1

Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação

Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação

CENÁRIOS FORMATIVOS DA DOCÊNCIA

TRANSDISCIPLINAR EM AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM

Autora: Michelle Jordão Machado

Orientadora: Profª. Drª. Maria Cândida Moraes
Autor: (Nome do Aluno)
Orientador: (Nome do orientador com titulação)

Brasília - DF
2014
 2

MICHELLE JORDÃO MACHADO

CENÁRIOS FORMATIVOS DA DOCÊNCIA TRANSDISCIPLINAR EM

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Educação da
Universidade Católica de Brasília, como
requisito parcial para obtenção do título de
Doutora em Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Maria Cândida Moraes

Brasília
2014
 3

M149c Machado, Michelle Jordão.

Cenários formativos da docência transdisciplinar em ambientes virtuais
de aprendizagem. / Michelle Jordão Machado – 2014.
315 f.; il: 30 cm

Tese (doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2014.

Orientação: Profa. Dra. Maria Cândida Moraes
7,5cm
1. Educação. 2. Ensino à distância. 3. Tecnologia educacional. 4. Prática
de ensino. 5. Transdisciplinaridade. I. Moraes, Maria Cândida, orient. II.
Título.

CDU 37.018.43:004

Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB

 4

Tese de autoria de Michelle Jordão Machado, intitulada “CENÁRIOS

FORMATIVOS DA DOCÊNCIA TRANSDISCIPLINAR EM AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Doutora
em Educação da Universidade Católica de Brasília, em 05 de maio de 2014, defendida e
aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:

____________________________________________________
Profª. Drª. Maria Cândida Moraes
Orientadora
Programa de Mestrado e Doutorado em Educação - UCB

____________________________________________________
Prof. Dr. Ricardo Spíndola Mariz
Programa de Mestrado em Gestão do Conhecimento - UCB

____________________________________________________
Profª. Drª. Rochelle Cysne de Abreu
Universidade Católica de Brasília Virtual - UCB

____________________________________________________
Profª Drª Rosamaria de Medeiros Arnt – UECE

____________________________________________________
Prof. Dr. João Henrique Suanno- UEG

Brasília
2104
 5

A Deus, inspiração e fonte de vida;

A meus pais, Edgar e Edmilda, pelo apoio
irrestrito a minha trajetória profissional;
Às minhas Marias Eduarda e Fernanda, fontes
de um amor imensurável, capaz de suportar
minhas ausências, até mesmo presente;
Às queridas Júlia e Bruna Egreja, pelo carinho
e pela presença;
Ao Júlio Egreja, pelo amor, pelo
companheirismo e pela cooperação
dispensados a mim, ao longo do
desenvolvimento desta tese.
 6

AGRADECIMENTOS

Agradeço especialmente à minha orientadora Maria Cândida Moraes, por sua acolhida,
generosidade, competência intelectual, amizade, estímulo, confiança, abertura.
Aos professores Dr. Afonso Galvão e à Drª. Jacira Câmara, pela oportunidade do
início dessa caminhada.
Aos meus colegas de doutorado, especialmente, Adriano Vieira e Ive Brasil, pelos
diálogos nos momentos de conflitos cognitivos e pessoais, pelo acolhimento e pela
convivência.
Ao meu ex-diretor e membro da qualificação, Dr. Francisco Botelho, por ter
acreditado, apoiado e compreendido a importância deste trabalho para minha trajetória
profissional.
Ao professor Dr. Ricardo Spíndola e à professora Drª. Rochelle Cysne, pela presença,
estímulo e enriquecimento deste trabalho.
Ao professor Dr. João Henrique Suanno e sua esposa Marilza Suanno, pelas parcerias
em Barcelona, pelos diálogos e pelas capacidades de compartilhar saberes e modos de ser,
incluindo aqui de ser casal.
Aos colegas do grupo ECOTRANSD, em especial a Rosamaria Medeiros Artn, pelo
apoio, pelas partilhas e presenças físicas e/ou virtuais.
Aos seis professores participantes da pesquisa, que colaboraram para realização deste
estudo, doando seus tempos e histórias de vida.
Aos meus gestores da União Marista do Brasil - UMBRASIL, Ir. Valter Zancanaro e
Ir. Lúcio Dantas, e à querida Deysiane Farias Pontes, pela compreensão e apoio nessa reta
final.
Às minhas companheiras e amigas de trabalho da Universidade Católica de Brasília
(UCB Virtual), em especial, Anelise Sihler, Ana Paula Costa e Silva, Bernadete Cordeiro,
Juliana Ferreira, Sandra Mara Bessa, pela compreensão, apoio e produções ao longo desta
jornada.
Às minhas amigas, especialmente, Sueli Caixeta, Janete Palazzo, Ana Elizabeth Brasil,
Adriana Luna, que compartilharam minhas angústias, conflitos, recuos e avanços, dando-me
força para minha chegada até aqui.
Aos meus irmãos, sobrinhos e familiares, pelo apoio recebido e compreensão pelas
ausências nos eventos e viagens.
A todos e todas, que passaram pela minha vida ao longo do meu percurso formativo,
constituindo-me recursivamente em minha muldimensionalidade.
 7

O homem é um ser aberto. Todo ponto de

chegada em seu caminho significa um novo
ponto de partida. Por isso, há temor, angústia,
insegurança, risco, coragem, ousadia e
esperança. Está sempre para além de si
mesmo.
Zilles
 8

RESUMO

Referência: MACHADO, Michelle. Cenários formativos da docência transdisciplinar em

ambientes virtuais de aprendizagem. 2014. 317 p. Tese de Doutorado em Educação -
Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2014.

A presente tese, intitulada Cenários Formativos da Docência Trandisciplinar em AVA, nasce

da busca por conhecer e reconstruir histórias de vida e de aprendizagens de itinerários
formativos pessoal, profissional e intelectual de docentes universitários, a partir do diálogo
com as seguintes questões centrais: Que itinerários os professores que atuam em ambientes
virtuais de aprendizagem construíram em seus processos metaformativos? O que esses
itinerários revelam sobre as concepções, características, atitudes, projetos, potencialidades e
limites da docência em ambientes virtuais de aprendizagem? Compondo o problema de
pesquisa, outras questões emergem como origem ou desdobramento das indagações iniciais:
O que caracteriza as práticas pedagógicas em ambiente virtual de aprendizagem, na
perspectiva transdisciplinar? Até que ponto essa prática no ambiente virtual de aprendizagem
– AVA – proporciona a (re)construção de matrizes pedagógicas dos docentes? De que
maneira as interfaces digitais presentes em AVA se constituem como potencializadores de
cenários formativos, segundo os princípios transdisciplinares? Dentro desse contexto, o
objetivo geral desta pesquisa foi investigar concepções, características, atitudes, projetos,
transformações, potencialidades e limites da docência em AVA que visem o desenvolvimento
de processos metaformativos discentes, fundamentados nos princípios da
transdisciplinaridade, na perspectiva de compreender e responder as questões apresentadas. A
pesquisa foi desenvolvida em caráter qualitativo. O corpus deste estudo foi gerado por
narrativas dos itinerários formativos de seis docentes de graduação, considerados por seus
gestores como possuidores de atitudes transdisciplinares em AVA. Essas narrativas
dimensionaram, no primeiro momento da pesquisa, as diferentes fases da vida, as principais
experiências como estudantes, da educação básica à pós-graduação, a docência e os projetos
no ensino superior. No segundo momento, os professores narraram sobre a constituição de
cenários formativos da docência transdisciplinar no ensino superior em AVA: periodização e
momentos cruciais da docência, atitudes docentes, inserção de uma nova prática pedagógica a
partir da experiência com as interfaces digitais, mediação pedagógica e estratégias de ensino,
de aprendizagem e de avaliação. Estas concepções foram articuladas ao fazer docente, o que
proporcionou: perceber que os itinerários são espécies de testamentos encobertos por sentidos
e significados das matrizes pedagógicas; descobrir o caráter heterogêneo que, por vezes, pode
ser comum, das motivações, das necessidades, das atitudes e dos desejos de ser e de vir-a-ser
na docência universitária; desvelar modelos e princípios que regem os discursos pedagógicos
dos professores, lugar que abarca o sentir, o pensar e o agir docente; conhecer as percepções
dos momentos de transformação ocorridos nesse processo e; mergulhar nas singularidades do
conhecimento de si de seis professores pesquisados e de mim mesma, pesquisadora. As
vivências, concepções e práticas dos professores, apontam para uma docência transdisciplinar
em cenários formativos implicada por atitudes de ética, de consideração das matrizes
pedagógicas, da multitemporalidade da aprendizagem, da ciência articulada à consciência, da
possibilidade da abertura, da flexibilidade, da incerteza, da emergência nos momentos de
 9

mediação pedagógica, da lógica do terceiro incluído, da consideração do

multidimensionalidade do ser humano, da autonomia, autopoiese, auto-organização, da
metacognição e metaformação, da transculturalidade e transreligiosidade.

Palavras-chave: Ambiente virtual de aprendizagem. Itinerários formativos.

Transdisciplinaridade. Atitudes e práticas docentes. Cenários formativos.
 10

ABSTRACT

This paper, named Cenários Formativos da Docência Trandisciplinar em AVA [Formative

Landscape of Transdisciplinary Teaching in VLE], appears to search for knowing and
reorganizing the life histories and academics’ personal, professional and intellectual formative
itineraries learning from conversation about the following main matter: Which itineraries
professors who work in virtual environment of learning built in their metaformative
processes? What these itineraries showed about conceptions, features, attitudes, projects,
potential and limits of teaching in virtual learning environments? Arranging research trouble,
other issues appear as source or development of initial question: what feature pedagogical
practices in virtual learning environment in transdisciplinary perspective? How far this
practice in virtual learning environment – VLE – offers (re)construction of pedagogic arrays
of professors? How digital interfaces presented in VLE are constituted as boosting of
formative landscapes, according to transdisciplinary principles? Within this context, the goal
of this research was to investigate conceptions, features, attitudes, projects, transformation,
potential and limits of professor in VLE which aims development of student metaformative
processes, based on transdisciplinarity principles, with expectation of understanding and
answering to presented issues. The research was developed in qualitative feature. The corpus
of this study was generated by narration of formative itinerary from six undergraduate
professors, considered by their managers as holders of transdisciplinary attitudes in VLE.
These narrations measured, in the first moment of research, the different steps of life, main
experiences as students, from basic education to Post-graduation, the teaching and the projects
in college education. In the second moment, the professors described the constitution of
formative landscapes of transdisciplinary teaching in college education in VLE: professor’
crucial periodization and moments, professor’s attitudes, addition of new educational practice
from experience with digital interfaces, educational measurement and teaching strategies,
from teaching and evaluation. These conceptions were articulated by professor, who offered:
to understand that itineraries are types of proofs covered by sense and meaning of pedagogical
arrays, to find heterogeneous features that, sometimes, can be normal, from motivation, needs,
attitudes and desire of being and come-to-be in university teaching, to reveal models and
principles which manage professors’ educational speeches, the place to include professor
feeling, thinking and working, to know perceptions of transformation moments occurred in
the process, and to immerse in singularities of self-knowledge, tracer, and of six professors
researched. The experiences, conceptions and practices of professors pointed a
transdisciplinary teaching in formative landscapes implicated by ethical attitude,
consideration of pedagogical arrays, from multi-temporality of learning, science articulated to
consciousness, possibility of access, flexibility, uncertainty, emergency in moments of
pedagogical measurement, logical third-person included, consideration of multidimensionality
of human being, from independence, autopoiesis, self-organization, metacognition and
metatransformation, from transculturalism and transreligiosity.

Key words: Virtual Learning Landscape. Formative itineraries. Transdisciplinarity.

Teachning attitudes and practices. Formative landscapes.
 11

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Evolução do número de usuários da Internet no mundo ………………. 35

Figura 2 Cenário formativo da docência transdisciplinar em ambiente virtual de

aprendizagem …………………………………………........................... 187

Figura 3 Diagrama sintético do primeiro momento da análise dos dados ………. 191

Figura 4 Diagrama sintético do segundo momento da análise dos dados ……….. 192

Figura 5 Diagrama sintético pensado inicialmente para o segundo momento da

análise dos dados ………………………………………………………. 243

Figura 6 Diagrama sintético da reestruturação do segundo momento da análise

dos dados ……………………………………………………………… 244
 12

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Indicadores e categorias de atitudes docentes transdisciplinares em AVA

que contribuem com os processos metaformativos do estudante ................. 60
Tabela 2 Eixos temáticos dos itinerários formativos das histórias de vida dos
professores participantes da pesquisa ........................................................... 67
Tabela 3 Eixos temáticos dos elementos constituintes dos cenários formativos da
docência transdisciplinar em AVA .............................................................. 68
Tabela 4 Representação dos cenários formativos, interfaces digitais e eixos
temáticos ...................................................................................................... 70
Tabela 5 Distinção entre os conhecimentos disciplinar e transdisciplinar ................. 111
Tabela 6 Gerações da Educação a Distância .............................................................. 121
Tabela 7 Evolução do número de matrículas de graduação por modalidade
de ensino ....................................................................................................... 122
Tabela 8 Principais atitudes que marcam as atividades docentes em AVA ................ 278
 13

SUMÁRIO

1. O CENÁRIO DA PARTIDA: FIOS E TRAMAS ........................................................ 16

1.1. OS (DES)CAMINHOS PERCORRIDOS: DO DESEJO À METAMORFOSE ....... 16
1.2. MAPEANDO O CENÁRIO LOCAL E GLOBAL ................................................... 27
1.3. QUESTÕES, IMPLICAÇÕES E INTENÇÕES ........................................................ 38
1.4. CAMINHO METODOLÓGICO ............................................................................... 48
1.4.1. Organização, instrumentos, sujeitos da pesquisa ....................................... 53
1.4.1.1. Iniciando a caminhada: momentos importantes .................................. 53
1.4.1.2. Caracterização da instituição e dos participantes da pesquisa ............. 55
1.4.1.2.1. Caracterização da instituição de ensino superior
dos participantes da pesquisa ..................................................... 56
1.4.1.3. Etapas do processo de seleção dos participantes da pesquisa .............. 59
1.4.1.4. Indicadores e categorias de atitudes docentes
transdisciplinares em AVA................................................................... 60
1.4.1.5. Quem são os participantes da pesquisa ................................................ 61
1.4.1.6. Levantamento dos dados – Itinerários formativos,
concepções, implicações e prática pedagógica em AVA ................... 63
1.4.1.7. Bases de análise e interpretação dos dados levantados ...................... 67
2. O CENÁRIO TEÓRICO DO PERCURSO: ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS 72
2.1. NOVOS PENSAMENTOS, NOVOS MUNDOS: A NECESSIDADE DE
UMA NOVA CONSCIÊNCIA EDUCATIVA A PARTIR DO PARADIGMA
DA COMPLEXIDADE ............................................................................................. 73
2.1.1. Debate filosófico sobre a ciência e conhecimento: consequências
e desafios para o paradigma complexo ........................................................ 77
2.1.2. Do cientificismo à revolução quântica: implicações no paradigma
complexo ......................................................................................................... 82
2.1.3. Princípios cognitivos organizadores do conhecimento................................ 85
2.1.4. Implicações educacionais do paradigma da complexidade: a busca
pelos sete saberes da educação do presente ................................................ 90
2.2. DO PARADIGMA COMPLEXO À FORMULAÇÃO DE UMA NOVA
FILOSOFIA DA NATUREZA: A TRANSDISCIPLINARIDADE ......................... 99
2.2.1. Historicidade da transdisciplinaridade: eventos, acontecimentos .......... 102
2.2.1.1. Pilares da transdisciplinaridade ......................................................... 107
2.3. A TRANDISCIPLINARIDADE E OS AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM: UMA NOVA RELAÇÃO NO CONTEXTO
UNIVERSITÁRIO ....................................................................................................112
2.3.1. Por uma nova cultura da aprendizagem ................................................... 133
2.3.2. Interfaces digitais ...................................................................................... 138
2.3.2.1. Fórum de discussão .................................................................... 140
2.3.2.2. Wiki ............................................................................................ 141
2.3.2.3. Chat ............................................................................................. 142
 14

2.3.2.4. Webconferência .......................................................................... 142

2.3.2.5. Enquete ou Escolha .................................................................... 143
2.3.2.6. Outros recursos ........................................................................... 143
2.3.2.7. Blog ............................................................................................ 144
2.3.2.8. Youtube ...................................................................................... 145
2.3.2.9. Skype .......................................................................................... 145
2.3.2.10. Mundos virtuais 3D .................................................................... 146
2.3.2.11. Games ......................................................................................... 147
2.3.2.12. Redes sociais ............................................................................... 147
2.4. DO PENSAMENTO À ATITUDE DOCENTE TRANSDISCIPLINAR
EM AMBIENTES VIRTUAIS DA APRENDIZAGEM ......................................... 149
3. FORMAÇÃO DOCENTE E TRANSDISCIPLINARIDADE: UMA
APROXIMAÇÃO NECESSÁRIA E URGENTE PARA MEDIAÇÃO
EM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ................................................. 157
4. DAS ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS À CONSTITUIÇÃO DE CENÁRIOS
FORMATIVOS DA DOCÊNCIA TRANSDISCIPLINAR EM
AMBIENTE VIRTUAL DA APRENDIZAGEM ........................................................ 173
5. CATEGORIZAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS:
MAPEANDO AS CENAS DO PERCURSO AUTO-HETERO-ECOFORMATIVO
DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA .................................................................... 188
5.1. CATEGORIAS DE ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................. 193
5.1.1. Auto (nomia/ poiese/ organização) e Meta (cognição/ formação) ........... 193
5.1.2. Sentirpensaragir .......................................................................................... 195
5.1.3. Lógica ternária ............................................................................................ 196
5.1.4. Ciência com consciência ............................................................................. 196
5.1.5. Abertura, flexibilidade, incerteza e emergência ...................................... 197
5.1.6. Multitemporalidade .................................................................................... 197
5.1.7. Ética .............................................................................................................. 198
5.1.8. Matrizes pedagógicas .................................................................................. 198
5.1.9. Transculturalidade e transreligiosidade ................................................... 199
5.2. ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS NARRATIVAS REFERENTES AOS
ITINERÁRIOS FORMATIVOS ENVOLVENDO HISTÓRIA DE VIDA
EXTRAESCOLAR E ACADÊMICA .................................................................... 200
5.2.1. Eventos marcantes influenciadores da docência no ensino superior ..... 206
5.2.1.1. A influência familiar e do círculo de amizades
extraescolares na infância e na adolescência............................... 207
5.2.1.2. Experiências escolares e acadêmicas ocorridas na educação
básica e no ensino superior, nas modalidades presencial
e virtual ....................................................................................... 215
5.2.1.3. Rupturas e desafio da docência do ensino superior a partir da
utilização do AVA ...................................................................... 225
5.2.1.4. Projetos para docência e formação ............................................. 237
 15

5.3. SEGUNDO MOMENTO DA ANÁLISE DAS NARRATIVAS SOBRE

OS CENÁRIOS FORMATIVOS DA DOCÊNCIA TRANSDISCIPLINAR
EM AVA (CONCEPÇÕES, ATITUDES, ESTRATÉGIAS E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NO AVA) ................................................................................... 240
5.3.1. Concepções epistemológicas, estratégias pedagógicas e atitudes
docentes em AVA: uma relação possível, necessária e urgente ............. 244
6. O CENÁRIO DA CHEGADA: (IN)CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS ............. 280
7. REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 289
8. APÊNDICES .................................................................................................................. 308
 16

1. O CENÁRIO DA PARTIDA: FIOS E TRAMAS

Alguns nós pensamos, outros nós sentimos; nem todos

são percebidos conscientemente e os que são notados
não se processam da mesma maneira. Os personagens
que atuam em um cenário experimentam emoções,
sentimentos e pensamentos, transmitidos a partir de um
amplo leque de possibilidades expressivas. Essas
possibilidades expressivas vão desde a palavra, até o
silêncio, passando por um olhar, um sorriso ou um
piscar de olhos.
Saturnino de La Torre

Inicio este trabalho tecendo fios e constituindo tramas que possibilitem ao leitor
dimensionar os cenários em que este estudo se constitui. Compreendo o cenário como um
espaço para comunicar, explorar ideias, emoções, sentimentos, novos conceitos e desenvolver
habilidades e indagações científicas. É um lugar de experimentação e descobrimento. Nas
artes cênicas, o cenário é a primeira leitura que o público faz do espetáculo teatral. O
espectador observa o cenário e o relaciona com sua história de vida, o que determina o início
da interação com aquele ambiente e também da interpretação das ações dos personagens,
reagindo ao que é, ou não, explícito e que acaba por influenciar a apreciação do espetáculo.
Assim também será nesta tese. Descortinarei, primeiramente, o cenário da minha vida,
os (des)caminhos percorridos e o desejo à metamorfose. O conjunto de reflexões sobre meu
processo formativo me possibilitará (re)construir e compreender os diferentes cenários que
constituíram a minha formação. Compreender meu papel como sujeito dessa formação
mobilizará o meu pensamento e indagará sobre o que esse pensar mobiliza em mim. Em
seguida, descortinarei os cenários local e global em que estamos submersos e, a partir daí,
alcançaremos novos voos conceituais, novas investidas dentro e fora do que se passa em nós
para que o conhecimento se desdobre em autoconhecimento.

1.1. OS (DES)CAMINHOS PERCORRIDOS: DO DESEJO À METAMORFOSE

Nosso mundo da separação, da dispersão, da finitude

significa também o mundo da atração, do reencontro, da
exaltação. Estamos imersos nesse mundo que é o de
nossos sofrimentos, felicidades e amores. Não
experimentá-lo é evitar o sofrimento, mas também não
haverá gozo.
Edgar Morin
 17

Ao me familiarizar com a narrativa do meu próprio percurso intelectual, profissional e

vivencial, a partir das lembranças e da consciência sobre mim, sobre o outro, sobre os ‘nós’,
sobre a situação, sobre o conjunto das interações constitutivas do contexto experiencial, fica
mais fácil perceber a origem dos constructos que venho perseguindo e elaborando ao longo da
minha trajetória acadêmica. Desse conjunto de experiências, iremos caracterizando a noção de
processo que deve primeiramente me permitir elaborar algum saber e um sentido sobre e para
mim mesma. São elementos que ligam as partes desta tese formando um todo, fazendo com
que este estudo tenha sentido e relevância pessoal, além de sua relevância científica e social, a
ser descrita. O ato de (re)viver cenas se constitui uma atividade inerente ao ser humano, e é o
que farei a seguir.
Ponho-me, nesse momento, a revisitar os caminhos e (des)caminhos formativos que
segui de forma consciente, tentando refletir sobre as cenas que, por vezes, não estiveram
presentes de maneira consciente nas fotografias de que me recordo. Sei que a tentativa de ser
coerente com o impulso da minha alma é muito sublime, mas, ao mesmo, tempo remete às
minhas misérias. Parece que a resistência à expressão do ser ou do sagrado em mim é tão
forte, e causa tamanha desorganização, que há uma sensação de abismo expressado pelo
medo, insegurança e egoísmo. Medo das diversas instabilidades. Insegurança do que me
espera para o futuro, das incertezas presentes no mundo... Egoísmo de achar que não tenho
responsabilidade pelos acontecimentos que a cada instante aparecem em nosso planeta e nos
nichos que vivo; de achar que, como estou na vida moderna, meu tempo é cronológico e, por
isso, não pode ser expandido, tranquilo e sem ansiedade para entrar em sintonia com o outro e
muito menos comigo mesma.
Dessa forma, como intérprete da minha própria história, tentarei construir a narrativa
sobre os cenários que consigo e quero evocar. Tenho consciência de que essas lembranças não
serão lineares, mas hipertextuais, com vários links de idas e vindas. Porém, opto por escrever
em uma dimensão temporal cronológica, para facilitar o acompanhamento desse percurso,
com maior clareza e fluidez das cenas da minha história formativa.
Meus anos iniciais da Educação Básica foram vividos em uma escola confessional de
Brasília. À época, lembro-me do orgulho que tinha de estudar em um dos colégios de
Educação Básica mais renomados da região em que vivia. Era uma escola que tinha uma base
conceitual forte, pois privilegiava uma formação voltada para um excelente aproveitamento
em vestibulares. Por ser uma instituição religiosa, a formação humanística também estava
presente. Lembro-me que tinha uma atitude bem participativa nas atividades extraclasses. Era
 18

presidente do grêmio estudantil, capitã dos times de voleibol e handebol da escola. Em vários
eventos escolares, estava eu presente na organização e gestão. Porém, hoje percebo que era
uma formação humana para atender a determinados públicos, e não uma educação
posicionada na linha de frente da luta contra a exclusão, contribuindo para a promoção e a
integração social, voltada à formação da cidadania, mas como prática efetiva, já que a
aprendizagem deve se constituir mais como processo de transformação pessoal, do que mera
acumulação de conteúdos descontextualizados.
Para cursar o ensino médio, eu e meus colegas tivemos que sair dessa escola, pois ela
atendia apenas até o Ensino Fundamental. Foi um momento emocionalmente difícil. Estava
pressionada pelos colegas e por minha família a cursar o Ensino Médio em uma escola que
denominava seus estudantes como “as melhores cabeças”. Nessa escola, daria continuidade à
formação essencialmente voltada para os conteúdos livrescos. Era a oportunidade que tinha de
satisfazer um desejo social e a vontade de meus pais: ser aprovada em um curso de Direito.
Seguir a carreira jurídica, de “sucesso profissional” era considerado um sonho de consumo da
classe média/ alta. Lembro-me da ansiedade em que fiquei, pois meu sonho era ser professora,
o que contrariava todo o investimento e expectativa da minha família com relação a minha
formação acadêmica. Tinha vergonha de assumir meu desejo, mas estava diante de uma
escolha que seria difícil de voltar atrás.
Então, decidi participar do processo seletivo para ingressar na Escola Normal Pública.
Passei em segundo lugar. Minha formação conteudista havia contribuído para isso. Faltava
apenas anunciar minha decisão de que não faria parte das “melhores cabeças”, e que o sonho
de ser advogada não era meu. Minha opção foi estudar durante três anos, em turno integral,
para ser professora. A escola normal poderia me oferecer uma grande oportunidade de
entender como as crianças aprendiam, de ajudar, como gestora que queria ser, a reencantar a
educação e a resgatar a alegria e o prazer em aprender.
Comuniquei minha decisão. Para minha surpresa, tive a aprovação da minha família,
mas perdi quase todos que considerava amigos. Com apoio dos meus pais, segui adiante no
meu desejo. Minha principal descoberta foi saber que, apesar de ter vindo de uma boa escola
em termos de formação conceitual, minhas atitudes e pensamentos diante das discussões sobre
o mundo, sobre as questões afetivas, sociais, econômicas e políticas eram bem limitadas e
pouco críticas. Percebi que minhas experiências acadêmicas não foram desenvolvidas por
meio de um trabalho de interação que deveria ser realizado para estreitar as relações entre a
escola e a comunidade local e global. Ou melhor, a formação que havia vivenciado não
 19

oportunizou o contato com a realidade social, ficando alheia a tudo. As contextualizações

feitas por meus professores estavam embasadas em suas oralidades e não na experimentação e
vivências concretas, fora do mundo que estávamos inseridos.
Compreendi que, nesse contexto, o outro é um limite para nossa existência, mas não
condição. Foi na escola normal pública, a partir das discussões calorosas em sala de aula ou
fora dela, que percebi que o outro nos constitui e é, na relação com o outro, que me afirmo
como diferente, estabelecendo elos e construindo uma organização social para a convivência.
Em 1994, ingressei no curso de Pedagogia, com habilitação em Administração Escolar
e, simultaneamente, no curso de Letras, com habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas.
Eu queria ser professora de área específica, mas acreditava que essa formação não me
oportunizaria discutir questões mais amplas da educação. Por isso, a opção pelos dois cursos
de licenciatura. Durante o processo de formação inicial, acumulei algumas inquietações e
levantei alguns questionamentos, mais especificamente relativos à falta de comprometimento
com o ensino voltado à formação de professores da Educação Básica, que mais pareciam
cursos de bacharelado. Percebi nitidamente a falta de identidade dos cursos de formação de
professores: a preocupação era com a profissionalização, ora com ênfase na formação
pedagógica, ora com ênfase nos conhecimentos teóricos da área de conhecimento do exercício
do magistério.
No âmbito profissional, destaco minha experiência de trabalho no sistema público de
ensino do Distrito Federal, desde 1996 – inicialmente, como professora de anos iniciais e
finais do ensino fundamental e, de 1999 a 2006, como coordenadora pedagógica de nível
central e assistente da diretoria de apoio pedagógico.
Atuando no ensino público como Coordenadora Central, procurei desenvolver um
trabalho impulsionada pelas inquietações aqui mencionadas. Nessa equipe, desempenhava
várias atribuições no plano pedagógico e administrativo, dentre elas, elaboração de
documentos e de propostas pedagógicas, acompanhamento e avaliação junto aos professores
quanto à implantação da nova proposta curricular a ser adotada e implementada em 2000 pela
Secretaria de Educação do Distrito Federal. Nesta função, me foram oportunizadas as mais
importantes experiências em minha trajetória profissional, pois o trabalho era desenvolvido
junto aos professores da rede pública de ensino do Distrito Federal e, durante encontros,
palestras e reuniões, foi possível associar com mais clareza os problemas dos cursos de
licenciatura, pois os depoimentos dos professores me permitiram melhor avaliar a atuação dos
professores nos estabelecimentos públicos de ensino.
 20

A partir desses encontros, passei a compreender que a principal dificuldade em

apreender elementos novos para a atuação na educação básica estava relacionada com a
impotência dos professores frente aos problemas educacionais, o que gerava uma certa
exaustão pedagógica e pessoal, diante do sentimento de fracasso profissional. O achatamento
salarial dos professores, as precárias condições de trabalho docente, incluindo-se aqui as
condições físicas dos prédios escolares, a escassez de recursos didáticos e audiovisuais, o
excessivo número de alunos por turma e outros problemas levavam alguns a recorrerem a
livros, reuniões, palestras, cursos, enfim, a qualquer coisa que pudesse trazer algum
direcionamento no trabalho e, quem sabe, até importando receitas ou modelos prontos.
Outros, no entanto, enclausurados pela rotina, tendiam a cristalizar suas concepções
tradicionais, muitas vezes ligadas a paradigmas que foram assimilados acriticamente ao longo
de suas histórias de vida, em nome de uma prematura avaliação do que sempre deu tão certo.
Os professores, ao trazerem suas dificuldades, não se davam conta de que os casos
relatados não ocorriam naquele momento, naquele lugar e com aquelas pessoas, mas a partir
de histórias anteriores, conjugadas entre o profissional e o pessoal. Nesses relatos, eu percebia
claramente que suas histórias como estudantes eram segregadas do profissional, das suas
escolhas e das formas de pensar a prática docente. Apesar de rejeitarem professores que foram
autoritários e insensíveis e de concordarem que o modelo tradicional de educação era
inadequado, suas práticas pedagógicas reproduziam o modelo negado.
O que experienciei ecoou diretamente na perspectiva de Morin (2011b) sobre a
necessidade da reforma da educação a partir da introdução dos problemas vitais,
fundamentais, globais que se ocultam na fragmentação disciplinar. Para o autor, a formação
atual não se preocupa em conhecer o que é conhecer, ou seja, não estuda os dispositivos
cognitivos, suas dificuldades, suas debilidades e nem sua propensão ao erro, a ilusão. “O
ensino deve ajudar a mente a empregar suas atitudes naturais para situar os objetos em seus
contextos, seus complexos e seus conjuntos” (MORIN, 2011b, p. 152). Ou seja, o
conhecimento do conhecimento requer praticar constantemente a reflexividade. Esse
autoexame comporta a autocrítica, significa pensar na própria existência e nos contextos
culturais, sociais, históricos em que se vive.
Dando continuidade à minha trajetória discente, ingressei no Programa de Mestrado da
Pós-Graduação da Universidade Católica de Brasília, em 2000. Fui em busca de um espaço
para discussão, aprofundamento e compreensão da atual situação das licenciaturas nas
universidades brasileiras e dos referenciais teóricos e práticos que permeiam a formação
 21

inicial dos professores. Minha pesquisa realizou-se em uma conjuntura em que a formação do
professor estava severamente posta em xeque. Teve por objetivo analisar as competências
desenvolvidas nos cursos de licenciatura de Língua Portuguesa com vistas ao processo de
formação profissional e atuação docente. Mais especificamente, pretendeu estabelecer a
relação entre as competências desenvolvidas e as exigências legais para a prática docente e,
por fim, identificar as dificuldades e limitações para o exercício profissional.
Dessa forma, nas considerações finais da pesquisa, inferi que as principais fragilidades
apresentadas durante a formação inicial situavam-se, principalmente, no não desenvolvimento
de competências para se produzir uma prática educativa voltada para a consideração da
multidimensionalidade do ser em formação, bem como para o aprender a aprender.
As principais dificuldades e limitações encontradas pelos egressos do curso de
licenciatura durante sua atuação docente se situavam no desconhecimento da realidade
cotidiana da instituição escolar em razão da distância entre a teoria estudada e a prática –
como trabalhar com alunos que têm pouca bagagem cultural e que apresentam dificuldades de
aprendizagem e como construir instrumentos e processos avaliativos da aprendizagem e do
processo educativo a partir de uma dinâmica integradora, relacional, flexível, cujo foco não
seja dimensionado apenas pelo professor; a falta de estratégias (transposição didática)
fundamentadas em ações ativas, dinâmicas, reconstrutivas, recriadoras, abertas a todas as
possibilidades, como também humanas, afetivas e motivadoras; a não consideração do desejo
como constituição do sujeito e de sua formação, ao colocar, principalmente, o enfoque técnico
na dinâmica educativa, coloca o desejo como detalhe e, por fim, como desenvolver as
atividades educativas com a insuficiência dos recursos materiais existentes nas escolas.
As consequências desses fatores são as solicitações de transferências e o desejo de
abandono e/ou afastamento da atividade docente. Prevalece a sensação de ambiguidade e de
impotência, principalmente com o aumento do descontentamento no que diz respeito à
qualidade dos cursos de formação, às condições de trabalho do professor e a ruptura do
consenso social sobre as funções da escola.
Hoje, percebo que a formação dos professores costuma anular as diferenças e
compromete-se com a racionalização lógica que valoriza a eficiência, a eficácia e a
excelência. A liberdade docente, apesar de valorizada em discurso, é ilusória. Os pilares da
formação são os conhecimentos teóricos, sendo a prática considerada uma aplicação das
teorias. Ao mesmo tempo em que o professor é responsabilizado pela condução do ensino e
da aprendizagem dos alunos, participa de treinamentos que, na maioria das vezes, buscam
 22

submeter sua ação docente a alguma técnica de ensino organizada a partir de regras pré-
estabelecidas. A formação, nesta perspectiva, assume um discurso prescritivo acerca de como
o professor deve ser e ensinar, modelo insuficiente para explicar os fenômenos pessoais e
educativos.
Uma formação apenas demandada não é experiencial, capaz de provocar o não
silenciamento docente, mediante a experiência sobre o seu fazer situado na própria história.
Segundo Moraes (2008a), precisamos tomar consciência de que muitas de nossas práticas
pedagógicas ainda se encontram “fundamentadas no velho paradigma da ciência, numa
ciência sem vida, sem cor, sem cheiro e sem sabor, pois sujeito e objeto, indivíduo e contexto,
ser humano e natureza não estão separados”(p. 36). A autora acrescenta ainda que

sabemos que a ciência do passado produz uma escola morta, dissociada do mundo e
da vida. Uma educação sem vida, produz seres incompetentes, incapazes de pensar,
de refletir, de construir e reconstruir conhecimentos e realizar descobertas
científicas. É uma escola voltada para uma educação do passado que separa
aprendizagem e vida, que produz indivíduos incapazes de se autoconhecerem, de se
compreenderem como fonte criadora e gestora de sua própria vida, como
construtores do conhecimento e autores de sua própria história. (MORAES, 2008a,
p. 36).

Em 2001, ingressei no Ensino Superior, no curso de Letras de uma Faculdade do

Distrito Federal. Atuando como docente e como Coordenadora Pedagógica do curso, pude
perceber que minha caminhada acadêmica e profissional estava de fato ligada ao grande
interesse pelas questões ligadas à formação e à atuação docente no Ensino Superior. Estas
atividades permitiram-me um convívio cotidiano com os problemas da formação inicial que
vivem os professores de nível superior, com as necessidades para a atuação, e
proporcionaram-me estar em contínuo debate sobre este tema nos cursos regulares de estágio
supervisionado de Língua Portuguesa e nos programas de integração da universidade com os
demais graus de ensino dos quais costumava participar. Era nítida a falta de sentido da
docência entre os professores. Assim como os professores da rede pública, eles geralmente
não se percebiam como uma unidade em que a pessoa e o profissional determinam o modo de
ser professor.
Constantemente, em reuniões pedagógicas e na sala dos professores, relatavam que
não existia nenhuma diferença qualitativa entre estudantes, a não ser em relação ao talento
intelectual, o que implicava a adoção de estratégias didáticas também padronizadas,
normalmente com aulas expositivas de conteúdos reproduzidos pelos professores.
Incomodava-me a não consideração da importância do sentido subjetivo da aprendizagem que
 23

leva a enfatizar a melhoria do processo educativo a partir do que o sujeito produz quando
aprende e não apenas aos aspectos caracterizadores da sala de aula ou da metodologia
empregada. Porém, nesta época ainda acreditava que o sentido e a solução para esses
problemas estariam abarcados em estratégias e técnicas de ensino diversificadas.
Em 2004, iniciei minha experiência acadêmica em cursos virtuais de graduação e pós-
graduação em uma universidade pública de Brasília. Minhas atribuições como mediadora do
processo educativo estavam voltadas apenas para tirar dúvidas, incentivar a leitura do material
didático do curso, corrigir atividades e conferir notas. Segundo Prado e Valente (2002, p. 29),
essa mediação empregada objetiva “entregar” a informação ao aluno. Porém, persistia em
mim a vontade de experienciar um processo de mediação pedagógica aberta, dialógica,
dinâmica e flexível em ambiente virtual de aprendizagem.
Nesse mesmo ano, ingressei como docente na Universidade Católica de Brasília, no
curso presencial de Pedagogia. Na oportunidade, participei da reformulação da proposta
curricular do curso, que se baseia numa visão integrada, complexa, interdisciplinar, superando
uma concepção que privilegia a transmissão de conteúdos para uma que propõe a organização
do trabalho pedagógico na perspectiva de indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão.
No ano seguinte, aceitei o desafio de coordenar a elaboração da proposta do curso
virtual de Pedagogia. Era, então, a oportunidade de pensar a educação a distância retratando a
tecnologia como possibilidade “do estar junto virtual”, proposto por Prado e Valente (2002, p.
29), e que “explora a potencialidade interativa da TIC, propiciada pela comunicação
multidimensional que aproxima os professores, estudantes e contexto”, permitindo criar
condições de aprendizagem por meio de uma educação colaborativa e cooperativa.
Além da coordenação do curso de pedagogia, assumi também a coordenação do
Programa de Formação Docente para atuação na Educação Básica (Proform), e do curso de
especialização Lato Sensu em Educação a Distância. Paralelo a estas atividades de
coordenação, continuei atuando no processo de formação docente de professores
universitários, mas, agora, com foco na mediação pedagógica em ambientes virtuais de
aprendizagem, tanto para professores que atuam na EAD, quanto para professores que atuam
na modalidade presencial.
Nessas formações, venho afirmando que a utilização dos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, independente da modalidade, deve romper com a lógica tradicional para uma
prática mais inovadora, promovendo uma relação afetiva com o conhecimento, mais reflexiva
e autônoma é preciso que a formação docente abandone a perspectiva de ensino
 24

demasiadamente orientado pelas preocupações socioeconômicas e as adaptações humanas

ligadas a elas e se faça de educação, centrada no desenvolvimento pessoal, na expressão das
potencialidades, contribuindo ao mesmo tempo para o enriquecimento do meio (JOSSO,
2010).
Por saber da imperiosa necessidade de ressignificação do paradigma educacional e da
possibilidade de contribuição para a descoberta de caminhos em direção à melhoria da prática
docente em ambiente universitário, decidi ingressar, no 1º semestre de 2009, como aluna
especial no programa de doutorado em educação da UCB, na disciplina “Complexidade,
Aprendizagem e Conhecimento”, ministrada pela Professora Dra. Maria Cândida Moraes.
As primeiras aulas versaram sobre o novo paradigma educacional emergente, suas
perspectivas ontológicas, epistemológicas e metodológicas para a atuação docente, a
contextualização da abordagem complexa e a importância dos operadores cognitivos como
instrumentos essenciais para uma prática educativa. Já naquele momento percebi que a
angústia e a desestabilização, características do processo de autoformação e necessárias para
autopoiese1 e auto-organização, ficaram evidentes no meu sentir, pensar e agir. Essa angústia
pode ter sido gerada pela minha própria história de vida marcada, muitas vezes pela minha
ausência no processo de construção do conhecimento, pela busca constante de verdades
absolutas, bem como pela arrogância em pensar que já era uma excelente docente e executava
de forma inovadora meu fazer. A primeira reação foi de negação do que estava lendo e
discutindo. Não conseguia aceitar que no fundo minhas concepções educativas mascaravam
minha incapacidade de pensar local e globalmente; de agir baseada na multidimensionalidade
humana; de pensar no diálogo como uma atitude que amplia a dimensão do “ou isto ou
aquilo” para incluir a possibilidade do terceiro incluído.
Nesses momentos de desordem e ordem, percebi claramente que estava em crise, não
tanto na dimensão profissional, mas, principalmente, pessoal. Estava em busca de
informações que poderiam ajudar-me a enriquecer meu olhar, minhas leituras, meu saber-
fazer comigo mesma ou com o outro, minhas atitudes e/ou meus comportamentos. A busca de
conhecimentos ocasionou uma reviravolta na minha visão limitada, baseada em “verdades”,
em crenças jamais postas à prova.

1
Autopoiese é um termo cunhado por Maturana (200) e Maturana e Varela (1997). É derivado do grego poiesis,
que denota produção. Portanto, autopoiese significa autoprodução de si, gerador de sua própria autonomia,
que é relativa, pela sua dependência em relação ao meio. Enquanto seres vivos somos autopoiéticos porque
estamos a todo instante nos recompondo, nos refazendo, condição essencial para que um sistema seja
considerado vivo.
 25

No segundo semestre de 2009 e no primeiro de 2010, resolvi continuar essa busca de

mim mesma, cursando as disciplinas ‘Complexidade, Aprendizagem e conhecimento’ e
‘Complexidade, Transdisciplinaridade e Ecoformação’. Era uma nova tentativa de viver em
busca de um sentido que não é originário e nem provém da exterioridade de nosso ser.
Emerge da participação, da fraternização, do amor. Nesse momento, eu já compreendia que
aprender é uma arte carregada de magia, de prazer, mas também envolve um trabalho árduo,
consciente, responsável, persistente e muitas vezes doloroso.
As ementas das disciplinas basearam-se na transdisciplinaridade, como princípio
epistemológico, que busca romper as fronteiras do conhecimento disciplinar, conduzindo a
uma percepção do que acontece além destas. É a busca de um novo sentido da vida, voltada
para o reconhecimento das relações entre os diversos saberes e as culturas presentes na
sociedade. Implica rigor e uma atitude aberta do espírito humano ao vivenciar processos a
partir da lógica ternária.
Os complexos temáticos foram trabalhados por estratégias apresentadas em uma
agenda provisória, construída após a primeira semana de aula, a partir do conhecimento dos
participantes da disciplina, por meio das seguintes perguntas: quem sou eu, o que faço, o que
pesquiso, o que desejaria conhecer nesta disciplina, facilidade com as temáticas a serem
trabalhadas.
Nessa altura, experienciei um verdadeiro processo metamórfico, concebido como um
processo complexo que envolve momentos de crises, recuos, avanços, descontinuidades e
relativas instabilidades. A consciência da sensação de ter perdido um estado do ser gerava
uma insatisfação no centro psíquico, uma atitude mental ansiosa que me levava a querer
sempre mais, a estar aqui e querer estar em outra parte, um esperar outra coisa que não aquilo
que estava sendo. Estava submersa a uma cultura da busca de algo exterior e não da busca
pela essência. Minha atitude mental de ausência do momento, de fragmentar-me ante a ideia
de que algo está faltando, uma impossibilidade de viver a vida de maneira integral, pois minha
mente estava presa ou ao passado ou ao futuro.
A partir de então, passei a perceber que estava participando de um processo crucial de
desenvolvimento da consciência humana. Algo novo estava emergindo, podia sentir no ar, na
busca de novas respostas, no interesse por temas relacionados ao sentido de viver, das crises
pessoais de que intui a necessidade da plenitude, de relações de colaboração, confiança,
empatia, serviço e criatividade. Minha alma estava sedenta, ainda que seja em forma de crises,
infelicidades, stress, depressão e insatisfação. Lembrava muito da leitura de Bauman (2011),
 26

que afirmava que somos mais que simples consumidores e produtores de necessidades
impostas e alheias: nesse mundo líquido moderno, a falta de solidez das coisas, assim como a
falta de solidez das relações humanas, geram crises de sentido que aparecem como um dos
grandes acontecimentos mundiais, causando doenças psíquicas inimagináveis na história da
humanidade.
Para Morin (2002), estas crises devem ser acompanhadas de uma mudança
paradigmática. Caso contrário, nós professores estaremos condenados a repetir nossas
histórias, já que enquanto não tomamos consciência dela, estando assim condenados a ver o
mundo através delas. Para tanto, segundo o autor, torna-se necessário uma reforma
educacional que perpassa a reforma do pensamento. Essa reforma é muito mais de natureza
paradigmática que programática, exigindo dos indivíduos processos auto-eco-organizadores, o
convívio com o imprevisível e o inesperado e, consequentemente, dos educadores, mudanças
e transformações na maneira de perceber a realidade educacional e de se construir o
conhecimento. O imbricamento da relação entre o ser e o conhecer; o ser, o conhecer e o
fazer; e o ser, o conhecer, o fazer e o conviver; ou, segundo Moraes (2008a), entre o sentir, o
pensar e o agir, torna-se de fundamental importância no espaço educativo.
Posso afirmar que, ao longo desse um ano e meio de formação com embasamento
transdisciplinar, vivenciei uma prática educativa em que de fato houve um empoderamento
por minha parte e de meus colegas de turma em relação ao próprio processo de aprendizagem,
integrando-nos ao contexto e ao objeto de conhecimento. Nós, estudantes, tomamos uma
atitude no sentido de produção e construção do próprio conhecimento, caracterizada,
inclusive, por espaços constantes de evocação de nossas autobiografias. Nesse processo, o
sujeito modifica-se, e essa mudança produz um novo mundo. Realidade (objeto) e sujeito
passam a ser tão integrados que participam continuamente de um processo de autoprodução,
de autoformação, implicando modificações e responsabilizações mútuas.
Mais importante do que técnicas, materiais, métodos para uma aula dinâmica, quer
presencial, quer virtual, percebi que o essencial é a percepção de que uma formação deve estar
a serviço da curiosidade do ser humano e de sua transformação e evolução. É essa curiosidade
e esse desejo que nos fazem perguntar, conhecer, atuar. Isto inclui o monitoramento das
condições mais favoráveis à aprendizagem, por meio de espaços que possibilitem desafios e
desequilíbrios constantes para que o indivíduo queira agir e produzir.
Dessa forma, passei a desenvolver, em minha mediação pedagógica em AVA, ainda
mais consciente, atitudes baseadas no estímulo à curiosidade, à motivação, à autonomia e ao
 27

gosto pelo aprender por meio de (inter)ações colaborativas de aprendizagem. É mediante essa
prática que percebo a grande contribuição das tecnologias para a consolidação dos novos
paradigmas educacionais. Entretanto, faz-se necessário, antes, um processo de mudança
epistemológica do fazer docente em ambiente universitário, que, por vezes, tem se
caracterizado como um sistema fechado voltado para a transmissão e transferência. Parece-me
que o novo desafio sofrido pelos docentes é justamente a dificuldade de ultrapassar a visão de
que podia ensinar tudo aos estudantes. O universo de informação ampliou-se de tal forma, que
evidenciou a insuficiência do ensinar, devendo este ser substituído pelo aprender e, em
especial, pelo aprender a aprender.

1.2. MAPEANDO O CENÁRIO LOCAL E GLOBAL

A humanidade só levanta problema que ela mesma pode

resolver, escreveu Marx. Atualmente, alguns acreditam que os
homens só levantam problemas insolúveis. Esses desmentem a
razão. Todavia, talvez existam problemas fáceis de serem
resolvidos, cuja solução está aí, bem perto, e que as pessoas não
levantam.
Henri Lefebvre

Começo situando a "descoberta do sujeito" na modernidade. Com René Descartes

(1979), temos o sujeito como ponto de partida do conhecimento. Mas que sujeito é este? É só
o sujeito da ciência exata, não o sujeito de uma vivência, não um sujeito existencial. O sujeito
cartesiano é aquele do laboratório que consegue diferenciar bem suas questões subjetivas
daquelas que lhe são objetivas. Com Immanuel Kant (1999), também temos o sujeito como
ponto de partida do conhecimento. Mas, mais uma vez, não o sujeito da vida, da existência
humana, o sujeito que não separa seus estudos de suas inquietações mais profundas
(MACHADO; DABREU; FERREIRA, 2012).
Por meio desta filosofia cartesiana, instaura-se o paradigma mecanicista que mudou
para sempre os contornos da vida e da humanidade. O sujeito cartesiano, para adquirir a
certeza absoluta, precisava reduzir tudo à certeza geométrica, única garantia de verdade, única
experiência de certeza. As verdades matemáticas, obtidas pelo exercício da razão, são
verdades indubitáveis e não podem ter sido forjadas pelo espírito. Numa época marcada pela
grave crise do cristianismo, em que seitas diversas digladiavam-se entre si para saber quem
deteria o monopólio da correta interpretação dos Livros Sagrados, a certeza da salvação
 28

definhava e a única certeza que sobrava ao homem era aquela que a razão, a ciência, prometia.
A verdade pública e adquirível por vias certeiras era aquela do saber científico.
A ciência é vista, assim, como um saber objetivo, neutro, verdadeiro e exato. O
conhecimento científico é tido como absoluto. Espera-se que ele responda toda dúvida, todo
sofrimento, toda incerteza. Diante disso, mistificou-se o saber científico, reduzindo as
possibilidades de saber à ciência. Com isso, impediram-se outras possibilidades de
conhecimento.
Ora, quando esse saber não alcança os resultados esperados, nos detemos paralisados,
sem saída, inertes; acreditamos que se a ciência não resolveu a questão, ninguém mais a
resolverá. Delegamos à ciência, consequentemente à objetividade, tamanha onipotência que o
que não entra em sua esfera de ação cai no campo do infrutífero, incerto e inútil. No entanto,
Maturana (2001) nos alerta que a própria existência depende do observador. Desta forma, o
autor propõe que esta tal objetividade seja assinalada sempre entre parênteses, ou seja, “não
posso fazer referências a entidades independentes de mim para construir-me ou explicar”
(MATURANA, 2001, p. 35).
É preciso, pois, mudar esse paradigma para perceber o sujeito da experiência humana,
superando a investigação científica artificial em nome de uma objetividade que só se vê na
natureza e na matemática. O mundo subjetivo da incerteza, da provisoriedade, das variáveis
infinitas que surgem a cada aposta existencial, a cada risco, a cada aventura, não pode ficar
esquecido, pois que conhecimento é este que partindo do sujeito mata o próprio sujeito? Ao
negar as múltiplas dimensões do humano e definir a subjetividade unicamente pela razão, a
modernidade limitou, também, o conhecimento.
Como herança desse princípio cartesiano, temos na educação várias disciplinas,
organizadas por áreas de conhecimento. Estudantes classificados por faixa etária, apertados
em classes seriadas, numerosas e numeradas. Crianças, jovens e adultos que ouvem e copiam,
silenciados em suas falas, sentimentos e emoções. Indivíduos reduzidos à máquina de
apreensão de informação. Professores especialistas em falar sobre conhecimentos específicos,
que separam a história da geografia, a química da biologia. Ensinam línguas para alunos
calados, arte sem sensibilidade, ciência sem questionamento. “Os professores se queixam de
que nunca têm tempo de esgotar seus programas e na realidade esgotam seus alunos” (POZO,
2002, p. 33). Como resultado: tanto educandos quanto educadores desumanizados e um saber
a serviço de algo estranho à emancipação humana.
 29

Nesse reinado, a lei é a do argumento da autoridade, ao invés da autoridade do

argumento (DEMO, 2005). Ideias são apoiadas sobre os títulos e cargos de seus donos, e não
por suas justificativas. Disciplina é confundida com obediência. Produção, com reprodução.
Aprender confunde-se com assistir aulas.
A educação se configura, portanto, nesse cenário, como uma das modalidades mais
questionadas, dada sua cristalização em padrões rígidos e objetivos não equivalentes ao
paradigma emergente que, segundo Moraes (1997), é sistêmico e complexo. A fragmentação
produzida pela ciência moderna e reproduzida pelos meios acadêmicos gerou especializações
que possibilitaram progresso e desenvolvimento, porém deixou lacunas importantes. A título
de exemplificação, podemos citar, segundo Morin (2011b):
1. As dificuldades que o ser humano contemporâneo encontra para lidar com o
excesso de informações e as novas tecnologias, muitas vezes associada ao desencontro e à
separação, que se refletem no processo educacional.
2. As urgências do dia a dia nos fazem perder a noção do valor do tempo e da vida, e
sufocam nossas relações com os demais e conosco mesmos.
3. As carências cognitivas geradas pela cegueira própria do modo de conhecimento
que, ao separar os saberes, desintegra os problemas fundamentais e globais que exigem um
conhecimento interdisciplinar e transdisciplinar e pelo trono da racionalidade nos dá a ilusão
de poder universal.
4. O esquecimento e a negação do sujeito cognoscente/ multidimensional pelas
epistemologias tradicionais vigente no processo educativo e na pesquisa, em nome da
neutralidade científica.
Comecemos, pois, problematizando “o próprio instrumento da problematização que é
a razão. Devemos começar a entender que a razão não é única, monolítica, simples” (MORIN,
2011b). Sob o ponto de vista neurológico, não existe indissociabilidade entre razão e emoção.
Piaget (1981), por exemplo, afirmou que é impossível encontrar um comportamento oriundo
apenas da afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. Para o autor, é igualmente impossível
encontrar um comportamento composto só de elementos cognitivos. Na mesma direção,
Damásio (1996) afirma que a razão pura não existe. “Mesmo o matemático voltado para o
cálculo demasiadamente racional tem paixão pela matemática. Não existe razão sem paixão.
Em contrapartida, a paixão sem essa lanterna que é a razão se perverte em delírio” (MORIN,
2011b).
 30

Prossegue Morin (2011b) problematizando também as múltiplas crises que

atormentam nosso planeta. Podemos mencionar nesse conjunto de crises: a crise da economia
mundial, de 2008, como resultado da ausência de dispositivos reguladores; a crise ecológica
acentuada pela degradação crescente da biosfera com repercussões econômicas, sociais e
políticas; a destruição da solidariedade pelo individualismo; o agravamento das desigualdades
sociais; as crises demográficas amplificadas pelas superpopulações dos países pobres; a crise
urbana que impõe estresse a seus habitantes; a crise política, caracterizada pela incapacidade
de gerenciar os novos problemas; a crise religiosa, caracterizada pela incapacidade de assumir
princípios de fraternidade universal.
Todas essas crises desembocam na crise do desenvolvimento. Se, por um lado o
desenvolvimento trouxe bem-estar, prosperidade, autonomias individuais, emancipações por
meio da criação de novas classes médias, por outro trouxe a destruição das solidariedades
tradicionais, corrupção, desigualdades crescentes, misérias. Todas as crises afetam
profundamente nossos sistemas de conhecimento. Não temos desenvolvido suficientemente “a
atitude para contextualizar a informação e integrá-la em um conjunto que lhe dá sentido”
(MORIN, 2011b, p. 142), nos impedindo de perceber/ conceber os problemas fundamentais e
globais, ocultando as realidades afetivas dos seres humanos.
Podemos mencionar que essas “policrises” geram um sentimento de crise de
identidade pela qual também vem se defrontando atualmente a educação. Essa “crise da
educação”, sobre a qual tanto se discute em nossos dias, não é absolutamente nova. A história
da educação sempre esteve repleta de períodos cruciais nos quais se tornou evidente que
pressupostos e estratégias experimentadas e em aparência confiáveis estavam perdendo
contato com a realidade e precisavam ser revistos ou reformados. Parece, no entanto, que a
crise atual é diferente das anteriores. “Ainda é preciso aprender a arte de viver num mundo
saturado de informações. E também a arte mais difícil e fascinante de preparar seres humanos
para essa vida” (BAUMAN, 2011, p. 36).
Sabemos que essas crises despertam forças regressivas ou desintegradoras, porém
despertam simultaneamente, forças criadoras e geradoras. Torre (2012) afirma que, em
momentos de adversidade e de crise, podemos tirar proveito das dificuldades para superá-las.
“O segredo não está nos acontecimentos, mas sim nas atitudes que tomamos para enfrentá-
los” (TORRE, 2012, p. 49). Destarte, crise em si é um chamado, uma ocasião para a reflexão
e tomada de uma atitude concreta: ela tanto pode ser uma tragédia, quando apenas denota
desconformidade entre os acontecimentos e nossas convicções, como pode ser um momento
 31

para a abertura a novos conceitos, a novas reflexões a um novo modo de encarar a vida. A
crise nos leva ou ao desespero ou àquilo que os primeiros cristãos chamavam de metanoia,2
conversio, um novo modo de direcionar o olhar, o desenvolvimento de uma nova noesis, de
uma nova forma de conhecer e aventurar-se no ser.
Dessa forma, acredito que a cada etapa de desenvolvimento da consciência dessas
crises que estão enraizadas no nosso presente vem acompanhada de novos conhecimentos e
práticas que geram, apoiam e estimulam uma nova maneira de ver o mundo. Atualmente, a
consciência global é apoiada por uma rede mundial de comunicações. Internet e celulares são
instrumentos que permitem a interconexão instantânea e o surgimento de uma maneira de
habitar o mundo, em que desaparecem as fronteiras e distâncias, possibilitando estarmos em
todas as partes ao mesmo tempo, e termos a consciência do que está ocorrendo neste instante
do planeta. Nosso mundo deixa de ser uma localidade separada, pois estamos filtrados por
correntes planetárias, quer seja no mundo das ideias, da economia e do meio ambiente. “Já
não podemos viver em aldeias segregadas da consciência planetária. Os eventos que ocorrem
em qualquer parte nos afetam” (MAY, 2007, p. 363).
Estamos vivendo uma revolução paradigmática maior, que muda as raízes de nossas
cosmovisões, que nos leva do mundo local ao global, da lógica à intuição e à síntese, da
estratificação hierárquica a visão holística, das relações parciais e seletivas aos hipervínculos
(MORIN, 2011b). Nessa nova ordem, segundo Morin e Le Moigne (2007), precisamos
considerar a perspectiva da complexidade, do tecer em conjunto, como requisito para
compreender que o conhecimento que isola os objetos uns dos outros, as disciplinas umas das
outras, não chega mais longe que a inteligibilidade restrita e mutilada, incapaz de religar e de
contextualizar. É uma lógica que sabe que a inteligência real é apenas uma reconstrução ou
tradução do ser humano dessa realidade e não um reflexo da realidade. Podemos até operar
por meio de processos lineares de causa e efeito nesse mundo, mas essas faculdades próprias
das lógicas não são mais suficientes. “Não basta uma realidade que a informação, as novas
ideias e os sucessos viajam”, simultaneamente, de partes em partes, pois “o aumento das
variáveis que intervém em qualquer processo são tantas, que já não é possível ter todas as

2
A palavra grega μετανοια faz referência à fala de João Batista no Evangelho de Mateus capítulo 3, versículo 3.
João Batista falava: “μετανοιετε”. Essa palavra foi traduzida por “arrependei-vos”, mas essa tradução é muito
moralista, pois metanóia, em sentido grego, significa a partir do prefixo “meta”, ir além e de “noia” (de onde
vêm as palavras noesis e noema), pensamento. Assim, a metanóia é um olhar para além, o que os latinos
traduziram por conversio. A conversio é o que entendemos por conversão, mas em seu sentido originário
significa abrir o olhar. Quando abrimos o olhar, quando podemos compreender a realidade de maneira mais
profunda e para além dos sentidos, somos capazes de sair dos nossos automatismos.
 32

coisas controladas” (MAY, 2007, p. 364). Mais que controlar, a ideia é abrir-se criativamente
a novas oportunidades que aparecem.
Assim, a realidade educacional, como hoje se apresenta, nos remete a grandes
desafios: estamos acostumados a trabalhar com verdades absolutas, com previsibilidade,
homogeneidade e estabilidade. Nossos comportamentos têm como base um sistema que
separa o sujeito do processo de pensamento e da construção da aprendizagem, ou pior:
impossibilitamos os estudantes e a nós mesmos de expressar sentimentos, desejos, esperanças.
Negamos a subjetividade dos educandos e os vemos da maneira que melhor convém à
aceitação e adaptação do que temos a lhes dizer ou comunicar.
No mundo da interconexão instantânea, essa inteligência volta-se como uma
habilidade indispensável. O trabalho com a essência pessoal, baseada na auto-eco-
organização, nos sentimentos, nos desejos, nas esperanças e na intenção sem interesse, é
fundamental no mundo dos vínculos, já que a conectividade em que estamos imersos tem
trazido grandes aberturas e oportunidades, mas também uma boa dose de desequilíbrio e
angústia na vida pessoal: aceleração, ansiedade em um mundo do qual não se tem controle,
perda de contato com ritmo natural, espaços que muitas vezes não permitem o encontro, a
escuta e também as diferenças de acesso a todas essas coisas. “Estamos estressados por um
excesso de ‘inputs’, de estímulos externos que temos que responder, deixando de considerar a
conexão com a interioridade, com a emoção, com o corpo” (MAY, 2007, p. 368).
Nessa direção, as obras de Bauman (2001; 2010), importante pensador
contemporâneo, voltadas para as explicações sobre a fluidez de nossos tempos, coloca-nos
diante de enormes desafios e alerta-nos sobre as armadilhas do mundo virtual. O excesso de
polifonia e polissemia que encontramos no mundo pós-moderno, signo de uma
democratização hiperbólica do império dos sentidos, serve também como uma arma apontada
para a nossa cabeça que nos impede de dormir, relaxar, sonhar com a felicidade, viver de
forma tranquila.
A aceleração com que tais informações nos chegam e seus vetores se superpõem,
estabeleceu um lócus absolutamente indefinido e indeterminado: pode ser qualquer lugar, isso
já não mais importa, desde que se tenha dispositivos tecnológicos- ‘smartphones’ à mão, que
importa o lócus? Esse esvaziamento do lugar natural pela substituição do aparelho diminui
cada vez mais nossa capacidade instintiva de contemplar o Belo da Natureza. Sem os olhos
voltados para o espaço natural, dirigimo-nos para o espaço artificial: ele está bem
representado pelos aparelhos portáteis e diz muito sobre nosso excesso de superfluidade e
 33

superficialidade. Longe de nos aproximar dos outros, na maior parte das vezes, esses
aparelhos nos levam à ilusão do encontro juntamente com a afirmação de nossos egos
(FAGUNDES; MACHADO; DABREU, 2012).
Achamos que estamos nos encontrando, quando na realidade estamos apenas
afirmando nosso próprio egocentrismo. Resta-nos viver a ditadura desse excesso de
superposição que nos leva, em suma, ao nada, ao vazio? Se sim, o que fazer com esta
situação? Se não, qual é a saída? Num mundo em que o desprendimento se torna cada vez
mais difícil, a criatividade perde seu lado lúdico para prostituir-se de vez ao Capital.
Poupemo-nos e aprendamos com(viver), sem nos deixarmos escravizar. Busquemos, portanto,
meios pelos quais possamos, mesmo no ambiente virtual de aprendizagem, resgatar o
verdadeiro encontro criativo e, como consequência, a nossa própria humanidade.
Ao criarmos uma série de equipamentos para armazenar informações, acreditamos na
criação de um universo seguro, onde tudo está à nossa mão e não é preciso nos mover para
alcançar aquilo de que necessitamos. Enquanto nos cercamos de objetos, nos afastamos de
nossos corpos e de nós mesmos. Esperávamos que o acesso à internet e à informação nos
devolveria tempo, mas o que temos é um cérebro e um corpo limitados diante de uma
quantidade inassimilável de informações, o que nos dá uma sensação de impotência diante da
realidade que cremos precisar dominar, para que possamos progredir e continuar vivendo num
ambiente cultural em que predomina a necessidade de consumo para alguns e a completa
carência para outros. No entanto, não podemos negar que o mundo virtual pode, também, nos
possibilitar oportunidades de encontros síncronos e assíncronos, pois rompe com as limitações
do tempo e do espaço.
A proposta é de promover encontros, na medida em que encontrar-se é o cerne da
condição humana. Neste sentido, sabemos da necessidade de aprender a viver com a imensa
possibilidade que nos oferece a tecnologia de comunicação como um recurso para fazer das
nossas vidas - uma experiência mais humana. Esse é um desafio que precisamos vencer agora
e não no futuro, pois está posto.
O contexto atual nos convida, então, a refletirmos sobre a imprescindibilidade de
aliarmos educação e inovação tecnológica na educação de forma a contribuir com a formação
de pessoas capazes a aprender a aprender, com prazer, sentimentos e emoções que são partes
inerentes à dimensão humana. Trata-se de pensar em um percurso de uma ciência com
consciência, com sentido, onde o sujeito deve ser integrado na totalidade do universo que, por
 34

isso, não só se conhece enquanto ser histórico cultural, mas se reconhece enquanto ser
existencial.
Para Nicolescu (1995), há necessidade do renascimento da ciência, ou melhor, do
encontro entre esta e o sentido. Esse evento será a grande e verdadeira revolução deste século,
já que a ciência foi concebida para separar o que era considerado tradição, daquilo que
poderia ser verificado experimentalmente. Com isso, separou-se da filosofia, da sabedoria e
da tradição. Como consequência, caminhou rumo à autodestruição. Para o autor, cada vez
mais a ciência precisa de sentido, assim como a árvore precisa do ar e do sol para se
desenvolver.
No entanto, o autor defende a ideia de que esse encontro somente será proporcionado
por meio de um mediador entre a ciência e o sentido. Esse mediador só pode ser uma nova
Filosofia da Natureza, que provoque uma abertura ontológica, que permita uma abordagem ao
mesmo tempo científica e cultural, mas, principalmente, que possibilite o diálogo entre
passado e presente, entre a ciência, a arte, a tradição e todas as outras formas de
conhecimento. Para ele, esse mediador é a transdisciplinaridade (NICOLESCU, 1995).
Em outras palavras, a transdisciplinaridade é uma possibilidade de abordar a existência
humana, a construção do conhecimento e a educação levando em consideração o contexto
local e global. É basicamente uma atitude diante da vida por considerar o sujeito em seu modo
de estar e ser no mundo que é construído, desconstruído e reconstruído a partir de suas
vivências, experiências e convivências. Essa nova maneira de ver o mundo com uma rede de
fios interligados, considera a realidade constituída em níveis, tanto de realidade como de
percepção, que possuem leis próprias e conceitos fundamentais que não são intercambiáveis e,
ainda, nos coloca diante de uma nova lógica que ao invés de excluir, possibilita a manutenção
de pares opostos, encontrando “um terceiro dinamismo, o do estado T, que estará sempre num
nível de realidade acima ou abaixo daquela que originou a oposição” (NICOLESCU, 2000, p.
53).
Para Nicolescu (1995, p. 92),

a transdisciplinaridade leva em conta as consequências de um fluxo de informação

que circula de um ramo do conhecimento a outro, permitindo o surgimento da
unidade na diversidade e da diversidade pela unidade. Seu objetivo é descobrir a
natureza e as características desse fluxo de informação, e sua tarefa prioritária
consiste na elaboração de uma linguagem, de uma nova lógica e de novos conceitos
que possam permitir o surgimento de um verdadeiro diálogo entre os especialistas
dos diversos ramos do conhecimento; um diálogo que na sequência se abriria
amplamente para a vida social e, a longo prazo, traria sua contribuição para o
surgimento de um verdadeiro diálogo planetário.
 35

Percebe-se a necessidade urgente de nos distanciarmos de modelos absolutos, de

certezas incontestáveis e reconhecê-los dentro de uma visão mais flexível e aberta que supera
os binarismos que divide a realidade em apenas dois mundos. As tecnologias de comunicação
e informação (TIC) estão profundamente articuladas com esses novos sentidos que atribuímos
ao mundo e acabam acelerando e produzindo as intensas mudanças sociais, bem como novas
formas de conhecer. Talvez a tecnologia que esteja mais imbricada com as atuais
transformações do mundo contemporâneo seja a internet.
A internet tem sobrepujado os outros meios de comunicação de massa por seu poder
interativo, de trocas de experiências e de compartilhamento de resultados. Em 2005, o número
de usuários da internet já tinha alcançado a marca dos 1,024 bilhões; em 2010 praticamente
dobrou, chegando a 2,023 bilhões; e no primeiro trimestre de 2013 alcançou a marca de 2,749
bilhões. O que merece destaque nessa estatística é que, ano após ano, os números mostram
saltos significativos.

Figura 1 - Evolução do número de usuários da Internet no mundo

Fonte: ITU, 2013.

De acordo com Castells (2002, p. 311), a internet “não é apenas uma tecnologia: é o
instrumento tecnológico e a forma organizativa que distribui o poder da informação, a geração
de conhecimentos e a capacidade de ligar-se em rede em qualquer âmbito da atividade
humana”. Para o autor, é a partir da internet que se instaura uma nova economia, novas
formas de sociabilidade, participação social e intervenção política. Sua importância é tamanha
que deu início ao aparecimento de um novo espaço, intitulado de ciberespaço, que possibilita
que cada sujeito possa adicionar, retirar, cocriar e modificar conteúdos dessa estrutura;
disparar informações e não somente receber, uma vez que o polo da emissão está liberado
para coletivização dos saberes, construção colaborativa de conhecimento e de sociabilidade
(LEVY, 2010).
 36

Os ambientes virtuais de aprendizagem surgem, então, como espaços possíveis da

constituição de redes utilizadas para apoiar o processo de ensino e de aprendizagem na
educação presencial e a distância. Propicia espaços multirreferenciais de aprendizagem
(BURNHAM, 2000), onde a construção coletiva de conhecimentos é potencializada. Dessa
forma, não estamos falando de definições de AVA como instrumento técnico, associados
simplesmente ao conceito de um “ambiente computacional” ou de uma “plataforma de
ensino”, nem como um ambiente específico da educação a distância desenvolvida por meio da
internet, mas como ambiente disponível na internet, destinado ao suporte de atividades
mediadas pelas tecnologias da informação e comunicação, oportunizando possibilidades de
mais interação entre as pessoas e o objeto de conhecimento (ALMEIDA, 2003). Nesta mesma
perspectiva, Santos (2003, p. 223) conceitua o AVA como um “espaço fecundo de
significação onde seres humanos e objetos técnicos interagem, potencializando assim a
construção de conhecimentos, logo a aprendizagem”, compreendendo-os no sentido de
espaços potencialmente ricos para a construção da aprendizagem.
Neste sentido, a educação presencial, com vistas a romper as limitações do tempo e do
espaço e ampliar os espaços de interação entre professores e estudantes, pode tirar proveito
das tecnologias para criar situações de aprendizagem criativas e inovadoras. Destaca-se
também como tendência a convergência entre as modalidades, com vantagens para ambas,
uma vez que a educação presencial pode se beneficiar das inovações tecnológicas e
metodológicas da educação a distância e esta, por sua vez, seria beneficiada pelas
experiências e construções da educação presencial. Essa convergência poderá acontecer na
medida em que o conceito de distância for extinto com a disseminação da cultura digital. Os
ambientes virtuais de aprendizagem são, assim, uma possibilidade de estrutura necessária para
que estudantes e professores desenvolvam suas atividades.
Cabe considerar ainda que não é o ambiente virtual que define a educação. Ele a
condiciona, mas não a determina. Tudo dependerá do movimento comunicacional e
pedagógico dos sujeitos envolvidos (SANTOS, 2005). Neste sentido, as informações
encontradas num ambiente virtual de aprendizagem não determinam nem centralizam o
percurso do participante, já que a cada instante o sentido das mensagens se reconstrói a partir
de novos contextos, modificando a proposição emitida.
Nesse contexto, o professor não é apenas um conselheiro, um orientador de
aprendizagem, uma ponte entre a informação e o entendimento, um facilitador do
conhecimento. Muito mais que isso, “ele potencializa a materialidade da ação comunicacional
 37

e provoca a inquietude dos estudantes em favor da aprendizagem, da formação e da educação

autêntica. Isso não se faz sem a presença atenta, consistente e perseverante do professor”
(SCHLEMMER, 2005, p. 104).
Entretanto, o grande desafio da atuação docente nos AVAs está relacionado ao fato de
que a realidade mais comum é de professores aprenderem fazendo. Além da ausência de uma
formação específica para a atuação nos AVAs, que lhes garanta uma familiarização e uma
compreensão mínima da atuação nesse ambiente, alguns professores sequer têm experiências
discentes que possam tomar como princípio de ação, pois nunca participaram de cursos
virtuais como estudantes. Em muitos casos, eles desconhecem o potencial e as limitações dos
recursos disponíveis no ambiente virtual – o que interfere na sua atuação e produz reflexos na
interação com o estudante. Não raro, suas ações pedagógicas trazem um cenário de velhas
práticas de mediação da aprendizagem, ultrapassadas até mesmo na sala de aula presencial.
Práticas que subutilizam as potencialidades comunicacionais e interativas da web e
desconsideram as possibilidades da autoria, da cooperação, do compartilhamento, da
colaboração, da invenção, enfim, do trabalho em rede.
Outro problema que assola o mundo educativo virtual refere-se ao crescimento
exuberante da oferta de cursos virtuais públicos e privados. Por vezes, as instituições,
pensando na garantia do lucro por meio da oferta de cursos de massa, adotam a mediação
pedagógica pelos chamados “tutores”, que não tem formação, status e nem remuneração
equivalentes aos de professores. Suas atividades são exclusivamente de “tira-dúvidas”, de
animação ou administração de feedbacks aos estudantes por meio, normalmente, de respostas
prontas. Ou seja, segundo esse ponto de vista, a atividade virtual resume-se à distribuição e
ação de pacotes prontos e instrucionais, com atitudes de uma lógica unidimensional de
produção das mídias de massa. O ambiente virtual serve, ainda, como um repositório de textos
e de vídeos de aulas ministradas por um professor ou por um ator/atriz contratado.
Por saber da imperiosa necessidade de ressignificação do paradigma educacional e da
possibilidade de contribuição do AVAs para a descoberta de novos caminhos em direção à
prática docente em ambiente universitário presencial e virtual e, principalmente, por admitir
que não se possa praticar modelos ultrapassados a estudantes que vivem conectados à nova
era, em um mundo enredado, faz-se necessária a renovação das bases paradigmáticas que
fundamentam as ações educacionais, condição sine qua non para a melhoria da educação em
geral. Exige-se, pois, novas competências e habilidades, que deverão ser desenvolvidas para
que possamos continuar aprendendo ao longo da vida, inclusive aprendendo a viver/conviver
 38

com as diferenças, compreendendo as diversidades e adversidades, reconhecendo a

pluralidade e a multidimensionalidade da realidade.

1.3 QUESTÕES, IMPLICAÇÕES E INTENÇÕES

O importante é que qualquer que seja a coisa que se

procure aprender, é necessário que seja por uma
experiência de primeira mão; é indispensável que se
tenha uma experiência pessoal e direta em vez de
estudar nos livros, seguir ensinamento dos mestres e se
conformar simplesmente com um modelo dado e já
existente.
Chögyam Trungpa

A aula, muitas vezes, é vista como um ambiente onde o ensino acontece, se restringe
em termos de tempo, de espaço, dos atores sociais envolvidos, daquilo que foi planejado para
ser seguido rigorosamente, ou melhor, do que vai ser ensinado pelo professor e aprendido
pelo estudante. A restrição apontada aqui se refere especialmente ao fato de que a atividade de
mediação pedagógica não acontece em um único espaço, em um mesmo tempo, com um
conteúdo previsto, em um processo unidimensional, mas depende de um projeto de
construção colaborativa, de múltiplas relações e interações, do pensar a docência como
possibilidade de desvelar o novo e enfrentar o imprevisto (VEIGA, 2007).
A aula assim concebida dimensiona um “ato técnico-político, criativo, expressão da
beleza e dos valores científicos e éticos do professor e dos alunos [...]. “É um espaço de
formação humana e da produção cultural” (VEIGA, 2007, p. 32). Como tal, de acordo com
Moraes (2008a), constitui-se expressão de processos de convivência e de transformação
simultânea entre aprendizes e professores. Portanto, encontra-se diretamente relacionada à
biologia do amor, do conhecer e do aprender de Maturana e Varela (2001).
Essa mediação pedagógica, se baseada no sentipensar3, facilita a compreensão da
multidimensionalidade humana e a percepção de que não somos constituídos apenas por
racionalidade e técnica (MORAES, 2000), mas também por poesia, prosa, imaginação,
sensibilidade, como nos apresenta Morin (2011b). Nós, educadores, necessitamos reconhecer

3
Sentipensar, termo criado pelo prof. S. de la Torre, em 1997, em suas aulas de criatividade na Universidade de
Barcelona. Indica “o processo mediante o qual colocamos para trabalhar conjuntamente o pensamento e o
sentimento (...), é a fusão de duas formas de interpretar a realidade, a partir da reflexão e do impacto emocional,
até convergir num mesmo ato de conhecimento a ação de sentir e pensar” (TORRE, 2001, p.1).
 39

a integração entre corpo, mente e espírito, emoção, pensamento, ação e sentimento como
fenômenos importantes no processo de construção de conhecimento.
Na mesma direção, Macedo (2011) ressalta que um ambiente educativo deve ser
suficientemente acolhedor para considerar a multirreferencialidade dos sujeitos. O autor
defende que a formação é um fenômeno experiencial, movida pela capacidade do sujeito,
visto como um ente conceitual, um ser de sociedade, de cultura, político, produzir
reflexivamente significados e significantes do seu próprio processo de formação - portanto,
um processo metaformativo.
O prefixo meta significa ir além. Nesse caso, ir além da formação, ou seja, ter
consciência sobre sua própria aprendizagem, e sobre os meios de se alcançá-la. É ter “uma
reflexão refinada e crítica de si e dos coletivos sociais sobre a formação se realizando”
(JOSSO, 2010, p. 42), muito além de conteúdos conceituais e estratégias de ensino. Neste
caso, o programa não pode engessar a autopoeisis da formação. “Programa e estratégias
devem ser dialógicos e se nutrir da organização e criação. Reflexão sobre reflexão vai ajudar
no processo de auto-organização, de acordo com os princípios da complexidade”. Aqui a
formação não é “algo demandada, mas implicada e socialmente relevante” (idem, p. 43).
Podemos mencionar ainda que uma formação do Ser que permita adentrar o campo da
consciência por meio de momentos de construção, desconstrução e reconstrução, não se faz
sem o Ser da formação. Portanto, privilegia as dimensões descritas por Pineau (2004):
autoformação (aprender consigo mesmo), heteroformação (aprender com o outro suas
diferenças e identificações) e ecoformação (aprender com ambientes, a natureza, as coisas, os
outros seres e as instituições). Macedo (2010, p. 78) ainda inclui a dimensão da erosformação,
quando afirma que “o desejo constituiu a erótica implicada à constituição do sujeito e sua
formação”.
Tendo o foco no sujeito da formação, segundo Furlanetto (2010a), é necessário
conhecer e refletir sobre as suas vivências e suas experiências decorrentes de escolhas
pessoais que ao longo do processo formativo docente foram sendo constituídas. Neste caso, a
autora fala de um professor interno, multifacetado, complexo, ou melhor, uma base que
autoriza suas ações pedagógicas. Essa base foi denominada de Matriz Pedagógica.
A palavra matriz é de origem latina (matrice) e possui diversos significados:

O primeiro deles refere-se ao lugar onde algo é gerado ou criado, existe uma analogia
com o útero órgão responsável, nas fêmeas, pela geração de um outro ser. Ela nos
remete também ao sentido de molde ou contra-molde que possibilita a fundição e a
reprodução de peças. Na álgebra assume a configuração de um arranjo retangular de
 40

elementos de um conjunto que pode ser vista também como casa central, lugar que
abriga a administração. (FURLANETTO, 2010a, p. 95).

Essas matrizes pedagógicas são comparadas a arquivos existenciais que guardam

registros da multimensionalidade do ser humano, do sujeito-professor. Ou seja, a matriz são
as categorias e valores que cada um de nós assimila no e do contexto em que estamos
inseridos e se manifesta no exercício da nossa profissão, na relação com o outro e com o
mundo. Quando “acessadas, podem ser ampliadas e transformadas. Dessa forma, a formação
ganha novos contornos, pois não implica somente aquisição de novos conteúdos, mas
reconhecimento e revisão do que foi aprendido” (Ibidem, p.10).
Identificar e refletir sobre essa matriz ajudará a escrever nossa história, a fazer
retrospectiva do percurso que fizemos ao longo dessa história a partir de um processo de
conscientização da nossa história de vida para inclusive, a partir das experiências linear,
arrogante e positivista, mudar rotas pessoal e profissional. O ato de rememorar encontros e
desencontros ao longo de nossos itinerários formativos oportuniza-nos a autorreflexão dos
modelos e princípios pedagógicos que regem nossas ações, pensamentos e sentimentos e, por
isso, pode possibilitar transformações do nosso fazer docente e, consequentemente, de nossas
atitudes.
A docência, nesta perspectiva, em qualquer âmbito, constitui-se fundamentalmente nas
relações, por isso, ao falar-se de estratégias considera-se, inevitavelmente, a base atitudinal
mais do que a procedimental e a técnica. O aspecto atitudinal abrange o conjunto das
dimensões e potencialidades humanas que, por serem constitutivas da pessoa, manifestam-se
em todas as relações, entre as quais, a de aprendizagem que, portanto, vai além do
cumprimento de tarefas pontuais.
Metodologicamente, significa pensar em instrumentos que integrem o saber ser,
conhecer, fazer e conviver, considerando o conhecimento e a aprendizagem como processos
constantes de vir a ser, portanto, inacabados, incompletos. Significa pensar nas estratégias de
ensino como emergência importante do processo de formação e como facilitadora da
construção do conhecimento que podem ser previstas, mas, também, modificadas,
dinamizadas, movimentadas, como algo se fazendo, de acordo com as necessidades colocadas
no ato formativo.
Considerando as potencialidades que as tecnologias digitais apresentam em relação ao
processo educativo, não apenas na produção de novos conhecimentos, mas também, nas novas
formas de conhecer, de aprender, de ser e de fazer, proponho nesta tese articular essas
 41

potencialidades das interfaces digitais interativas, a partir da mediação pedagógica em

ambientes virtuais da aprendizagem, aos princípios da transdisciplinaridade. Considero a
utilização do AVA, como espaço especial, enriquecedor, capaz de contribuir para a
implementação de um novo paradigma educacional. Reafirmo a ideia de Moraes (2008, p.
255), de que ambientes virtuais possibilitam o “aumento do fluxo de informações, a
interatividade, a ampliação e o rompimento das barreiras de tempo e espaço escolar,
facilitando a ocorrência de interações multidimensionais e não bilaterais”.
Assim, também, é para Demo (2002), que reconhece que essa interatividade
proporcionada pelo AVA, caracterizada pela participação-intervenção; bidirecionalidade-
hibridação-permutabilidade-potencialidade desloca o receptor de uma postura passiva para
uma postura mais participativa em um contexto mais complexo educacional, em que a
linearidade pode ser rompida, havendo um tratamento recursivo do social e das novas
tecnologias informacionais. Para o autor, “[...] não existe software educativo: o ‘educativo’ do
software está no educador ou no estudante, não no artefato tecnológico. O receptor pode
alçar-se a conceptor” por reconstrução própria, não como resultado linear da presença da
máquina. (DEMO, 2002, p. 147).
O grande desafio da educação on-line não está centrado unicamente na
disponibilização de ambientes e interfaces digitais para utilização nos diferentes espaços
educativos, mas também na compreensão desses artefatos como potencializadores de práticas
pedagógicas inovadoras que permitam aos aprendizes interações e coautorias na construção
do conhecimento e em seu próprio processo de aprendizagem. Apesar da contribuição do
AVA para a consolidação dos novos paradigmas educacionais, faz-se necessário, antes, um
processo de transição epistemológica do fazer docente em ambiente universitário, que por
vezes tem se caracterizado como um sistema fechado, voltado para a transmissão e
transferência. O novo desafio das universidades e do fazer pedagógico docente é
instrumentalizar estudantes para o processo de educação continuada, que deverá acompanhá-
lo por toda a sua vida.
Na educação superior, essa utilização do AVA pode ser dinamizada tanto na educação
a distância quanto no apoio à educação presencial. Neste estudo, não pretendo identificar
práticas que priorizem o conteúdo, sendo os ambientes virtuais repositórios de textos e
materiais, ou mesmo prática autoinstrucionista, mas conhecer itinerários formativos docentes
e práticas que vislumbrem a utilização do AVA em uma dimensão de autoria, por mediação
pedagógica que valorize a interação, a presença virtual de docentes e discentes no processo de
 42

construção de conhecimento, que prime por atitudes transdisciplinares e metaformativas,

independentemente da modalidade educativa.
É nesse sentido que a presente proposta se delineia, investigando se os processos de
(re)construção da prática pedagógica do professor foram alterados a partir da utilização do
AVA, bem como se os novos referenciais compõem um arcabouço didático voltado para uma
atitude docente permeada pelos princípios da transdisciplinaridade. Assim, caracterizo neste
trabalho outra dimensão da didática, que, segundo Batalloso (2010), precisa adquirir novas
concepções de aprendizagem, de currículo, sobre o papel do professor, da organização
escolar, sem negar a história da educação, buscando religar a dimensão afetiva e subjetiva,
bem como o sujeito ao objeto e ao seu contexto, seja este presencial ou virtual, ou seja,
diferentemente da didática que anteriormente reduzia os processos educativos a meras
técnicas mecânicas de transmissão de conhecimento.
A didática, nesta perspectiva transdisciplinar, não é dimensionada como proposta de
princípios, métodos, técnicas para qualquer situação, pois o fenômeno educativo se processa e
se desenvolve em múltiplas realidades (MORAES, 2008b). Deve ser analisada e
compreendida como um caminho que a qualquer momento pode ser bifurcado em função das
emergências ocorridas ao longo do caminhar. Neste sentido, trilharei a dimensão da didática
não como proposta de princípios, métodos, técnicas, mas como uma proposta de “cenários
formativos”, apresentada por Torre (2008): “No cenário cabe tudo o que ocorre na vida e além
dela: na imaginação”. Dessa forma, em um cenário há “conhecimento, arte, espontaneidade,
criatividade e, acima de tudo, comunicação”(p. 269). Eu acrescentaria, ainda, interação e vida.
É importante salientar que, mesmo na perspectiva de cenários formativos, a diferença
de sentido estará nas atitudes docentes transdisciplinares, já que é a atitude, em seu sentido
mais amplo, que apresenta “a adoção de um sistema de crenças, valores e sensibilidades éticas
e estéticas orientado segundo os ideais de vida de um sujeito. As atitudes orientam as decisões
e os posicionamentos dos sujeitos no mundo” (CARVALHO, 2011, p. 177). Indo além dessa
definição, Sacristán (1998) afirma que é a ação/atitude que define os esquemas teóricos de
leitura de mundo, os modos de ensinar, de se relacionar com os alunos, de planejar e
desenvolver as atividades de mediação pedagógica. Considero, então, essencial conhecer as
atitudes docentes em AVA para então dimensionar, propor e analisar cenários formativos
nesses ambientes.
Essa pesquisa poderá contribuir para melhorar a compreensão atual da situação da
docência universitária, bem como dos itinerários formativos de docentes que atuam em
 43

ambiente virtual, visando compreender inclusive a forma de interferência da utilização das

tecnologias, mais especificamente, do AVA, no sentir, no pensar, no saber, no relacionar-se,
no aprender e no agir do docente para diminuir a distância existente entre as modalidades
presencial e virtual e, assim, construir outras relações com o conhecimento, com a docência e
com a educação. Consequentemente, com as novas maneiras de viver, de trabalhar e de se
relacionar socialmente.
Tendo em vista que a atuação pedagógica por meio de ambientes virtuais de
aprendizagem pode ser uma excelente contribuição para o processo de ressignificação das
práticas docentes e discentes, entender sobre qual conhecimento o professor tem do
conhecimento que ele ensina (BECKER, 1993), e sobre como se delineia esta epistemologia
no fazer docente, serão processos relevantes para que a universidade, juntamente com seu
corpo docente, possa pensar, aprofundar, rever suas práticas desenvolvidas e cenários
construídos.
Neste sentido, concordamos com as ideias de González Rey (2005), quando afirma
que a educação é um empreendimento histórico, caracterizada por múltiplas referências e
dimensões. Portanto, sua configuração dá-se pela interação entre sociedade, indivíduo e
espécie e não por normas rígidas predeterminadas. Por isso, os processos educativos
dinamizados nas salas de aula são construídos também pelo social e regulados pela história.
Dessa forma, a constituição do sujeito dar-se-á de modo recursivo, entre o social e o
individual; “assim, refletir sobre o ensino que o professor realiza permite compreender o
processo que o constitui como tal e implica, portanto, compreender o aprendizado que esse
profissional realiza do ponto de vista das relações sociais e subjetivas que o sujeito mantém”
(GONZÁLEZ REY, 2005, p. 193).
Nesse contexto, a consciência da concepção epistemológica subjacente à prática do
docente universitário será necessária para a construção de cenários formativos
transdisciplinares em AVA, que versarão sobre atitudes, estratégias de ensino, de
aprendizagem e avaliativas transdisciplinares desenvolvidas por docentes universitários
considerados por seus gestores como excelentes mediadores pedagógicos. Não se trata de
hierarquizar, ou mesmo excluir, uma ou outra modalidade educativa, mas de compreender
atitudes, estratégias de ensino, de aprendizagem e de avaliação, constituidoras dos cenários
formativos desenvolvidos em AVA, como parte integrante da atuação pedagógica docente.
Hoje, o número de pesquisas e estudos voltados para a identificação de atitudes e para
a construção de cenários formativos em ambientes virtuais, à luz da transdisciplinaridade,
 44

ainda é insignificante. Normalmente, as pesquisas abordam o AVA em sua dimensão

pedagógica, caracterizando as estratégias didáticas possíveis na educação on-line, seja na
EaD, seja como apoio ao presencial. Com o intuito de conhecer pesquisas nesta área e
identificar suas principais contribuições sociais e científicas, serão apresentadas as
investigações que mais contribuíram para o começo das reflexões desse estudo. Dentre as
pesquisas consultadas, destacarei os trabalhos desenvolvidos por Bruno (2007), Riccio
(2010), Santos (2005), Barreto (2008), Gervai (2007), Schlemmer (2002), Valentini (2003).
A tese de doutorado de Bruno (2007) buscou compreender como o adulto aprende e
que estratégias didáticas em AVA podem auxiliar na promoção da aprendizagem do educador
a partir da mediação pedagógica em um curso on-line para educadores de Ensino Médio da
Rede Estadual de Educação de São Paulo. Como uma das contribuições desse trabalho, Bruno
(2007) aponta o AVA não como aprisionamento, dependência e clausura, mas como espaço
com plasticidade, que oferece a possibilidade de se desenvolver uma aprendizagem flexível,
aberta, integrando emoção e cognição. Para tanto, a autora propõe indicações de estratégias
diversificadas on-line capazes de proporcionar a aprendizagem de adultos educadores.
Outra pesquisa que está relacionada à proposição de estratégias pedagógicas on-line é
a investigação desenvolvida por Santos (2005), em sua tese de doutorado. A autora apresentou
a educação on-line como fenômeno da cibercultura, e não como simples evolução da
educação a distância. A pesquisa visou compreender os diversos processos de comunicação e
aprendizagem na cibercultura implicados na prática docente e, a partir de então, procurou
estruturar estratégias pedagógicas que valorizem as potencialidades das TIC no contexto da
cibercultura. Os AVA foram vistos como espaços que convergem as comunicações síncrona e
assíncrona, e que permitem habitar conteúdos em diferentes formatos e linguagens. Por meio
da metodologia de pesquisa-formação online, a autora construiu propostas do fazer docente
baseadas em interfaces digitais como blogs, fóruns, mapas conceituais, portfólios, entre
outros. Como resultado desse estudo, a autora aponta o AVA como um espaço
multirreferencial e formador, capaz de potencializar a cooperação, o diálogo, a
hipertextualidade e a interação na formação online no contexto da cibercultura.
Riccio (2010), ao desenvolver sua tese de doutorado, analisou a implantação do AVA
na UFBA na perspectiva da autonomia no contexto educacional. A autora também apresentou
o AVA e suas interfaces como dispositivos da cibercultura que podem potencializar a
construção da autonomia, entendida como superação de práticas padronizadas, individualistas,
e lineares, e da autoria. Como principal resultado, a pesquisadora apontou a necessidade da
 45

formação continuada de professores universitários para atuar com estratégias que auxiliem
estudantes a desenvolverem a autonomia e autoria na educação online. Para tanto, propõe a
integração dos sujeitos que atuam na pesquisa e na prática sobre/nos AVA.
Barreto (2008), em sua dissertação de mestrado, analisou as interfaces do pensamento
transdisciplinar na prática pedagógica do professor em ambiente virtual de aprendizagem. De
natureza qualitativa, a investigação utilizou a técnica da observação participante, em razão do
envolvimento da pesquisadora na gestão de um curso de extensão para professores da
educação básica, denominado “Sentipensar, tecnologias e mídias digitais: educando desde e
para a vida”, bem como pela base epistemológica do curso pautada na abordagem
transdisciplinar. A partir das estratégias didáticas desenvolvidas no processo de mediação
pedagógica online, a autora buscou examinar as possibilidades de criação de redes de
aprendizagem integrada, utilizando os operadores cognitivos do pensar complexo na análise
dos dados obtidos no campo da pesquisa. Um dos aspectos que a autora chama a atenção
refere-se à necessidade de cursos de formação docente ancorados em uma estrutura
autopoiética, que reconheça o estado passageiro dos sistemas vivos e que contemplem o
pensamento ecossistêmico, integrador. Essas mudanças conceituais dos cursos para docentes
poderão implicar a transformação pessoal do educador, o que incidirá nos âmbitos pessoal,
social e profissional.
Na tese de doutorado de Gervai (2007), a mediação pedagógica em ambientes de
aprendizagem online é colocada como ponto essencial de qualidade no processo educativo,
principalmente, quando o foco está na construção colaborativa do conhecimento. A pesquisa,
de base qualitativa, explora, analisa e descreve tipos de mediação online, por meio da
perspectiva discursiva, as interações de professores com os estudantes em um curso de
extensão online gestado pela pesquisadora e intitulado “Práticas de leitura e escrita na
contemporaneidade”. Essas interações foram analisadas sob a ótica da metafunção
interpessoal, que trata da interação entre os interlocutores da comunicação, e da função
ideacional, que apresenta como construímos nossa realidade. O resultado das análises levou às
seguintes considerações finais: os professores precisam ter claros os objetivos pedagógicos
em cada atividade desenvolvida para saber que questões podem ser trabalhadas para promover
um salto qualitativo em relação á aprendizagem; após a análise da interação em atividades
assíncronas (fóruns, por exemplo), chegou-se a conclusão de que a mediação do professor é
essencial para a construção cooperativa e dialógica entre os envolvidos na comunicação, caso
contrário, os estudantes continuarão a trabalhar na perspectiva isolada e individual,
 46

direcionando suas participações apenas aos professores; por fim, a autora apresenta o
professor como agente fundamental para desencadear aprendizagens significativas, sendo o
motor gerador de novas conquistas para os estudantes. Para tanto, também apresenta os cursos
de formação de professores como essenciais para o saber fazer, pensar e agir no processo de
mediação pedagógica on-line.
Schlemmer (2002), na tese de doutorado, avaliou e analisou o uso de novos recursos
tecnológicos em contextos digitais visando aplicação de metodologias que proporcionem
transformações paradigmáticas. A pesquisa teve caráter exploratório-experimental, de
natureza quali-quantitativa, desenvolvida a partir de um estudo longitudinal de análise de
ambientes virtuais existentes na UNISINOS. Para a autora, o AVA possibilita a criação de
uma rede de convivência online, favorecendo as condições para que ocorra uma aprendizagem
significativa e prazerosa através de processos de interação virtual, que priorizem a auto-
organização e autopoiese dos sujeitos envolvidos no ato educativo. Ou melhor, a constituição
de comunidades virtuais no AVA favoreceu aos sujeitos a pensar sobre como ocorre sua
aprendizagem, principalmente em atividades assíncronas, como no fórum de discussão.
Outros benefícios da educação online foram dimensionados na pesquisa. Por exemplo,
trabalhar com projetos educativos e resolução de problemas torna-se fundamental para
construção do conhecimento em rede, da aprendizagem interdisciplinar e de práticas
pedagógicas que cultivem a aprendizagem autônoma.
Na mesma direção, Valentini (2003), no desenvolvimento da tese de doutorado,
apresentou a constituição do AVA não apenas como “transferência” do modelo pedagógico
do presencial para o virtual para se continuar investindo em metodologias tradicionais, mas
como espaço profícuo para construir uma nova concepção pedagógica embasada por
epistemologias que favoreçam o diálogo, a cooperação e a construção do conhecimento. O
AVA é dimensionado como um rico campo, para além de estratégias a serem cumpridas.
Refere-se a atividades que vão se constituindo a partir do processo de aprender. O objetivo da
autora com a pesquisa foi compreender como se constituem as trocas interindividuais
presentes no AVA, a partir dos princípios da autopoiese e dos processos sociocognitivos. Para
tanto, utilizou o estudo de dois casos mediados pela própria pesquisadora, em dois semestres
de coleta de dados: o primeiro para analisar o processo auto-organitivo e sociocognitivo do
grupo, por meio de um software de análise qualitativa, e o segundo fazendo um mapeamento
do processo cognitivo de três sujeitos que interagiram no ambiente. Nas considerações finais,
a autora aponta que a interação no AVA, constituída pela relação do sujeito aprendente com o
 47

mundo, com os outros e com os diferentes objetos de conhecimento, é compreendida como

base para o aprender, pois comporta processos cognitivos e sociais que auxiliam
significativamente a auto-organização do grupo.
Esta pesquisa pretende, portanto, ir além do trabalho de identificação do AVA como
espaço profícuo ou não do desenvolvimento epistemológico transdisciplinar, pois isso já está
posto e foi bem retratado nas pesquisas apresentadas. Também pretendo ir além do estudo de
estratégicas didáticas de docentes para AVA. Busco trilhar caminhos que possibilitem ao
docente reconstruir sua história de vida e suas de aprendizagens ao longo do itinerário
formativo pessoal, profissional e intelectual, a partir do recontar, evocar, socializar, refletir e
descortinar concepções, características, projetos de aprendizagem/vida, transformações,
potencialidades e limites da docência em AVA.
Cabe ressaltar, ainda, que o ato de contar e escutar histórias do próprio itinerário
formativo responsabilizará os sujeitos da pesquisa e a mim mesma, em busca do caminhar
para si. Poderá ser também uma oportunidade de transformação interna e externa por meio da
apreensão e reflexão de atitudes e estratégias que compõem a ação educativa em ambiente
virtual, principalmente, quando confrontadas com grupo e com a teoria, considerada aqui
como a confecção, a explicação, a ordem, o geral (JOSSO, 2010). Pensar, inclusive, no que
me move, nas relações com os estados de mudança, as situações de mudança, os conflitos
dessas mudanças e seus ritmos. Um processo constante de recursividade e autorregulação por
meio do formar-se para descobrir-se e conscientizar-se sobre atitudes que perfazem a ação
docente na dinâmica do aprender e ensinar, da minha vida, dos desejos que me fazem pensar
em projetos e concepções que perfazem minhas ações, sentimentos e pensamentos. Essas
atitudes são únicas, caracterizadoras da inteireza do ser, mas ao mesmo tempo podem ser
comuns, nas divergências e singularidades.
Desta forma, o presente trabalho tem como questões centrais: Que itinerários, os
professores que atuam em ambientes virtuais de aprendizagem, construíram em seus
processos metaformativos? O que esses itinerários revelam sobre as concepções,
características, atitudes, projetos, potencialidades e limites da docência em ambientes virtuais
de aprendizagem?
Compondo o problema de pesquisa, outras questões emergem, como origem ou
desdobramento da primeira: O que caracteriza as práticas pedagógicas em ambiente virtual de
aprendizagem, na perspectiva transdisciplinar? Até que ponto essa prática no AVA
proporciona a (re)construção de matrizes pedagógicas dos docentes? De que maneira as
 48

interfaces digitais presentes em AVA se constituem como potencializadores de cenários

formativos, segundo os princípios transdisciplinares?
Dentro desse contexto, o objetivo geral desta pesquisa é investigar concepções,
características, atitudes, projetos, transformações, potencialidades e limites da docência em
AVA que visem o desenvolvimento de processos metaformativos discentes, fundamentados
nos princípios da transdisciplinaridade, na perspectiva de compreender e responder as
questões apresentadas. Especificamente, pretende-se com a pesquisa:

 Caracterizar a docência e as atitudes docentes em ambiente virtual a partir dos

princípios da transdisciplinaridade.
 Identificar matrizes pedagógicas que fundamentam o pensar, o aprender, o
relacionar-se, o sentir e o fazer de docentes que utilizam AVA.
 Verificar possíveis relações estabelecidas entre os itinerários formativos e a
docência no AVA.
 Identificar as contribuições que a utilização de AVA proporciona, em relação às
matrizes pedagógicas e projetos pessoal, profissional e intelectual.
 Verificar se as interfaces digitais presentes no AVA potencializam a construção de
cenários formativos transdisciplinares em AVA.
 Caracterizar elementos constituintes de cenários formativos transdisciplinares.

1.4 CAMINHO METODOLÓGICO

O método não precede a experiência, o método emerge

durante a experiência e se apresenta ao final, talvez para
uma nova viagem.
Edgar Morin

No percurso metodológico que ora será abordado, retomo o exposto desde o início
dessa tese, fundamentado pela contextualização global e local da realidade em que estamos
inseridos, pela reflexão de partes da minha história de vida caracterizada por momentos de
impasses, sofrimentos e transformações, no que se refere ao plano pessoal, formativo e
intelectual, e a justificativa do trabalho a partir da perspectiva transdisciplinar. Essa
recursividade torna-se essencial para justificar o caminho que será traçado formalmente em
relação à metodologia pretendida, os instrumentos de pesquisa, a geração de dados e o
desenvolvimento do sistema de organização e análise dos dados e a pretensão de proposição
 49

de Cenários Formativos da Docência Transdisciplinar em Ambientes Virtuais de

Aprendizagem.
Trata-se, pois, de apresentar a trilha a ser percorrida, mas atenta sempre às possíveis
emergências e incertezas presentes ao longo do itinerário. Procurou-se romper com a noção de
objetividade científica advinda do positivismo, a qual cristalizou uma imagem de ciência
associada ao rigor metodológico, à normatividade e à neutralidade científica. Este ideal de
objetividade é, na atualidade, refutado pela dimensão da complexidade do mundo real. Santos
(1989) lembra que o paradigma da ciência moderna, na sua construção positivista, procura
suprimir do processo de conhecimento todo elemento não cognitivo: emoção, paixão, desejo,
ambição, por entender que esses fatores são elementos de perturbação da racionalidade da
ciência. Quando se trata de analisar a questão da objetividade, pode-se perceber que há uma
tendência em colocá-la em oposição à subjetividade, limitando assim a sua dimensão e
compreensão. Neste estudo, procurarei pensar a ciência considerando as implicações que as
noções de objetividade e de subjetividade trazem à produção do conhecimento científico.
Essa postura positivista de absolutizar um método em busca da verdade é criticada por
Gadamer (2008) e Morin (1996), pois se encontra para além da questão método. Na análise
destes pensadores, o método não é um procedimento que antecede a verdade. Assim, a
verdade são é fruto do método, o que supõe forte crítica ao projeto do racionalismo. Gadamer
(2008), por exemplo, se refere a 'verdades' como algo que não se valida apenas em uma
perspectiva metodológica, mas que nem por isso deixa de ser verdades. Ele busca restaurar as
formas de verdade que, em sua percepção, não se subsumem à formatação metodológica
tradicional. Dito de outra forma, este teórico vai contra a pretensão de universalidade da
metodologia científica. Ele rejeita a ideia de método nas ciências humanas e sociais e,
portanto, de verdades absolutas e verificáveis.
Dessa forma, o conhecimento científico e as verdades científicas estão em constante
evolução, acompanhando uma transitoriedade, que é própria da vida. Falar em caráter
provisório da verdade científica não significa que ela seja falsa, mas enfatizar que existe a
possibilidade para que outras hipóteses e conclusões possam ser levantadas, de modo que as
teorias anteriores possam ser questionadas e modificadas, se necessário. Sob essa perspectiva,
pode-se afirmar que o conhecimento científico é marcado por rupturas e não apenas por
descontinuidades (KUHN, 2009). Para Kuhn, quando há rupturas e a criação de novas teorias,
acontecem às revoluções científicas, caso as teorias sejam capazes de criar novos paradigmas.
Cabe considerar que a revolução é uma mudança radical devido ás anomalias que pairam sem
 50

explicação razoável pelo paradigma anterior. A ideia de progresso, para o autor, está
associada ao fato de um novo paradigma ou uma nova teoria se mostrar capaz de resolver um
número maior de problemas do que os anteriores, além de fazer mais e melhores previsões do
que estes.
Neste estudo, considero-me uma pesquisadora em busca de estratégias não-lineares,
portanto aberta aos imprevistos e às emergências. Reconheço-me em intrínseca relação com o
objeto a ser conhecido e, principalmente, como um ser que investiga também a partir de
minhas experiências e vivências. Trabalho com a perspectiva do ‘eu’ pesquisadora não como
um contaminador potencial, algo para ser separado, superado, neutralizado, minimizado,
padronizado e controlado, mas como um ‘eu’ contextualizado, tanto na dimensão econômica,
social e existencial, quanto no que os atores da minha pesquisa dizem, pensam e sentem. O
trabalho com a teoria será o de articular essas relações, descobrindo como as narrativas dos
itinerários formativos de docentes que atuam em AVA na perspectiva transdisciplinar
alinham-se dentro de um sistema de condições históricas e materiais.
Busquei estruturar uma proposta metodológica que contemplasse superar a
dimensionalidade única e exata da realidade, por meio da inserção não de integrantes da
pesquisa, mas de sujeitos, considerados como organismos vivos, autopoiéticos, em constante
auto-organização. Um sujeito implicado nas interações, como argumenta Edgar Morin:

No sentido da complexidade, tudo se passa de outro modo (diferentemente do

racionalismo fechado). Reconhece-se que não ciência pura, que há em suspensão -
mesmo na ciência que se considera mais pura-cultura, historia, política, ética,
embora não se possa reduzir a ciência a essas noções. (MORIN, 2005, p. 340).

Tomo essas premissas como partes de mim, e testemunharei essa dinâmica ao longo
do trabalho em relação ao meu objeto de conhecimento. Parto da premissa da complexidade e
da transdisciplinaridade em que o ser-no-mundo é uma possível interpretação do ser.
Tendo em vista essas considerações, esta pesquisa, de caráter qualitativo, destina-se a
conhecer e refletir sobre itinerários formativos de docentes que atuam em ambiente virtual em
uma dimensão transdisciplinar, visando compreender, inclusive, a forma de interferência da
utilização das tecnologias, mais especificamente do AVA, no sentir, no pensar, no saber, no
relacionar, no aprender e no agir docente. Essa compreensão auxiliará na proposição de
elementos constituintes de possíveis cenários formativos da docência transdisciplinar em
AVA.
 51

Segundo Fine et al. (2006), a pesquisa qualitativa contribui para afastar a tradicional
perspectiva da neutralidade ou de imparcialidade do pesquisador, que se traduz em um
afastamento da responsabilidade social, dimensionando o meio acadêmico como uma
instituição ‘sem alma’ em um mundo cada vez “mais desprovido de autoridade moral” (FINE
et al., 2006, p. 137). A pesquisa qualitativa permite conhecer o objeto de estudo a partir do
contexto em que é inserido. Portanto, este é um dos aspectos importantes para a abordagem
transdisciplinar.
Segundo Moraes e Valente (2008b, p. 57), a pesquisa fundamentada no olhar
transdisciplinar “trafega pela lógica do terceiro incluído, pela compreensão do que acontece
nos diferentes níveis de realidade dos sujeitos, tendo a complexidade, com seus operadores
cognitivos, como base fundacional de toda esta dinâmica”. Portanto, neste estudo as narrativas
e análise da prática docente em ambiente virtual terão por princípio a lógica inclusiva, ternária
e não dual, binária ou excludente. O pensamento racional dialogará com a intuição, a
imaginação, a sensibilidade, a emoção e a criatividade. Essa opção parece-me coerente para
compreensão dos diferentes níveis de realidade dos sujeitos, permitindo-nos construir,
dialogar e reconhecer uma possibilidade não prevista, mas que poderia ser materializada em
outro nível fenomenológico, em outro nível de realidade.
Nesta perspectiva, Maturana (2000) afirma que a realidade surge a partir das
experiências do sujeito observador, o que diverge da concepção de uma única realidade, aceita
de forma universal e independente do sujeito. É nesse sentido que Morin (1996) destaca a
importância de não isolarmos um objeto para não destruir a sua realidade. Compreender as
relações, os percursos formativos, as interdependências com outros subsistemas do objeto de
conhecimento foi essencial para os resultados obtidos na pesquisa. Nesse caso, a escuta e a
leitura sensível do outro, bem como a análise e interpretação do corpus do trabalho, a partir da
narrativa de itinerários formativos, possibilitou-me privilegiar a ênfase nos sujeitos
envolvidos em sua multidimensionalidade (social, biológico, cultural, psicológico etc.) e na
multirreferencialidade dos processos, a partir dos diferentes olhares sobre o objeto do
conhecimento (MORAES; VALENTE, 2008b).
Dessa forma, a pesquisa qualitativa constituiu-se adequada para conhecer e refletir
sobre itinerários formativos de docentes que atuam em AVA na perspectiva transdisciplinar e
relacioná-los a atitudes e estratégias empregadas por esses docentes. Implica construir o estudo
fundamentado em abordagens epistemológicas e metodológicas que percebam o objeto do
conhecimento como fenômeno vivo, em constante construção e reconstrução. Na perspectiva
 52

transdisciplinar, o objeto não é independente do sujeito. Ele ultrapassa qualquer tentativa neste
sentido, já que atua sobre o sujeito, e vice-versa. Assim, uma metodologia transdisciplinar não
pode ser linear, como pensada na perspectiva mecanicista, muito menos um caminho seguro
para a ciência, se ela não levar em conta o feedback, o aspecto recursivo que articula as
relações entre objeto e sujeito. Aqui está “a árdua tarefa do conhecimento: destrinchar a
complexidade do real no singular sem perder de vista e sem deixar de ter como horizonte a
totalidade daquilo que nos aparece como particular” (GHEDIN; FRANCO, 2011, p. 14).
Conhecer, nesse caso e no desta pesquisa, é buscar compreender o mundo no qual estamos
inseridos, incluindo o objeto do conhecimento e o sujeito que o concebe.
A atuação docente em AVA nas universidades precisa ser compreendida como
expressão de um fenômeno complexo, plural, multidimensional e não como um fenômeno
linear, fragmentado, fechado. Isso exigiu de mim uma escuta e leitura sensível das narrativas,
uma conexão com os múltiplos contextos de inserção, para dimensionar a produção de sentido
da experiência humana, a possibilidade de encontros comigo mesma (autoformação), com o
outro (heteroformação) e com a natureza (ecoformação). Envolveu, principalmente, a
percepção da limitação e finitude do próprio conhecimento e do processo interpretativo do ser
e do conhecer.
A intenção foi mergulhar na complexidade de histórias de formação e, portanto,
utilizar como ponto de partida as narrativas (o que as pessoas dizem, pensam e sentem).
Pensar inclusive no que me move, nas relações com os estados de mudança, nas situações de
mudança, nos conflitos decorrentes dessas mudanças e seus ritmos é pensar em transformar
vivências em experiência, como afirma Larrosa (2004):

A experiência, a possibilidade de que algo nos passe ou nos aconteça ou nos toque,
requer um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para
pensar, para olhar, para escutar, pensar mais devagar; parar para sentir, sentir mais
devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender
a vontade, suspender o autoritarismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir
os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar os
outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e
espaço. (LARROSA, 2004, p. 160).

A pesquisa qualitativa foi, então, uma atividade que me localizou, como

observadora/pesquisadora, no mundo. Ofereceu uma possibilidade de caminho, entre idas e
vindas, o que não significa estar à deriva, sem direção. Uma oportunidade de me transformar
interna e externamente, por meio da apreensão e reflexão de atitudes e estratégias que
 53

compõem a ação educativa em ambiente virtual, principalmente quando confrontadas com

grupo e com a teoria, considerada aqui como confecção e explicação.

1.4.1 Organização, instrumentos, sujeitos da pesquisa

Tendo como elementos norteadores os objetivos específicos deste estudo, apresentados

anteriormente, a organização metodológica será descrita visando a compreensão dos passos a
serem percorridos para alcançá-los, mesmo sabendo da não-linearidade desses passos e,
portanto, da circularidade ou retroalimentação entre eles.

1.4.1.1 Iniciando a caminhada: momentos importantes

O primeiro momento da escrita desta tese foi fundamental para, a partir da

reconstituição do meu itinerário formativo, perceber a origem dos constructos, dos sentidos
que venho perseguindo e elaborando ao longo da minha trajetória de vida, profissional e
acadêmica. A narrativa da contextualização e da justificativa do problema de tese, bem como
das minhas inquietações, dos caminhos e descaminhos percorridos foram me fazendo
construir, desconstruir e reconstruir os objetivos da pesquisa.
A revisão de literatura também se constituiu em uma etapa decisiva nesta pesquisa e,
por isso, menciono aqui como sendo um momento significativo. Significa, para mim, a
apresentação do ‘estado da arte’ do conhecimento na área da pesquisa. Segundo Marconi e
Lakatos (2002, p.71), “a pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi feito ou
escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou
abordagem, chegando a conclusões inovadoras”. Revisar a literatura, nesta perspectiva, não
consistiu para mim apenas expressar opiniões, mas cruzar elementos e avaliar coerência e
lógica das teorias, metodologias e resultados.
O conhecimento da literatura permitiu-me um posicionamento crítico e, de certa
forma, inovador diante da caracterização de atitudes, estratégias e concepções sobre
ambientes virtuais de aprendizagem, da ontologia e epistemologia da transdisciplinaridade e
seus pilares, da relação entre AVA e transdisciplinaridade e da dimensão de cenários
formativos transdisciplinares em AVA. A partir dessas abordagens, dimensionei o primeiro
 54

objetivo específico da pesquisa, qual seja: Caracterizar a docência e as atitudes docentes em

ambiente virtual a partir dos princípios da transdisciplinaridade.
Esta parte da pesquisa não se esgotou num primeiro momento; pelo contrário, esteve
em constante processo de construção ao longo do percurso do doutoramento, à medida que
surgiu a necessidade de aprofundamento e/ou revisão de algum tema. Cabe considerar ainda
que a revisão da literatura, no caso deste estudo, auxiliou também, de forma recursiva, na
análise dos demais objetivos específicos, cujas matrizes foram fornecidas pelos sujeitos da
pesquisa.
O corpus em si da pesquisa foi gerado pelas narrativas dos itinerários formativos de
docentes que possuem atitudes transdisciplinares na mediação pedagógica em AVA. As
narrativas dos itinerários formativos desses docentes constituíram-se, então, o principal
caminho de pesquisa dentro da abordagem qualitativa. Estes itinerários formativos envolvem a
dimensão do tempo em que vão se sucedendo às tramas de formação, ao longo da vida dos
professores. Envolve ainda o percurso individual, entrelaçado ao social, desses tempos e
gerações vividos. A partir do estudo dessas narrativas tecidas e construídas, foi possível
compreender como os professores que atuam em AVA, com atitudes transdisciplinares,
experimentam o mundo da docência e reconstroem as tramas de suas memórias, bem como
estabelecer relações entre a história individual e social, entre contextos e conjunturas.
O ato de narrar, de falar das próprias experiências e situações vividas, neste estudo,
não se constitui em algo pragmático, um fazer que tenha, necessariamente, uma consequência
prática e lógica. O ato de falar, a partir de si mesmo, constitui-se experiência de significação,
de singularizarão, de constituição das subjetividades. Tanto as narrativas orais quanto as
escritas representam as formas como vemos nossas histórias de vida e formação. A grande
dimensão das narrativas refere-se ao fato de que o professor esteve, simultaneamente,
ocupado em narrar, viver, explicar, reconstruir e reviver sua trajetória formativa. Do mesmo
modo, é uma forma de se encontrar o elo imanente entre conhecimento e vida, de modo a
percebermos a vida como expressão do conhecimento ou o conhecimento como expressão de
toda uma vida. É uma experiência na qual o sujeito, que fala, ao falar, ressignifica sua própria
vida naquilo que é falado. Quem fala também se escuta.
Para entrar em contato com essa consciência do outro, primeiro descortinei o meu
próprio percurso formativo, como apresentado no capítulo 1. Coloquei-me o desafio de fazer
essa trajetória por meio da escrita e contar o que me mobilizou, desmobilizou e remobilizou
ao longo deste percurso, com o intuito, inclusive, de aproximar minha subjetividade e
 55

objetividade enquanto pesquisadora. Caracterizar rupturas e acontecimentos foi doloroso em

função do abandono do conhecido, mas produziu em mim uma necessidade de transformação,
primeiramente, interior, bem como de abertura a novas potencialidades. Essa integração
“permite evidenciar os pressupostos de qualquer pesquisa, seus contextos de significação e
enseja ao leitor discutir os saberes produzidos” (JOSSO, 2010, p. 153).
Em Dominicé, conforme afirma Josso (2010, p. 134), “narrar a biografia educativa
significa a oportunidade de explicitar e compreender os componentes do processo de
formação do aprendente”, como eles sabem o que sabem, que valores permeiam esses saberes
e o lugar das ações educativas no percurso formativo, propiciando uma autorregulação
constante e consciente no trajeto formativo e na construção de projetos. Pesquisar os
itinerários formativos de professores que atuam em AVA e compreender as suas implicações
no sentir, no pensar e no agir docente implicou também interrogar-me sobre minhas
trajetórias, mediante escuta e leitura da narrativa do outro, já que professor e pesquisador
encontraram-se imbricados na construção e reconstrução dos relatos que passaram a ser
compartilhados. Narrar e interpretar são dinâmicas indissociáveis no estudo das narrativas de
itinerários formativos docentes.
Também apresento como subsídio metodológico deste estudo a análise das salas de
aulas virtuais dos participantes da pesquisa. O intuito foi analisar os cenários formativos em
AVA, compostos por interfaces digitais, estratégias de ensino e de aprendizagem e de
avaliação, mediação pedagógica e atitudes docentes, construídos pelos participantes da
pesquisa, a partir de uma disciplina ministrada na graduação no 2ª segundo de 2013, e
triangular esses dados com a análise e interpretação das narrativas orais e escritas do itinerário
formativo dos professores. Essa triangulação foi essencial para associar a teoria e a prática
pedagógica desenvolvidas pelos seis professores considerados por seus gestores de curso
como aqueles que possuem atitudes docentes transdisciplinares em AVA.

1.4.1.2 Caracterização da instituição e dos participantes da pesquisa

Esta pesquisa pretende analisar os itinerários formativos de docentes que atuam no

processo educativo mediatizado pelo AVA, bem como investigar concepções, características,
atitudes, projetos, transformações, potencialidades e limites da docência em AVA
fundamentados nos princípios da transdisciplinaridade.
 56

Para tanto, necessário se fez identificar docentes que atuam em AVA e que possuam
atitudes transdisciplinares, baseadas nos pilares da complexidade, na percepção do que
acontece em outros níveis de realidade e em uma lógica mais inclusiva. Essa identificação dos
docentes, para ser mais bem caracterizada e coerente com toda perspectiva já conceituada,
precisou ser feita pelos gestores dos cursos virtuais de graduação, tendo em vista serem esses
os responsáveis por acompanhar o trabalho docente, desde a elaboração do plano de ensino,
passando ao longo do semestre pelo acompanhamento das interações em qualidade e
quantidade, analisar as avaliações discentes relacionadas à atuação dos professores e, por fim,
propor melhorias no curso baseadas também nessas avaliações.

1.4.1.2.1. Caracterização da instituição de ensino superior dos participantes da pesquisa

Uma importante consideração para a garantia da coerência e da coesão dos objetivos
propostos nesta tese foi a identificação da instituição de ensino superior em que esses
professores, participantes da pesquisa, atuam. Visando uma congruência com a teoria da
complexidade e os pilares e concepções da transdisciplinaridade, optou-se pela escolha de
uma universidade privada do Centro-Oeste, que possui educação a distância embasada no
desenho pedagógico virtual com foco na aprendizagem do estudante; na presença no AVA; na
prioridade dos processos interativos com docentes da própria instituição e não com tutor; na
construção da autonomia.
Essa instituição faz parte do meu percurso formativo e da concepção que hoje tenho
sobre o ambiente virtual de aprendizagem no contexto mundial e universitário. Muitas dessas
concepções foram e são, a cada dia, colocadas em circularidade com dinâmicas pedagógicas
em que os cursos de graduação, extensão, pós-graduação a distância foram/são desenvolvidos,
assim como nas orientações e formações para atuação docente e discente com disciplinas
semipresenciais e no AVA como apoio ao presencial.
A concepção pedagógica dessa instituição para atuação no AVA é baseada na
interação, o que exige do professor presença, competências e habilidades específicas, além de
conhecimento profundo da área. O modelo de tutoria ativa faz com que o professor assuma
papel de mediador da aprendizagem por meio das interfaces digitais presentes no Moodle,
acompanhando o processo de aprendizagem.
Nesse modelo, cada professor é responsável pela gestão da disciplina da sua área de
conhecimento e possui as seguintes atribuições: elaborar e divulgar o plano de ensino; criar
condições de aprendizagem cooperativa e colaborativa por meio da promoção de discussões
 57

relacionadas ao conteúdo, da proposição de questões e situações-problema e da ampliação dos

temas apresentados no material didático; acompanhar o processo de organização dos estudos
pessoais e coletivos; responder às solicitações dos estudantes; esclarecer dúvidas sobre o
conteúdo; fomentar a participação dos estudantes nos espaços de interação; mediar discussões
nos ambientes de interação; incentivar e mediar o trabalho cooperativo entre os estudantes;
intermediar, quando necessário, as relações entre os estudantes e a coordenação do curso;
avaliar os estudantes; promover estratégias e atividades de recuperação ao longo do semestre;
orientar trabalhos e projetos de pesquisas de forma dialógica.
Cabe informar ainda que o projeto de formação de professores é uma prioridade nessa
instituição, o que atende ao intuito institucional de formação de docentes e que dele não se
distancia. Ao contrário, complementa e contribui para o maior engajamento dos docentes ao
Programa Institucional de Reconstrução das Práticas Docentes – PRPD, ofertado virtualmente
por meio da plataforma Moodle.
Este programa de formação busca motivar o professor a engajar-se em um processo
coletivo de reflexão do fazer pedagógico, cujas principais características podem ser assim
resumidas: um docente em sintonia com as contribuições científicas sobre a aprendizagem;
um docente ocupando-se em aprimorar a prática de orientação da aprendizagem; um docente
envolvido no aprimoramento da prática de avaliação da aprendizagem; um docente
empenhando-se em compartilhar saberes e experiências sobre a docência e, por fim; um
docente buscando fazer de sua prática educativa a expressão de seu engajamento pela
transformação da sociedade.
O rápido crescimento da educação a distância na universidade e os desafios dele
decorrentes impõem uma reflexão sobre a necessidade de se investir de forma sistemática na
formação dos professores, no que diz respeito ao que é específico à mediação pedagógica em
AVA, ampliando, desse modo, a formação propiciada aos professores da instituição como um
todo. Assim, a ampliação do número de professores traz uma preocupação, no sentido de que
não se percam os elementos identitários do grupo, os quais, sem dúvida, impactam na
identidade institucional.
Nesse sentido, o processo contínuo de formação de professores para atuarem
virtualmente é feito desde sua chegada à instituição, para que ajam de forma consciente,
intencional e qualitativa no que diz respeito às especificidades da educação a distância, de
maneira a: ampliar os conhecimentos sobre o modelo de docência em AVA adotado pela
instituição, de forma a contribuir efetivamente para sua consolidação; identificar as
 58

habilidades e as competências do docente que atua no AVA, de forma a utilizar com eficácia
os instrumentos teóricos em sua prática cotidiana, reconhecendo que a interatividade e a
presencialidade propiciarão uma comunicação autêntica e positiva; reconhecer o Moodle
como ambiente virtual de aprendizagem rico em possibilidades pedagógicas e compreender o
processo de gestão da aprendizagem com foco na avaliação e no compromisso com a
construção do conhecimento.
Assim, esse processo se configura pelo desenvolvimento de uma identidade (perfil)
para o professor da instituição e agrega outras questões específicas à realidade da educação a
distância, cujo docente empenha-se em manter a sintonia com as contribuições científicas
sobre a aprendizagem; aprimorar a prática de orientação e de avaliação da aprendizagem;
compartilhar saberes e experiências sobre a docência; fazer de sua prática educativa a
expressão de seu engajamento pela transformação da sociedade.
Cabe ressaltar que o enfoque desta pesquisa não é dimensionar e avaliar a metodologia
da referida instituição, apesar de saber da possível influência que essa metodologia cumpre no
fazer pedagógico docente, mas conhecer e refletir sobre itinerários formativos de professores
que atuam em ambiente virtual na perspectiva transdisciplinar, bem como a implicação desse
percurso no sentir, no pensar, no saber, no relacionar, no aprender e no agir docente no
processo de mediação pedagógica em AVA.

1.4.1.3. Etapas do processo de seleção dos participantes da pesquisa

A seguir, listarei os critérios e etapas de identificação dos seis docentes que

participaram da pesquisa: um de disciplinas semipresenciais, quatro da modalidade de
educação a distância e um tanto de disciplinas semipresenciais quanto de cursos de graduação
a distância:
 A seleção de professores que atuam com o AVA – no caso, a plataforma Moodle –
em cursos de graduação a distância ou na modalidade semipresencial seguiu os seguintes
caminhos: identificação de todos os professores que atuam em disciplinas semipresenciais e
nos cursos de graduação virtual em bacharelados (Administração e Ciências Contábeis) e em
licenciaturas (Letras, Pedagogia, Filosofia e Programa Especial de Formação de Professores-
Proform).
 Indicação pelos coordenadores dos referidos cursos e do coordenador das
disciplinas semipresenciais, por meio dos critérios apresentados na Tabela 1 abaixo, dos
 59

professores que melhor atendem aos requisitos de atitudes docentes transdisciplinares em

ambientes virtuais de aprendizagem, segundo os pilares da transdisciplinaridade. Essas
atitudes docentes transdisciplinares estão articuladas aos saberes e conhecimentos construídos
no processo educativo. Portanto, implicam diretamente no reconhecimento dos diferentes
níveis de subjetividade dos professores, participantes desta pesquisa, envolvidos no processo
de construção do conhecimento, a partir de uma dinâmica metaformativa, que envolve
reflexão crítica e refinada sobre a formação se realizando. A formação é compreendida como
experiência do ser que aprende, em ato e em sentido.

Para a seleção dos professores participantes da pesquisa, foi realizada uma reunião
com os seis coordenadores de curso de graduação virtual e com o coordenador das disciplinas
semipresenciais, para explicar cada um dos sentidos apresentados nos indicadores de atitudes
docentes transdisciplinares em AVA, que contribuem com o processo metaformativo do
estudante, apresentados na tabela 1. Esse encontro aconteceu no dia 29 de outubro, na própria
instituição de ensino superior. Ao longo de 4 horas, discutimos sobre cada um dos indicadores
de atitudes docentes transdisciplinares em AVA, para melhor compreensão dos objetivos da
pesquisa e do que se esperava desses professores.
Diante da listagem de todos os professores dos cursos citados, chegou-se ao consenso
dos seis nomes, sendo dois de cursos de Bacharelado, três de cursos de Licenciatura e um de
disciplinas semipresenciais. Cabe ressaltar, ainda, que os professores selecionados foram
escolhidos por unanimidade entre os gestores e por mim também, por já ter sido diretora de
cursos de Pedagogia e do Programa Especial de Formação Docente por quatro anos, diretora
pedagógica por dois anos e diretora geral da EAD desta instituição de ensino superior por um
ano e, portanto, por conhecer bem o trabalho desenvolvido por cada professor. Uma
consideração importante a ser feita refere-se ao fato de não termos tido a possibilidade de
ampliar o número de participantes da pesquisa, pois na lista de 168 professores, foi possível
identificar apenas seis docentes com o perfil mais adequado aos critérios dimensionados na
tabela acima.
Os professores selecionados foram comunicados por telefone e, posteriormente, por
e-mail sobre o motivo do contato: o convite para participação, os objetivos da pesquisa e as
etapas a serem vivenciadas.

1.4.1.4. Indicadores e categorias de atitudes docentes transdisciplinares em AVA

 60

Para Pineau (2004), compreender uma prática formativa embasada em processos

metaformativos ocasiona necessariamente a abordagem dos conceitos da autoformação-
processo de construção do saber a partir da relação consigo mesmo; da heteroformação-
processo de construção do saber a partir da relação com o social e da ecoformação- processo
de construção do saber a partir da relação com as coisas, com a natureza. Para esta
categorização de atitudes, a partir das dimensões da auto-hetero-ecoformação, utilizei
conceitos presentes nas ideias de Moraes (2010), Morin (2000), Pozo (2002) e Macedo
(2010). Esses indicadores foram construídos com o propósito de que os gestores indicassem
os seis professores que melhor atendam aos requisitos de atitudes docentes transdisciplinares
em AVA, em maior escala.

Os 23 indicadores de atitudes docentes transdisciplinares em AVA, descritos abaixo,

foram subdivididos nas seguintes categorias: A- representa os processos autoformativos; B-
representa os processos heteroformativos; C- representa os processos ecoformativos. Em
função da recursividade e circularidade existentes entre itens, em diversos momentos,
percebe-se que os indicadores atitudinais integram mais de uma categoria.

Tabela 1- Indicadores e categorias de atitudes docentes transdisciplinares em AVA que

contribuem com os processos metaformativos do estudante

Indicadores de atitudes docentes transdisciplinares em AVA Categorias

1. Cultivar o rigor, abertura e tolerância na argumentação 1. A, B, C
2. Aprender de forma integrada, estabelecendo relação entre 2. A, B, C
emoção/cognição, saber/experiência
3. Pesquisar, realizar leituras complementares, de modo a construir 3. A, B, C
respostas pessoais às questões colocadas pelas disciplinas e pelas
fronteiras das disciplinas
4. Valorizar a relação entre o singular e o plural, saberes formais e 4. A, B, C
informais
5. Organizar e ser responsável pela própria aprendizagem 5. A
6. Resolver problemas 6. A, B
7. Estabelecer relações entre o que se aprende com questões mais amplas do 7. A, C
mundo e com as expriências anteriores e interiores
8. Refletir sobre o modo que se aprende para construir suas próprias 8. A
estratégias de aprendizagem ( auto-organização)
9. Analisar um mesmo conteúdo sob diferentes pontos de vista 9. A, B, C
(multirreferencialidade)
10. Refletir sobre si mesmo, sobre o outro e o meio ao longo das atividades 10. A, B, C
acadêmicas
11. Considerar e dialogar com as diferentes culturas, religiões e saberes 11. A, B, C
12. Respeitar e considerar os diferentes tempos de aprender 12. A, B
13. Reconhecer que a presença do sujeito em qualquer atividade é essencial 13. A
no processo educativo
14. Valorizar sentimentos, desejos, motivações no contexto da aprendizagem 14. A
 61

15. Ser aberto ao diálogo 15. A, B

16. Trabalhar em grupo de forma colaborativa e cooperativa 16. B
17. Pensar também por perguntas, e não somente por respostas 17. A, B,C
18. Valorizar a intuição nas atividades acadêmicas e discussões 18. A
19. Responder criativamente, com originalidade 19. A, B, C
20. Reconhecer que a discussão com os outros colegas ajuda a desenvolver a 20. A, B
própia compreensão
21. Escutar o outro e a si mesmo 21. A, B
22. Ser aberto para a aceitação do desconhecido, do inesperado, das 22. A, B, C
emergências, do imprevisível
23. Trabalhar com diferentes linguagens capazes de religar arte, cultura... 23. B, C

1.4.1.5. Quem são os participantes da pesquisa

Cinco dos seis professores indicados atuam, ou já atuaram, em diferentes cursos de

graduação ou, ainda, conduziram formações pedagógicas em AVA realizadas pela
Universidade. Portanto, são bem conhecidos por todos os gestores de cursos. O único
participante docente que não atua em cursos de graduação virtual é gestor de cursos
presenciais de graduação, mas também atua na linha de frente nos processos de formação
continuada de professores de toda a universidade. Ao aceitarem o convite para serem
participantes da pesquisa, foram comunicados a respeito das etapas a serem desenvolvidas, da
data do primeiro encontro presencial dos participantes com a pesquisadora, da privacidade e
confidencialidade das informações e de suas identidades, bem como da gravação das falas, da
sua transcrição literal e assinatura de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Apêndice I).
Segue, abaixo, a caracterização do perfil de cada professor participante da pesquisa:

Professor A4: Com bacharelado em Turismo, fez especialização em Consultoria

Turística pela Universidade de León, na Espanha, e mestrado em Planejamento Urbano e dos
Transportes, na Universidade de Brasília. A entrada no ensino superior deu-se após o término
do mestrado. Possui 18 anos de experiência na docência do ensino superior e 12 anos de
atuação na docência em AVA. Possui ainda cursos de extensão na área de educação a
distância. Desenvolve projetos de consultoria na área turística para empresas de grande e de

4
Para manter em sigilo os nomes dos professores participantes da pesquisa, optei por nomeá-los de professor A a
F.
 62

pequeno porte. Fala e escreve fluentemente três línguas estrangeiras: inglês, espanhol e
Francês.

Professor B: Licenciado em Pedagogia, especialista em Administração escolar,

Psicodrama Sócio Educacional, Supervisão Escolar. Atualmente, encontra-se cursando a pós
em EAD. É mestre em educação pela Universidade de Brasília. Entrou na docência de ensino
superior antes da conclusão do mestrado. Possui quinze anos na docência da educação básica,
oito antes de experiência na docência de ensino superior e sete anos na docência em AVA.
Utiliza em todos os cursos e disciplinas que ministra no presencial o AVA como apoio.

Professor C: Licenciado em Pedagogia, com habilitação em Tecnologia Educacional e

Administração Escolar, pela UnB. Especialista em Linguagens Artísticas e Educação, pela
Fundação Brasileira de Teatro e mestre em Política, Gestão E Planejamento Educacional
também pela UnB. Seus primeiros passos na EAD foram dados ainda na graduação, com as
primeiras gerações: rádio e TV. Trabalhou na educação básica por 15 anos e na docência de
ensino superior, na modalidade presencial, há 12 anos. Atua na modalidade a distância, com
ambientes virtuais de aprendizagem, há 10 anos. Desde que conheceu os ambientes virtuais,
utilizo-os também como suporte nas disciplinas presenciais.

Professor D: Licenciado em Filosofia e graduado em Teologia e em Ciências Políticas.

Especialista em Teologia, mestre e doutor em Política Social pela Universidade de Brasília.
Fez vários cursos de formação continuada para atuar na docência em cursos virtuais. Atua
como docente do ensino superior há 18 anos e como docente na EAD há 12 anos. Há dois
anos utiliza o AVA como apoio à modalidade presencial.

Professor E: Licenciada em Agronomia pela Universidade de Brasília e em Tecnologia

de Processos Gerenciais pela Fundação Getúlio Vargas. Especialista em Filosofia e Existência
pela UCB e, em EAD, pela PUCRS. Mestre em Sociologia e doutora em Desenvolvimento
Sustentável, Políticas Públicas e Gestão Ambiental pela Universidade de Brasília. Fez
diversos cursos de formação continuada e de extensão para atuar na EAD. Possui 13 anos de
docência no ensino superior e 10 anos de docência em AVA no ensino superior.
 63

Professor F: Licenciada em pedagogia e psicologia. Especialista em Administração

escolar, Gestão Educacional, Gestão de Pessoas, Educação Ambiental e Educação a Distância.
Mestre em Psicologia e em Tecnologia da Informação. Fez diversos cursos de extensão e duas
especializações na modalidade de EAD. Atua há dez anos na docência no ensino superior
presencial e virtual. Utiliza sempre a interação virtual em cursos/disciplinas ministradas na
modalidade presencial.

1.4.1.6 Levantamento dos dados - Itinerários formativos, concepções, implicações e prática

pedagógica em AVA

A seguir, serão descritas as principais fases da coleta de dados, em consonância com

os propósitos de Josso (2010, p.189 - 289), mas adaptadas aos objetivos e possibilidades desta
pesquisa. Cabe considerar que essas fases e suas respectivas temáticas serão descritas e
realizadas separadamente, em função do tempo de encontro e da necessidade de profundidade
nas narrativas de formação, apesar de sabermos da recursividade dos fatos, das vivências e
das experiências. Todas as fases desenvolvidas em formato coletivo e oral foram gravadas e,
posteriormente, transcritas de forma literal.
FASE 1 - Essa fase ocorreu com o primeiro encontro presencial e coletivo. Visou
esclarecer os objetivos da pesquisa e questões a serem dimensionadas nos relatos dos
itinerários formativos. O encontro ocorreu no início de novembro, em 2013, na instituição de
ensino superior do Distrito Federal em que os professores trabalham, no turno matutino, com
duração de quatro horas. Contou com a presença de todos os participantes da pesquisa,
totalizando seis professores.
Nesse encontro, relatei e expliquei sobre o processo de seleção deles para participarem
da pesquisa, sobre cada um dos indicadores de atitudes transdisciplinares em AVA. Sabendo
que trabalhar com as histórias de formação não pode ser uma imposição ao grupo, mas uma
proposição, comecei a narrar sobre meu itinerário formativo, presente no início desse texto,
sobre o sentido que a construção escrita representou para mim, sobre as ideias principais dos
autores que fundamentaram a revisão da literatura e, por fim, apresentei as principiais questões
e os objetivos da minha pesquisa, bem como os aspectos metodológicos da pesquisa qualitativa
com abordagem autobiográfica.
 64

Após esse momento, buscamos, coletivamente, negociar os aspectos do ‘contrato’ que

firmaríamos para o trabalho da pesquisa. No primeiro momento, houve o aceite oral e,
posteriormente, as assinaturas do termo de consentimento da pesquisa. Esse encontro foi um
momento de muita interação e diálogo. Os acordos sobre as datas de entrega dos materiais e
do outro encontro presencial para mim foram os primeiros indícios de implicação do grupo de
trabalho e comprometimento mútuo em relação às atividades que seriam desenvolvidas.
Mesmo com as demandas do trabalho e as dificuldades que teriam em participar da
pesquisa, construindo a narração escrita de seus itinerários formativos em dois momentos, e
participando de mais um encontro presencial ao longo de um turno, todos mencionaram a
importância da pesquisa e a gratificação da participação neste estudo. A única ressalva foi o
fato do levantamento de dados ter acontecido no início do mês de novembro, até o dia 20 de
dezembro. Nesses meses, as ações docentes se intensificam por serem períodos de finalização
das atividades avaliativas com os discentes e encerramento do semestre letivo. O mês de
dezembro, segundo o calendário acadêmico, é destinado também ao processo de formação
docente para toda a universidade.
Ao final do encontro, agendamos o prazo para o envio das duas narrativas e o dia do
encontro presencial após a finalização das narrativas. Foi aberto um espaço para os
professores relatarem as impressões dos participantes em relação àquele encontro. As
principais considerações estiveram ligadas, principalmente, sobre a importância do desejo, do
amor e da felicidade no processo de mobilização para aprender e mudar rotas cristalizadas
tanto por professores quanto para estudantes; que eles estavam muito à vontade em participar
da pesquisa e que aquele turno já tinha sido de muitas aprendizagens e de muitos desafios que
deveriam ser superados.

FASE 2. Esta fase ocorreu individualmente, por intermédio da escrita, em duas etapas.

1º etapa: Após o encontro presencial de mobilização dos participantes sobre o trabalho

e aceitação dos professores em serem sujeitos essenciais dessa pesquisa, partimos para a etapa
de escrita das narrações dos itinerários formativos. A primeira etapa foi de relatos individuais
sobre as narrativas de formação que envolveram o percurso de vida: infância, da infância à
adolescência, o universo paterno e materno, da educação básica à pós-graduação, à docência no
ensino superior e projetos profissionais. O sujeito, ao narrar sobre sua história, percepções,
reflete sobre suas representações, ou melhor, o que sente e como age em relação às questões
 65

em foco. O objetivo desta etapa foi de tomar posse do passado, entender a continuidade e
descontinuidade do percurso formativo dos sujeitos da pesquisa, para a docência no ensino
superior, até a realidade e do que é projetado a partir de então em formador na vida desses
sujeitos. Ao tomar posse desse passado, o docente aos poucos foi se responsabilizando sobre o
seu vir a ser. O trabalho individual foi colocado como perspectiva no meio das outras práticas
sociais, em que se podem buscar elementos para a compreensão de sua narrativa e para o
desafio do processo metaformativo. A seguir, encontram-se as questões que nortearam a
primeira fase da escrita do itinerário formativo dos participantes da pesquisa:
 Qual é o tempo de docência no ensino superior?
 Há quanto tempo atua na docência em AVA?
 Desde quando utiliza AVA como apoio ao presencial?
 Caso tenha sido aluno virtual, relate sobre sua experiência, pensando
principalmente no que te aproxima/aproximou ou não da docência universitária ;
 Narre um fato marcante ocorrido na sua infância e outro na adolescência que
podem ter lhe aproximado ou não à docência no ensino superior e do seu jeito de
ser docente;
 Narre sobre acontecimentos na educação básica que podem ter lhe aproximado ou
não da docência no ensino superior e do seu jeito de ser docente;
 De que maneira seus pais participaram ou não do seu percurso formativo?
 Narre sobre fatos da sua vida acadêmica na graduação e na pós-graduação que
podem ter lhe aproximado à docência no ensino superior e do seu jeito de ser
docente;
 Quais são seus medos e suas dificuldades em relação à docência no ensino
superior?
 Quais são os seus projetos para a docência no ensino superior? O que você faz para
alcançar esses projetos?
 Como sabe que os estudantes estão aprendendo com base em sua ação docente no
ambiente virtual e presencial?

As narrações foram enviadas para meu e-mail após 20 dias do nosso encontro
presencial, conforme acordado. Cada narrativa recebida era analisada e os professores
recebiam o feedback por e-mail. É importante ressaltar que a minha interferência nas
narrativas escritas não foi de correção ou de questionamentos, mas de indicação para
complementações das informações relatadas que haviam sido apenas tangenciadas, ou da
escrita de informações ausentes dos itens acima relacionados. Sempre tive a consciência que
de que minha voz como pesquisadora, não podia se sobrepor às vozes e ações dos atores da
pesquisa.
 66

2ª Etapa: Objetivou dar continuidade ao trabalho realizado na primeira etapa, numa

construção que tem lugar num processo de reflexão a partir dos seguintes aspectos relacionados
à constituição de cenários formativos da docência transdisciplinar no ensino superior em AVA:
periodização e momentos cruciais da docência (encontros, acontecimentos estruturantes e
desestruturantes), atitudes docentes em AVA, inserção de uma nova prática pedagógica a partir
da experiência com as interfaces digitais presentes no AVA, mediação pedagógica em
ambientes virtuais de aprendizagem e estratégias de ensino, de aprendizagem e de avaliação).
Abaixo, seguem as questões que nortearam a escrita desta segunda fase:
 Que atitudes marcam sua atividade docente?
 Existem atitudes diferenciadas para a atuação em AVA?
 Que atitudes ainda precisa desenvolver para aprimorar a mediação pedagógica?
 Que estratégias (de ensino, de aprendizagem e de avaliação da aprendizagem)
utiliza na mediação pedagógica virtual?
 Como percebe a mediação pedagógica em AVA?
 Percebe transformações na prática pedagógica depois que experienciou a docência
em ambiente virtual?
 Que efeitos a utilização do AVA e das interfaces digitais trouxeram para sua
história, para seu sentir, seu pensar, seu agir, seu aprender?
 Que fatos, acontecimentos, encontros e desencontros ao longo do seu itinerário
formativo permitiram mudanças significativas em sua vida e na sua atuação
docente?
 Quais são as potencialidades e limites do AVA no processo educativo?
 De que forma você percebe as razões de suas ações no AVA? Que teorias
fundamentam essas ações?
 O que você diz sobre orientação da aprendizagem em ambiente virtual e no
presencial?
 Que concepções você tem de avaliação da aprendizagem e para que ela serve?
 Com que passos e instrumentos avalia a aprendizagem de seus estudantes e seu
desempenho profissional?

Assim como na fase anterior de escrita das narrações individuais, os textos foram
recebidos por email após 20 dias do relato da primeira parte, período acordado com os
professores. Cada narrativa recebida foi analisada e os feedbacks encaminhados,
individualmente, por e-mail. Também, como no momento anterior, as questões mais frequentes
de refacção estiveram relacionadas a complementações ou ausência de informações relatadas
dos itens acima relacionados. As seis narrativas finais das duas fases tiveram, em média, 12
páginas.

FASE 3. Essa fase foi desenvolvida por meio de um encontro coletivo/oral para
socialização das impressões individuais sobre as fases anteriores. Assim como no primeiro
 67

encontro coletivo, os relatos foram gravados em vídeo e, posteriormente, transcritos em sua

íntegra. O encontro ocorreu no dia 15 de dezembro de 2013 e teve a duração de 4 horas.

FASE 4. Na última fase, com a permissão dos sujeitos da pesquisa, foram analisadas os
cenários formativos da docência transdisciplinar em AVA, compostos por atitudes e estratégias
didáticas. Cada participante da pesquisa indicou uma turma de graduação no Moodle a ser
analisada. A análise do fazer docente considerou as grandes temáticas presentes nos objetivos
específicos da pesquisa e explicadas ao longo da revisão da literatura: metaformação (auto-
hetero-eco-erosformação), atitudes, estratégias (de ensino, de aprendizagem, de avaliação),
mediação pedagógica, interfaces digitais utilizadas, a fim de conhecer a proposição de
cenários formativos da docência transdisciplinar dos professores da pesquisa e triangular os
dados com os itinerários formativos.

1.4.1.7. Bases de análise e interpretação dos dados levantados

As leituras interpretativas e compreensivas das narrativas dos itinerários formativos

dos participantes da pesquisa permitiram agrupar as falas das narrativas em eixos temáticos
através das recorrências e das irregularidades da escrita de cada ator da pesquisa. Essa leitura
teve por objetivo reconstituir coerentemente o conjunto de narrativas, por meio dos eixos
temáticos, percebendo as sutilezas, o indizível, as diferenças e as regularidades históricas que
comportam as matrizes pedagógicas, bem como compreender as implicações, os sentidos, as
subjetividades e práticas, marcas impressas nas lembranças produzidas, desde a infância, nas
trajetórias formativas e nas concepções e práticas dos professores.
A seguir, apresentarei as tabelas 2 e 3 que sistematizam as narrações em eixos
temáticos dos itinerários formativos e as unidades temáticas de cada um desses eixos, segundo
as duas fases de escritas das narrativas, apresentadas anteriormente.

Tabela 2 - Eixos temáticos dos itinerários formativos das histórias de vida dos professores
participantes da pesquisa

EIXOS TEMÁTICOS UNIDADES TEMÁTICAS

DOS ITINERÁRIOS
FORMATIVOS
 68

Eventos marcantes  Influência familiar e de círculo de amizades extraescolares, na infância e na

influenciadores da adolescência
docência no ensino  Experiências escolares ocorridas na educação básica
superior  Experiências acadêmicas no ensino superior, nas modalidades presencial e
virtual
Desafios da docência  Medos, dificuldades, crises, barreiras em relação à docência no ensino
superior
Rupturas na docência do  Transformações na prática pedagógica depois da docência em ambiente
ensino superior a partir virtual
da utilização do AVA
Projetos para atuação  Projetos e ações para a docência no ensino superior
docente

Tabela 3 - Eixos temáticos dos elementos constituintes dos cenários formativos da docência
transdisciplinar em AVA

EIXOS UNIDADES TEMÁTICAS

DOS CENÁRIOS
FORMATIVOS DA
DOCENCIA
TRANSDISCIPLINAR
EM AVA
Concepções  Percepções sobre mediação pedagógica e orientação da aprendizagem em
epistemológicas AVA
 Teorias que fundamentam a docência em AVA
 Percepções sobre a aprendizagem na educação on-line
 Potencialidades e limites do AVA no processo educativo

Atitudes docentes em  Atitudes que marcam a atividade docente

AVA  Atitudes diferenciadas para a atuação em AVA
 Atitudes que ainda precisa desenvolver para aprimorar a mediação
pedagógica

Estratégias  Estratégias (de ensino, de aprendizagem e de avaliação da aprendizagem)

pedagógicas utilizadas na mediação pedagógica virtual
 Instrumentos de avaliação da aprendizagem dos estudantes

Para análise das práticas docentes em AVA, apresentada anteriormente na Fase 4 da

pesquisa, utilizei um mapa com a descrição de cenários formativos construídos em uma
disciplina da graduação, ministrada no 2º semestre de 2013, selecionada pelos participantes da
pesquisa. Nesse mapa, conforme tabela 4 abaixo, foram identificados, a partir de uma análise
prévia das práticas pedagógicas desenvolvidas em AVA por esses docentes, bem como dos
planos de ensino, quatro tipos de cenários formativos comuns que estavam subjacentes na
apresentação das turmas virtuais, quais sejam:
 69

a. cenários organizativos: possuem o objetivo de mostrar o planejamento do curso

e orientar os estudantes sobre as atividades e procedimentos a serem realizados
no decorrer da disciplina;
b. cenários formais5: construídos para trabalhar os conteúdos programáticos das
disciplinas;
c. cenários informais: propostos como espaços de interação para assuntos
diversos, desde questões pessoais como indicação de filmes, leituras, lugares,
alimentos, poesias etc., que não estejam ligados diretamente a discussão de
conteúdos programáticos;
d. cenários avaliativos: espaços destinados à retornos ou feedbacks das atividades
desenvolvidas pelos estudantes ao longo do semestre letivo.

Para analisar os cenários formativos, identifiquei, primeiramente, as principais

interfaces digitais de interação síncronas e assíncronas disponibilizadas em AVA. Para
identificação das interfaces digitais utilizadas no AVA- Moodle, foram analisados os planos
de ensino e os registros contidos nas salas de aula virtuais. Além do fato da existência dos
quatro tipos de cenários nas salas de aula de todos os sujeitos da pesquisa, percebi também
que as interfaces digitais utilizadas por eles são comuns. Essas ferramentas utilizadas são:
fóruns de discussão, chats, envio de mensagens internas, Youtube, envio de arquivos e ou
atividades, quadro de avisos. Não foi identificada a utilização de games, wikis,
webconferências, redes sociais, mundos virtuais 3D, blogs, webfólio e skipe, dimensionados
no item 2.3.2.
Cabe considerar que a falta de diversidade de interfaces digitais, por vezes mais
atrativas nos dias de hoje, como redes sociais e games, pode ser consequência do modelo de
interação sugerido pela instituição pesquisada. Segundo as normas e procedimentos para
docência virtual dessa instituição, o fórum de discussão é uma interface de maior importância
no processo interativo entre professor e estudantes, apesar de sugerir aos professores a
inclusão de outras ferramentas digitais. Essas normas sinalizam a obrigatoriedade para todas
as salas de aula das seguintes interfaces: fórum de boas-vindas; fórum de dúvidas; fórum de
preparação para a recuperação; fóruns avaliativos para discussão dos conteúdos presentes no

5
Os termos formais e informais foram escolhidos não pelo tipo de linguagem trabalhada nas atividades no AVA.
Aqui, o termo formal refere-se ao trabalho mais relacionado aos aspectos estritamente acadêmicos (conteúdos
programáticos e estratégias avaliativas. Cenários informais, nesta concepção, vão além das atividades
classicamente acadêmicas, como dito acima.
 70

material didático e também fóruns livres. O link para o envio de arquivos também é
obrigatório, pois faz parte do modelo pedagógico a sistematização da aprendizagem, que é
uma atividade discursiva sobre uma temática específica da disciplina, como componente do
processo avaliativo. No geral, as notas das disciplinas são compostas pelos seguintes critérios:
60% da nota é destinada às avaliações presenciais, requisito legal dimensionado pelo MEC,
30% da nota para as interações nos fóruns e 10% para outras atividades desenhadas pelos
professores.
Posteriormente a essa identificação das interfaces digitais, foram selecionados dois
eixos temáticos que caracterizaram as análises dos cenários formativos em AVA, quais sejam:
estratégias pedagógicas e atitudes docentes em AVA presentes na mediação pedagógica. É
preciso salientar que os eixos temáticos dos cenários formativos estão interligados e
encadeados. A separação em dois aspectos deu-se apenas para facilitar didaticamente a análise
do ambiente virtual. A tabela 4 apresenta a representação dos cenários formativos, interfaces
digitais utilizadas nas salas de aula e eixos temáticos dos cenários formativos.

Tabela 4 - Representação dos cenários formativos, interfaces digitais e eixos temáticos

CENÁRIOS INTERFACES DIGITAIS6 UTILIZADAS EIXOS TEMÁTICOS DOS

FORMATIVOS NAS SALAS DE AULAS VIRTUAIS CENÁRIOS FORMATIVOS
 Cenários organizativos  Fóruns de discussão  Estratégias pedagógicas
 Cenários formais  E-mail interno à plataforma
 Cenários informais  Atitudes docentes em AVA
 Cenários avaliativos presentes na mediação pedagógica

Optei por subdividir a análise dos dados em dois momentos: narrativas dos itinerários
formativos (história de vida extraescolar e história de vida acadêmica) e narrativas das
concepções, atitudes e práticas que compõem os cenários formativos da docência
transdisciplinar em AVA. Os dados referentes ao primeiro momento citado foram levantados
principalmente na fase 1 e na primeira etapa da fase 2 desta pesquisa. O segundo momento de
análise trabalhamos com dados que emergiram na segunda etapa da fase 2 e nas fases 3 e 4. A

6
Foram identificadas todas as interfaces digitais utilizadas nos processos interativos de cada uma das salas
virtuais. Porém, para a análise dos dados, trabalhei apenas com as três ferramentas mais utilizadas pelos
participantes da pesquisa.
 71

segunda etapa da fase 2 e a fase 3 relacionam-se à narrativa (oral e escrita) das concepções
epistemológicas, das estratégias didáticas e das atitudes docentes em AVA. A fase 4 refere-se
à análise da prática docente em AVA.
Portanto, para desenvolver a triangulação dos dados, houve um diálogo constante e
sucessivo entre as narrativas orais e escritas dos professores com as práticas docentes
desenvolvidas nas salas de aula virtuais. Utilizando na análise fragmentos das falas das
narrativas ou da mediação em AVA, busquei, de forma ética, não descaracterizá-las do
contexto.
Para análise e interpretação dos dados das narrativas dos itinerários formativos e
concepções, atitudes e práticas docentes no AVA, foram construídas categorias da docência
transdisciplinar. Algumas dessas categorias emergiram do trabalho de elaboração do
referencial teórico, apresentado no caminho epistemológico presente no capítulo II. Outras
categorias da docência transdisciplinar em AVA foram identificadas a partir dos dados
levantados e serão apresentadas no capítulo 5.
 188

5. CATEGORIZAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS: MAPEANDO

AS CENAS DO PERCURSO AUTO-HETERO-ECO-EROSFORMATIVO DOS
PARTICIPANTES DA PESQUISA

Levando em conta que a formação não é uma ação

simples, exterodeterminada, não é um método, não é
uma técnica, não é um processo de maturação, não pode
ser confundida simplesmente com a educação, nem com
o ensino ou aprendizagem, também não é a capacidade
de guardar informações e nem armazenagem de corpus
de conhecimentos... Não sendo uma propriedade
privada da pedagogia, ou é experiencial ou, então, não é
formação.
Marie Josso

A interpretação das narrativas é considerada um momento delicado da pesquisa. Para

tanto, Josso (2010) afirma que uma minimização desse problema é construir um quadro
analítico ou categorias de análise, partindo das narrações e da teoria da pesquisa. No caso
desta pesquisa, as categorias de análise partiram dos fundamentos e pilares da
transdisciplinaridade, desenvolvidos no capítulo VI, e das narrativas dos sujeitos. Portanto, só
puderam ser construídas após a pesquisa de campo. Nas narrativas dos itinerários formativos
dos professores, participantes da pesquisa, foram considerados os eixos norteadores, bem
como os aspectos caracterizadores de cada um desses eixos, que serviram de guia para a
escrita dos textos, conforme apresentado no item 1.3.1.
Também não tive a intenção de obter dados exatos e acabados, muito menos fazer
generalizações estatísticas, mas compreender, a partir das narrativas dos itinerários
formativos, as regularidades e irregularidades do fenômeno em estudo, principalmente, para
identificar matrizes pedagógicas que fundamentam o pensar, o aprender, o relacionar-se, o
sentir e o fazer de docentes que utilizam AVA na perspectiva transdisciplinar; verificar
possíveis relações estabelecidas entre os itinerários formativos e a docência no AVA;
identificar as contribuições que a utilização de AVA proporciona, em relação às matrizes
pedagógicas e projetos pessoal, profissional e intelectual e verificar se as interfaces digitais
presentes no AVA potencializam a construção de cenários formativos transdisciplinares em
AVA.
A análise das narrativas foi feita com base na análise de conteúdo que, segundo Bardin
(2009, p. 42),

é um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/ recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
 189

A finalidade da análise de conteúdo é sistematizar o conteúdo da mensagem e o

significado desse conteúdo. Portanto, o objetivo não é o estudo da língua ou linguagem, mas
as condições de produção do texto. Essas condições de produção do texto, segundo o autor,
são vagas para que sejam possíveis as inferências- arcabouços psicológicos, sociais, culturais,
teóricos etc. - que permeiam a estrutura do pensar do pesquisador.
Segundo Gadamer (2008), compreender é interpretar. Portanto, essa não deve ser uma
atividade isolada, desenvolvida pelos seres humanos, mas a própria experiência de vida. O ato
de interpretar, a tendenciosidade ou o preconceito sócio-historicamente herdados não são
considerados uma característica ou um atributo que o intérprete deve esforçar-se para se
livrar. A tradição é uma força viva que penetra toda ação interpretativa. Sendo assim,
influencia o que somos e o modo como compreendemos o mundo. O objetivo da análise de
conteúdo é, pois, compreender a origem, o contexto e os efeitos da mensagem, visando o
fornecimento de indicadores úteis aos objetivos da pesquisa.
O desenvolvimento da análise do conteúdo consistiu de algumas das etapas sugeridas
por Bardin (2009), quais sejam: organização do material de trabalho, somente a partir das
leituras recursivas e circulares dos textos das narrativas que as definições das unidades de
registro foram definidas; após os registros das entrevistas e análise comparativa com os textos
encaminhados foram identificadas as temáticas recorrentes. Em seguida, houve a definição em
si das categorias e a interpretação dos dados, embasada no referencial teórico.
A organização dos dados levantados em dimensões de sentido visou desenvolver a
fase de compreensão e de interpretação das narrativas. As análises realizadas tanto no que se
referem ao veio desta investigação, que operou com a construção de itinerários formativos,
quanto às perspectivas dos autores estudados, deram sentido às dimensões que evidenciaram o
entrelaçamento de experiências pessoais com as concepções, características, atitudes, projetos,
transformações, potencialidades e limites da docência em AVA, fundamentados nos
princípios da transdisciplinaridade.
É nítido o imbricamento e a relação dessas categorias entre si, ficando difícil em
alguns momentos a distinção entre uma e outra, ou a separação destas em categorias. Cabe
considerar ainda que essas categorias constituem-se em atitudes docentes que devem estar
implícitas e transversalmente em qualquer ambiente de aprendizagem, independente da
modalidade. Para esta categorização, utilizei os conceitos presentes nas ideias de Moraes
(2010b), Morin (2000), Pozo (2002) e Macedo (2010), bem como as narrações e práticas dos
 190

docentes participantes da pesquisa. Seguem, então, essas categorias: auto(nomia/ poiese/

organização) e meta(cognição/ formação); sentirpensaragir; lógica ternária; abertura,
flexibilidade, incerteza e emergência; ciência com consciência; multitemporalidade;
transculturalidade e transreligiosidade. A partir de uma segunda leitura dos dados levantados,
senti a necessidade de elaborar duas novas categorias, presentes nas narrativas dos itinerários
formativos dos sujeitos da pesquisa, quais sejam: ética e matrizes pedagógicas. Cabe ressaltar
que não se intencionou estabelecer hierarquia entre essas categorias, sendo cada uma delas
igualmente relevante para o processo educativo.
Outra proposição a ser apresentada refere-se ao fato de que, essas categorias que
perfazem as atitudes docentes, neste capítulo, foram trabalhadas de forma distintas em dois
momentos: narrativas dos itinerários formativos (história de vida extraescolar e história de
vida acadêmica) e concepções, atitudes e práticas docentes no AVA. Neste capítulo, então,
buscamos sistematizar a análise desses momentos.
No primeiro momento da análise, constituído das narrativas dos itinerários formativos,
as categorias da docência perpassaram os eixos temáticos das histórias de vida dos professores
participantes da pesquisa, conforme apresentado na Tabela 2, quais sejam: eventos marcantes
influenciadores da docência no ensino superior; desafios da docência; rupturas na docência do
ensino superior a partir da utilização do AVA; e projetos para atuação docente. Segue, abaixo,
o diagrama sintético do primeiro momento da análise dos dados.
 191

Figura 3: Diagrama sintético do primeiro momento da análise dos dados

Transculturalidade e
Transreligiosidade
Ética

Auto(nomia/poiese/organização)
Matrizes Eventos marcantes e Meta(cognição/formação)
Pedagógicas influenciadores da
docência

Multitemporalidade Lógica Ternária

Projetos para Desafios da docência
atuação docente

Ciência com consciência Rupturas na Sentirpensaragir

docência a partir da
utilização do AVA

Abertura,
Flexibilidade,
Incerteza e
Emergência

No segundo momento da análise, constituído das concepções, atitudes e práticas

docentes no AVA, a partir da análise das narrativas e das salas de aulas virtuais, as categorias
da docência foram pontos centrais da análise. Os eixos temáticos das narrativas dos itinerários
formativos da docência em AVA, conforme apresentado na Tabela 3 (concepções
epistemológicas, atitudes docentes em AVA presentes na mediação pedagógica, estratégias
pedagógicas), bem como os eixos temáticos dos cenários formativos constituintes das salas de
aula virtuais presentes na Tabela 4: estratégias pedagógicas e atitudes docentes em AVA
presentes na mediação pedagógica serão abordados em cada uma das categorias de análise
descritas anteriormente. Segue, abaixo, o diagrama sintético do segundo momento da análise
dos dados.
 192

Figura 4: Diagrama sintético do segundo momento da análise dos dados

Concepções Estratégias
epistemológicas Transculturalidade e pedagógicas
Transreligiosidade
Ética

Matrizes
Pedagógicas Auto(nomia/poiese/organização)
e Meta(cognição/formação)

Multitemporalidade
Sentirpensaragir

Ciência com consciência

Lógica Ternária

Abertura,
Flexibilidade,
Incerteza e
Emergência

Atitudes docentes
em AVA
 193

5.1. CATEGORIAS DE ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A seguir, descreverei a caracterização de cada categoria mencionada acima.

5.1.1. Auto (nomia/ poiese/ organização) e Meta (cognição/ formação)

Para Mariotti (2007), autonomia e dependência não são conceitos opostos e

inconciliáveis, mas complementares. Ele toma, como exemplo, a autonomia dos seres vivos,
que não funciona unicamente por instruções externas, ou seja, não se limita a receber
passivamente informações e comandos vindos de fora. Eles constroem a própria autonomia
em interação com o meio ambiente. Trata-se, portanto, de uma autonomia relativa,
dependente de fatores externos (materiais, energéticos, informacionais).
Paul (2002) nos lembra que o prefixo ‘auto’ significa ‘si mesmo’, e não ‘sozinho’.
Refere-se, portanto, a uma ação identitária, a uma etapa da formação de si, que pressupõe o
refletir sobre si mesmo. Esta construção da identidade se dá nos limites da existência social
dos sujeitos e implica alteridade, que permite reconhecer no outro alguém diferente e igual ao
mesmo tempo, um outro com quem se compartilha similaridades, mas que mostra diferenças.
A autonomia tem relação com a capacidade que um ser tem de se organizar e de se
readaptar a todo o momento. Para Freire (1996, p. 107),

ninguém é autônomo para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na

experiência de várias, inúmeras decisões que vão sendo tomadas. A autonomia,
como amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. É nesse sentido que
uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras
da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da
liberdade.

Os sistemas biológicos e sociais são auto-organizadores e auto-organizados. Essa

capacidade de se gerar, se refazer e se readaptar foi denominada por Maturana e Varela
(2001) de autopoiese. Poiesis, em sua raiz grega, trata da criação, produção, elaboração de
algo que, por uma necessidade de manifestação, se concretiza em um feito, uma realização.
Moraes (2008b) salienta que a capacidade autopoiética envolve também a forma como
o indivíduo observa a realidade, conhece, aprende e se desenvolve. Cada ser, assim como
cada sistema vivo, se autoproduz e se auto-organiza, tendo, ao mesmo tempo, necessidade de
extrair do meio a energia, a matéria e a informação de que necessita para a constituição do
sentido da vida. É oportunizando o reencontro conosco mesmos, “que podemos transitar pela
 194

zona de não-resistencia, redirecionando nossa maneira de ser no mundo, agindo no respeito a

nós-mesmos, dialogando com o outro/sociedade e com o meio/natureza, na tentativa de
equilibrar o triangulo da vida” (ARNT, 2012, p. 117).
Tal perspectiva significa dizer que trabalhar para autonomia do estudante significa
também ajudá-lo a desenvolver estratégias próprias de conscientização sobre a sua
aprendizagem e de monitoramento e aperfeiçoamento do seu próprio processo de aprender.
Essa perspectiva nos leva a perceber a importância do domínio do conhecimento disciplinar, já
que, sob a ótica da transdisciplinaridade, é essencial o domínio do conteúdo para a constituição
de espaços educativos que busque a auto-organização por meio do diálogo e da abertura para o
novo, para o contexto, para o relacional. Os ambientes de aprendizagem são espaços que,
construídos pelos sujeitos envolvidos no processo educativo, se apresentam também como
possibilidades de dinâmicas auto-eco-organizadoras (MORAES, 2008b). Isso requer postura
ativa para a construção do conhecimento, que implica consciência de cada um sobre a forma
como se aprende, o que é chamado de metacognição.
Dá-se o nome de metacognição ao conhecimento de alguém sobre como ele mesmo
aprende - planifica, dirige e avalia a própria aprendizagem (RIBEIRO, 2003). O termo foi
usado pela primeira vez por Flavell (1971), e está intimamente relacionado a outra relevante
capacidade, denominada autorregulação, por meio da qual a pessoa desenvolve estratégias de
ajuste do próprio processo de aprender. O prefixo meta significa ir além. Nesse caso, ir além da
cognição, ou seja, ter consciência sobre sua própria aprendizagem e sobre os meios de se
alcançá-la.
A experiência metacognitiva envolve um conjunto de impressões ou percepções
conscientes, que podem ocorrer antes, durante ou após uma atividade cognitiva (RIBEIRO,
2003). Nota-se uma forte ligação a fatores afetivos, pois a experiência metacognitiva relaciona-
se com a percepção do grau de sucesso, fornecendo oportunidades para pensamentos e
sentimentos acerca do próprio pensamento.
É interessante ressaltar que uma docência transdisciplinar deve entender cognição de
uma forma mais abrangente do que aquela para a qual o termo classicamente é usado. Além
das capacidades intelectuais, a metacognição e a autorregulação neste caso devem considerar
também a consciência sobre os estados emocionais, os sentimentos, as necessidades e os
desejos. Isso vai além da metacognição, pois inclui aspectos que classicamente não são
considerados cognitivos, como a intuição, a sensibilidade, o imaginário, o desejo.
 195

Esse além reflete uma mediação da formação que se ocupe menos com os artefatos
pedagógicos e mais com a qualidade das relações (dos sujeitos entre si e destes com o
conhecimento), que crie condições do aprendente ter consciência sobre os próprios processos
de formação. Para Macedo (2010), essa mediação proporciona uma formação denominada de
metaformação: reflexão crítica e refinada sobre a formação se realizando. Neste sentido, refere-
se às transformações de atitudes do sujeito ao longo do processo formativo que vai se fazendo,
acontecendo, de maneira atemporal, plasmado em um movimento da vida (MACEDO, 2010).
A formação é compreendida como experiência do ser que aprende, em ato e em sentido e,
portanto, jamais pode ser vista como uma perfomance fechada ao individual.

5.1.2. Sentirpensaragir

Moraes e Torre (2004) cunharam o neologismo sentipensar, representando a sinergia

recorrente entre sentimento e pensamento, que se dá no palco das dinâmicas relacionais. É um
processo mediante o qual se coloca para trabalhar conjuntamente o sentimento e o
pensamento, a emoção e a razão, evidenciando o quanto nossas estruturas cognitivas são
irrigadas por nossos componentes emocionais, pelos nossos sentimentos e crenças. Para esses
dois autores, a vivência desses processos em dinâmicas experienciais pode resgatar a sensação
de plenitude interior, religando sentimentos, pensamentos e ações.
O sentirpensaragir congrega, então, três importantes dimensões relacionadas à vida
humana. Embora haja na literatura diversos conceitos de emoção e sentimento, estes dois
construtos geralmente são associados e colocados em categoria distinta da razão. Para
Maturana (2005), as emoções relacionam-se ao domínio da ação, implicam dinâmicas
especiais, enquanto o sentimento é a consciência da emoção que perdura no tempo.
A emoção não é algo que obscurece o entendimento, não se trata de uma restrição da
razão: as emoções são dinâmicas corporais que especificam os domínios de ação em que nos
movemos. Uma mudança emocional implica uma mudança de domínio da ação
(MATURANA, 2005, p. 92).
Para Damásio (1996, p. 161), o sentimento é “a percepção da relação entre o objeto e o
estado emocional do corpo”. Para ele, enquanto emoção está relacionada a uma alteração
corporal, e o sentimento é a consciência desta alteração. Emoção e sentimento têm razões e
implicações adaptativas. Saber-se emocionado pode auxiliar o indivíduo na tomada de decisão
sobre que ações realizar, com base em experiências anteriores. O sujeito pode, inclusive,
 196

antecipar sua ação a partir de elementos familiares na cena. Dessa forma, percebe-se estreita
relação entre sentimento, emoção e motivação.

5.1.3. Lógica ternária

A lógica do terceiro incluído questiona a postura racionalista que refuta o

contraditório. A lógica binária parte do princípio da exclusão para conhecer. Exclui-se o que
foi taxonomicamente identificado como “não é”, e considera-se somente o que foi
identificado, racionalmente, como pertencente. A lógica do terceiro incluído considera outras
possibilidades, não fecha o conhecimento na classificação prévia, mas compreende-o como
fenômeno aberto àquilo que não é evidenciável, mensurável, ou mesmo, inicialmente,
pertencente. Ao invés de excludente, evidencia a complementaridade dos contrários como
elementos constituintes das propriedades das matérias e das dimensões humanas.
A abertura requer o exercício epistemológico de considerar o que ainda não é presente
no já sabido. Em outras palavras, é permitir o exercício da pergunta pelo terceiro elemento,
excluído do já sabido, mas, potencialmente, presente para a possibilidade de outros saberes. A
lógica do terceiro incluído busca conhecer e compreender o outro, nossos pares em sala de
aula, a partir da lógica complexa do conhecer o todo e as partes e vice a versa.

5.1.4. Ciência com consciência 8

O conhecimento emergente dos novos paradigmas (MORAES, 1997) alicerça-se no

triângulo em cujos vértices estão o sujeito, o objeto e a relação entre ambos. É nesse
movimento triangular permeado pela consciência que o conhecimento se constrói. A
consciência estrutura-se no campo das relações, onde o sujeito percebe-se, de forma
integradora, participante dos fenômenos do conhecimento e suas decorrências para o grupo
humano ao qual pertence e à natureza da qual faz parte.
Uma ciência com consciência é aquela capaz de erigir-se sobre os pilares da
constituição do ser humano como fim último de sua condição. Em outras palavras, trata-se de
uma ciência que se elabora em função do crescimento e da evolução do ser humano em sua
inteireza (FREIRE, 1987) e não em vista da técnica objetificante que desconsidera a
consciência. Não é algo que está predeterminado ou dado inequivocamente em cada um de

8
Título da obra de Edgar Morin publicada em 1999.
 197

nós. Trata-se de uma construção que vai, paulatinamente, fazendo-se presente e exige um
posicionamento construtivo do sujeito, por isso, materializar-se como atitude.
Todo conhecimento de natureza transdisciplinar, seja no âmbito pessoal ou
profissional, procura explorar um percurso de uma ciência com consciência, onde o sujeito é
integrado na totalidade do universo que, por isso, não só se conhece enquanto ser histórico
cultural, mas se reconhece enquanto ser existencial. Humano e universo, fenômeno, natureza
e objeto não são antagônicos, mas complexamente imbricados. A transdisciplinaridade
possibilita ao ser humano reconhecer-se natureza e, como nas culturas originais, tornar-se
cada vez mais parte dessa natureza.

5.1.5. Abertura, flexibilidade, incerteza e emergência

A abertura é atitude que possibilita ao professor perceber a realidade de seu estudante.

Trata-se do ampliar do horizonte de um para acolher o horizonte do outro (GADAMER,
2008), em vista da construção coletiva e colaborativa do saber.
A essa atitude, associa-se a flexibilidade que manifesta uma profunda humildade,
necessária à legítima ciência. Trata-se de compreender que o conhecimento é provisório e está
em permanente transformação (MORAES, 1997). Através da atitude flexível, o professor
admite a incerteza e a emergência de novos conhecimentos que se constroem no movimento
entre as interrogações e os saberes provisórios. As emergências são consideradas
“propriedades novas de um sistema que nasce das organizações viventes” (MORAES, 2008,
p. 175). São elas o cerne dos processos de auto-eco-organização.

5.1.6. Multitemporalidade

Nos processos de aprendizagem, uma das variáveis mais intervenientes é o tempo. O

tempo enseja o movimento que o sujeito faz para construir sua compreensão significativa
sobre determinado fenômeno. Tal experiência temporal, assim entendida, constitui-se, então,
em uma particularidade do sujeito. Em outras palavras, o tempo da aprendizagem é o tempo
de cada um. Nesse sentido, não existe um único tempo, mas cada sujeito, no seu percurso de
construção cognitiva, vive um tempo próprio, particular e necessário para o seu
conhecimento.
 198

A experiência temporal, portanto, na aprendizagem e seus processos, é multiforme, ou

seja, são múltiplos os tempos porque múltiplos são os sujeitos e suas experiências no processo
de conhecer. Essa multitemporalidade do ser, segundo Macedo (2010), faz parte da condição
humana. Os tempos humanos serão, portanto, plurais, marcados pelo contexto, ritmos,
condições de vida e de experiências pessoal e profissional de cada sujeito. É nesse sentido que
afirma o autor: “o tempo faz a formação e a formação faz o tempo; essa é uma reflexão que
nos coloca de forma mais humana e criticamente presentes na relação tempo e formação”
(Ibidem, p. 136).

5.1.7. Ética

Ética vem do grego ETHOS que significa lugar da nossa existência simbólica e o
modo como o habitamos. Ela é uma das questões mais importantes nos dias atuais, é o eixo
atitudinal da nossa vida. Maturana e Varela (2001, p. 269) entendem que “qualquer coisa que
destrua ou limite a aceitação do outro, desde competição até a posse da verdade, passando
pela certeza ideológica, destrói ou limita o acontecimento do fenômeno social”. Portanto,
destrói também o ser humano, porque elimina o processo biológico que o gera.
Para Morin (2000), a ética do gênero humano nos remete a uma antropo-ética que
envolve uma cadeia de três termos: o indivíduo, a sociedade e a espécie. Essa é a base para se
ensinar a ética do futuro, provocando uma religação entre esses três elementos. É a
preocupação de que o homem perceba que suas próprias ações como causas e efeitos dos
acontecimentos que melhoram a vida e o ambiente em que vivemos. Somente por meio da
ética é que podemos pensar em um lugar melhor para convivermos em sociedade e entre as
espécies. Esta dimensão fraterniza relações, pois é centrada na diversidade, na
multirreferencialidade, na responsabilidade e no respeito pelo outro em seu legítimo outro
(MORAES, 2010b).

5.1.8. Matrizes pedagógicas

Matrizes Pedagógicas são comparadas a “arquivos existenciais que guardam registros

sensoriais, emocionais e cognitivos, acessados nos espaços pedagógicos quando o professor
se exerce” (FURLANETTO, 2010a, p.3). Segundo a autora estas matrizes, ao serem
acessadas, podem ser ampliadas e transformadas, pois passam a ser conteúdos sistematizados
 199

que compõem as dimensões conscientes da prática docente, mas também experiências

invisíveis e desconhecidas da trajetória formativa formal e informal.
Na mesma direção, Macedo (2010) afirma que se a formação não for experiencial, nos
fazendo articular as dimensões do nosso ser-no-mundo e da historicidade social e ética, não é
formação. Neste sentido, o ato de compreensão da/na formação torna-se fundamental. A
compreensão é muito mais que intelecto, envolve pensar que o ser, que é ao mesmo “tempo
individual e sociocultural, aprende de forma contextualizada, que a afetividade aprende, que o
corpo aprende e que ao aprender lutamos por significado” (MACEDO, 2010, p. 29). Assim, a
experiência da formação será tratada em movimento, em mudança viva, constituindo os
acontecimentos, as informações e os conhecimentos, em aprendizagens significativas.
Se é nas vivências e suas significações que aprendemos, é também, na capacidade de
retomá-las, reconstituí-las e ressignificá-las que reconhecemos tais aprendizagens. Por isso, o
exercício de narrar as próprias histórias traz a potência pedagógica presente nelas. Nesse
exercício, ao compor novamente a trama de sua vida e os significados a ela atribuídos, o
narrador revê a si mesmo e o mundo no qual está inserido (MACHADO, 2005).

5.1.9. Transculturalidade e transreligiosidade

O pensamento transdisciplinar implica, antes de tudo, uma tomada de consciência da

realidade em que estamos inseridos. Realidade esta carregada de diversidades, de diferenças,
de contradições, de incertezas. A transdisciplinaridade expressa a abertura, a ultrapassagem,
no qual os aspectos da realidade podem ser considerados e respeitados, sejam eles científicos,
culturais, afetivos, espirituais. Ou seja, a transdisciplinaridade possibilita o aprender a
conviver que é mais do que tolerar as diferenças, mas dialogar com a harmonia e desarmonia
entre o individual e o social. É a capacidade de ir além, de ultrapassar-se, de superar-se, de
entrar em comunhão com a totalidade indivisível, de “compreender-se como parte integrante
do universo, onde todas as coisas se tocam uma na outra, como seres interdependentes e
inseparáveis de um Todo Cósmico” (MORAES, 2010, p. 7).
Dessa forma, reconhece-se que cada cultura revela um ser humano multidimensional,
com seu lugar preciso na história e na terra. Não temos condições de julgar nenhuma cultura
em detrimento de outra. A separação feita entre Ocidente, aquele que possui o conhecimento
científico, e o Oriente, aquele que possui a sabedoria da afetividade e das relações humanas, é
absurda. As culturas, as religiões e os mitos não são contrários e adversários, mas devem ser
 200

vistos em seus diferentes saberes. Diferenças essas que exigem respeito, tolerância e
flexibilidade para reconhecer e aceitar que há outras formas de perceber o mundo diferentes
da nossa. No pensamento transcultural, estas diferenças possibilitam o diálogo entre ciência e
arte, entre o global e o contextual e devem, principalmente, mobilizar atitudes e estratégias de
um docente transdisciplinar. A atitude transcultural e transreligiosa pressupõe sermos
indivíduos abertos ao encontro com o outro, ao respeito, à solidariedade e ao diálogo.

5.2. ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS NARRATIVAS REFERENTES AOS ITINERÁRIOS

FORMATIVOS ENVOLVENDO HISTÓRIA DE VIDA EXTRAESCOLAR E
ACADÊMICA

Narrativas empoderam os sujeitos da pesquisa para integrar e potencializar saberes de

sua vida, como eles se entrecruzam, se mobilizam, se reformulam pela capacidade de um
sujeito interrogante, dialógico consigo mesmo, com os outros e com o meio. Por meio da
narrativa, surge o diálogo entre o vivido, o passado e as projeções futuras, potencializado pelo
presente, pelo momento da narrativa. Segundo Josso (2010, p. 269), o que mais a impressiona
na execução das narrativas é “a diversidade das aprendizagens que estão à nossa disposição na
memória coletiva que constitui nossas bibliotecas ou nas práticas de nossos contemporâneos,
saberes aos quais temos maior ou menor acesso segundo nossos interesses de vida”.
Neste estudo, esta é uma estratégia pensada para compreender atitudes e
procedimentos utilizados na prática de docentes que atuam em uma perspectiva
transdisciplinar em ambiente virtual e, principalmente, de conhecer epistemologicamente os
fundamentos e as implicações pessoais, profissionais e intelectuais dessas concepções. Narrar
sobre a própria formação possibilita ao sujeito ‘dar forma’ ao ser e tornar-se humano, nas
dimensões que constrói o ser singular plural retratado por Josso (2010), conforme extratos
abaixo retirados das narrativas orais dos participantes da pesquisa no primeiro encontro
presencial:

Os processos narrativos ou mesmo a reconstrução memorial das experiências vividas

serão significativos e nos permitirão recontar nossa condição de sujeitos históricos
( PROFESSOR D).

Será um estimulo a memória da minha vida. Somos carregados dessas experiências

que a gente vive. ( PROFESSOR A).

Ao escrever sobre minha trajetória, relembrarei situações que não fazem parte do seu
cotidiano, então terei que puxar do fundo do baú algumas situações que há muito