-se da
seguinte explanação feita por Mignolo (2003, p. 10):

[...] a diferença colonial é o espaço onde histórias locais


que estão inventando e implementando os projetos globais
encontram aquelas histórias locais que os recebem; é o es-
paço onde os projetos globais são forçados a adaptar-se,
integrar-se ou onde são adotados, rejeitados ou ignorados.

Portanto, as discussões são oriundas das histórias e conceitos de


que cada indivíduo participa ao longo de sua existência. O Brasil é um
país repleto de diversidade, desde o período de colonização. Em algu-
mas regiões, a presença da cultura europeia influencia a vida do povo
brasileiro, mais especificamente no Sul do país.
É por isso que o colonialismo e o colonialidade são diferentes,
como aponta Maldonado-Torres (2007, p. 131):

O colonialismo denota uma relação política e econômica,


na qual a soberania de um povo está no poder de outro
povo ou nação, o que constitui a referida nação em um
império. Diferente desta ideia, a colonialidade se refere a
um padrão de poder que emergiu como resultado do co-
lonialismo moderno, mas em vez de estar limitado a uma
relação formal de poder entre dois povos ou nações, se
relaciona à forma como o trabalho, o conhecimento, a au-
toridade e as relações intersubjetivas se articulam entre si
através do mercado capitalista mundial e da ideia de raça.
Assim, apesar do colonialismo preceder a colonialidade,
a colonialidade sobrevive ao colonialismo. Ela se mantém

- 118 -
viva em textos didáticos, nos critérios para o bom trabalho
acadêmico, na cultura, no sentido comum, na autoimagem
dos povos, nas aspirações dos sujeitos e em muitos outros
aspectos de nossa experiência moderna. Neste sentido, res-
piramos a colonialidade na modernidade cotidianamente.

Nota-se que o colonialismo não ocorre apenas com a imposição


política, militar e administrativa. Ele vai ao interior de uma nação.
E mesmo após a emancipação, a colonialidade persiste em suas ra-
ízes, pois é parte da sua história, marcando presença em estruturas
subjetivas, na imaginação, deixando, nesse caso, as ideias ocidentais
sobressaírem em sua própria identidade (QUIJANO, 2005).
Não se pode negar que o interculturalismo abrange todo o país. Por
isso mesmo é preciso que as discussões em torno dessa temática sejam
empreendidas com mais vigor, a fim de se conscientize o povo acerca da
necessidade de instauração de uma educação de qualidade para todos.

D is c u s são d o s r e s ulta d o s

Por meio da análise dos textos do ENDIPE 2018, percebe-se uma


trajetória embrionária no que diz respeito à temática da interculturali-
dade crítica nas produções e pesquisas dentro das Universidades e Ins-
tituições do Ensino Superior.
Entre as publicações do ENDIPE 2018, destacam-se duas do
Pará, vinculadas à Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará
(UNIFESSPA). Trata-se dos textos intitulados “Interculturalidade e
formação continuada de professores: uma experiência com projetos de
extensão” (2018) e “Estudo comparado entre currículo para intercul-
turalidade: uma análise entre Marabá-PA e Ilha Solteira-SP” (2018).
Ambos têm origem no Norte do país e perpassam as possibilidades de
ampliar o fortalecimento dos processos democráticos, articulação entre
redistribuição e reconhecimento, promovendo justiça e valorizando as
diferentes culturas do nosso país.

- 119 -
Na região Centro-Oeste, os marcos das produções apresentadas fo-
ram originados do estado do Mato Grosso. A Universidade Federal do
Mato Grosso (UFMT), por meio do programa de Pós-Graduação, traz
uma discussão sobre a temática com um pôster intitulado “Protagonismo
de saberes metodológicos docentes em escolas e centros municipais de
Educação Infantil em Cuiabá, MT: o corpo e a interculturalidade” (2018).
A Universidade Estadual do Mato Grosso (Unemat) contribui
com uma pesquisa que discute a Educação Quilombola. Refere-se ao
texto que tem como título “Educação Quilombola, práticas corporais e
formação de professores na perspectiva da Educação Física Intercultu-
ral” (OLIVEIRA, 2018).
Pesquisadores da Universidade Estadual do Mato Grosso e Uni-
versidade Federal do Mato Grosso, em parceria, apresentaram ao ENDI-
PE 2018 a pesquisa intitulada “Formação de professores para uma edu-
cação física intercultural nas escolas indígenas do Brasil” (STROHER;
GRANDO, 20018). E em busca por conhecimento numa perspectiva
intercultural, as referidas Universidades e a Secretaria Estadual de Edu-
cação do Mato Grosso, em conjunto com a Secretaria Municipal de
Cuiabá, apresentaram a pesquisa “Formação de professores de Educa-
ção Física e prática pedagógica: perspectiva das relações étnico-raciais
e a educação intercultural” (STROHER et al., 2018). Quatro produções
são oriundas do estado do Mato Grosso.
Dez publicações do ENDIPE 2018 são oriundas do estado do Rio
de Janeiro. Dentre as produções é possível constatar que as instituições
públicas detêm a maioria, mas é nas instituições privadas que o tema
tem ganhado notoriedade.
Ao contabilizar as publicações, foram encontradas algumas ca-
racterísticas relevantes para o aprimoramento do conhecimento geográ-
fico e institucional da origem de cada pesquisa. A Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ) apresentou três pesquisas e a Universidade
Estadual do Rio de Janeiro publicou dois textos sobre a interculturalida-
de no Brasil e América Latina. Dentre as publicações, uma ONG, a No-

- 120 -
vamérica, difunde o conceito de interculturalidade em nível nacional.
Oriunda do Colégio Pedro II, a publicação abarca a educação multi/
intercultural em seu estudo.
A Faculdade Gama e Souza é representada em um texto que des-
taca reflexões necessárias para a prática docente no Brasil com base no
interculturalismo e multiculturalismo e o Instituto Federal Fluminense
por uma produção acadêmica desenvolvida no IFRJ, campus Nilópolis.
A Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e a
Universidade Estácio de Sá (Unesa) compartilharam reflexões sobre o
currículo de Educação Física no Ensino Médio, com perspectiva inter-
cultural. Somam-se então dez relevantes publicações para o estudo da
interculturalidade no país.
O Nordeste brasileiro, com sua riqueza cultural, foi representa-
do no ENDIPE 2018 por quatro publicações voltadas para discussões
sobre a interculturalidade e multiculturalismo em âmbito educacional.
Uma das pesquisas foi elaborada na Universidade do Estado da
Bahia, mais especificamente com análise de um Projeto do Curso de
Pedagogia que enfatiza a importância de o país adotar um processo for-
mativo docente embasado no multiculturalismo. Das publicações, duas
se originaram da Universidade Federal do Recôncavo Baiano (UFRB),
abordando o tema em nível do Brasil. Outra publicação é proveniente
da Universidade Federal da Bahia, que desenvolve reflexões sobre a
formação docente em Geografia.
Na construção de caminhos que levem à discussão de uma educa-
ção plural, original e complexa, Candau (2011) ressalta que a educação
é o ponto central para que essa problemática seja alvo de reflexões e
troca de experiências. Professora do Rio de Janeiro, Candau é consi-
derada um dos grandes nomes em pesquisas sobre interculturalidade
e multiculturalismo, com contribuições para discussões não apenas no
âmbito nacional, mas também planetário.
Como fruto de reflexões e pesquisas, Candau (2001, p. 75) des-
taca que “a perspectiva intercultural no âmbito educativo não pode ser

- 121 -
reduzida a uma mera incorporação de alguns temas no currículo e no
calendário escolar”. Para a estudiosa, faz-se necessário considerar uma
abordagem que englobe diferentes âmbitos na construção de processos
democráticos onde justiça sociocultural é a base do processo.

C o n s id e r aç õ e s F i na i s

As análises demonstram que a interculturalidade e o multicul-


turalismo ainda se configuram como um pequeno “embrião” no todo
que compõe o Brasil. Para isso, vale o registro de que apenas quatro
estados apresentam reflexões e pesquisas sobre o tema no ENDIPE
2018, em face de uma expressão demográfica considerável do país,
onde são contabilizados vinte e seis estados e mais o Distrito Fede-
ral. Nessa perspectiva, são necessários avanços na compreensão e uso
do termo, buscando realizar reflexões não só na área acadêmica, mas
ampliando-as em espaços variados, valendo-se dos princípios do res-
peito, da democracia, do diálogo, da justiça, das diversidades apresen-
tadas pela contemporaneidade.
Diante do período histórico-político atravessado hoje pelo país,
tornam-se emergentes discussões e reflexões voltadas para os enfren-
tamentos no campo das ideias e a organização social e cultural em prol
do fortalecimento da democracia. E o ENDIPE 2020 poderá ser um
momento de suma importância para tal.

R e f e r ê n c i as

CANDAU, Vera Maria A didática hoje: uma agenda de trabalho.


In: CANDAU, Vera Maria (org.). Didática, currículo e saberes escola-
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NUNES, Valda da Costa; GRANDO, Beleni Saléte. Protagonis-


mo de saberes metodológicos docentes em escolas e centros municipais

- 124 -
de Educação Infantil em Cuiabá, MT: o corpo e a interculturalidade. In:
ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSI-
NO – ENDIPE, 19., 2018, Salvador, BA. Anais... v. 1, n. 40, Salvador:
UFBA, 2018.

- 125 -
MAPEAMENTO DAS PRODUÇÕES DO ENDIPE (2018)
SOBRE EDUCAÇÃO, MULTICULTURALISMO E
INTERCULTURALIDADE CRÍTICA

Taynnara Rodrigues de Oliveira – FASAM e FE/UFG


https://orcid.org/0000-0002-6683-8792

Wesley Brito Magalhães – FE/UFG


https://orcid.org/0000-0002-5772-9041

IN TR O D UÇ ÃO

Este trabalho contempla reflexões oriundas do projeto de pes-


quisa intitulado “Formação de Professores e Didática Emergente”
(SIGAA/UFG n. PI02868). Objetiva analisar as publicações do XIX
Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - ENDIPE, que
ocorreram em Salvador-BA, no ano de 2018. A pesquisa está vincula-
da ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e Questões Contem-
porâneas (DIDAKTIKÉ), da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Goiás.

- 126 -
O projeto de pesquisa que este trabalho está vinculado se alinha
às inquietações dos pesquisadores da Didática, bem como dos mem-
bros da comissão organizadora do XIX ENDIPE/2018. “Para onde
vai a didática? O enfrentamento às abordagens teóricas e desafios po-
líticos da atualidade” foi o tema escolhido para o evento após debate
entre pesquisadores representantes da Didática e Práticas de Ensino
de vários estados brasileiros. O evento objetivou divulgar pesquisas,
estudos, experiências sobre Didática, práxis pedagógicas, docência,
saberes docentes, currículo e formação de professores, no entrecru-
zamento de múltiplos olhares sobre o cenário político-social da atua-
lidade, seus desafios, embates, enfrentamentos e implicações sobre a
educação básica e superior. Reuniu 3.500 participantes, demonstran-
do que “a didática está presente irmanada às demais áreas que, como
ela, perspectivam a emancipação humana em nosso país” (PIMENTA,
2019, p. 58).
Neste estudo, tratamos da abordagem emergente no campo da
educação e da didática que tem se preocupado com a diversidade cul-
tural: o multiculturalismo. A perspectiva assumida por Vera Maria
Candau (2011) e por este trabalho é a interculturalidade, que está den-
tro do universo mais amplo do multiculturalismo. Neste sentido, este
trabalho apresenta um mapeamento teórico das publicações dos Anais
do XIX ENDIPE/2018 que versaram sobre a educação multi/inter-
cultural e considerou os seguintes aspectos na análise: instituições de
vínculo dos autores, as regiões brasileiras de origem das publicações,
bem como os autores e obras mais citadas das publicações analisadas.

D IDÁTI C A , MULT I C ULT U R A L I S MO E I NTERCU LTU RA L I DA DE


C R ÍTI C A

Conforme Candau (2014), a partir da década de 1990, os estu-


dos sobre o multiculturalismo e interculturalidade crítica tornaram-se
relevantes tanto na educação quanto na didática, visto que há a ne-

- 127 -
cessidade de levar em consideração a existência das diferenças, bem
como de uma sociedade mais democrática.
Logo, para alcançar os objetivos propostos deste trabalho, é ne-
cessário compreender, primeiramente, algumas concepções fundamen-
tais que englobam o multiculturalismo e a interculturalidade crítica.
O multiculturalismo, portanto, pode assumir três perspectivas
distintas: a) multiculturalismo assimilacionista, b) multiculturalismo
diferencialista e c) multiculturalismo aberto e interativo, também co-
nhecido como interculturalidade crítica (CANDAU, 2016).
No que tange ao multiculturalismo assimilacionista, entende-se
que ele vai para o sentido descritivo partindo do princípio de que todos
vivem em uma sociedade multicultural (CANDAU, 2016). Já no campo
educacional, conforme Candau (2016), argumenta sobre a primordiali-
dade da promoção da escolarização universal, isto é, para todos, porém
não contesta a monocultura presente na escola, currículo ou outros as-
pectos, como é possível perceber na interculturalidade crítica (descrita
mais à frente).
Na perspectiva do multiculturalismo diferencialista, percebe-se
o reconhecimento das diferenças para que haja a promoção de espaços
com diversas identidades culturais. Também chamado de monocultura
plural, coloca a ênfase no reconhecimento da diferença, pois entende
que “somente assim os diferentes grupos socioculturais poderão manter
suas matrizes culturais de base” (CANDAU, 2016, p. 9).
Por fim, na terceira vertente, o multiculturalismo aberto e inte-
rativo, denominado também por interculturalidade crítica, é uma pro-
posta epistemológica, ética e política, orientada à “[...] construção de
sociedades democráticas que articulem igualdade e reconhecimento das
diferenças culturais, assim como a propor alternativas ao caráter mono-
cultural e ocidentalizante dominante” (CANDAU, 2016, p. 10).
A Educação Intercultural, conforme Candau (2011, 2014, 2016,
2019): a) questiona as desigualdades construídas ao longo da história en-
tre diferentes grupos socioculturais, étnico-raciais, de gênero, orientação

- 128 -
sexual, religiosos, entre outros; b) aponta a construção de sociedades que
assumam as diferenças como constitutivas da democracia e sejam ca-
pazes de construir relações novas, verdadeiramente igualitárias entre os
diferentes grupos socioculturais; e, c) empodera aqueles que foram histo-
ricamente inferiorizados. Outrossim, a Educação Intercultural:

[...] parte da afirmação da diferença como riqueza. Pro-


move processos sistemáticos de diálogo entre diversos
sujeitos – individuais e coletivos –, saberes e práticas
na perspectiva da afirmação da justiça – social, econô-
mica, cognitiva e cultural –, assim como da construção
de relações igualitárias entre grupos socioculturais e da
democratização da sociedade, através de políticas que ar-
ticulam direitos da igualdade e da diferença. (CANDAU,
2016, p. 10-11).

Para tanto, Candau (2016) ainda destaca a importância de se pro-


mover o diálogo intercultural a partir do reconhecimento dos diversos
grupos socioculturais como sujeitos e atores sociais e produtores de
conhecimentos, visto que este é o horizonte de sentido da educação
intercultural crítica. Ao produzir análises sobre as temáticas, disputas e
conflitos, questiona o modo de produção capitalista, a lógica do merca-
do e os princípios e ordenamentos do neoliberalismo.

P E R C U R SO ME TO D O LÓ G I C O

É uma pesquisa qualiquantitativa, exploratória e bibliográfica.


O objetivo aqui é realizar um mapeamento teórico das publicações
dos Anais do XIX ENDIPE/2018 que abordaram sobre educação mul-
ti/intercultural.
No que tange aos procedimentos, foram elaborados dois com-
plementares. O primeiro consistiu em buscar os trabalhos nos quais
apresentavam as palavras multiculturalismo e interculturalidade em

- 129 -
seus títulos. A partir desse levantamento, foram coletados, no total, sete
painéis (que possuem 3 textos cada), mais quatro pôsteres científicos,
o que resultou em 25 artigos.
Já o segundo, se deu pela leitura de todo o material selecionado.
O critério de inclusão dos artigos na pesquisa foi a pertinência à temáti-
ca de estudo. Após a leitura, foram selecionados para análise vinte arti-
gos, entre textos de painéis e pôsteres científicos. Os artigos seleciona-
dos foram analisados por meio de planilha de análise e documentação,
elaborada no âmbito deste trabalho.

AN ÁLIS E DAS P U B L I C AÇ Õ E S

A análise dos vinte textos selecionados, nos anais do XIX ENDI-


PE/2018, levou em consideração as instituições de vínculo dos autores
e coautores, assim como as regiões brasileiras de origem das publi-
cações. Com relação aos aspectos de conteúdo, foram levantadas as
temáticas dos estudos, bem como os autores e obras mais citadas das
publicações analisadas.
Considerando a vinculação institucional dos autores e coautores,
constatou-se que eles são oriundos de 18 instituições, sendo elas pú-
blicas e privadas, de educação básica e superior, assim como de uma
Organização Não Governamental (ONG).

Tabela 1. Instituições de vinculação dos autores e coautores

REGIÃO INSTITUIÇÃO Nº AUTORES %


NORTE Universidade Federal do Sul e Sudeste 5 13,15%
do Pará (UNIFESSPA)
Universidade Federal da Bahia (UFBA) 2 5,26%
Universidade do Estado da Bahia 8 21,05%
(UNEB)
NORDESTE Universidade Federal do Recôncavo da 1 2,63%
Bahia (UFRB)
Escola municipal José Teixeira de Oli- 1 2,63%
veira (SAMAVI)

- 130 -
Universidade Federal do Rio de Janei- 3 7,9%
ro (UFRJ)
Universidade do Estado do Rio de Ja- 2 5,26%
neiro (UERJ)
Universidade Federal do Estado do Rio 2 5,26%
de Janeiro (UNIRIO)
SUDOESTE Pontifícia Universidade Católica do Rio 1 2,63%
de Janeiro (PUC/Rio)
Instituto Federal Fluminense (IFF) 1 2,63%
ONG Novamerica 2 5,26%
Colégio Pedro II (CPII) 1 2,63%
Faculdade Gama e Sousa (FGS) 1 1 2,63%
Universidade Estácio de Sá (UNESA) 1 2,63%
Universidade Federal de Mato Grosso 3 7,9%
(UFMT)
CENTRO- Universidade do Estado de Mato Gros- 2 5,26%
OESTE so (UNEMAT)
Secretaria Municipal de Educação de 1 2,63%
Cuiabá (SME/Cuiabá)
SEDUC/MT 1 2,63%
TOTAL 18 INSTITUIÇÕES 38 100%

Fonte: elaborado pelos autores

Na tabela 1, percebe-se que há predominância do quantitativo de


diversas instituições distintas na região Sudeste (9), seguidos da região
Centro-Oeste e Nordeste (4 em ambas), além da presença de uma ins-
tituição da região Norte. Observa-se que não há presença de nenhuma
instituição de ensino que representasse a região Sul. Assim, fica o ques-
tionamento do por que não houve, nessa região, trabalhos que abordas-
sem a temática aqui analisada – multiculturalismo e interculturalidade
crítica – sendo que há grupos de pesquisa, presentes no “Diretório de
Grupos de Pesquisa” do CNPq. Há presença de grupos que focam tanto
em didática, como interculturalidade.
Do mesmo modo, nota-se que por mais que houve a divisão de
instituições por região, é possível verificar a presença de apenas al-
guns estados brasileiros que discutem sobre o multiculturalismo e in-

- 131 -
terculturalidade. Pode-se destacar os estados do Rio de Janeiro, Mato
Grosso, Bahia e Pará.
Atentando-se à porcentagem de autores e coautores que publica-
ram nos anais do ENDIPE 2018, pode-se destacar que 36,8% concen-
tram-se na região Sudeste; 31,6 % estão na região Nordeste; 18,4%
na região Centro-Oeste; e, 13,15% no Norte do país. Destaca-se que o
número de autores é maior no Sudeste. Já o número de instituições no
Centro-Oeste e Nordeste do país é idêntico, todavia a porcentagem de
autores que submeteram trabalhos no Encontro Nacional de Didática
é maior na região Nordeste.
Na região sudeste, os artigos são vinculados a dois grandes gru-
pos de pesquisas que se destacam pelos estudos sobre a educação mul-
ti/intercultural: Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educação e Cultu-
ras (GECEC), e Grupo de Pesquisa em Estudos Multiculturais (GEM).
O GECEC é vinculado ao Departamento de Educação da Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), coordenado pela
professora Dra. Vera Maria Candau; enquanto o GEM é vinculado
à Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janei-
ro (UFRJ), coordenado pela professora Dra. Ana Ivenicki. Ambos os
grupos contam com pesquisadores de diferentes instituições.
Além dessas informações, foi possível constatar quais os autores
foram mais citados dentre os textos analisados acerca do multi/inter-
culturalismo. Para melhor entendimento, foi elaborada a tabela 2 que
sintetiza os números levantados.

Tabela 2. Autores mais citados nos textos analisados


autores nº %
Vera Maria Candau 14 70%
Ana Ivenicki – ex Ana Canen 5 25%
Antonio Flavio Barbosa Moreira 5 25%
Giseli Pereli de Moura 4 20%
Beleni Salete Grando 4 20%

- 132 -
Boaventura de Sousa Santos 4 20%
Susana Beatriz Sacavino 3 15%
Carmen Lucia Soares 3 15%
Reinaldo Matias Fleuri 3 15%
Clifford Geertz 3 15%
Michel Thiollent 3 15%
Catherine Walsh 3 15%
Adélia Maria Nehme Simão e Koff 3 15%
Fonte: elaborado pelos autores

Conforme observado na tabela 2, diversos autores foram citados


para auxiliar nos fundamentos teóricos que abordam a temática multi/
interculturalidade. Dentre eles, encontra-se, principalmente, Vera Can-
dau (70%) que é referência na área e possui diversas obras publicadas.
Essa pode ser a justificativa da autora ter sido a mais citada nos textos
publicados nos anais do ENDIPE 2018. Igualmente em porcentagem,
seguidos de Candau, estão Ana Ivenicki e Antônio Flávio Moreira
(25% cada). Ambos autores também centralizam suas pesquisas e
obras publicadas na perspectiva multi/intercultural.
Não só os autores devem ser destacados nesta pesquisa, mas tam-
bém as referências que foram citadas nos trabalhos analisados. A tabela
3 contempla a lista de obras mais citadas nos artigos analisados.

Tabela 3. Obras mais citadas nos textos analisados

Referências tipo de
Nº %
publicação
CANDAU, V.M. (Org). Interculturalizar, des-
colonizar, democratizar: uma educação “ou- Livro 6 11,11%
tra”? Rio de janeiro: 7 letras, 2016.
CANDAU, V. M. Direitos humanos, educação
e interculturalidade: as tensões entre igualdade
Periódico 4 7,4%
e diferença. Rev. Bras. Educ., rio de janeiro, v.
13, n. 37, p. 45-56, jan./abr. 2008.

- 133 -
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio
Livro 3 5,5%
de janeiro: ltc, 2013.
CANEN, A.; XAVIER, G. P. M. Formação con-
tinuada de professores para a diversidade cultu-
ral: ênfases, silêncios e perspectivas. Rev. Bras. Periódico 3 5,5%
Educ., rio de janeiro, v. 16, n. 48, p. 641-661,
set./dez. 2011.
CANDAU, V. M. (Org.). Magistério: constru-
Livro 3 5,5%
ção cotidiana. 7. Ed. Petrópolis: vozes, 2011.
MOREIRA, A. F; CANDAU, V. M. (orgs).
Multiculturalismo: diferenças culturais e práti- Livro 3 5,5%
cas pedagógicas. 7. Ed. Petrópolis: vozes, 2011.
ARAÚJO, M. L.; MOLINA NETO, V. “essa
negra não!”: a prática política-pedagógica de
uma professora negra em uma escola da rede
Periódico 2 3,7%
municipal de ensino de porto alegre: um estu-
do de caso. Ver. Bras. Cienc. Esporte, campi-
nas, v. 29, n. 2, p. 203-225, jan. 2008.
THIOLLENT, M. J. M. Metodologia da pes-
Livro 2 3,7%
quisa-ação. 8. Ed. São paulo: cortez, 1998.

SOARES. C. L. Educação física: raízes eu-


ropeias e brasil. 5. Ed. Campinas, sp: autores Livro 2 3,7%
associados, 2012.
CANDAU, V. M.; koff, a. M. N. S. Conversas
com... Sobre a didática e a perspectiva multi/
Periódico 2 3,7%
intercultural. Educ. Soc., campinas, v. 27, n.
95, p. 471-493, maio/ago. 2006.

SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma


introdução às teorias do currículo. 3. Ed. Belo Livro 2 3,7%
horizonte: autêntica, 2011.

NEIRA, M. G; NUNES, M. L. F. Educação


física, currículo e cultura. São paulo: phorte, Livro 2 3,7%
2009.
GRAMSCI, A. Concepção dialética da histó-
ria. 4. Ed. Rio de janeiro: civilização brasilei- Livro 2 3,7%
ra, 1981.

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CANDAU, V. M. (Org.). Ensinar e aprender: Capítulo de Livro 2 3,7%
sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de janeiro:
dp&a, 2000.
SACAVINO, S. Educação em direitos huma-
nos: pedagogias desde o sul. Rio de janeiro: 7 Livro 2 3,7%
letras, 2013.
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SANTOS, L. L. C. P.; FAVACHO, A. M. P. Capítulo de Livro 2 3,7%
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CANEN, A.; XAVIER, G. P. M. Gestão do currí-


culo para a diversidade cultural: discursos circu-
lantes em um curso de formação continuada de Periódico 2 3,7%
professores e gestores. Currículo sem fronteiras,
[s.l.], v. 12, n. 2, p. 306-325, maio/ago. 2012.

CANDAU, V. M. (org.). Educação intercul-


tural e cotidiano escolar. Rio de janeiro: 7 Livro 2 3,7%
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interculturalidade e educação em direi-
Periódico 2 3,7%
tos humanos. Educ. Soc., campinas, v. 33,
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CANDAU, V. M. Sociedade multicultural e
educação: tensões e desafios. In: CANDAU, V.
Capítulo de Livro 2 3,7%
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ximações. Petrópolis: vozes, 2012. P. 1954.
CANDAU, V. M. (Org.). Didática: questões
contemporâneas. Rio de janeiro: forma & Livro 2 3,7%
ação, 2009.
MCLAREN, P. Multiculturalismo crítico. São
Livro 2 3,7%
paulo: cortez, 1997.

Fonte: elaborado pelos autores

- 135 -
Não muito diferentemente dos resultados apresentados na tabela
2, a tabela acima corrobora com os resultados analisados anteriormen-
te, já que há 8 publicações de Candau. A mais utilizada foi Intercultu-
ralizar, descolonizar, democratizar: uma educação “outra” (11,1%),
publicado em 2016. Seguido do artigo Direitos humanos, educação e
interculturalidade: as tensões entre igualdade e diferença, de 2008,
com 7,4%.
Por fim, com relação às legislações mais citadas, foi elaborada
outra tabela, que destaca todas as leis, diretrizes e orientações que con-
tribuíram de aporte teórico para os trabalhos analisados.

Tabela 4. Documentos e legislações citadas nos artigos e percentual de ocorrência


autores nº %
Lei n. 10.639 de 2003. Inclui no currículo oficial da rede de 4 20%
ensino a obrigatoriedade da temática “história e cultura afro-bra-
sileira”.
Lei n. 11.645 de 2008. Inclui no currículo oficial da rede de ensino 4 20%
a obrigatoriedade da temática “história e cultura afro-brasileira e
indígena”.
Lei de diretrizes e bases da educação. Lei n. 9.394 de 1996. 4 20%
Parâmetros curriculares nacionais (BRASIL, MEC, 1998) 3 15%
Constituição da república federativa do brasil de 1988 1 5%
Diretrizes gerais para a educação física e o desporto (1980) 1 5%
Declaração universal dos direitos humanos (dudh) de 1948 1 5%
Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica. Pare- 1 5%
cer CNE/CEB n. 7/2010 e resolução CNE/CEB n. 4/2010.
Diretrizes curriculares nacionais para a educação escolar quilombo- 1 5%
la. Parecer CNE/CEB n. 16/2012< /span> e resolução CNE/CEB n.
8/2012.
“Orientações curriculares: diversidades educacionais” da secretaria de 1 5%
estado de educação de mato grosso (2015)
Fonte: elaborado pelos autores

- 136 -
Em conformidade com a tabela 4, existem três legislações que
foram utilizadas nos trabalhos analisados. Entre elas estão: a) Lei
n. 10.639/ 2003; b) Lei n. 11.645/ 2008; c) Lei n. 9.394 /1996. É neces-
sário destacar que as duas primeiras focam na inclusão dos currículos
o ensino obrigatório de história e cultura afro-brasileiras e indígenas,
e a terceira, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Conside-
rando a importância, também, das legislações como fundamentais para
garantir e assegurar determinadas ações, tem-se nas mais utilizadas o
aporte para que a interculturalidade crítica e o multiculturalismo façam
parte da educação formal.

C O N S ID E R AÇ Õ E S F I NA I S

Este trabalho consistiu em apresentar um mapeamento das publi-


cações dos Anais do XIX ENDIPE/2018 que versaram sobre a educação
multi/intercultural. Serve de referência para estudos sobre a perspecti-
va emergente no campo da educação e da didática tratada neste texto:
o multiculturalismo.
Candau (2011) aposta no enfoque intercultural para a constru-
ção do processo de “ressignificação da didática”. A autora conside-
ra que este enfoque é central no processo de “reinventar a escola”,
ao articular igualdade e diferença, entendendo a diferença como ri-
queza, além da construção de sujeitos, saberes e práticas comprome-
tidas com o fortalecimento da democracia e da emancipação social
(CANDAU, 2016).
Dentro dos resultados encontrados é possível destacar: a) as
publicações, que são provenientes de quatro regiões brasileiras, com
predominância para a região sudeste; b) os autores também, em sua
maioria, são da região sudeste e estão vinculados, principalmente,
a dois grandes grupos de estudos: Grupo de Estudos sobre Cotidiano,
Educação e Culturas (GECEC) e Grupo de Pesquisa em Estudos Mul-
ticulturais (GEM); c) as autoras mais citadas são Vera Maria Candau,
Ana Ivenicki (Ex Ana Canen) e Antônio Moreira.

- 137 -
Portanto, compreende-se que os estudos acerca da multi e inter-
culturalidade são ínfimos diante das mais de mil publicações submeti-
das no ENDIPE 2018. Ressalta-se a necessidade de mais pesquisas so-
bre o assunto, uma vez que suas discussões e aplicabilidade ocasionam
num posicionamento mais democrático na escola, o que repercute em
toda a sociedade.

R E F E R Ê N C I AS

CANDAU, Vera Maria. Escola, didática e interculturalidade: de-


safios atuais. In: LIBÂNEO, J. C.; SUANNO, M. V. R. Didática e esco-
la em uma sociedade complexa. Goiânia: CEPED, 2011.

CANDAU, Vera Maria (Org.). Interculturalizar, descolonizar, de-


mocratizar: uma educação “outra”? Rio de Janeiro: 7 letras, 2016.

CANDAU, Vera Maria. Educação intercultural: entre afirmações


e desafios. In: MOREIRA, A. F; CANDAU, V. M. (Org.). Currículos,
disciplinas escolares e culturas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

CANDAU, Vera Maria. Educação intercultural e práticas peda-


gógicas. In: SILVA, M.; ORLANDO, C.; ZEN, G. (Org.). Didática:
abordagens teóricas contemporâneas. Salvador: EDUFBA, 2019.

ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE EN-


SINO, 19., 2018, Salvador. Anais [...]. Salvador: UFBA, 2018.

PIMENTA, Selma Garrido. As ondas críticas da didática em mo-


vimento: resistência ao tecnicismo/neotecnicismo neoliberal. In: SIL-
VA, M.; ORLANDO, C.; ZEN, G. (Org). Didática: abordagens teóricas
contemporâneas. Salvador: EDUFBA, 2019.

- 138 -
DIDÁTICA, EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E
DECOLONEIDADE: REFLEXÕES SOBRE ESCOLA
E O CURRÍCULO

Sheila Santos de Oliveira (UFG)


https://orcid.org/0000-0002-6678-7745

Marcilene Pelegrine Gomes (UFG)


https://orcid.org/0000-0002-3245-1733

In tr o d uç ão

Ao compreendermos a Didática como um campo disciplinar am-


plo e complexo que tem como seu objeto de investigação o processo de
ensino-aprendizagem, consideramos todas as determinações históricas
que influenciam e alteram o cotidiano escolar. Isso implica reconhecer
a escola como uma instituição eminentemente social e, por isso, de-
safiada constantemente a enfrentar as demandas externas postas pelas
alterações sociais, econômicas, culturais e políticas.
Dessa forma, as discussões que emergem no campo representam
a complexidade e a pluralidade de temas/questões que têm contribuído
para imprimir outros contornos à realidade escolar, apontando para um

- 139 -
novo projeto de escola e conhecimento que rompe com o instituído,
com o arbitrário e com as práticas cristalizadas de se compreender, en-
sinar e aprender.
Em meio ao amplo debate em torno da cultura, diversidade e po-
líticas públicas para o atendimento às diferenças, o foco deste capítulo
é refletir sobre o currículo escolar no enfrentamento do preconceito,
discriminação e racismo com base nas contribuições da educação in-
tercultural (CANDAU, 2014, 2018, 2019) e do paradigma insurgente
de decoloneidade (WALSH, 2014; 2019) amplamente debatidos e di-
fundidos na área da didática. Assim, tomamos como eixo estruturador
das nossas análises e reflexões os conceitos de interculturalidade e
decoloneidade. A partir deles esperamos contribuir com as discussões
em torno da construção de uma escola democrática, humanizadora,
intercultural, portanto, insurgente e catalizadora da polissemia de vo-
zes, muitas vezes inaudíveis na sociedade e na escola brasileira.
Metodologicamente este capítulo está dividido em três seções que
se articulam e se complementam no desenvolvimento do tema. Na pri-
meira, apresentamos uma reflexão acerca dos conceitos de intercultura-
lidade e decoloneidade e suas aproximações com a didática na descons-
trução das padronizações, das hierarquizações, do aculturamento e dos
preconceitos contra os grupos culturais etnicamente minoritários. Na
segunda e na terceira seção, focamos a discussão na reflexão em torno
da educação intercultural e das contribuições desta perspectiva para o
currículo e para as práticas educativas na educação básica.

In te r c u lt ur a l i da d e e d e c o lo ne i da de : tra ba l ha ndo
c o m o s c o n c e i to s

Os conceitos de interculturalidade e decoloneidade se entrela-


çam na compreensão e contraposição às relações de poder que hie-
rarquizam as culturas em superior e inferior com base em critérios
formulados e difundidos pela Europa moderna no processo de con-

- 140 -
quista e colonização de territórios e povos, sobretudo na África e na
América Latina. Esses conceitos nos permitem compreender e con-
trapor à lógica de dominação ocidental sob o mundo e a cultura que
historicamente exclui, diferencia e hierarquiza os sujeitos e grupos
étnicos por sua forma de ser, estar, pensar e vivenciar suas culturas.
Ambos tensionam a constituição das sociedades modernas pautadas
nos princípios e práticas impostos pelo modelo eurocêntrico de socie-
dade, cultura e conhecimento.
Para a interculturalidade pode-se atribuir diferentes usos e senti-
dos. De forma geral, usa-se a interculturalidade para designar o funda-
mento dos debates que envolvem questões socioculturais como gênero,
raça, etnia, pluralismos culturais, entre outros. Esses temas fazem parte
de uma agenda intercultural, contudo entender essa perspectiva pressu-
põe ir para além da constatação e aceitação das diferenças.
Walsh (2019) esclarece a importância de se demarcar, a partir
da matriz fundante da interculturalidade, os movimentos indígenas
latino-americanos, pois esse termo implica perspectivas e práticas con-
tra hegemônicas. Para a autora,

[...] a interculturalidade aponta e representa processos de


construção de um conhecimento outro, de uma prática po-
lítica outra, de um poder social (e estatal) outro e de uma
sociedade outra; uma outra forma de pensamento relacio-
nada com e contra a modernidade/colonialidade, e um pa-
radigma outro, que é pensado por meio das práxis política.
(WALSH, 2019, p. 9)

Nesse sentido, o conceito postula o rompimento e quebra de pa-


radigmas em face à colonialidade do poder dominante. É um conceito
que nos remete ao outro, a outras culturas existentes nas sociedades e
a outras possibilidades de relações sociais que se pretendam radical-
mente igualitárias e includentes. Como práxis política se afirma como

- 141 -
contraproposta às constituições indenitárias forjadas pelo arbitrário
colonialista eurocêntrico e pressupõe a ação transformadora dos su-
jeitos mediante a busca de “outras formas de conhecimento, partindo
da necessária diferença colonial rumo à construção de um mundo di-
ferente” (WALSH, 2019, p. 10).
Nessa direção, Candau (2010) afirma que a geopolítica do conhe-
cimento inaugurada pela modernidade europeia contribuiu para hierar-
quizar as culturas e silenciar ou ocultar aqueles considerados diferentes
e, portanto, inferiores aos padrões culturais e societários ocidentais.

[...] a estratégia da modernidade europeia que afirmou suas


teorias, seus conhecimentos e seus paradigmas como ver-
dades universais e invisibilizou e silenciou os sujeitos que
produzem conhecimentos “outros1”. Foi esse o processo
que constituiu a modernidade que não pode ser entendida
sem se tomar em conta os nexos com a herança colonial
e as diferenças étnicas que o poder moderno/colonial pro-
duziu (p. 23).

A geopolítica do conhecimento como estratégia da modernidade
europeia, fundamenta-se nos processos de coloneidade que impõem uma
única forma de ser, de saber, de conhecer e de viver na sociedade. Pa-
droniza, portanto, a cultura, a ciência, o conhecimento, a vida, sob uma
lógica etnocêntrica, que oculta e exclui sujeitos, subalternizando suas
culturas, suas histórias e seus saberes “outros”. Candau (2018) ratifica
ainda, o processo de permanente elaboração e reconstrução das culturas,
entendendo-as, em suas raízes históricas, como dinâmicas, portanto, “não
fixam as pessoas em determinado padrão cultural” (p. 277).

1 Os autores do grupo “Modernidade/Colonialidade” usam frequentemente expressões como: “pensa-


mento-outro”, conhecimento-outro”, etc. Neste contexto, a palavra “outro” quer se referir não somente
a qualquer perspectiva alternativa, que pode estar inserida em uma lógica de fundo que não é posta em
questão. Quer significar uma mudança de ótica, de lógica, de paradigma. (CANDAU, 2010, p. 40)

- 142 -
A interculturalidade se põe face a esses processos de coloneida-
de, assim como a decoloneidade. Desta forma, pensar a decoloneidade
implica compreender que vivenciamos não apenas a colonização eu-
ropeia do ponto de vista político e administrativo, como também do
desenvolvimento de um projeto cultural de educação, dominação e
conformação, individual e coletiva, que segue em marcha pelos conti-
nentes, que entendemos por colonialidade. Essa questão fica mais clara
quando pensamos que, mesmo depois do processo jurídico e político de
independência do Brasil, mantemos padrões, costumes, conceitos, pré-
conceitos que nos foram impostos como verdades absolutas no período
colonial. As posturas racistas, homofóbicas, machistas estão, na atuali-
dade, confirmando essa realidade.
A decolonialidade tem como sua antítese a colonialidade, esta por
sua vez, tem em suas bases as relações de poder forjadas a partir do euro-
centrismo. Assim, para além da soberania política, a colonialidade indica
a imposição de modelos históricos e científicos hegemônicos, de caráter
universal, de negação e inviabilização de qualquer conhecimento produ-
zido fora desses paradigmas. Para Walsh, Oliveira e Candau (2018, p. 03)

A ideia de que a colonialidade é constitutiva da modernida-


de significa o questionamento da geopolítica do conheci-
mento como estratégia do pensamento moderno ocidental
que, de um lado, afirmou suas teorias, seus conhecimentos
e seus paradigmas como verdades universais e, de outro,
invisibilizou e silenciou os sujeitos que produzem outros
conhecimentos e histórias.

A decoloneidade então pode ser entendida como o movimento


político e cultural de ruptura com o projeto de coloneidade da moder-
nidade. Uma mudança paradigmática que a partir e com as epistemo-
logias periféricas2 desenvolve um pensamento crítico, ético, político e

2 O Programa Escola sem Partido, ou apenas Escola sem Partido, é um movimento político nacional cria-
do em 2004. Os defensores e seguidores deste movimento se intitulam representantes pais e estudantes

- 143 -
intercultural de transformação sociocultural. A perspectiva decolonial
materializa a luta contra hegemônica e de resistência à colonialidade
imposta aos sujeitos, em seus lugares políticos, subalternizados e exclu-
ídos em seus processos de produção do conhecimento e da vida.
Os estudos sobre cultura, interculturalidade e decoloneidade,
embora recentes no campo educacional, têm contribuído sobrema-
neira para o questionamento e entendimento da lógica curricular e
das práticas educativas reprodutoras e legitimadoras de desigualda-
des, preconceitos, discriminações, racismo e ocultação da diversidade
étnico-cultural. A perspectiva de interculturalidade e de decoloneidade
tem promovido a possibilidade de pensarmos em uma escola outra, prá-
ticas outras e aprendizagens outras. Encontra-se aí a importância desses
estudos e conceitos para a Didática.
Candau (2018), ao propor uma interculturalidade crítica, for-
nece elementos teóricos, metodológicos, políticos e pedagógicos para
a decolonização do currículo e das práticas educativas na educação
básica. Os pressupostos da educação intercultural apresentados por
Candau contribuem para ampliar o debate acerca da necessidade de
se considerar e implementar uma educação escolar que reconheça as
múltiplas culturas presentes na escola e fora dela, transformando fora
e dentro da escola. Implica compreender e combater de forma crítica
as relações de poder, a hierarquização de culturas, os preconceitos,
a discriminação e a exclusão que contribuem para o aprofundamento
das desigualdades raciais e sociais.
Por fim, é possível apresentar elementos que precedem e justifi-
cam a nossa discussão sobre as contribuições da educação intercultural
para o currículo da educação básica, a partir das categorias elencadas
por Candau (2018, p. 280): “sujeitos e atores, conhecimentos, práticas
socioeducativas e políticas públicas”.

nos posicionamentos contrários à inserção no currículo e nas práticas escolas de temas e conteúdos vin-
culados à diversidade étnico-racial, religiosa, de gênero e de sexualidade. Esses temas são tomados co-
mo instrumentos de “doutrinação ideológica de esquerda” nas escolas. Desde 2015, inúmeros projetos
de lei inspirados no movimento começaram objeto de debate em e s câmaras municipais e assembleias
legislativas e no Congresso Nacional.

- 144 -
Ao se referir aos sujeitos e atores, a autora lança o olhar para
os sujeitos individuais e sua constituição identitária em relação aos di-
ferentes grupos socioculturais. Desta forma, a educação intercultural
apresenta-se como uma perspectiva teórico-prática de desconstrução
epistemológica e metodológica das práticas escolares, na medida em
que intrinsicamente, postula a desconstrução de crenças em torno da
existência de uma cultura única, superior e legítima. Busca-se diálogo,
a troca e o reconhecimento dos diversos grupos sociais presentes na
comunidade escolar e na sociedade.
A educação intercultural questiona a ideia de algo universal, pron-
to e acabado, monocultural, externo ao sujeito da aprendizagem. Pensar
o conhecimento de forma crítica e intercultural pressupõe acreditar que
no cotidiano escolar sejam produzidas e reproduzidas diferentes for-
mas de conhecimento e de conhecer a realidade nas dimensões culturais
e histórica. É compreender a dinâmica e a diversidade dos diferentes
grupos socioculturais no cotidiano escolar, expressando suas culturas,
suas visões de mundo e elaborando outras formas de conhecimento.
Para Candau (2018), “trata-se de uma dinâmica fundamental para que
sejamos capazes de desenvolver currículos que incorporem referentes
de diferentes universos culturais, coerentes com a perspectiva intercul-
tural” (CANDAU, 2018, p. 281).
A perspectiva intercultural, em detrimento do tradicionalismo, do
tecnicismo, dos processos padronizados descontextualizados e desco-
nectados entre o sujeito que aprende e o sujeito que ensina propõe uma
intervenção didática dinâmica e aberta à “diferenciação pedagógica
e a utilização de múltiplas linguagens e mídias no cotidiano escolar”
(CANDAU, 2018, p. 282). Portanto, a incorporação nas práticas peda-
gógicas de distintas expressões culturais, linguagens e mídias devem
refletir o vivenciado na escola e a conexão dela com os movimentos e
grupos culturais da sociedade. Contudo, não se trata somente do manu-
seio de artefatos de mídias tecnológicas, mas de sua apropriação crítica
no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.

- 145 -
Ao defender uma educação centrada na interculturalidade, Can-
dau (2018) nos apresenta uma questão que não podemos deixar de refle-
tir, as políticas públicas de reconhecimento das questões identitárias e
de ações afirmativas. Essas políticas, pensando nos interesses da didáti-
ca, influenciam as práticas educativas que se desenvolvem no cotidiano
da escola básica, passando pela organização dos espaços e dos tempos
do ensino-aprendizagem à formação de professores e à elaboração e
implementação do currículo escolar.

A perspectiva intercultural crítica reconhece os diferentes


movimentos sociais que veem se organizando em torno de
questões identitárias, defende a articulação entre políticas
de reconhecimento e de redistribuição e apoia políticas de
ação afirmativa orientadas a fortalecer processos de cons-
trução democrática que atravessem todas as relações so-
ciais (CANDAU, 2018, p. 283)

Para a interculturalidade crítica, reconhecendo a importância dos


diversos movimentos sociais e suas atuações na luta pelo reconheci-
mento das diferenças e fortalecimento da democracia, ainda é importan-
te “desenvolver um diálogo crítico e propositivo orientado a fortalecer
perspectivas educativas e sociais orientadas a radicalizar os processos
democráticos e articular igualdade e diferença, em todos os níveis e
âmbitos, do macrossocial à sala de aula” (CANDAU, 2018, p. 283).
Desta forma, entendemos ser importante pensar o currículo da
educação básica sob a perspectiva da educação intercultural e da de-
coloneidade. Essa perspectiva nos possibilita ampliar a compreensão
acerca de novas epistemologias como instrumentos de fortalecimen-
to e empoderamento das diferentes identidades socioculturais que se
expressam na escola e que, rompendo com paradigmas dominantes,
devem se materializar no currículo prescrito e no currículo vivido,
transformando-o.

- 146 -
E D U C AÇ ÃO I NT E R C ULT U R A L E AS C ONTRI BU I Ç ÕE S PA RA O
C U R R Í C ULO DA E D UC AÇ ÃO B ÁS I C A

No âmbito da educação básica, sobretudo a partir da década de


1990, o debate em torno de cultura, diversidade e currículo ganhou es-
paço nas políticas curriculares reverberando nos Parâmetros Curricula-
res Nacionais (BRASIL, 1997), nas Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Básica (BRASIL, 2013) e nas Diretrizes Curriculares Na-
cionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de His-
tória e Cultura Africana e Afro-brasileira (BRASIL, 2004), bem como
em outros documentos oficiais que incidiram sob o currículo escolar.
Esse movimento está diretamente articulado aos estudos culturais
e às pressões dos movimentos sociais de cunho identitário em torno
da defesa das chamadas “políticas de diferença” (HALL, 2003). Como
direito à diferença, a diversidade articula-se à exigência de reconheci-
mento na esfera pública e política de grupos definidos como “minori-
tários”, “subalternos”, tais como: indígenas, negros, quilombolas, fe-
ministas, LGBT, povos do campo, pessoas com deficiência, povos e
comunidades tradicionais, entre outros.
As políticas curriculares para a educação básica, sobretudo no
governo Lula (2003-2010) e Dilma Rousseff (2011-2016) proporciona-
ram o debate sobre o racismo, discriminação e preconceito racial que
se converteram em temas e conteúdos de ensino. A ideia era de que,
a curricularização destes temas somariam à luta histórica dos movimentos
negros e indígenas em torno do enfrentamento das desigualdades sociais,
preconceitos e discriminação relacionados à diversidade étnico-racial e
cultural no Brasil. O Estado brasileiro por meio de políticas curriculares,
na perspectiva de ações afirmativas, assumiria o compromisso político de
superação das desigualdades educacionais e sociais impostas aos grupos
étnicos minoritários pela hegemonização do modelo eurocêntrico de ho-
mem, cultura e conhecimento (GONÇALVES, SILVA, 2003).

- 147 -
Nessa perspectiva, nas últimas duas décadas, mesmo consideran-
do os desafios e as disputas em torno do currículo, o estudo sobre di-
versidade e diferenças culturais ganhou relevância nas políticas e nas
orientações curriculares nacionais. Contudo, o estudo destas temáticas
no cotidiano escolar, principalmente, a partir da década de 2010, passou
a ser objeto de disputa política e ideológica de movimentos como Es-
cola Sem Partido que alegam que, o trabalho com a diversidade étnico-
cultural, sexual e de gênero contribuiu para “doutrinação das mentes de
crianças e jovens e para divisão do ‘povo” brasileiro”.
Na contramão deste discurso, neste capítulo, reiteramos a impor-
tância de se trabalhar com temas e conteúdos vinculados à diversidade
e às diferenças culturais no currículo prescrito e vivido na escola básica,
pois com afirma Candau (2018, p. 275),

Trabalhar as diferenças culturais no cotidiano escolar


constitui, sem dúvida, uma exigência do momento atual se
quisermos oferecer às nossas crianças e jovens processos
educativos que promovam respeito mútuo, diálogo e reco-
nhecimento da dignidade de toda pessoa humana.

Ao reconhecer o trabalho didático-pedagógico com a diversidade


e com as diferenças como fundante de uma escola democrática e justa,
em que o respeito ao outro seja constitutivo e constituinte do currículo
e das relações de ensino-aprendizagem assumimos a educação intercul-
tural como referencial teórico-metodológico e horizonte para se pensar
uma perspectiva emancipadora e humanizadora de currículo, conheci-
mento e escola. A educação intercultural, aqui defendida, se fundamen-
ta e orienta-se pelos estudos de Candau (2014, p. 1). Segundo a autora,

[...] A educação intercultural, parte da afirmação da dife-


rença como riqueza. Promove processos sistemáticos de
diálogo entre diversos sujeitos - individuais e coletivos -,
saberes e práticas na perspectiva da afirmação da justiça -

- 148 -
social, econômica, cognitiva e cultural -, assim como da
construção de relações igualitárias entre grupos sociocul-
turais e da democratização da sociedade, através de polí-
ticas que articulam direitos da igualdade e da diferença.

A educação intercultural exige uma rigorosa compreensão de cul-


tura e sociedade para além do modismo pedagógico que reduz o trabalho
com a cultura em eventos esporádicos e folclóricos que não explicitam e
tensionam as desigualdades educacionais e sociais impostas aos grupos
étnicos minoritários. Para se compreender a educação intercultural como
pressuposto para a organização de um currículo que considere a diversi-
dade e as diferenças como pontos de partida para a construção de uma
escola democrática e humanizadora é fundamental assumirmos como
elemento articulador dos estudos e das práticas cotidianas a perspectiva
de interculturalidade crítica anunciada por Candau (2014, 2018).
A interculturalidade crítica reconhece a inter-relação entre di-
ferentes grupos sociais e étnico-culturais como constitutiva do movi-
mento histórico e social. Nesse sentido, a inter-relação é compreendida
como um movimento dinâmico de elaboração, desconstrução e recons-
trução da cultura, portanto, não há um padrão único e perene de cultura,
as pessoas não estão pré-determinadas e fixas em regras e parâmetros
culturais (CANDAU, 2018, p. 277).
Nesse sentido, pensar as relações entre interculturas na perspec-
tiva da interculturalidade crítica significa reconhecer que a “hibridiza-
ção cultural” promove permanentemente a construção e reconstrução
das identidades. Nesse processo, fica evidente que não existem culturas
puras e únicas, pois são expressões de relações, trocas e misturas cultu-
rais. É importante destacarmos que, essas relações são permeadas por
relações de poder e hegemonia que justificam e legitimam que determi-
nadas culturas sejam tratadas e reconhecidas como hierarquicamente
superiores ou inferiores. Essa lógica forjada nas relações mais amplas
de poder e sociabilidade influenciam diretamente a organização do cur-

- 149 -
rículo escolar. Daí a importância de pensarmos o currículo da educação
básica na perspectiva de educação intercultural crítica.
Essa perspectiva nos possibilita compreender que as relações cul-
turais, na sociedade e na escola, estão permeadas por relações desiguais
e conflitantes de poder, marcadas por preconceitos, racismos, discrimi-
nação, subalternidade e exclusão de negros, indígenas e demais grupos
socialmente minoritários. As diferenças constitutivas da diversidade
dos sujeitos e da cultura são tomadas na perspectiva da garantia dos
direitos dos diferentes em nome da igualdade e da justiça social entre
os humanos. Assim,

A Educação Intercultural parte da afirmação da diferença


como riqueza. Promove processos sistemáticos de diálogo
entre diversos sujeitos – individuais e coletivos –, saberes
e práticas na perspectiva da afirmação da justiça – social,
econômica, cognitiva e cultural –, assim como da constru-
ção de relações igualitárias entre grupos socioculturais e
da democratização da sociedade, através de políticas que
articulam direitos da igualdade e da diferença (CANDAU,
2014b, p. 278).

Uma proposta curricular que reconhece as diferenças e a diversi-


dade como constitutivas do humano coloca como centralidade as con-
cepções e práticas que potencializem a construção de sujeitos subjetiva
e objetivamente empoderados3 e comprometidos com sua emancipação
e com a emancipação do outro. Nesse sentido, é de suma importância
provocar a escola e os professores para se construir e experenciar práti-
cas educativas voltadas para a visibilidade e a valorização de diferentes

3 Candau (2018) chama atenção sobre o sentido e a importância de a escola contribuir com o empode-
ramento dos sujeitos no reconhecimento e na valorização das diferentes identidades culturais. Empo-
deramento pressupõe potenciazar o conhecimento e a valorização de si e do outro de forma ética e
democrática. Isso fará com os grupos étnicos minoritários (negros, indígenas, etc), conscientemente se
reconheçam e se valorizem como sujeitos de direitos e com liberdade, autoridade e poder de falar e de
decidir em seu nome e em nome da coletividade que representa.

- 150 -
culturas e sujeitos, portanto, na contramão da invisibilidade e negação
do outro, forjada pela herança colonial estruturante das relações raciais
e sociais no Brasil. Assim, a educação intercultural promove a decolo-
nialidade do currículo na perspectiva de emancipação dos corpos e das
mentes subalternizados pela herança colonial europeia.

C U R R Í C ULO E I N T E R C ULT U R A L I DA DE C OM O HORI Z ONTE S


PARA A CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS DEMOCRÁTICAS
E AN TIR R AC I S TAS

Nas últimas duas décadas, inúmeros estudos acadêmicos, entre


eles Candau (2008, 2014, 2018), Gomes, (2012), Arroyo (2011), Mo-
reira e Candau (2007), sinalizam caminhos teóricos e metodológicos
para a construção de práticas educativas que promovam uma escola de-
mocrática, antirracista para todos e que, dialeticamente reverberará no
enfrentamento do racismo e das desigualdades raciais estruturantes da
sociedade brasileira. Apostamos que uma proposta curricular pensada
na perspectiva de interculturalidade tem o potencial de nortear práticas
educativas emancipatórias, na escola e na sala de aula, por meio de re-
lações democráticas e antirracistas.
Nesse sentido, é fundamental tensionarmos a lógica hegemônica
ocidental que norteia as definições em torno de quais conhecimentos e
conteúdos são válidos para a formação de crianças e jovens na escola
básica. Essa lógica se fundamenta, em grande medida, em referências eu-
rocêntricas de cultura e de conhecimento que negam e ocultam a história
e a cultura dos povos africanos, afro-brasileiros e indígenas em nome de
uma cultura universal e hegemônica que se impôs pelo processo de colo-
nização e ocultação do outro (BRASIL, 2004; GOMES, 2012).
No âmbito da educação básica, só é possível pensarmos um cur-
rículo que rompa com essa lógica instituída, na medida em que, seja
reconhecido e estimulado o diálogo entre diferentes saberes e culturas
no processo de definição dos conteúdos válidos e importantes para a

- 151 -
formação de estudantes e professores, incorporando diversos e diferen-
tes epistemes e referenciais culturais. A escola, nesta lógica, é conce-
bida como um espaço democrático, vivo, dinâmico e contraditório de
diálogos, interação e (re) construção de conhecimentos e de culturas.
Os conteúdos e as metodologias de ensino não podem ser hierarqui-
zados, padronizados e replicados em nome de um currículo e de um
conhecimento único e universalizante.
Um currículo que prima pela democratização das relações sociais
e o enfretamento do racismo favorece a participação crítica e propo-
sitiva de professores e alunos. Favorece também processos e práticas
educativas dinâmicas e participativas em que os conteúdos, as meto-
dologias, os recursos e ferramentas (tradicionais e digitais) de ensino
potencializem o reconhecimento dos diferentes conhecimentos e sabe-
res dos povos africanos, afro-brasileiros e indígenas, rompendo com a
padronização e a hierarquização dos saberes e dos povos. Isso implica
adotar metodologias e estratégias de ensino que ajudem, como afirma
Candau (2018, p. 282), a “[...] ‘desengessar’ a sala de aula, multiplicar
espaços e tempos de ensinar e aprender.”
Desse modo, no âmbito da escola básica, faz-se necessário de-
senvolver práticas educativas por meio de conteúdos e metodologias de
ensino que favoreçam a autonomia do professor em ensinar e do alu-
no em aprender, dando centralidade aos temas, conteúdos e atividades
que reconheçam e fortaleçam as diferentes identidades étnico-culturais
presentes na sala de aula e na sociedade. Estamos defendendo uma edu-
cação intercultural que desnaturalize e enfrente as desigualdades, o pre-
conceito, as descriminações raciais e o racismo nosso de cada dia; que
problematize o mito colonial de superioridade racial e cultural europeia
ainda presente no imaginário social brasileiro e, em grande medida, no
currículo escolar; que reafirme a necessidade política e pedagógica de
se articular, no currículo e nas políticas educacionais, a defesa do direi-
to de ser diferente à luta pela igualdade social; que favoreça a autoesti-
ma e o empoderamento de negros e indígenas e a empatia e o respeito
de brancos em relação a esses sujeitos.

- 152 -
É importante salientarmos que, no espaço escolar, desenvolvem-
se práticas educativas que não estão explicitadas ou anunciadas no pro-
jeto pedagógico e nos planos de ensino, mas que, contudo, denunciam
e reforçam valores, práticas, relações de poder que legitimam a hierar-
quização de saberes e cultura, a opressão e a exclusão de grupos mino-
ritários. Segundo Moreira e Candau (2007), essas práticas educativas

Fazem parte do currículo oculto, assim, rituais e práticas,


relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de
organizar o espaço e o tempo na escola, modos de dis-
tribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens
implícitas nas falas dos (as) professores (as) e nos livros
didáticos (p.18-19).
 
Prescrito formalmente ou oculto, o currículo é a possibilidade de
materialização do projeto pedagógico da escola. Nesse sentido, para
se efetivar uma proposta democrática, emancipatória e antirracista de
escola é fundamental apreender e analisar se as perspectivas e práti-
cas curriculares assumidas ou ocultas pela escola e pelos professores
possibilitam o diálogo crítico e propositivo entre os diferentes saberes,
sujeitos e culturas que constituem a sociedade brasileira.
Compreendemos que esse diálogo político e pedagógico só pode-
rá ser experenciado no cotidiano escolar a partir de uma educação inter-
cultural, cujo sentido e finalidade são trazer para o centro do currículo
escolar a cultura e a diversidade. Processo que exige o estudo e a refle-
xão rigorosa de temas e conteúdos que favoreçam a desconstrução da
lógica linear e eurocêntrica de conhecimento e de cultura historicamen-
te prescrita e incorporada no currículo e na cultura escolar. Essa lógica
contribuiu para a reprodução cotidiana na escola e em outros espaços
de sociabilidade do racismo, da discriminação e do preconceito racial
forjado pela colonização dos territórios, dos corpos e da mente pela
Europa e pela hegemonização da cultura ocidental cristã, branca e mas-
culina na definição de padrões de civilização, história e conhecimento.

- 153 -
Nesse sentido, é necessário compreendermos os nexos entre cur-
rículo e cultura, pois segundo Stuart Hall (1997, p.97),

[...] é inegável a pluralidade cultural do mundo em que


vivemos e que se manifesta, de forma impetuosa, em todos
os espaços sociais, inclusive nas escolas e nas salas de
aula. Essa pluralidade frequentemente acarreta confrontos
e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios
a serem enfrentados pelos profissionais da educação.
No entanto, essa mesma pluralidade pode propiciar o
enriquecimento e a renovação das possibilidades de
atuação pedagógica.

Assim, trabalhar na perspectiva da educação intercultural é re-


conhecer a pluralidade cultural como constitutiva do desenvolvimento
humano e, portanto, uma possibilidade política e didático-pedagógica
de enriquecimento e renovação das concepções e práticas educativas na
educação básica. Nesse processo, os modos de vida, valores, represen-
tações da realidade e de mundo dos povos indígenas e afro-brasileiros,
com seus símbolos e significados, devem ser incorporados ao currículo
e às práticas educativas. Dessa forma, na escola e na sala de aula, os
estudantes poderão vivenciar teórica e empiricamente o respeito e o
acolhimento aos diferentes sujeitos e culturas.
Essa forma de educar, centrada no estudo e na valorização das di-
ferentes culturas e dos sujeitos delas praticantes tem a potencialidade de
produzir novos significados que podem ser importantes na construção e
no reforço de novas identidades.

O currículo é um território em que se travam ferozes com-


petições em torno dos significados. O currículo não é um
veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido,
mas sim um lugar em que, ativamente, em meio a tensões,
se produz e se reproduz a cultura (MOREIRA, SILVA,
1994). (p. 28)

- 154 -
O currículo, como campo de disputa, tem a possibilidade de pro-
mover, por meio de concepções e práticas explicitas ou ocultas, o re-
conhecimento, o fortalecimento, o empoderamento ou a negação e su-
balternização de identidades. Para tanto, é necessário assumir teórica e
metodologicamente a educação intercultural como perspectiva e horizon-
te para transformação do currículo e das práticas educativas na educação
básica. O que pressupõe assumir a interculturalidade como princípio edu-
cativo e o currículo como instrumento de reconhecimento da diferença e
da diversidade cultural na perspectiva de decoloneidade. Portanto, defen-
de-se uma educação em que o currículo e o conhecimento se convertam
em instrumentos de enfrentamento aos preconceitos, à discriminação e ao
racismo imposto pela lógica de hierarquização dos sujeitos e das culturas
pautada num projeto único e uniformizador da cultura e da sociedade.

C O N S ID E R AÇ Õ E S F I NA I S

A educação intercultural nos permite vislumbrar novas perspec-
tivas para o currículo da escola básica, colocando o reconhecimento
do outro e a inter-relação entre as culturas como pressupostos centrais
na definição dos conteúdos e das metodológicas de ensino. A centrali-
dade na interculturalidade e na decoloneidade se coloca a serviço da
construção de uma escola e de uma sociedade que, de fato, se constitua
democrática, humanizadora e para todos, independentemente das suas
ancestralidades e origens étnicas e culturais.
Assim, a Didática, como campo de conhecimento, deve estar
atenta às diferenças socioculturais existentes na sociedade e, conse-
quentemente na escola na análise e no acompanhamento do currículo
e das práticas educativas na educação básica. As reflexões acerca da
interculturalidade e da decoloneidade são de suma importância para
se pensar uma didática intercultural como caminho e possibilidade
de ruptura com a lógica eurocêntrica na formação dos sujeitos, na
definição do currículo e nas práticas pedagógicas. Isto é, é preciso

- 155 -
reconhecer outros conhecimentos (epistemes) que evidenciam novas
formas de ser, de existir, de produzir a vida e a cultura, quase sempre,
desconsiderada, ocultada ou silenciada pela sociedade capitalista cul-
turalmente hegemônica.

R e f e r ê n c i as

ARROYO, M. G. Políticas educacionais, igualdade e diferenças.


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- 157 -
PARTE II
INICIAÇÃO CIENTÍFICA VINCULADA
AO GRUPO DIDAKTIKÉ
DIDÁTICA E PERSPECTIVAS EMERGENTES:
NOVAS QUESTÕES EM PAUTA E RESISTÊNCIA
AO NEOTECNICISMO NEOLIBERAL
Vanessa Hãtxu de Moura Karajá (UFG)
https://orcid.org/0000-0001-8304-2406

Marilza Vanessa Rosa Suanno (UFG)


https://orcid.org/0000-0001-5892-1484

Lindalva Pessoni Santos (UEG)


https://orcid.org/0000-0002-5520-6650

In tr o d uç ão

Em 2018, o Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensi-


no - Endipe teve como temática o questionamento “Para onde vai a
Didática?” e a programação do evento contou com uma conferência
de abertura e duas sessões especiais (mesas redondas com trabalhos
encomendados), além de simpósios, painéis e exposição de pôsteres.
O presente capítulo visa apresentar uma análise sistematizada da expo-

- 159 -
sição da Dra. Selma Garrido Pimenta que compõe a “Sessão Especial
Para onde vai a Didática?”
O objetivo dessa pesquisa, portanto, é problematizar, refletir e
compreender interfaces emergentes no processo de ressignificação do
estatuto da didática na contemporaneidade a partir da análise da pu-
blicação de uma das conferencistas convidadas do Encontro Nacional
de Didática e Prática de Ensino - Endipe/2018. A ênfase centra em
analisar “As ondas Críticas da Didática em Movimento-resistência ao
tecnicismo/neotecnicismo neoliberal”, da professora e pesquisadora
Selma Garrido Pimenta, que teve posteriormente seu texto publica-
do, como dos outros conferencistas convidados, no livro “Didáticas
- abordagens teóricas contemporâneas” (SILVA, NASCIMENTO,
ZEN, 2019). O presente livro trata das abordagens teóricas da didáti-
ca na atualidade e faz um contraponto entre o que foi a didática num
passado ainda recente, como ela se configura no presente e também
faz uma projeção para o futuro.
Esse trabalho foi gestado e desenvolvido no Grupo de Estudos
e Pesquisas em Didática e Questões Contemporâneas – Didaktiké –,
da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás – UFG,
coordenado pela professora Dra. Marilza Vanessa Rosa Suanno e pelo
professor Dr. Carlos Cardoso Silva. O Grupo, em questão, se alinha
às inquietações dos pesquisadores do campo da Didática e visa refletir
sobre para onde vai a didática na contemporaneidade? Trata-se de
pesquisa bibliográfica, que conforme Hart (2009) favorece possibili-
dades de construir, refletir “e pode fornecer uma experiência acadê-
mica enriquecedora, se feita de forma apropriada. Ou seja, através da
imersão do pesquisador na abrangência da literatura a ser revisada por
meio de leitura crítica e sistemática” (HART, 2009 apud SUANNO,
2015, p. 23).
O texto está estruturado em quatro partes. A introdução, que situa
a temática, os objetivos e a metodologia utilizada. A segunda traz os
apontamentos sobre a questão da educação tratada como mercadoria

- 160 -
e não como direito. A terceira retoma o movimento de ressignificação,
ora de afirmação, ora de negação da Didática, traçada por Pimenta. Para
finalizar, são tecidas algumas considerações sobre a temática abordada
e a análise das colocações da autora supracitada.

E d u c aç ão a p r e s e nta da c o mo m erca dori a e não c om o


d ir e ito

Os organizadores do Endipe/2018 publicaram, em 2019, o livro


“Didática - abordagens teóricas contemporâneas” (SILVA; NASCI-
MENTO; ZEN, 2019) e um dos capítulos, de autoria da Dra. Selma
Garrido Pimenta, “As ondas críticas da Didática em movimento-resis-
tência ao tecnicismo/neotecnicismo neoliberal” apresenta reflexões e
argumentos expostos na mesa redonda, que se configurou como uma
Sessão Especial que propunha discutir: Para onde vai a Didática?
Nesse trabalho, a autora aponta quatro preocupações, sendo elas:
1) avanços e expansão do capitalismo neoliberal e impacto na educa-
ção; 2) esvaziamento da disciplina didática na formação de professores;
3) educação como direito constitucional e não mercadoria; 4) influência
do neoliberalismo na educação e a retomada na atualidade da tendência
pedagógica tecnicista.
Antes de adentrar as questões sobre as “ondas críticas da didática”
que surgem no contexto contemporâneo, a autora faz uma análise sobre
a educação brasileira e da influência de organismos internacionais de
empresários da educação e de conglomerados financistas na educação e
no ensino. Ela mostra como esses órgãos têm uma perspectiva limitante
que compreende a educação como mercadoria, com finalidade de aten-
der aos interesses do mercado e de transformar escolas e universidades
em negócios lucrativos e alinhados à lógica do capital.
A Didática de 1960-1970 se baseou em ensinar as técnicas e ne-
gar a teoria. Nesse período, prevaleceu a neutralidade científica, um
ensino para atender a produtividade, na formação de mão de obra para
o mercado de trabalho. Essa lógica retorna no cenário atual trazendo

- 161 -
como consequências a desqualificação na formação do professor e a
precarização do trabalho docente.
Pimenta (2019, p. 20) afirma que:

Para os conglomerados financistas, o professor é um


simples técnico prático, com identidade frágil, executo-
res dos scripts e currículos produzidos por agentes ex-
ternos empresários/financistas do ensino, que elaboram
o material, as atividades, as técnicas e as estratégias a
serem executadas pelos professores em qualquer que seja
a realidade das escolas. [...] A docência, por sua vez, é
reduzida a habilidades práticas, com ausência dos sabe-
res da teoria pedagógica ou reduzidos à prática; uma for-
mação prática – sem “teoria”; com estatuto profissional
precário: contratos por tempo determinado, sem direitos
trabalhistas. [...].

Após a ditadura militar (1964-1985), ocorreu um processo de re-


democratização e a educação foi considerada como direito constitucio-
nal, assegurado na Constituição Federal do Brasil de 1988 e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educacional Nacional 9394/1996. De tal modo,
todos os cidadãos deveriam ter direito à educação, o que na realidade
não ocorreu, uma vez que as desigualdades sociais e históricas negli-
genciam o acesso à educação de qualidade para todos e todas.
Para efetivar o que está assegurado nas legislações citadas acima,
vários movimentos populares e acadêmicos emergiram a partir da dé-
cada de 1980 e foram se rearticulando ao longo das décadas seguintes.
Os movimentos tinham várias frentes de lutas e uma delas era garantir
acesso e qualidade de educação para todos. Isto é, consolidar a educa-
ção como direito constitucional e não como mercadoria a ser consumi-
da de forma a favorecer grupos empresariais. Outra frente, era a defesa
do protagonismo docente e políticas para sua formação. O professor
passa a ser considerado um profissional intelectual crítico-reflexivo de

- 162 -
suas práxis (PIMENTA, 2002, 2015; GHEDIN; OLIVEIRA; ALMEI-
DA, 2015 apud PIMENTA, 2019).

empoderar os alunos, seus professores, suas escolas públi-


cas, suas famílias para defenderem e fazerem nelas acon-
tecer a educação pública emancipadora, partindo da con-
sideração das desigualdades e elevando todos os alunos a
uma condição de igualdade, para se manterem e atuarem
na construção da sociedade democrática, justa, fraterna,
superando as profundas desigualdades que o capitalismo
constrói, determina e aprofunda desde sempre. E, portan-
to, se oponha à transformação do direito à educação em
mercadoria, em bem individual de consumo, praticada
com agressividade, cada vez mais voraz e mais refinada
em seus métodos pelas corporações financistas que cada
vez mais estão se enraizando no estado brasileiro, em to-
dos os níveis (PIMENTA, 2019, p. 37 e 38).

Para fortalecer e engrossar os movimentos por uma educação pú-


blica, emancipadora, democrática, os estudiosos e pesquisadores da di-
dática promoveram um amplo debate a partir da década de 1980 para,
segundo Pimenta (2019, p. 57) “ produzir conhecimentos desde, com e
para a práxis pedagógica docente historicamente situada que apontam
caminhos e possibilidades para a superação das desigualdades na socie-
dade brasileira. ”

M ov i m e n to s e m p r o l da r e s s i g ni f i cação da Di dáti ca :
d e saf io s e c o nq u i s tas

Na história recente do campo da Didática no Brasil, Pimenta


(2019) aponta movimentos coletivos de resistência e luta em prol da
educação pública e de qualidade social. Em 1979, iniciou-se o movi-
mento de educadores atuantes do campo das Práticas de Ensino e da

- 163 -
Didática que culminou na organização do I Encontro Nacional de Prá-
tica de Ensino, período importante de reestruturação da educação, pois
durante o período da ditadura muitos intelectuais foram exilados, pre-
sos e perseguidos. Três anos após, em 1982, aconteceu o I Seminário
“A Didática em Questão” que colocou em questão a didática técnico-
-instrumental, perspectiva que se caracteriza por minimizar e/ou exclui
a teoria dos cursos de formação de professores assumindo um enfoque
formativo técnico que concebe o professor/a apenas como um execu-
tor/transmissor de conhecimentos e os estudantes receptores passivos.
Neste evento, Candau (1983 apud PIMENTA, 2019) apresentou refle-
xões em torno de uma outra perspectiva, a Didática Fundamental, que
propunha rupturas com a neutralidade científica e com o tecnicismo no
campo da Didática.
Assim, no início da década de 1980, a perspectiva crítica da Didá-
tica Fundamental apresenta-se como contraposição à didática tecnicis-
ta, rompendo com os paradigmas e propondo novas concepções sobre o
ensino, aprendizagem, valorizando a democratização da escola pública
e as práticas pedagógicas emancipadoras. Além disso, destaca ainda a
importância da dimensão política da prática pedagógica em detrimento
da dimensão técnica no exercício profissional do docente, vinculando
ambas (político/técnica/teórica) e assumindo de tal modo uma perspec-
tiva crítica (CANDAU, 2005 apud PIMENTA, 2019).
No final do século XX, transição da década de 1990 a 2000, ocor-
reu um processo de redução e esvaziamento da oferta da disciplina di-
dática nos cursos de formação de professores. Na análise de Pimenta
(2019), nos cursos de Pedagogia vêm ocorrendo um desequilíbrio entre
a oferta de disciplinas de fundamento e a oferta de disciplinas didáticas
e metodológicas que são teóricas, no entanto, instrumentalizam a prá-
tica docente.
Devido ao esvaziamento da oferta da disciplina de didática, ocor-
reu um movimento de resistência que propôs a ressignificação da di-
dática, com a intenção de superar as fragilidades históricas e fortale-

- 164 -
cer a compreensão epistemológica da educação escolar, do ensino e da
formação de professores (PIMENTA, 2019). Assim sendo, a Didática
ressignificada possui uma complexidade, que tem que ser analisada
por meio de uma perspectiva multidimensional, considerando que no
processo de ensino e aprendizagem existem aspectos condicionantes
sociais, políticos e culturais, que devem ser considerados para que os
sujeitos envolvidos construam saberes e práticas de caráter emancipa-
dores. A autora supracitada destaca a necessidade de retomar os funda-
mentos ou princípios da didática na formação de professores e a con-
cepção de professor como mediador, que reconhece os conhecimentos
prévios dos estudantes realizando uma prática educativa dialógica e re-
flexiva, favorecendo a construção de novos conhecimentos.
O movimento de ressignificação da Didática, nas duas décadas
finais do século XX, é resultado da compreensão do materialismo his-
tórico dialético como postura, método e práxis assim como as contri-
buições para a educação da teoria crítica frankfurtiana. Para Pimenta
(2019, p. 27), os fundamentos dessas correntes teóricas proporcionaram
colocar em discussão uma diversidade de questões como:

A valorização da escola e de seus profissionais nos pro-


cessos de democratização da sociedade brasileira; a con-
tribuição do saber escolar na formação da cidadania; sua
apropriação como processo de maior igualdade social e
inserção crítica no mundo (e daí: que saberes? Que esco-
la?); a organização da escola, os currículos, os espaços e
os tempos de ensinar e aprender; o projeto político e pe-
dagógico; a democratização interna da escola; o trabalho
coletivo; as condições de trabalho e de estudo (de refle-
xão), de planejamento, de jornada remunerada; dos salá-
rios; a importância dos professores nesse processo (daí:
sua formação inicial e contínua); das responsabilidades
da universidade, dos sindicatos, dos governos nesse pro-
cesso; da escola como espaço de formação contínua; dos

- 165 -
alunos: quem são? De onde vêm? O que querem da esco-
la? (de suas representações); dos professores: quem são?
Como se veem na profissão? Da profissão: profissão? E as
transformações sociais, políticas, econômicas, do mundo
do trabalho e da sociedade da informação: como fica a
escola e os professores? E fundamentadas nas teorias pós
– críticas, todas as questões que envolvem as minorias:
as desigualdades e diferenças culturais, de gênero, raça,
cor, e, tantas outras.

O papel da teoria e prática na formação de professores é objeto


de análise de Pimenta (2019), uma vez que a ressignificação da didá-
tica pode contribuir para que os professores construam análises sobre
os contextos dos estudantes, da escola e da sociedade e do exercício
na atividade docente a fim de interferir para transformar. A perspec-
tiva é contribuir para a emancipação humana e social, por meio de
uma educação humanizadora que busca construir uma sociedade mais
democrática, justa e igualitária. Para a autora, o sujeito que se preten-
de é o da transformação. E para que se consiga alcançar tal feito ele
necessita conhecer as condições concretas da realidade, compreender
como foi produzido o processo de desumanização e principalmente
como superar essa situação.
A partir dessa ótica, Pimenta nos coloca que:

Os saberes teóricos propositivos se articulam aos saberes


da prática ao mesmo tempo, ressignificando-os e sendo
ressignificados. Assim, o papel da teoria é oferecer aos
professores perspectivas de análise para compreenderem
os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais
e de si mesmos como profissionais, nos quais ocorre sua
atividade docente, para nele intervir, transformando-os.
[...] (PIMENTA, 2019, p. 31).

- 166 -
A autora afirma que o movimento de resistência da didática
prossegue, caracterizado na atualidade por tendências críticas como:
a) Didática Crítica Intercultural (CANDAU, 2000, 2010); b) Didáti-
ca Crítica Dialética Reafirmada (PIMENTA, 2008; OLIVEIRA, 2009);
c) Didática Desenvolvimental (LONGAREZI; PUENTES, 2011);
d) Didática Sensível (D ÁVILA, 2011, 2018); e) Didática Multidimen-
sional (FRANCO; PIMENTA, 2014, 2016).
A Didática Crítica Intercultural enfatiza a importância da inte-
ração e do diálogo entre grupos socioculturais, bem como estimula
o empoderamento dos grupos subalternizados para a construção de
novos modos de relações sociais e maior democracia. Deste modo
questiona as relações de poder, o colonialismo, o etnocentrismo e o
caráter monocultural dos processos educativos. A educação intercul-
tural reconhece as diferenças étnicas, culturais e linguísticas, e as afir-
ma como riqueza, deste modo os princípios da educação intercultural
crítica buscam descontruir preconceitos e discriminações presentes
nas relações sociais. Além de propor articulações nas práticas peda-
gógicas e na sala de aula, a fim de que esses espaços sejam inclusivos
e democráticos, viabilizando o cruzamento de culturas pautadas prin-
cipalmente no reconhecimento da diversidade, para uma sociedade
mais justa e igualitária.
Segundo Candau (2019, p. 283), “esta perspectiva da didática
crítica e intercultural está em construção. No entanto, já é possível
identificar elementos que favorecem seu desenvolvimento tanto na
reflexão acadêmica e na pesquisa, quanto na prática cotidiana de edu-
cadores e educadoras”.
De acordo com Pimenta (2019), a Didática Crítica Dialética Re-
afirmada, destaca a necessidade de conhecer e apreender as ideias pe-
dagógicas, considerando as mudanças das bases materiais e históricas,
pois tais mudanças não são do campo das ideias, mas estão inseridas
no interior das alterações da relação de trabalho na realidade socio-
cultural. “O critério de verdade da perspectiva dialética é a práxis. Daí

- 167 -
não haver lugar para as certezas absolutas, mas aproximações contí-
nuas da realidade” (OLIVEIRA apud PIMENTA, 2019, p. 42). De
tal modo, apresenta-se como necessário analisar a partir da dialética
Marxiana a categoria totalidade que é concreta, histórica, mediada e
relativa, bem como, a práxis que na Didática deve ser entendida como
elemento nuclear, ou seja, compreender os determinantes históricos e
sociais do processo ensino-aprendizagem, da realidade em que o su-
jeito se encontra inserido, ou seja, práticas sociais concretas. Assim,
a teoria Didática deve interrogar-se sobre os resultados de pesquisas,
se eles têm alcançado e superado as desigualdades sociais, culturais
e humanas.
A Didática Desenvolvimental fundamenta-se na Teoria Históri-
co-Cultural, e em particular, na Teoria de Ensino Desenvolvimental
de Davydov. Esta Teoria se aprofunda na ideia que a educação e o
ensino oportunizam a apropriação da atividade humana. Neste senti-
do, determinam a formação de capacidades e qualidades mentais, bem
como a personalidade do sujeito.

A didática desenvolvimental, enquanto ciência interdis-


ciplinar, vinculada à Pedagogia, ocupa-se da organização
adequada da atividade de ensino-aprendizagem-desen-
volvimento, tendo o ensino intencional como seu objeto,
a aprendizagem como condição e o desenvolvimento das
neoformações e da personalidade integral do estudante,
especialmente do pensamento teórico, como objetivo. Em
outras palavras, a Didática se ocupa do estudo dos prin-
cípios mais gerais de organização adequada da atividade
de ensino ou instrução, tendo as leis do desenvolvimento
mental da criança, as particularidades das idades e as ca-
racterísticas individuais da aprendizagem, como condição
desse processo. (PUENTES; LONGAREZI, 2013 apud
PIMENTA, 2019, p. 45, grifo do autor)

- 168 -
De acordo com Pimenta (2019, p. 45) Cristina D’ávila, cunhou
a expressão “didática do sensível” (2013; 2016;) a partir dos funda-
mentos de autores e teorias, tais como Maffesoli (2000); Morin (1990).
Segundo a autora, para a elaboração dessa denominação “Didática Sen-
sível” apoiou-se em Morin e em quatros vertentes teóricas: 1) Psico-
logia Cognitiva: a epistemologia construtivista de Jean Piaget (1970);
2) Epistemologia sociointeracionista de Lev S. Vygotsky (1984);
3) Teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel; 4) Teoria
das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1994). D’Avila define
assim a didática sensível:

Acredito numa educação que traga no seu bojo formas de


intervenção didática sensíveis, aguçando a estética, o lúdi-
co e a inteligibilidade nas formas de apreensão e produção
do conhecimento. Com a didática trata-se de operar com
uma lógica que rompe com o paradigma racionalista-ins-
trumental. Uma outra lógica que, afinal, supera esta visão
do pensar unicamente pela razão e coordena uma ação que
parte do sentir-pensar. Uma visão que nos impulsiona à
criação de uma outra Didática, a Didática da sensível, ou
simplesmente didática sensível. (D’ÁVILA, 2018 apud
PIMENTA, 2019, p. 47)

Para fechar as análises sobre as tendências críticas da didática,


Pimenta traz para essa discussão a abordagem da Didática Multidi-
mensional (PIMENTA, FRANCO, 2014 apud PIMENTA 2019) que
tem a finalidade de construir uma educação inclusiva e emancipadora
e refletir sobre a complexidade da educação e do processo de ensino
aprendizagem. Para tal, propõe a interlocução entre a pedagogia de
Freire (1996), principalmente, no que se refere à curiosidade episte-
mológica, às pesquisas de Ardoíno (1992) sobre o conceito de mul-
tirreferencialidade pedagógica e os pressupostos de Charlot (2000,
2013) referentes à relação com o saber.

- 169 -
Com base nos autores referidos, Franco e Pimenta (2016 apud PI-
MENTA,2019) explicitam cinco princípios que consideram essenciais à
prática pedagógica docente. O primeiro princípio, as pesquisadoras de-
finem que as atividades de ensino resultam melhor quando envolvidas
em processos investigativos, pois

Alunos e professores, ao se articularem como pesquisado-


res em ação, passam a problematizar a realidade e a buscar
alternativas de pensamento e reflexão. Ao invés de trans-
mitir conceitos e conteúdos, a perspectiva será a de pes-
quisar a realidade envolvida com aquele conceito, tendo os
saberes das áreas de ensino como “ferramentas” que am-
pliam o olhar dos sujeitos sobre a realidade. (FRANCO;
PIMENTA, 2016 apud PIMENTA, 2019, p. 49).

O segundo princípio diz respeito à necessidade de processos dia-


logais na sala de aula. No entanto, esse diálogo precisa estar voltado à
construção do conhecimento. “[...]. Em sala de aula, o diálogo adquire
a perspectiva de problematização da realidade e de crítica [...]. Essa
é a dimensão que precisa ser buscada, a superação do empírico pelo
concreto, o que se faz pelo diálogo e pela teoria. Esse processo cria
sentido e mobiliza para a ação [...] (FRANCO; PIMENTA, 2016 apud
PIMENTA, 2019, p.51)
O terceiro princípio recomenda a construção de processos de prá-
xis. Esse exercício requer que o professor tome consciência sobre o pa-
pel que desempenha na sala de aula, no mundo e na vida dos alunos. É a
partir dessa consciência que ele pode ser capaz de produzir mudanças e
novas perspectivas na vida de seus alunos (FRANCO; PIMENTA, 2016
apud PIMENTA, 2019).
Franco e Pimenta (2016, apud PIMENTA, 2019) elegeram como
quinto princípio a construção dos processos de mediação. Para as auto-
ras, a didática tem uma responsabilidade de ressignificar os processos
de ensino com vistas a favorecer a aprendizagem dos alunos.

- 170 -
Assim, a didática se estrutura nas possibilidades de media-
ção entre o ensino, prioritariamente na responsabilidade de
professores e a aprendizagem dos alunos. Enfatizamos que
didática é, acima de tudo, a construção de conhecimentos
que possibilitam a mediação entre o que é preciso ensinar
e o que é necessário aprender; entre o saber estruturado
nas disciplinas e o saber ensinável nas circunstâncias e
momentos; entre as atuais formas de relação com o saber
e as novas formas possíveis de reconstruí-las (FRANCO;
PIMENTA, 2016 apud PIMENTA, 2019, p.53)

O quinto e último princípio essencial à prática pedagógica docen-


te, definido por Franco e Pimenta (2016 apud PIMENTA, 2019, p. 53)
vem atender a complexidade do ato pedagógico que envolve o ensinar
e o aprender. Para a interpretação desses processos, é necessário mobi-
lizar os saberes de várias áreas, uma vez que “a didática multidimensio-
nal compete considerar os processos de redes de saberes, dispondo os
saberes da ciência pedagógica aos ensinantes e aprendentes na criação
de suas atividades”.
Pimenta (2019) deixa claro que as ondas críticas da didática per-
manecem em movimento, abertas a novas ressignificações e evidencia
avanços nas quatro últimas décadas nas pesquisas, na formação de pro-
fessores, no âmbito das práticas pedagógicas e docentes, bem como
nas políticas educacionais. No entanto, a autora destaca fragilidades
que são atribuídas ao campo da didática, como por exemplo: enquanto
disciplina, por não tomar a realidade como elemento estruturante nos
cursos de formação de professores; ser considerada inútil, porque não
chegar à escola e não contribui para melhorar seus índices; considerar
que a didática “sumiu” e cogitar que é preciso retomar o seu status da
década de 1960-1970 que propunha ensinar técnicas que poderiam ser
aplicadas em qualquer situação e lugar; e por fim, a didática e os profes-
sores não sabem aplicar os instrumentos em sua prática e por isso são

- 171 -
culpados pelo fracasso das aprendizagens dos alunos, especialmente
aqueles que são pobres e estão nas escolas públicas.
A autora encerra seu texto afirmando que esses estudos e análises
são, por vezes, parciais, frágeis, contraditórios por não considerarem
os contextos nos quais são gerados os processos de ensino e de apren-
dizagem e ao mesmo tempo por ocultar interesses hegemônicos que
não levam em consideração as condições de trabalho dos professores e
seus processos de formação. Ela finaliza com um questionamento que
considera quase como um manifesto em defesa da didática: “A quem
interessa o sumiço da didática? ”

C o n s id e r aç õ e s f i na i s

Problematizar o campo da Didática é importante para entender


a atual conjuntura da educação e dos processos de ensino e aprendiza-
gem a fim de levantar propostas de como é possível transformá-la. No
entanto, não é retomando a Didática instrumental tecnicista, como o
neoliberalismo propõe que se deve construir os caminhos centrais da
didática e da educação brasileira, e sim se apropriar de saberes teóricos
críticos e emancipadores, que irão auxiliar na construção de uma edu-
cação democrática e igualitária.
Entender a relevância das teorias críticas da didática trazem
contribuições para a formação de professores e para a escola. Des-
ta forma, diálogos entre as teorias possibilitam superar limites, de-
sigualdades sociais, a fim de construir novas concepções, projetos e
metodologias para efetivar na prática pedagógica uma educação de
qualidade social, capaz de analisar, questionar, construir conhecimen-
tos e transformar realidades. Com autonomia intelectual o docente
deve contextualizar questões relacionadas à realidade social, histórica
e política concreta dos estudantes e da escola, para assim mediar sa-
beres emancipadores.

- 172 -
As ondas críticas da didática em movimento apresentam diferen-
tes eixos reflexivos, são perspectivas críticas que buscam romper com
a didática instrumental, com o tecnicismo/neotecnicismo na educação
e com o enfoque neoliberal, pois lutam por uma educação democrática,
inclusiva e plural.
A Didática Crítica Intercultural defende o reconhecimento da di-
versidade e a superação dos preconceitos; a Didática Crítica Reafir-
mada destaca a importância de se apreender as bases materiais e his-
tóricas das mudanças nas ideias pedagógicas, nas relações de trabalho
em perspectiva dialética e considera a totalidade (concreta, histórica,
mediação e intencional) e as práxis educacionais na concretude da es-
cola e da sala de aula; a Didática Desenvolvimental aponta que a edu-
cação e o ensino oportunizam a apropriação da atividade humana para
a construção de formas de desenvolvimento do pensamento que levam
em conta as necessidades, motivações e contextos histórico-culturais da
aprendizagem. Assim, propõe a apropriação dos conceitos científicos,
do pensamento crítico, da cultura, da linguagem, das questões afeti-
vas e emocionais no processo de ensino e aprendizagem; a Didática do
Sensível problematiza a cisão entre razão e sensibilidade e compreende
que a educação do sensível deve se dar por meio da arte, da estética e
do lúdico, sendo estes elementos importantes para a construção de co-
nhecimentos e compreensão sobre a vida; a Didática Multidimensional
propõe a interlocução conceitual entre a curiosidade epistemológica de
Paulo Freire, a multirreferencialidade pedagógica de Ardoíno e a rela-
ção com o saber de Bernard Charlot para a construção de uma educação
inclusiva e emancipatória.
Essa pesquisa demostra que a Didática, na perspectiva crítica, di-
versifica-se e, assim, emergem novas tendências que coexistem e apon-
tam para novos caminhos educacionais. No entanto, alerta também para
possíveis retrocessos articulados por grupos que defendem o tecnicis-
mo/neotecnicismo como única saída para resolver as questões relativas
aos processos de ensino e de aprendizagem. Na visão de Pimenta (2019,

- 173 -
p. 21), “essa perspectiva não considera e se contrapõe aos avanços con-
quistados na área da didática [...], ” bem como instiga ainda mais a in-
vestigar a quem interessa, segundo a autora, a não formação autônoma
e intelectual dos professores? a quem interessa uma formação com fra-
gilidade teórica e a precarização do trabalho docente? a quem interessa
que a didática tenha um forte caráter instrumental? a quem interessa
vender pacotes prontos de ensino? a quem interessa negar a desigual-
dade econômica, cultural e social, a diversidade e a multiculturalidade
nas escolas? A quem interessa o sumiço da didática, principalmente a
de perspectiva crítica? São questões a serem problematizados em um
próximo trabalho.

R e f e r ê n c i as

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Fede-


rativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei


número 9394, 20 de dezembro de 1996.

CANDAU, Vera Maria. Educação intercultural e práticas pedagógi-


cas. In: SILVA, Marcos; ORLANDO, Cláudio; ZEN, Giovana (org.). Di-
dática: abordagens teóricas contemporâneas. Salvador: EDUFBA, 2019.

PIMENTA, Selma Garrido. As ondas críticas da Didática em


movimento de resistência ao tecnicismo/neotecnicismo neoliberal. In:
Marcos Silva, Cláudio Orlando Costa do Nascimento, Giovana Cristina
Zen. Didática - abordagens teóricas Contemporâneas. Salvador, Bahia:
Edufba, 2019.

SUANNO, Marilza Vanessa Rosa Suanno. Didática e trabalho


docente sob a ótica do pensamento complexo e da transdisciplinarida-

- 174 -
de. 2015. 493 p. Tese de Doutorado em Educação, pelo Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, pela Universidade Católica
de Brasília – UCB, Brasília-DF, 2015.

- 175 -
REFLEXÕES SOBRE O CAMPO
DISCIPLINAR E INVESTIGATIVO DA DIDÁTICA

Sandra Soares da Silva (UFG)


https://orcid.org/0000-0002-3286-9611

Marilza Vanessa Rosa Suanno (UFG)


https://orcid.org/0000-0001-5892-1484
In tr o d uç ão

Neste capítulo, busco sistematizar e analisar as reflexões apresen-


tadas na Sessão Especial do ENDIPE (2018), intitulada O presente e fu-
turo do campo disciplinar e investigativo da Didática: que conteúdos?
Proferida pelo Dr. José Carlos Libâneo (PUC-GO) e pela Drª Vera Maria
Ferrão Candau (PUC-RJ). O procedimento metodológico consistiu em
analisar os slides das comunicações orais proferidas na Sessão Especial e
os capítulos produzidos pelos conferencistas sobre a referida exposição,
sendo eles: a) Didática: abordagens teóricas contemporâneas, Educação
intercultural e práticas pedagógicas (CANDAU, 2019) e b) Didática: sa-
beres estruturantes e formação de professores, Presente e futuro do cam-
po disciplinar e investigativo da didática: que conteúdos? (LIBÂNEO,
2019). Por meio desse aporte material, consegui compreender as ideias

- 176 -
nucleares de cada autor, o que colaborou na escrita deste capítulo. Apre-
sento resultados parciais da pesquisa na SIGAA/UFG PI02868-2018,
onde faço parte como bolsista de iniciação científica financiada pelo
CNPq, o que me possibilitou ter condições de realizar esta discussão.
Os pesquisadores realizaram trabalhos encomendados para o ENDIPE
(2018) que colaboram para refletir sobre a formação de professores e a
didática emergente. Seus apontamentos nos trouxeram reflexões, por um
lado, sobre: desprestígio e redução da carga horária da disciplina didáti-
ca nos currículos dos cursos de formação de professores na atualidade;
as políticas educacionais neoliberais que interferem nos currículos, nas
avaliações em larga escala, no trabalho docente e na escola; por outro
lado a emergência da educação intercultural crítica com destaque para a
valorização cultural, o respeito à democracia e o fortalecimento de igual-
dade de direitos e justiça social. Este trabalho aborda as pesquisas dos
professores nos últimos anos, ressaltando seus campos de pesquisas que
certamente colaboram para a área da educação. Destaco que este capítulo
corrobora e reforça tais contribuições e analisa a importância dos temas
emergentes no campo da Educação e da Didática.
A educação é um campo em disputa. Por um lado, há um grupo
interessado pela defesa da educação enquanto direito de todos como
espaço democrático e de pluralidade de ideias e teorias. Por outro lado,
tem aqueles que defendem a educação como mercadoria orientada por
organismos multilaterais e pela lógica neoliberal.
Lamentavelmente, no Brasil, no campo educacional, há na atuali-
dade um conjunto de influências tecnicistas, conservadoras, moralistas
e guiadas por um afã de anti-intelectualismo que vêm provocando mu-
danças nos currículos, nos livros didáticos e na formação de professo-
res. Assim, essas tendências, por vezes, têm buscado afetar a autonomia
das instituições educacionais e dos docentes, bem como têm impulsio-
nado processos para privatização da educação, pressão para adequação
da educação básica e formação de professores com base na BNCC, es-
colas militares, dentre outras ações lastimáveis.

- 177 -
Vivemos no Brasil um retrocesso no campo educacional orien-
tado por uma nova onda neotecnicista e neoliberal. Como em outros
momentos históricos, os pesquisadores educadores, entidades e movi-
mentos sociais organizados resistem e lutam por uma educação demo-
crática, justa e de qualidade social. No presente capítulo, sistematizo
reflexões apresentadas no ENDIPE (2018), um evento que reúne pes-
quisadores e educadores que historicamente vêm lutando pela educação
e pela escola brasileira democrática e de qualidade social.
O ENDIPE foi criado em 1979 por um conjunto de educadores
que tinham anseio por mudanças na educação, principalmente no cam-
po das práticas de ensino, no currículo e na didática. Esse evento tor-
na-se fundamental para socializar os professores, suas pesquisas e os
trabalhos que agregam tanto para a educação. O ENDIPE é o Encontro
Nacional de Didática e Práticas de Ensino, criado há 41 anos, é atual-
mente um dos maiores eventos que discute assuntos emergentes da área
da educação e da atualidade. O ENDIPE 2018 foi marcado por trazer
temáticas e perspectivas emergentes e neste trabalho, em específico,
analisamos uma Sessão Especial, uma mesa redonda com a participa-
ção do Prof. Dr. José Carlos Libâneo (PUC-GO) e da Profa. Dra. Vera
Maria Ferrão Candau (PUC-RJ).
As ideias centrais apresentadas por Libâneo (PUC-GO) estão
voltadas para suas pesquisas que mostram dados sobre a formação de
professores, o desprestígio da didática na atualidade, as políticas edu-
cacionais neoliberais que interferem nos currículos, nas avaliações, no
trabalho docente e na escola.
Há um descrédito da didática nos cursos de formação de
professores, segundo (Libâneo, 2018) em uma pesquisa realizada de
2004 a 2010 em 5 regiões brasileiras, em noventa e dois Programas
de Pós-Graduação em Educação credenciados pela CAPES.
O professor analisou dos 135 Projetos de Programas da Região
Nordeste selecionados como de didática: 43% contemplam temas
propriamente da didática, desses 19% de pesquisas em didática,

- 178 -
24% em metodologias de ensino de disciplinas (didática: 19,2% das
produções); ou seja, 57% dos projetos não se referem a temas de
didática, 28% são referentes à formação de professores (histórico da
formação docente, saberes da docência, políticas de formação, currículo
de formação, etc.). Já 29% dos projetos restantes são distribuídos em
temas como tecnologias educativas, educação inclusiva/educação
especial, história da didática, políticas públicas, livro didático.

[... ] as pesquisas recentes revelam um desprestígio da di-


dática nos cursos de formação, ao mesmo tempo a necessi-
dade de significar a didática é extremamente relevante, sob
o risco de esvaziamento da construção epistemológica do
campo da didática para os cursos de formação de professo-
res e licenciaturas. Parece permanecer ao longo da forma-
ção de professores um retrato pouco favorável à constru-
ção teórica-metodológica da prática docente. (SANTOS E
COSTA, 2013, p. 19)

Libâneo (2019) aponta: a) decréscimo nas pesquisas na área de


didática; b) o campo disciplinar da didática está perdendo espaço nos
cursos de licenciatura; c) ocorreu crescimento na oferta de cursos de
licenciatura à distância; d) amplia-se o enfoque pragmático; e) ensino
reduzido e avaliação em larga escala; f) concepção de professor centro
do enfoque teórico. Para Libâneo (2019) uma boa pedagogia sabe que o
trabalho dos professores requer muito mais do que repassar conteúdos
e treinar os alunos a responder testes.

Requer, entre outras, a capacidade de organização do am-


biente de aprendizagem, a organização dos conteúdos e
sua transformação didática, a preparação de tarefas de es-
tudo, a adequação de métodos e procedimentos de ensino
a situações didáticas específicas, a inserção da diversidade
social e cultural nos conteúdos, o estabelecimento de for-

- 179 -
mas de interação com os alunos, o conhecimento das suas
características sociais, individuais e culturais e a seleção
de formas de avaliação na sala de aula - ou seja, tarefas
que cabem à didática. (LIBÂNEO, 2019, p. 154)

Analiso o quão necessária é a didática na formação dos docentes,


para que haja desenvolvimento humano, assim os educadores se apro-
priam de suas funções, não se eximindo de suas atribuições, sendo me-
diadores de seus alunos. É preciso aumentar as pesquisas a esse respei-
to e sobretudo a compreensão sobre os desdobramentos na educação,
a falta de políticas públicas eficazes sendo influenciadas por organis-
mos externos e fundações. Isto é, compreende-se a necessidade de ter-
mos professores que entendam seu trabalho e que não sejam meramente
replicadores de livros didáticos, repensando o seu papel de formadores
dentro e fora da sala de aula, dando ênfase na formação integral dos
alunos, não somente nos conteúdos programados. Tanto os professores
quanto os alunos são avaliados, com isso há uma competitividade e ran-
queamento, ambos aprendem as técnicas para atingir bons resultados
em testes, assim, o ensino torna-se técnico e repetitivo. Apesar de ver a
educação passar por tantas mudanças para atender as necessidades do
mercado, infelizmente notamos um desmonte da educação, uma frag-
mentação dos conteúdos e uma desvalorização do professor. A falta de
investimentos na formação inicial e continuada e a redução de pessoas
interessadas em licenciaturas, mostram uma evasão notável nos cursos
de formação de professores.
Para Libâneo (2019), políticas educacionais neoliberais expres-
sas em currículos instrumentais ou de resultados foram impulsionadas
com a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada na
Tailândia, em 1990. Além disso, foram conduzidas as articulações dos
organismos internacionais nos processos de expansão e consolidação
de suas influências e orientações em países em desenvolvimento como
o Brasil, o (BM) Banco Mundial e a (Unesco) Organização das Nações

- 180 -
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Dentre outros que in-
fluenciam países em desenvolvimento, somam-se as fundações educa-
cionais como (Fundação Ayrton Senna, Fundação Lemann, Fundação
Itaú, Fundação Bradesco) e grupos educacionais como Movimento To-
dos pela Educação além de grandes empresas como (Natura, Gerdau,
Volkswagen dentre outros). Essas fundações visam alinhar políticas pú-
blicas educacionais e compreendem educação como mercadoria, além
de limitarem a formação humana para o mundo do trabalho.
No Endipe, Candau (2018) apresentou resultados de pesquisas
sobre educação intercultural crítica, valorização cultural, respeito à de-
mocracia e o fortalecimento de igualdade de direitos. A autora criticou
a educação e a didática de viés neotecnicista e o foco em formar profes-
sores limitados a um conjunto de procedimentos e técnicas de ensino.
Essa perspectiva instrumental e tecnicista predominou no Brasil entre
1964-1985 e gerou fragmentação dos conteúdos, ou seja, tecnicismo e
conservadorismo impulsionando uma educação acrítica.
Outro ponto analisado por Candau (2018) foi o fato de emergir
nas últimas décadas diversas críticas às disciplinas de didática ofere-
cidas nos cursos de licenciaturas, particularmente pela distância entre
os temas abordados e as questões presentes no exercício da profissão
docente. Ao mesmo tempo, surgem e se afirmam buscas pela ressignifi-
cação do conhecimento no campo da Didática.
Na sequência, Candau (2018) apresentou reflexões sobre edu-
cação intercultural em uma perspectiva crítica e destacou que o foco
da didática, o que lhe dá identidade, é a reflexão sobre os processos
de ensino-aprendizagem em sua complexidade, pluralidade e multidi-
mensionalidade e, assim, busca de intervir em suas dinâmicas, visando
construir respostas significativas aos interesses e questões dos atores
sociais neles envolvidos.
Candau (2019) aponta que a didática intercultural se faz necessá-
ria porque colabora com a democracia, respeita o direito do outro, acata
as diferenças, valoriza as culturas e aproxima as relações sociais, des-
construindo preconceitos e discriminações. Para Candau (2014), o con-

- 181 -
ceito de educação intercultural parte da afirmação da diferença como
riqueza. Assim, promove processos sistemáticos de diálogos entre di-
versos sujeitos individuais e coletivos, saberes e práticas na perspectiva
da afirmação da justiça social, econômica, cognitiva e cultural.

A sociedade contemporânea, entre suas marcas, apresenta


uma crescente visibilidade de diferentes grupos sociocul-
turais que conquistam protagonismo e reconhecimento e
lutam contra desigualdades, preconceitos e discriminação.
Questões relacionadas às relações étnico-raciais, gênero,
orientação sexual, pluralismo religioso, entre outras, estão
na ordem do dia e suscitam debates acalorados em diversos
âmbitos sociais, atravessados muitas vezes por atitudes de
intolerância e negação do outro. (CANDAU, 2019, p.275)

A junção de teorias (conhecimentos específicos) com as práticas


de diferentes culturas, considerando e valorizando as diferenças cola-
boram para a formação humana. O futuro dos jovens não se constitui
em ficarem sentados como receptores esperando o professor transmitir
os conhecimentos, pelo contrário, é aprender com o outro através de
formas diferentes: respeitando, debatendo, fazendo, vivenciando e ex-
perimentando o conhecimento. Para Candau (2019), o que deveríamos
aprender nos cursos de licenciatura são conteúdos contemporâneos que
debatem a realidade da sociedade. Nesse sentido, para além dos conteú-
dos científicos os cursos deveriam proporcionar debates que propicias-
sem a interculturalidade no processo de ensino e aprendizagem.
Candau (2018) dá sua resposta na Sessão Especial: O presente e
futuro do campo disciplinar e investigativo da Didática: que conteú-
dos? Evidencia que é justamente o ensino intercultural que proporcio-
na os conteúdos que devemos ensinar, não desprezando os conteúdos
obrigatórios que temos na escola, mas entendendo que a práxis atual
corresponde para além do tradicional, as práticas pedagógicas nos exi-
gem uma formação que valoriza o outro. O ensino é dinâmico, contínuo

- 182 -
e plural, a formação de professores precisa se adequar às novas práticas
pedagógicas, se apropriando das mídias digitais, e das múltiplas lingua-
gens no ambiente escolar.

C o n s id e r aç õ e s F i na i s

A análise da Sessão Especial do ENDIPE 2018 me possibilitou


compreender os grandes desafios que a didática enfrenta, as influências
das políticas públicas e o quão importante é a formação dos professores.
Os trabalhos dos pesquisadores Candau e Libâneo foram fundamentais
para compreender assuntos emergentes da educação. Assim, a análi-
se das pesquisas deles tornou-se crucial para esses estudos. O trabalho
constituiu-se de uma perspectiva teórica que é fruto de uma pesquisa
dos slides (2018) dos professores palestrantes e dois capítulos publica-
dos nos livros dos anais do evento em 2019. Considero que a educação
nunca esteve tão disputada, tornando-se mercadoria de interesse dos
grandes empresários e organismos multilaterais. Com a implantação da
BNCC, teremos um ensino programado por habilidades e competên-
cias, professores perdendo a autonomia, crescente mercantilização dos
livros didáticos, sem dúvida um retrocesso. Dessa forma, a educação
deve ser repensada para o desenvolvimento humano, para uma forma-
ção integral, respeitando a diversidade e pluralidade de ideias, valori-
zando a cultura regional e nacional.
Assim sendo, não é possível pensar a educação programada como
um modelo padronizado para todos. É preciso respeitar a liberdade de
expressão, o eu e o outro com direitos iguais, o que não significa condi-
ções iguais. É necessário compreender também a educação como direi-
to de todos, integralizando conteúdos para o pensar criativo, o docente
como mediador e não apenas executor. Isto é, embora a educação esteja
sendo disputada, não percamos o foco na formação humana. Em suma,
os interesses econômicos não podem sobrepor-se aos ideais de desen-
volvimento humano.

- 183 -
R e f e r ê n c i as

CANDAU, V. M. F. Educação Intercultural e Práticas Pedagógi-


cas. In: SILVA, M.; ORLANDO, C.; ZEN, G. (Orgs.). Didática: abor-
dagens teóricas contemporâneas. Salvador: EDUFBA, 2019. p.275-
287. (XIX ENDIPE, 1)

ENDIPE. Vídeos e slides das conferências do XIX ENDIPE. Sal-


vador, UFBA, 2018.

LIBÂNEO, J. C. Presente e Futuro do Campo Disciplinar e Inves-


tigativo da Didática que conteúdos? In: MARIN, Alda Junqueira (Org).
Didática saberes estruturantes e formação de professores. Salvador:
EDUFBA, 2019.p.149-160. (XIX ENDIPE, 3)

- 184 -
PEDAGOGIA E ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO:
ESPAÇO DE RELAÇÃO ENTRE TEORIA, PRÁTICA E
PROFISSIONALIDADE DOCENTE

Sabrina Cesar Serra (UFG)


https://orcid.org/0000-0001-6070-0963

Marilza Vanessa Rosa Suanno (UFG)


https://orcid.org/0000-0001-5892-1484

In tr o d uç ão

Neste trabalho, a estratégia metodológica do grupo focal1 (SU-


ANNO, 2008) se propôs a compreender o olhar dos/as estagiários/as
sobre as aprendizagens construídas no que se refere às especificidades
da docência, ou seja, à docência stricto sensu (LIBÂNEO, 2001) e a
profissionalidade docente produzidas no estágio curricular do Curso de
Pedagogia da FE/UFG. Dessa maneira, o grupo focal possibilitou apro-

1 A estratégia metodológica do grupo focal foi criada em 1941 durante a segunda guerra mundial, por Ro-
bert King Merton. O desígnio do grupo focal nesse momento histórico, era avaliar as transformações na
percepção moral dos soldados que experienciaram o campo de guerra. Em 1950, a estratégia do grupo
focal expandiu sua utilidade para o mercado, marketing e processos eleitorais, e, em 1980 o grupo focal
começou a ser utilizado também, como meio de pesquisas científicas (SUANNO, 2008).

- 185 -
fundar a compreensão sobre como o estágio viabiliza a apreensão sobre
o trabalho e a docência.
A seleção dos integrantes do grupo focal “pode ser definida de
uma forma espontânea por meio do estímulo à adesão voluntária” (SU-
ANNO, 2008, p. 28). De tal modo, a pesquisadora, uma semana antes
da realização do grupo focal, passou nas salas de aula do 8º período
do curso de Pedagogia FE/UFG (matutino e noturno) para informar e
convidar três estudantes, por turma, para colaborarem voluntariamente
com a pesquisa. Nesta ocasião, informou que o grupo focal se reuniu no
dia 27/11/2018, na sala 129 da FE/UFG.
O local de realização do grupo focal deve ser de fácil acesso,
e, além disso, é imprescindível que os participantes estejam cientes do
tempo estimado de duração que varia de 2 a 4 horas. Vale ressaltar,
que todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre
Esclarecido, autorizando gravações e publicização anônima dos depoi-
mentos coletados nessa pesquisa. A estrutura do grupo focal foi cons-
tituída pela mediadora, e para a realização contou com a colaboração
de dois observadores participantes. Suanno (2008) apresenta que “[…]
é fundamental que o mediador dos grupos focais tenha experiência na
condução de grupos, seja sensível, capaz de ouvir, tenha clareza na ex-
pressão, seja flexível, simpático, além de demonstrar senso de humor”
e que “[…] o papel do observador participante nos grupos focais é o de
registrar o processo de interação […], e interferir no debate quando se
fizer necessário.”
Para dar início ao grupo focal, foi realizada uma rodada inicial de
comentários sobre o estágio. Esse momento teve por intuito estimular
a sinergia grupal e aflorar nas estagiárias o desejo de comunicar, es-
pontaneamente, suas percepções sobre as aprendizagens construídas no
estágio curricular obrigatório do curso de Pedagogia.
Em prol da discussão coletiva, se fez necessário o uso de um ro-
teiro de perguntas, e para esse grupo focal, em específico, construiu-se
as seguintes questões propulsoras: a) Quais as concepções que funda-

- 186 -
mentaram as práticas docentes nos estágios no ensino fundamental e
na educação infantil?; b) Quais teorias deram suporte para a docência,
para a relação entre teoria e prática?; c) Qual a finalidade do ensino e
do porquê ensinar?; d) Quais os saberes apreendidos no estágio sobre
o que ensinar, para quê ensinar e como ensinar?; e) O que aprenderam
sobre o contexto do exercício profissional e sobre a proposta pedagó-
gica da instituição na qual estagiou?; f) Quais conteúdos escolares en-
sinaram?; g) Qual a relação entre esses conteúdos e questões contem-
porâneas?; h) O que aprenderam sobre a relação professor-estudante?;
i) O que aprenderam sobre a organização do ensino?; j) Qual a relação
entre a formação e a atuação?; k) Como foi a realização do estágio no
seu campo de estágio?; l) E a relação com o supervisor de estágio?;
m) O que foi marcante/significativo no estágio?; n) O que gostariam de
ter apreendido no estágio?
Por fim, o grupo focal contou com ampla participação das esta-
giárias, e na sequência, segue a análise da transcrição do grupo focal.

D e s e n vo lv i me nto

A rodada inicial do grupo focal visou gerar as primeiras partici-


pações e comentários de modo a deixar as participantes à vontade nesse
contexto de pesquisa. De tal modo, a moderadora questionou “o que vo-
cês aprenderam no estágio?”, “o que foi mais significativo no estágio?”.
As estagiárias participantes apresentaram comentários sobre: a) dife-
renças entre os momentos do estágio (1. Observação; 2. planejamento/
desenvolvimento de projeto de ensino-aprendizagem); b) necessidade
de desenvolver traquejos na relação com o aprendiz e na mediação da
aprendizagem; c) o estágio curricular obrigatório guarda diferenças sig-
nificativas com o estágio curricular não-obrigatório; d) relação entre
teoria e prática no estágio curricular obrigatório; e) valorização da ob-
servação e da reflexão sobre a observação mediada pelos comentários
da professor/a orientador/a, professor/a supervisor/a e demais estagi-

- 187 -
ários/as; f) diferença no papel e atribuições – ser auxiliar no estágio
curricular não obrigatório e ser docente estagiária no estágio curricular
obrigatório; g) desafios e dificuldades para elaborar o plano de ensino
a partir da realidade escolar apreendida e teorias estudadas; h) Desafio
de elaborar aulas participativas, dialógicas, criativas e que sejam signi-
ficativas; i) contradições entre a rotina e o estágio nas escolas-campo;
j) estágio como oportunidade para compreender a criança, seu modo de
se expressar, comunicar, agir, reagir, movimentar, interagir e a oportu-
nidade de refletir sobre ser docente; k) escolas desenvolvem poucas au-
las e atividade interdisciplinares, pouca discussão de temas da atualida-
de, assim parece importante rever paradigmas e pensar os conteúdos e
metodologias de modo a serem críticos, problematizadores, complexos;
l) percepção sobre a gestão das instituições campos, e práticas docentes
que engessam e limitam as ações desenvolvidas; m) relatos das pro-
fessoras supervisoras e suas queixas em relação à profissão; n) estágio
e TCC nos mesmos semestres geram dificuldades e sobrecarga; o) na
primeira fase do ensino fundamental os estudantes adoram as aulas de
educação física.

D if e r e nç as e nt r e o s mo me ntos do e stág i o

De acordo com as estagiárias, as etapas do estágio curricular


obrigatório do curso de Pedagogia da FE/UFG, têm características
muito distintas e que demandam conhecimentos e práticas variadas.
O plano de curso da disciplina em consonância com a Resolução
CEPEC 731/2005, determina que o percurso do estágio obrigató-
rio I e II deve equiparar-se de maneira mútua nas seguintes fases:
a) Apreensão da realidade, ou seja, na observação do campo de está-
gio de modo investigativo, a fim de propor a reflexão e problemati-
zação de determinada realidade educacional, e também a possibilida-
de de ação pedagógica num viés crítico, científico e transformador;
b) Planejamento de projeto de ensino-aprendizagem, ou seja, a cons-

- 188 -
trução de projeto transdisciplinar a partir da apreensão e problemati-
zação da realidade institucional, sendo necessária a “[…] preparação
teórico-prática e metodológica, considerando os conhecimentos peda-
gógicos e transdisciplinares relativos ao processo de ensino e aprendiza-
gem” (ESTÁGIO/FE/2016). Quanto ao estágio II e III: c) Desenvolvi-
mento de projeto de ensino-aprendizagem, ou seja, o momento da ação
didático-pedagógica, que permite a aproximação do estagiário/a com a
realidade profissional e por efeito, o aperfeiçoamento de habilidades e
a constituição da autonomia intelectual pertinente ao trabalho docente.
d) Relatório final – elaboração de relatório sobre as contribuições
pessoais e em relação à construção da profissionalidade docente no
decorrer do estágio curricular obrigatório, além de contemplar conhe-
cimentos relativos à apreensão da realidade, reflexão e problematiza-
ção, construção de habilidades e senso crítico-investigativo; caracte-
rísticas fundamentais da identidade docente proposta.
As estagiárias apontaram que o momento da observação sistema-
tizada demonstrou ser crucial para o entendimento da realidade educa-
cional, por promover a reflexão e a problematização das adversidades e
com isso, a articulação entre teoria e prática na etapa do planejamento
e desenvolvimento. Elas ressaltam que também puderam construir tra-
quejos, e aprimorar o olhar atento à multiplicidade de narrativas presen-
tes na sala de aula. Em suas palavras:

[…] esse momento da reflexão, juntando com a prática


pedagógica no momento do estágio é importante para
que a gente faça essa reflexão e determinar qual caminho
que a gente vai seguir quando for realmente trabalhar na
área […].

Outra estagiária complementa que o processo de observação pro-


piciou alguns conflitos, visto que algumas professoras se negaram a
interagir ou trocar informações e que o olhar da escola-campo enquan-
to instituição formadora afetou as estagiárias. Uma estagiária propõe

- 189 -
como solução a possibilidade de realização da reunião de apresentação
no início do estágio, com o intuito de amenizar os embates menciona-
dos e otimizar a relação delas com os professores da escola-campo.
No momento da elaboração do projeto de ensino-aprendizagem,
as estagiárias sustentam a necessidade de adaptação da teoria à práti-
ca, numa perspectiva que leve em consideração a multiculturalidade2
presente nos contextos sociais. Umas das estagiárias apresenta “[…]
a gente ouve muito falar sobre o aluno como sujeito de aprendizagem
sobre estimular […] a questão reflexão do pensamento crítico então
a gente a gente vai para o campo de estágio com essa visão […]”.
A estagiária pressupõe a relevância da relação professor-aluno e
aluno-professor de modo a romper perspectivas tradicionais, reducio-
nistas e/ou marginalizantes, e enfatiza dois pontos importantes sobre
o assunto: 1) Aulas para além da sala de aula e 2) Projetos de ensino
pautados na realidade da criança.
As estagiárias perceberam que existem possibilidades criativas
capazes de modificar a realidade educacional e que para isso, é impor-
tante uma formação complexa. Elas afirmam “[…] que as instituições
[escola-campo] elas estão muito apegados ainda ao tradicional e elas
querem mesmo que o aluno se mantém quieto calado sentado e obe-
diente […]”, posicionando o professor como centro do processo, como
o detentor do saber, e assim, excluindo o protagonismo dos alunos no
percurso educativo. Outra estagiária exemplifica, explicitando sua ex-
periência com o ensino transdisciplinar:

[…] o ensino transdisciplinar foi que marcou muito para


mim. Porque rompe com toda essa tradicionalidade né e
dá, como as meninas falou, da voz a criança [...] para as
crianças é significativo isso tira um pouco as crianças da

2 “[…] o multiculturalismo costuma referir-se às intensas mudanças demográficas e culturais que têm
“conturbado” as sociedades contemporâneas. Por conta da complexa diversidade cultural que marca o
mundo de hoje, há significativos efeitos (positivos e negativos),que se evidenciam em todos os espaços
sociais, decorrentes de diferenças relativas a raça, etnia, gênero, sexualidade, cultura, religião, classe
social, idade, necessidades especiais ou a outras dinâmicas sociais (CANDAU, 2008).”

- 190 -
sala né porque essa rotina era muito pesada […] acho que
eles cobram isso […].

Segundo o relato mencionado, a estagiária faz jus à perspectiva


de ensino transdisciplinar que objetiva “[…] em sua multidimensiona-
lidade, […] buscar construir processos de ensino e de aprendizagem,
que tenham como ponto de partida o sujeito e a articulação deste com
uma formação conceitual, afetiva, humana que seja crítica e reflexiva”.
(FREITAS, SUANNO, 2016).
Quanto ao momento do desenvolvimento do projeto de ensino,
as estagiárias destacam que “[…] a prática […], vai exigir um certo
traquejo […] não é apenas o que está posto na teoria […]”. Ou seja,
a teoria não é puramente uma técnica a ser aplicada. A ação pedagógica
deve estar elaborada numa lógica que permita pensar: “o que ensinar”,
“como ensinar”, “para quem”, “para quê” e em “quais circunstancias”
(PIMENTA, 1995). Pressupondo que arcabouços teóricos, práticos e
metodológicos colaboram para sensibilizar o olhar pedagógico quanto
à importância de posicionar a criança/educando como centro no proces-
so de ensino-aprendizagem. Assim, suscitando a possibilidade da au-
tonomia e o direito da fala e escuta da criança, rompendo perspectivas
marginalizantes ou de cunho tradicional. Elas perceberam a significân-
cia de uma identidade docente, a necessidade de competência didática,
a compreensão sobre a multiplicidade e especificidade dos conheci-
mentos na ação educativa inerente à prática docente.

N e c e s s i da d e d e d e s e n vo lv e r t raqu ej os na re l ação
c o m o a p r e nd i z e n a me d i aç ão da a prendi z ag em

De acordo com o Plano de Curso do estágio curricular obriga-
tório da FE/UFG, o estágio obrigatório como componente curricular,
além de ser uma prática pedagógica é também uma prática sócio his-
tórica, que objetiva a construção de habilidades investigativas e inter-
pretativas, necessárias ao entendimento de realidades educacionais. Em
suma, constitui-se como espaço social de construção de conhecimento

- 191 -
capaz de articular conhecimento teórico e conhecimento prático (ES-
TÁGIO/FE, 2008). Diante do exposto, as estagiárias fazem menção à
premência de desenvolver estratégias que favoreçam a otimização da
relação professor-aluno, aluno-professor e aluno-aluno. Elas elucidam
que as bagagens teórico-práticas construídas durante a graduação e no
momento do estágio, foram mecanismos propulsores da elaboração de
outros modos de ensinar, de se relacionar diante do conhecimento a ser
mediado, e que permitiu repensar métodos generalizadores ou margina-
lizantes. Elas ressaltam:

[…] a gente ficava pensando “de que forma eu vou elabo-


rar esse projeto que não seja um projeto que siga [apenas]
um conteúdo, mas que ao mesmo tempo instigue os alunos
da educação infantil e que seja significativo pra eles?”.

Outra estagiária complementa que a significância de incentivar o


protagonismo do aluno como sujeito ativo e participativo, otimizou as re-
lações entre professor-aluno e aluno-professor. Conforme suas palavras:

[…] a gente quis colocar esse aluno […] vê esse aluno


como sujeito ativo e queria dar voz a ele então a gente
acabava realmente quebrando um pouco essa rotina, que-
brando o silêncio e a ordem da sala […] eles ficam sentin-
do super livres  porque eles estão tendo a possibilidade de
participar […].

Outra estagiária diz:

[…] eu acredito que muito do que eu vivi em sala [experi-


ência pessoal] foi um ensino muito tradicional […]. Então
quando eu vi aquelas crianças todas, aquela relação controle
liberdade até que ponto a liberdade da criança está sendo
aceita até onde eles verem que não tá dominando e que o en-
sino não vai ser significativo, então no ensino fundamental
eu percebi que eu tinha muita coisa do controle ainda […].

- 192 -
A estagiária faz uma autocrítica referenciando sua experiência
pessoal, num movimento de perceber-se como esse sujeito reprimido
que fora no passado, e na possibilidade de apreender estratégias que
se aproximem de maneira mais sensível do homem enquanto sujei-
to plural e multicultural. Ela complementa que o “[…] ensino trans-
disciplinar foi que marcou muito […], porque rompe com toda essa
tradicionalidade […]”, corroborando a insurgência de ações pedagó-
gicas pautadas na pesquisa científica, e que posicionem o educando
como sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem, valorizando
suas opiniões, questionamentos, gostos, desgostos e toda a plurali-
dade presente nas instituições e fora dela. Outra participante ressalta
que, ao propor um modo de ensinar libertário e instigante, os alunos
se sentiram mais confiantes, motivados e a relação professor-aluno
fluiu amigavelmente, sem perder o caráter de aprendizagem: “[…] nós
trazemos muitas atividades diferentes que as crianças gostam muito,
então assim muitas crianças se apegam as estagiárias […]”.
De forma unânime, as estagiárias fazem reverência à práxis na
ação pedagógica em todas as suas dimensões, ou seja, na observação,
elaboração de planos, desenvolvimento, apreensão dos resultados e
na construção afetiva com os alunos. Uma ressalta “[…] não existe
teoria sem prática e prática sem teoria, é claro que quando a gente
vai para a prática no campo de estágio se difere um pouco da teoria
[adversidades], mas acho que ambas andam juntas porém isso é muito
marcante para a gente enquanto aluna que sai [da universidade] daqui
vai para a prática [estágio] […]”, deixando evidente que aportes teó-
ricos somados à prática, são ferramentas inerentes à inovação didática
sócio contextualizada.

Estágio curricular obrigatório guarda diferenças


significativas com o estágio curricular não obrigatório

Ao analisar a transcrição do grupo focal, foi perceptível que algu-


mas estagiárias estabeleceram uma comparação reflexiva entre a realida-

- 193 -
de do processo de ensino do estágio curricular obrigatório e do não obri-
gatório. Em suas explicações, elas enfatizam a enorme diferença entre
a proposta didática empenhada no estágio curricular obrigatório da FE/
UFG, e do estágio não obrigatório de outras instituições experienciadas:

[…] em relação a essa diferença do campo de estágio


[obrigatório], ainda mais porque eu tive a oportunidade
de trabalhar em um estágio não obrigatório. Então eu tive
esse reconhecimento de diferença entre o campo de está-
gio e o campo real[não obrigatório] que é aquela escola
fora. Porque uma escola que está mais lá fora ela já tem
essa perspectiva mais tradicional […].

A estagiária apresenta que as demandas do estágio não obri-


gatório são outras e que por isso, estão mais próximas à manuten-
ção de uma ideologia vigente, em específico, o ensino tradicional.
Ela pormenoriza que o estágio obrigatório possui características que
estimulam a criatividade da ação pedagógica, e por isso, facilita a des-
construção de perceptivas homogêneas e desvinculadas dos variados
contextos educacionais.
O depoimento da estagiária revela que o estágio obrigatório am-
pliou sua percepção quanto à identidade docente, sobre qual a função
de um professor articulado num viés crítico, reflexivo e propagador
de mudanças reais e significativas. Ao comparar os dois segmentos
de estágio, ela percebeu a dificuldade e o trabalho predecessor ao
rompimento de lógicas estruturantes e hegemônicas, evidenciando
implicitamente, que tal sensibilidade equiparou-se por uma formação
teórico-prática multidimensional.
O plano de curso do estágio curricular obrigatório da FE/UFG
discorre que o estágio não obrigatório possui alguns objetivos a serem
desenvolvidos, tais como: a) a formação teórico-prática do estagiário
para o magistério na Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fun-
damental, abarcando a modalidade de Educação de Jovens e Adul-

- 194 -
tos (EJA), bem como para a atuação em outros espaços educativos;
b) a vivência de processos de ensino, planejamento, avaliação, ela-
boração e análise de projetos, entre outros; c) o desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e atitudes relativas à profissão docente,
considerando o contato direto com o campo de atuação profissional; d)
a formação em áreas afins e interdisciplinares. A experiência relatada
pela estagiária denuncia a falta de comprometimento por parte das ins-
tituições que oferecem estágio curricular não obrigatório, em propiciar
formação equivalente à proposta de profissionalização do plano de cur-
so da FE/UFG. Percebe-se que o estudante que opta por fazer estágio
curricular não obrigatório é tratado a priori como mão de obra barata,
e por consequência, marginalizando e dicotomizando o caráter formati-
vo inerente às demandas do plano de curso da FE/UFG.

Relação entre teoria e prática no estágio curricular


obrigatório

Selma Garrido Pimenta (1995, p.61) afirma que a essência (prá-


tica) da atividade do professor é o ensino-aprendizagem, ou melhor,
o conhecimento teórico prático que permite a mediação do conheci-
mento de maneira eficaz, através do ensinar. Para tal, é fundamental o
conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a interven-
ção no objeto para que a realidade seja transformada, em contra ativida-
de com as variáveis existentes nos contextos sociais. Analisando a fala
das estagiárias, é possível identificar que todas assimilaram que os ins-
trumentos teóricos não estão dicotomizados da prática. Elas elucidam
dois momentos importantes que contribuíram significativamente para a
formação do pensamento crítico, científico e profissional: a) conteúdos
apreendidos antes do estágio; b) conteúdos apreen
As estagiárias informam que o percurso do estágio exigiu a reto-
mada de conteúdos estudados durante a graduação, de maneira a faci-
litar a compreensão sobre a criança, sobre como perceber o sujeito do

- 195 -
processo de ensino aprendizagem e assim, apreender com maior ênfase
e na prática, o ensinar. Uma delas exemplifica:

[…] eu acho que deu mais certo com o pensamento do


estágio onde você dá voz a criança, onde a criança é mais
participativa é a teoria do desenvolvimento cognitivo de
Vygotsky, onde o professor é mediador […] Você compre-
ender qual a zona de desenvolvimento que a criança está
né e a partir daquele conhecimento que a criança já tem,
você conseguir elaborar né algo que possa fazer com que
esse conhecimento possa gerar novos conhecimentos para
a criança […].
[…] então sempre que a gente retoma esses fundamentos
teóricos a gente consegue realmente ver como isso acres-
centa lá na nossa prática no estágio de educação infantil
principalmente […].

Nesse comentário citado, a estagiária explicita contundentemente


sobre a indispensabilidade da formação continuada, cujo propósito é
a reelaboração dos conhecimentos, atualização e aprofundamento in-
telectual; uma importante percepção para apreender e acompanhar as
minúcias dos contextos escolares e as relações provenientes do campo
de atuação. Todas as estagiárias acrescentam que a teoria estudada du-
rante a graduação fundamentou a prática em todas as etapas do estágio.
Todavia, mencionam que o desafio construtivo que o estágio propiciou,
estimulou a busca por novos fundamentos, de forma a contemplar e
melhorar a prática docente. Algumas estagiárias complementam:

[…] No estágio, acho que foi no um e dois, nós trabalha-


mos também a tentativa de projeto de trabalho né, de Fer-
nando Hernández, é a questão dos meta-temas e fazer tipo
um mapa mental, isso auxilia muito na hora da regência
[…]

- 196 -
[…] no meu estágio de ensino fundamental que me mar-
cou muito foi o livro chamado “O desafio de saber ensi-
nar” Lúcia Moysés […] você traz uma pesquisa né junto
com os professores e aquilo ali é a realidade do dia a dia
[…] a gente tinha que fazer essa assimilação dentro do
nosso campo de estágio juntamente com o que acontecia
[…] você lia o livro quando ia para o campo praticamente
acontecia aquilo que estava no livro […] me marcou e eu
indiquei ele até para professores que já estão atuando […].

Elas apresentam que o estágio obrigatório da FE/UFG, aproxi-


mou o futuro professor da realidade docente, da realidade educacional
brasileira, das multiculturalidades, da pluralidade de pensamentos,
de conhecimentos, ou seja, do olhar sensível para o homem/criança
enquanto sujeito ativo, multifacetado e contextualizado socialmente.
Uma das estagiárias introduz que além dos teóricos estudados antes e
durante o estágio, a troca de conhecimentos estabelecida nas relações
com os professores e profissionais mais experientes das instituições
campo, foram artifícios enriquecedores para sua formação, por opor-
tunizar pontes de troca de conhecimentos, e a apreensão do que é ser
um professor. Ela ressalta:

[…] O movimento […] de trazer para gente coordenado-


res pedagógicos de CMEIS, a fala de professores, coorde-
nadores […] foi muito importante, foi muito rico falando
sobre a importância do registro das atividades, porque a
gente assim as vezes não entende a questão da variação
[no processo de ensino] então ela demonstrou no tocante
à questão de registro através dos portfólios, foi muito sig-
nificante […].

É notório que a profissionalidade docente é de certa forma, uma


constante pesquisa científico-didática, e que ensinar, exige habilidades

- 197 -
investigativas, conhecimento teórico, prática, análise dialética, autocrí-
tica e sabedoria multicultural.

Valorização da observação e da reflexão sobre a


observação mediada pelos comentários do professor/a
orientador/a, professor/a supervisor/a e demais
estagiários/as numa perspectiva profissional e humana.

A partir da análise investigativa dos relatos do grupo focal, foi


possível estabelecer diferentes momentos e visões a respeito da me-
diação das professoras-orientadoras e dos demais profissionais das ins-
tituições campo. As estagiárias evidenciam que o processo de ensino
dos estágios na educação infantil e fundamental foram diferentes, e por
isso, exigiram habilidades específicas. Elas destacam três pontos: a) im-
plicações da autonomia disponibilizada como método pela professora
-orientadora para investigar, elaborar e desenvolver o plano de ensino;
b) contribuições da mediação da professora-orientadora na escolha dos
metatemas; c) relação de troca estabelecida entre as estagiárias e os
profissionais/professores no campo de estágio.
Algumas estagiárias retrataram que a liberdade viabilizada por
suas professoras-orientadoras acarretou em certa inquietude e inse-
guranças, visto que ainda não possuíam muita experiência no campo
de atuação. Entretanto, elas salientam que a liberdade propiciada pela
professora-orientadora possibilitou a autonomia para planejar, refletir,
e criar estratégias que pudessem contemplar a realidade dos educandos
no processo de ensino. A estagiária corrobora:

[…] A gente deveria trabalhar com a questão das contri-


buições do jornal na aprendizagem, mas a nossa profes-
sora-orientadora nos deu muita liberdade de como fazer
isso né, então nós tivemos que realmente planejar, buscar
opções e tivemos a possibilidade de criar realmente um

- 198 -
jornal onde nós levávamos as crianças no laboratório de
informática para que pudessem elas mesmo pesquisar as
notícias, escrever matérias para termos uma apresentação
de um jornal no final do semestre […].

No comentário, a estagiária discorre que a liberdade oferecida


pela professora-orientadora não estava isenta da constante mediação,
e de apoio pedagógico. Segundo ela, a liberdade oportunizou a compre-
ensão sobre o processo de formulação da identidade de um professor, da
importância da investigação como aparato para elaborar atividades e,
sobretudo, apreender habilidades referentes ao saber ensinar, oportuni-
zando a construção de uma identidade docente articulada na autonomia
intelectual. Outra estagiária acrescenta que a autonomia para fazer a
diagnose da turma, a escolha do tema, e o desenvolvimento do projeto
de ensino, perpassou por grandes dificuldades e contribuições. Segue o
relato da estagiária:

[…] eu e minha dupla queríamos escolher o que ensinar


então nós já tínhamos que ter esse olhar sensível para po-
der captar na sala o que a sala necessitavam ou gostariam
de aprender e isso foi muito dificultoso […].

Ela menciona a importância da capacidade sensível para compre-


ender as demandas que a turma emana, do ensinar partindo do interesse
da turma, e que a liberdade possibilitou uma prática mais próxima do
mundo do trabalho e profissional. Outra estagiária complementa que
sentiu muita dificuldade ao ter que manejar o processo de ensino de ma-
neira mais autônoma no estágio III e IV, e que “[…] toda essa liberdade
com o que ensinar deixou a gente um pouco inseguro […]”, em vista da
pouca experiência no campo do trabalho. Ela explicita que a liberdade
não foi muito significativa na sua experiência, e sentiu que os estágios I
e II “[…] foi mais claro que o III e IV […]”, pois, os metatemas foram
previamente escolhidos pela professora-orientadora.

- 199 -
Entretanto, alguns participantes perceberam o desenvolvimento
de traquejos a partir do desafio da autonomia para pensar, problematizar
e criar. Uma participante elucida que a prática de maneira mais autô-
noma foi difícil, pois “[…] você sente muita insegurança se aquilo que
você planejou vai dar certo […]” e que esse desafio revelou a capacida-
de de refletir sobre estratégias que pudessem amparar as diversidades e
adversidades que uma sala de aula pode apresentar. Ela ressalta:

[…] você tem que ter um plano B, caso aquilo que você
planejou não seguir a linha que você gostaria que seguisse
[…] as vezes você planeja um filme aí que você levou não
funciona então o que você vai fazer né? […] tem que ter
esse jogo de cintura […].

Outras estagiárias salientam sobre as contribuições que suas pro-


fessoras-orientadoras proporcionaram ao acompanhar de maneira mais
minuciosa o processo do estágio. Uma estagiária afirma que: “[…] foi
ficando bem claro junto com a fala da professora [orientadora] em sala
junto com as práticas que a gente desenvolveu todas essa relação […]”.
Duas estagiárias apresentam que a professora-orientadora delimitou o
tema do projeto com antecedência, e que isso facilitou a pesquisa e ela-
boração do projeto de ensino:

[…]Como nosso tema já foi delimitado anteriormente as


regências foi mais fácil […] então nós fomos fazendo todo
esse detalhamento, pesquisar no máximo de informações
né, para trazer para essas crianças um conhecimento sig-
nificativo né, e não só exposição dos fatos né, mas fazer
aquilo significativamente […].
[…] nessa relação de como a gente vai dar essas regências,
de como ensinar e o que ensinar […] e nós já tínhamos
esse recorte de o que ensinar que seriam a questão das fon-

- 200 -
tes energéticas e as questões ambientais que cercavam este
metatema, então a gente sabia o que ensinar mas então nós
também recebemos uma base teórica de como ensinar que
foi com Hernández […].

Outra estagiária reflete que além das dicas que sua professora-
-orientadora perpassava, os aportes teóricos oferecidos por ela contri-
buíram de maneira significativa nas regências, estabelecendo constante
campo de aprimoramento científico, prático e didático.
As participantes do grupo focal também explicitaram sobre as
contribuições dos profissionais das instituições campo no processo de
desenvolvimento do projeto, de maneira que abarcasse as necessidades
e gostos dos educandos. Com auxílio da experiência dos professores da
instituição, junto com o apoio da professora-orientadora, a estagiária
conseguiu conhecer melhor a história escolar, e assim, criar um projeto
de ensino que pudesse realmente contribuir para o bem-estar dos edu-
candos. A estagiária constata:

[…] o nosso projeto, e como a turma ali no geral tava ten-


do muitos conflitos então alguns educadores lá do circo
mais a professora [orientadora] resolveram dar algumas
dicas para gente, que a gente resolveu fazer um projeto
voltado para a questão da resolução de conflitos […].

Percepção sobre a gestão das instituições campos,


e práticas docentes que engessam e limitam as ações
desenvolvidas.

No grupo focal, as estagiárias foram questionadas sobre quais


aprendizagens as propostas políticas pedagógicas das instituições
campos possibilitaram, o que conseguiram apreender sobre o exercí-
cio profissional, e, como os professores das instituições desempenha-

- 201 -
vam a proposta. A maioria das estagiárias comentam que perceberam
contradições entre a proposta pedagógica e a prática dos docentes.
Elas explicam:

[…] a proposta da escola era voltada na perspectiva de


Vygotsky, só que a gente não percebeu isso na prática dos
professores, a prática dos professores era muito tradicio-
nalista, aquela questão da criança ficar sentada, quietinha,
obedecer. Era o tempo todo: copiou no quadro e fazendo
atividade do livro, e já eram prontas as atividades para as
crianças responder […].
[…] observei em relação ao plano pedagógico exatamen-
te aquilo que a colega tá falando, assim, na prática não
exercia o que estava no projeto. O projeto ele falava dessa
questão do sócio interacionismo né, e não acontecia […].

As estagiárias indagam sobre a existência de uma dicotomia entre


a proposta pedagógica e a prática dos professores. E que, apesar dos
projetos terem como base teórica o sociointeracionismo e o trabalho
com projetos que posicionem a criança como centro do processo de
ensino-aprendizagem, os docentes não praticavam a proposta. Elas re-
latam que o processo de ensino na prática, estava altamente voltado
para o controle de uma rotina de constante contenção, característico do
ensino tradicionalista.
As participantes esclarecem que as instituições campos visita-
das possuem propostas inovadoras, capazes de transformar a realidade
educacional, de perceber o processo de ensino para além da contenção
e transmissão, no mais, existe também, uma forte fragmentação entre
os profissionais, evidenciando a falta de um movimento coletivo for-
mador, que propague a ação pedagógica pautada na práxis. Outro fato
evidente é a provável falta de formação continuada ou de uma possível
reciclagem, de modo que os professores em atuação possam perceber e
construir outras formas de ensinar, de estabelecer a relação com a crian-

- 202 -
ça e com o saber a ser mediado, amparado às constantes modificações
pertinentes ao mundo contemporâneo.
Os relatos refletem que a teoria não pode estar desvinculada da
prática, e que as instituições precisam criar mecanismos que aproximem
os docentes da práxis, criando pontes reflexivas capazes de reestruturar
a ação pedagógica, e assim, romper gradualmente métodos contentivos
e marginalizantes.

Desafios e dificuldades para elaborar o plano de


ensino a partir da realidade escolar apreendida e
teorias estudadas.

Para Paulo Freire (2016), a capacidade de aprender, não apenas


para nos adaptarmos, mas sobretudo para transformar a realidade, para
nela intervir, recriando-a, fala de nossa educabilidade a um nível distin-
to do nível do adestramento dos outros animais ou do cultivo das plan-
tas. A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere
ou, mais do que isso, implica a nossa habilidade de apreender a subs-
tantividade do objeto aprendido. Ou seja, a investigação pautada nos
suportes teóricos é instrumento relevante para compreender a realidade
dentro de uma perspectiva multifórmica. Por promover a visualização
das diferentes formas de pensar e agir no mundo, e assim, a constru-
ção de métodos que modifiquem a finalidade educativa, atravessando e
multiplicando a rede de sentido nos objetos; educandos.
Segundo os registros do grupo focal analisado, as estagiárias de-
finem vários atravessamentos ocorridos no momento de elaboração do
plano de ensino. Uma estagiária apresenta que a observação da realida-
de dos alunos e da instituição, permitiu a elaboração de plano de ensino
significativo e condizente com as demandas socioculturais e subjetivas
dos educandos. Ela esclarece:

- 203 -
[…] meu estágio foi desenvolvido num circo, não propria-
mente numa escola. A turma no geral tava tendo muitos
conflitos, então alguns educadores mais a professora, re-
solveram dar algumas dicas para gente. A gente resolveu
fazer um projeto voltado para a resolução de conflitos. En-
tão, conversando com as pessoas do circo, com a profes-
sora-orientadora, a gente resolveu fazer esse projeto […].

Outra participante menciona a dificuldade do exercício de obser-


var, compreender e relacionar os conhecimentos e demandas advindos
do interior da sala de aula, com os conhecimentos exteriores. De forma
que os educandos pudessem ampliar o entendimento do conteúdo, rela-
cionando com a própria realidade. A estagiária explica:

[…] eu e minha dupla queríamos escolher o que ensinar,


então, já tínhamos que ter esse olhar sensível para cap-
tar na sala o que necessitavam ou gostariam de aprender.
E isso foi muito dificultoso no meu olhar, ainda mais na
faixa etária em que fiquei de 3 anos […].

No relato, a estagiária revela que a observação é um exercício labo-


rioso, e que não pode ser reduzido ao empirismo, ou seja, à pura vivência,
é preciso construir pontes entre a prática, a teoria e os saberes dos alunos.

Desafio de elaborar aulas participativas, dialógicas,


criativas e que sejam significativas.

As estagiárias expressam de maneira unânime que a teoria em


comunicação com a prática enriqueceu as possibilidades de interven-
ção na realidade, e “sempre que retomado esses fundamentos teóricos,
foi possível realmente ver como isso acrescenta na nossa prática no
estágio”. Dentre outros apontamentos, verifica-se a importância da me-
diação da professora-orientadora como suporte no enfrentamento de

- 204 -
dificuldades e no processo de criação a partir da realidade investigada.
Segundo outra estagiária:

[…] a professora (orientadora) nos colocava para estar


atentos […] na observação, o que as crianças gostam, da-
quilo que as crianças têm afinidade, para você desenvolver
o projeto […].

O trabalho em conjunto, relacionado com a formação acadêmica


das estagiárias, propiciou a elaboração e desenvolvimento de proje-
tos criativos, científicos e significantes. As estagiárias explicitam que
durante o percurso do estágio obrigatório puderam trabalhar temas
atuais, incorporando a linguagem científica e explorando a capaci-
dade crítica e reflexiva das crianças de forma multi-significativa. Na
palavra delas:

[…] nós trabalhamos com temas muito atuais, como nosso


eixo foi transdisciplinar, nós trabalhamos com questões de
respeito à diversidade principalmente sobre o aspecto da
questão das diferenças, da inclusão, pois também tinhas
dois alunos deficientes […] a gente percebe que por mais
que a gente pensasse que eles são pequenos eles estavam
muito ligados nessas questões […].
[…] nós trazemos por exemplo como transferir essa lin-
guagem científica, essas informações novas para o am-
biente escolar, […] nós tivemos que reinventar nossa for-
ma de falar, adequando para idade da criança […].

Contradições entre a rotina e o estágio nas escolas-campo

Nos relatos colhidos, as estagiárias verificaram a existência de


um processo de ensino pautado na manutenção constante de uma rotina,
envolvendo modos de comportamentos, expressões comunicativas e o

- 205 -
modo de aprendizagem, num viés padronizante. Segundo elas, as aulas
eram altamente conteudistas e não ofereciam a oportunidade de comu-
nicação em grupo, ou questionamentos. Uma estagiária ressalta:

[…] No estágio 2 era repleto de autoritarismo em que


o aluno era passivo e o professor ativo, como centro da
aprendizagem, então ele dava conteúdo, passava no qua-
dro, e os alunos tinham que fazer a tarefa de casa, e quem
não fizesse, tinha que fazer, se não tinha que ir para a dire-
tora, ou algo assim […].
[…] Com relação a aspectos do professor e aluno é essa
questão de que tem uns professores que criam uma barrei-
ra entre ele e o aluno, que é essa questão do autoritarismo
[…].
[…] um ambiente de controle onde os nomes são anotados
no quadro, existe um caderninho onde os próprios colegas
ficam anotando os nomes dos colegas, é um ambiente de
denúncia […].

Nos relatos das estagiárias, observa-se que a heterogeneidade


presente numa sala de aula não foi um fator de importância para al-
gumas escolas-campo visitadas, e sim a perpetuação de uma rotina.
Todavia, as estagiárias também ressaltam que através da observação
reflexiva desses acontecimentos, puderem entender e criar outras ma-
neiras de conduzir o processo de ensino aprendizagem, de forma a
perceberem os alunos como sujeitos ativos, singulares e participantes
do processo de ensino aprendizagem, sem dispensar a autoridade do
professor. Elas explicitam:

[…] Com relação a minha prática no estágio é algo que a


gente assim, que eu tentei colocar na prática essa questão
de tentar manter a disciplina da sala, mas também de ter
essa relação de afetividade com o aluno […].

- 206 -
[…] quando era minha vez da regência eu queria dar a
liberdade deles poderem falar, deles terem certa liberdade
de movimentação, só que eu também percebi que não pode
ser muito, senão eles vão dominar o ambiente e não vão
deixar fazer nada […].

Estágio como oportunidade para compreender a criança,


seu modo de se expressar, comunicar, agir, reagir,
movimentar, interagir e a oportunidade de refletir
sobre ser docente

Posicionar a criança como centro do processo de ensino foi as-
sunto constante entre as estagiárias do grupo focal. Segundo elas, com-
preender as crianças, seus gostos, sua cultura dentro e fora do âmbito
escolar e as diversas formas de expressões apresentadas por elas, foi
altamente significativa para o aprimoramento do olhar sensível. Na pa-
lavra das estagiárias:

[…] Essa questão de trazer o indivíduo para dentro do pro-


cesso de construção do conhecimento […] porque minha
formação escolar eu não tive essa oportunidade, enquanto
eu como educadora eu tive essa oportunidade de colocar
aquele aluno como uma pessoa que tem reflexão, que tem
criticidade e também tem poder de transformação do co-
nhecimento e no mundo […].

Outras estagiárias dizem que a relação professor-aluno diferencia


a aprendizagem da criança:

[…] Quando se tem um professor autoritário, um profes-


sor que grita, um professor que transmite medo na criança,
o ensino não vai ser como deveria […].
[…] Essa relação da minha aproximação com o aluno,
da escuta, como é a escuta da criança, ela acrescenta no

- 207 -
nosso conhecimento, no conteúdo que a gente trouxe para
aula[…] porque a criança ela tá ligado em todos os con-
textos, social, mental, e nós temos que perceber isso […].
[…] a questão de refletir a importância do papel do profes-
sor na vida dessa criança, eu acho que a professora precisa
ter noção do quanto à participação na vida desse aluno vai
ficar marcada para vida toda, seja positivamente ou nega-
tivamente […].

De tal forma, percebe-se que as estagiárias compreenderam por


meio da prática associada à teoria, formas de manuseio de uma ação
docente equiparada no reconhecimento das diversidades, na construção
de aulas com assuntos pertinentes à contemporaneidade, sem a perda da
significância social e subjetiva dos educandos.

Escolas visitadas desenvolvem poucas aulas e atividades


interdisciplinares, pouca discussão de temas da
atualidade, assim parece importante rever paradigmas
e pensar os conteúdos e metodologias de modo a serem
críticos, problematizadores, complexos;

Todas as estagiárias relatam terem vivenciado algumas experi-


ências limitadoras em relação ao método educacional do professor-
-supervisor das escolas-campo. Segundo elas, existiam professores que
priorizavam a excessiva ordem nas salas de aula, atividades repetitivas,
pouca comunicação, assuntos desvinculados da realidade dos alunos e
da atualidade. Em seus relatos:

[…] a prática dos professores era muito tradicionalista,


aquela questão da criança ficar sentada, quietinha e obe-
decer, era o tempo todo copiou no quadro e fazendo ativi-
dades no livro, e já vinha atividades prontas para a criança
[…].

- 208 -
[…] na prática não exercia o que estava no projeto […] as
crianças tinham que ficar o tempo todo sentado, copian-
do, nenhuma novidade, as aulas sempre eram as mesmas e
aquela coisa bem rotineira […].

Por meio dos relatos das estagiárias, podemos perceber que existe
uma dinâmica limitadora que não promove aulas participativas, questio-
namentos e o acesso a multi saberes, propiciando uma formação sócio
cultural escassa, e pouco complexa. Com isso, as estagiárias perceberam
a importância de romper rotinas desgastantes e mecânicas, e a urgência
de posicionar o educando como o centro do processo de ensino.

Relatos das professoras supervisoras e suas queixas em


relação à profissão

As estagiárias mencionaram que perceberam ou ouviram relatos


dos professores supervisores quanto à exaustão e impedimentos de uma
boa realização da profissão docente. Segundo uma delas, a professora
supervisora questionou seu trabalho dizendo: “vocês acham que vão
conseguir fazer um trabalho de qualidade assim para sempre?”, outra
estagiária expõe que ouviu a seguinte frase “não se empolgue tanto que
daqui um tempo você pode ficar assim desmotivada por N [vários] mo-
tivos”, outra estagiária supõe que “as professoras estão muito desgasta-
das, porque querendo ou não a burocracia do CMEI pesa”.
Nota-se que existe uma falta de preparo e valorização do profes-
sor supervisor no momento do estágio. Professor este, que evidente-
mente está sobrecarregado e que precisa suprir também, a demanda do
estagiário presente na sala de aula. Uma estagiária comprova:

[…] Tem umas professoras, pelo menos no agrupamento


que a gente ficou, que elas não receberam a gente assim
muito bem, elas não passavam informação pra gente, pa-
rece que ela não queria que a gente estivesse ali com ela
fazendo essa observação […]

- 209 -
Dessa maneira, é válido repensar políticas públicas capazes de
rever a importância da contribuição do professor supervisor, de maneira
que possibilite a troca de saberes, e a possibilidade de uma formação
em conjunto com o estagiário. De forma que não se torne mais uma
atribuição mecânica e exaustiva, mas que seja valorizada como parte de
um processo contínuo e mútuo de formação.

Estágio e TCC nos mesmos semestres geram dificuldades e


sobrecarga

Nos relatos colhidos, as estagiárias apontam problemáticas rela-


cionadas à sobrecarga no último período de estágio. Segundo elas, o
estágio poderia ser mais proveitoso se não houvesse um choque entre
estágio e TCC. Elas relatam:

[…] para mim o estágio não deveria concentrar nos últi-


mos períodos, ele deveria iniciar um pouco antes, talvez
ser um tempo maior para que a gente pudesse observar
mais, eu acho que nos últimos períodos pesa muito estar
junto com o TCC […].
[…] eu não consegui vivenciar tudo que eu deveria ou po-
deria devido a ser junto com o TCC, eu acho que isso so-
brecarrega muito e você não consegue se entregar mesmo
como foi no primeiro e segundo […].
[…] esse último estágio, não posso considerar que ele não
foi significativo, mas toda essa correria de TCC, de ter
que entregar um monte de coisa, editar e finalizar, foi tudo
tão corrido, parece que não consegui aproveitar o estágio.
[…].

De acordo com os comentários das estagiárias, o estágio poderia


ser mais produtivo e construtivo se não houvesse tantas outras deman-
das por parte da academia. Evidenciando a importância de não repro-
duzir uma ação docente pautada na exaustão ou excesso de obrigações,
mesmo que seja na formação inicial de professores.

- 210 -
Na primeira fase do ensino fundamental os estudantes
adoram as aulas de educação física

No decorrer do artigo, as estagiárias apontam constantemente so-


bre o engessamento da ação docente a favor da manutenção de uma
rotina concreta, imutável, conteudista e mecânica em grande parte das
instituições-campo visitadas. Uma estagiária comenta sobre um episó-
dio que permite perceber a emergência de aulas participativas e que
permitam explorar espaços para além da sala de aula, e como o olhar da
estagiária sobre esse detalhe, favoreceu o processo de ensino-aprendi-
zagem. Segundo a estagiária:

[…] a nossa aula era no horário de educação física, então


eles ficavam super desmotivados. “Nossa professora, por-
que duas vezes na semana tem aula de educação física,
a gente vai ficar dentro de sala?” (pergunta do aluno).
[…] nosso tema foi sobre fontes energéticas, então apre-
sentou o diesel, a gasolina, a gente levou o concreto, e para
as crianças é significativo, isso tira um pouco as crianças
da sala, porque essa rotina é muito pesada, e eles cobram
isso […].
Diante do exposto, é notório que a estagiária demonstrou com-
petência, e uma práxis criativa que pode alimentar as demandas das
crianças dentro das possibilidades, e com isso, oportunizou o desenvol-
vimento cognitivo, social, cultural e crítico-reflexivo de maneira signi-
ficativa para os educandos.

C o n s id e r aç õ e s F i na i s

Em vista disso, é notório que a proposta de estágio curricular obri-


gatório da FE/UFG, vem contemplando seu objetivo que é “proporcio-
nar aos estudantes a aproximação com o mundo do trabalho, visando o
desenvolvimento e aperfeiçoamento de sua formação política, técnica,

- 211 -
cultural, científica e pedagógica. (ESTÁGIO/FE, 2016, p. 3). Por possi-
bilitar que as estagiárias experimentem diversas situações nas escolas-
-campo, sejam essas prazerosas ou conflituosas, e assim, estimulando
o pensamento reflexivo, a criticidade, o aprimoramento teórico-prático,
o manejo com as demandas dos alunos e da instituição, a criatividade,
a sensibilidade na escuta e fala, na mediação dos conteúdos de maneira
significativa, ampla, complexa e transformadora. Dessa forma, o con-
junto de características mencionadas definem, não de maneira impera-
tiva e imutável, as especificidades da docência apreendidas no processo
formativo do estágio curricular obrigatório da FE/UFG.
Para Suanno (2015), inovar é colocar a educação a serviço de ou-
tras finalidades. Sendo assim, na análise do grupo focal, percebe-se o
ensejo das estagiárias por ações transformadoras e significativas à luz dos
aportes teórico-práticos, ao buscarem modificar a intenção e a finalidade
de suas aulas, planos e formas de agir e pensar em favor dos educandos
no percurso do processo de ensino-aprendizagem. Numa tentativa de re-
formar ações pedagógicas engessadas e mecânicas percebidas nas insti-
tuições visitadas, pautadas na manutenção da rotina, ordem, conteúdo e
pouco diálogo.

R e f e r ê n c i as

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à


prática educativa. 53ª ed – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016.

MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria. Multicultu-


ralismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 2. ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2008.

SUANNO, Marilza Vanessa Rosa. Outra finalidade para a educa-


ção: emerge uma didática complexa e transdisciplinar. In: ZWIEREWI-
CZ., Marlene (Org.). Criatividade e inovação no ensino superior: expe-

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riências de ensino, pesquisa e extensão latino-americanas e europeias
em debate. 1. ed. João Pessoa: Editora da Universidade Federal da Pa-
raíba, 2015, v. 1, p. 15-30.

PIMENTA, Selma Garrido. Estágio na formação de professores:


unidade entre teoria e prática. São Paulo, n.94, p.58-73, ago. 1995.
Disponível em: http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arqui-
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SUANNO, Marilza Vanessa Rosa. Grupo focal e auto avaliação


institucional democrática. Rio de Janeiro: Descubra, 2008.

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veira e. Pesquisa de natureza complexa e transdisciplinar na formação
de professores. In: FREITAS, Carla Conti de; SUANNO, Marilza Va-
nessa Rosa. Razão sensível e complexidade na formação de professo-
res: desafios transdisciplinares. Anápolis: Editora UEG, 2016. p. 17-47

- 213 -
SOBRE AUTORES E AUTORAS

Carlos Cardoso Silva


https://orcid.org/0000-0003-4594-3486
Doutor em Educação pela Universidade Federal de Goiás (2009). Mes-
tre em Educação Brasileira pela Universidade Federal de Goiás (2001).
Especialista em Gestão da Escola Pública pela Universidade Federal de
Goiás (1995). Especialista em Administração Escolar pelas Faculdades
Integradas de São Gonçalo (1991). Graduado em Psicologia Pela Pon-
tifícia Universidade Católica de Goiás (2015). Graduado em Pedagogia
pela Universidade Católica de Goiás (1990). Líder do DIDAKTIKÉ -
Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e Questões Contemporâne-
as FE/UFG http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/7805627761585698.
E-mail: carlos.cardoso27@gmail.com

Daniel Junior de Oliveira


https://orcid.org/0000-0003-0379-9391
Doutorando em Educação pela PUC/GO. Mestre em Educação para
Ciências e Matemática pelo Instituto Federal de Educação, Ciência

- 214 -
e Tecnologia de Goiás. Especialista em Docência Universitária pela
Universidade Estadual de Goiás e Gestão Escolar pela Faculdade
Brasileira de Educação e Cultura/GO. Professor da Educação Básica.
Professor da Faculdade de Inhumas FacMais. Membro do DIDAKTI-
KÉ – Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e Questões Contem-
porâneas FE/UFG. Bolsista Taxa CAPES/PROSUC. E-mail: docen-
ciauniversitariadaniel@gmail.com

Edivânia Borges Dantas


https://orcid.org/0000-0002-9935-0013
Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Del Sol -
Paraguai. Pós-Graduada em Atendimento Educacional Especializa-
do (2012). Pós-Graduada em Psicopedagogia (2009). Pós-Graduada
em Planejamento Educacional (2005). Graduada em Pedagogia pela
PUC-Goiás (2003). Vice-Presidente da Associação Brasileira de Psi-
copedagogia -ABPp/Seção Goiás. Professora efetiva concursada do
Município de Goiânia - Secretaria Municipal de Educação e Esporte.
Membro do DIDAKTIKÉ - Grupo de Estudos e Pesquisas em Didá-
tica e Questões Contemporâneas FE/UFG. E-mail: edivania.dantas@
gmail.com

Elisabeth Maria de Fátima Borges


https://orcid.org/0000-0002-6581-6620
Mestre em História Universidade Federal de Goiás (2005). Especialista
em Educação para a Diversidade e Cidadania pela Universidade Federal
de Goiás (2012). Licenciada em História pela Universidade Federal de
Goiás (2002). Diretora Pedagógica da Escola Nova Visão. Professora
da Faculdade de Inhumas FacMais. Membro do DIDAKTIKÉ - Grupo
de Estudos e Pesquisas em Didática e Questões Contemporâneas FE/
UFG. E-mail: elisabeth@facmais.edu.br

- 215 -
Jardeson Rodrigues da Silva de Sousa
https://orcid.org/0000-0002-3786-2566
Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás (2019).
Membro do DIDAKTIKÉ - Grupo de Estudos e Pesquisas em Di-
dática e Questões Contemporâneas FE/UFG. E-mail: jardesonrodri-
gueslp@gmail.com

João Henrique Suanno


https://orcid.org/0000-0000-0624-5378
Pós-Doutor em Educação pela Universidade de Barcelona – UB/ES.
Doutor em Educação pela Universidade Católica de Brasília - UCB/
DF. Mestre Educação pela Universidad de La Habana/Cuba revalidado
pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás – PUC/GO. Psicólo-
go – PUC/GO. Psicopedagogo – PUC/GO. Professor titular da Univer-
sidade Estadual de Goiás. Professor do Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu Mestrado Interdisciplinar em Educação, Linguagem e
Tecnologias - MIELT/UEG. Professor do Professor do Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação – PPGE/UEG. Membro da
Rede Internacional de Escolas Criativas – RIEC/UB-ES e RIEC-Brasil.
Membro do Grupo de Pesquisa Ecologia dos Saberes e Transdisciplina-
ridade - ECOTRANSD/CNPq. Membro do Grupo de Pesquisa em Rede
Internacional de Escolas Criativas – UFT/TO. Membro do DIDAKTI-
KÉ - Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e Questões Contempo-
râneas FE/UFG. E-mail: suanno@uol.com.br

Leonildo Marques Silva


https://orcid.org/0000-0002-2372-8163
Especialista em Educação Interdisciplina e Transversal ICSH/CESB.
Licenciado em Ciências Biológicas pela UFG. Pós-Graduando em Pe-

- 216 -
rícia Ambiental pela PUC/GO. Membro do DIDAKTIKÉ - Grupo de
Estudos e Pesquisas em Didática e Questões Contemporâneas FE/UFG.
Professor Efetivo da Rede Pública Estadual de Goiás. Diretor de Comu-
nicação e Marketing do Instituto Lato Sensu. Diretor Geral da Faculda-
de Sensu – FAS/GO. E-mail.: leonildo@faculdadesensu.edu.br

Lindalva Pessoni Santos


https://orcid.org/0000-0002-5520-6650
Mestre em Educação Pela Universidade Federal de Goiás - UFG (2011).
Especialista em Formação sócio-econômica do Brasil pela UNIVERSO
(2002). Especialista em Planejamento Educacional pela UNIVERSO
(1993). Especialista em Matemática e Linguagem para as séries iniciais
do Ensino Fundamental pela Universidade Federal de Goiás – UFG
(1997). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás
– UFG (1989). Professora efetiva da Universidade Estadual de Goiás e
professora aposentada da Secretaria de Estado de Educação de Goiás.
Membro do Grupo de Pesquisa em Rede Internacional Investigando
Escolas Criativas e Inovadoras – RIEC. Membro do DIDAKTIKÉ -
Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e Questões Contemporâneas
FE/UFG. E-mail lindalva.santos@ueg.br

Marcilene Pelegrine Gomes


https://orcid.org/0000-0002-3245-1733
Doutora e Mestre em Educação pela Universidade Federal de Goiás –
UFG. Especialista em Gestão da Escola Pública pela UFG. Graduada
(bacharelado e licenciatura) em História pela UFG. Professora Adjunta
da UFG/Faculdade de Letras. Pesquisadora convidada no Projeto Con-
cepções de Diferentes Agentes Sociais sobre as Finalidades Educativas
Escolares no Século XXI - Um Estudo no Estado de Goiás Pontifícia
Universidade Católica de Goiás. Vice diretora da Associação Nacional

- 217 -
de Política e Administração da Educação - Anpae/Seção Goiás.  E-mail:
professoramarcilene@ufg.br

Marilza Vanessa Rosa Suanno


https://orcid.org/0000-0001-5892-1484
Doutora em Educação pela Universidade Católica de Brasília UCB
(2015) com Doutorado Sanduíche realizado na Universidad de Barcelo-
na UB (2011/2012). Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade
Católica de Goiás PUC Goiás (2006), revalidação do Mestrado em Ciên-
cias da Educação Superior pela Universidad de La Habana UH (2003).
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Goiás FE/UFG (1994). Professora efetiva da Faculdade de
Educação/UFG. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção PPGE/FE/UFG. Líder do DIDAKTIKÉ - Grupo de Estudos e Pesqui-
sas em Didática e Questões Contemporâneas FE/UFG http://dgp.cnpq.
br/dgp/espelhogrupo/7805627761585698. Membro dos Grupos de Pes-
quisa: a) Ecologia dos Saberes e Transdisciplinaridade - Ecotransd/UCB;
b) Rede Internacional Investigando Escolas Criativas e Inovadoras UFT;
c) Rede Internacional de Escolas Criativas: construindo a escola do sécu-
lo XXI RIEC (UB/Espanha) e d) Pesquisas e Práticas de Aprendizagem
Integradora e Inovadora PAII/UFAL. Membro do Núcleo de Formação
de Professores FE/UFG. Membro da Asociación de Escuelas Creativas
ADEC (Madrid/ES). E-mail: marilzasuanno@uol.com.br

Mirian Rodrigues Souza


https://orcid.org/0000-0001-7036-4211
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás (UFG).
Membro do DIDAKTIKÉ - Grupo de Estudos e Pesquisas em Didá-
tica e Questões Contemporâneas FE/UFG. E-mail: miriansr.2011@
gmail.com

- 218 -
Priscylla Lorrana Rodrigues Prazeres de Moura
https://orcid.org/0000-0001-6496-2215
Graduanda em Pedagogia pelo Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia de Goiás (IFG). Membro do DIDAKTIKÉ - Grupo de
Estudos e Pesquisas em Didática e Questões Contemporâneas FE/UFG.
E-mail: lorrana.plp@gmail.com

Rejane Gomes Tavares


https://orcid.org/0000-0002-7226-8749
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade
de Educação da Universidade Federal de Goiás PPGE/FE/UFG, tendo
como orientadora a Profa. Dra. Marilza Vanessa Rosa Suanno. Bolsis-
ta CAPES Edital PPGE/FE/UFG Nº 02/2020. Especialista em Alfabe-
tização, Letramento e Ludicidade pelo Instituto Educacional Wallon
(2017). Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás
(2012). Membro do DIDAKTIKÉ - Grupo de Estudos e Pesquisas em
Didática e Questões Contemporâneas FE/UFG. E-mail: rejane.gt@hot-
mail.com

Renata Tavares de Brito Falleti


https://orcid.org/0000-0002-5737-5327
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Facul-
dade de Educação da Universidade Federal de Goiás PPGE/FE/UFG.
Professora da Educação Básica, Técnica e Tecnológica – Área da
Educação - do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia
de Goiás – IFG/Câmpus Cidade de Goiás. Professora Colaboradora
da Escola Pluricultural Odé Kayodê/Espaço Cultural Vila Esperança
(ECVE). Especialista em Psicopedagogia e Docência Universitária
pela Universidade Estadual de Goiás (UEG). Especialista em Edu-
cação de Jovens e Adultos pela UFG. Licenciada em Pedagogia pela

- 219 -
UEG. Membro do DIDAKTIKÉ - Grupo de Estudos e Pesquisas em
Didática e Questões Contemporâneas FE/UFG. E-mail: renaesperan-
ca@hotmail.com

Roberta Barbosa dos Santos


https://orcid.org/0000-0002-5691-611X
Licenciada em Letras pela Universidade Estadual de Goiás (2009). Es-
pecialista em Metodologia do Ensino Fundamental pela Universidade
Federal de Goiás - UFG (2013). Professora do curso de Pedagogia, Ad-
ministração e Ciências Contábeis da Faculdade de Indiara (FAIND).
Diretora Acadêmico-Pedagógico da Faculdade de Indiara (FAIND).
Professora na Rede Municipal de Indiara (2ª fase do ensino fundamen-
tal desde 2009). Membro do DIDAKTIKÉ - Grupo de Estudos e Pes-
quisas em Didática e Questões Contemporâneas FE/UFG. E-mail: ro-
berta.barbosa.silva@hotmail.com

Sabrina Cesar Serra


https://orcid.org/0000-0001-6070-0963
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás (UFG).
Membro do DIDAKTIKÉ - Grupo de Estudos e Pesquisas em Didáti-
ca e Questões Contemporâneas FE/UFG. Bolsista do Programa Bol-
sa de Licenciatura (PROLICEN-PIBIC) - Edital 2019. E-mail: sabri-
na.1474@hotmail.com

Sandra Soares Da Silva


https://orcid.org/0000-0002-3286-9611
Acadêmica do curso de Pedagogia pela Faculdade de Educação da Uni-
versidade Federal de Goiás FE/UFG. Bolsista de Iniciação científica
(Edital UFG 2019). Membro do DIDAKTIKÉ - Grupo de Estudos e

- 220 -
Pesquisas em Didática e Questões Contemporâneas FE/UFG. E-mail:
soaresdasilva.sandra3@gmail.com

Sheila Santos de Oliveira


https://orcid.org/0000-0002-6678-7745
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Goiás - UFG. Mes-
tre em Educação e Licenciada em Pedagogia pela Universidade Fede-
ral Fluminense - UFF. Professora da Faculdade de Educação da UFG.
Membro do DIDAKTIKÉ - Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática
e Questões Contemporâneas FE/UFG. E-mail: sheilasaoliv@ufg.br

Taynnara Rodrigues de Oliveira


https://orcid.org/0000-0002-6683-8792
Especialista em Docência no Ensino Superior pela FASAM (2016).
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás (2019).
Bacharela em Comunicação Social com habilitação em Relações Públi-
cas pela Faculdade Sul-Americana (2014). Membro do DIDAKTIKÉ -
Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e Questões Contemporâneas
FE/UFG. E-mail: taynnara.rp@gmail.com

Valdirene Aparecida de Oliveira


https://orcid.org/0000-0003-2731-4838
Especialista em Educação Infantil pela Faculdade de Iporá - FAI,
(2016). Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Montes Be-
los – UMB, (2012). Especialista em Psicopedagogia Institucional pela
Universidade Castelo Branco – UCB, (2009). Licenciada em Normal
Superior pela Universidade Montes Belos (2006). Professora do Curso
de Pedagogia da Faculdade de Indiara (FAIND). Professora na Rede
Pública Municipal (1ª fase do Ensino Fundamental/Educação Infantil,

- 221 -
desde 2003). Membro do DIDAKTIKÉ - Grupo de Estudos e Pesquisas
em Didática e Questões Contemporâneas FE/UFG. E-mail: valdirene_
aparecida5@yahoo.com.br

Wesley Brito Magalhães


https://orcid.org/0000-0002-5772-9041
Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás
PPGE/FE/UFG. Especialista em Letramento Informacional pela Facul-
dade de Informação e Comunicação da Universidade Federal de Goiás
FIC/UFG (2018). Licenciado em Pedagogia pela FE/UFG (2019). Pro-
fessor efetivo da Rede Pública Municipal de Ensino de Senador Cane-
do, Goiás. Membro do DIDAKTIKÉ - Grupo de Estudos e Pesquisas
em Didática e Questões Contemporâneas FE/UFG. E-mail: profwesley-
brito@gmail.com

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ISBN: 978-65-00-11346-4

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