Diagnóstico

De
Lectoescritura

Marta Cabrera Vega

Iratxe Cabrera Bejarano
Nieves Tobaruela Mendoza
Sonia Cardona Ferrer
UIB (Extensión Ibiza)
24/05/2010

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 Índice

1. Introducción:……………………………………………………. Pág. 1
 Rol del maestro:…………………………………………………….... Pág. 1
 Rol del alumno:…………………………………………………….... Pág. 2
 Características de la enseñanza/aprendizaje:……………………… Pág. 2
2. Primer caso:…………………………………………………….. Pág. 3
2.1- Exposición del caso:………………………………………………...…... Pág. 3
2.2- Secuencia:……………………………………………………………….. Pág. 4
2.3- Análisis de la escritura:………………………………………………… pág. 5
2.4- Transcripción del diálogo:……………………………………………… Pág.5
2.5- Diagnóstico:……………………………………………………………... Pág. 7
2.6- Intervenciones:……………………………………………….…………. Pág. 7
2.7- Imágenes:……………………………………………………….……….. Pág. 8
3. Segundo caso:………………………………………………….... Pág. 9
3.1- Exposición del caso:………………………………………………...…... Pág. 9
3.2- Secuencia:……………………………………………………………….. Pág. 9
3.3- Análisis de la escritura:………………………………………………… pág. 9
3.4- Transcripción del diálogo:……………………………………………. Pág. 10
3.5- Diagnóstico:……………………………………………………………. Pág. 12
3.6- Intervenciones:………………………………………………………… Pág. 12
4. Tercer caso:………………………………………………..….. Pág. 13
4.1- Exposición del caso:……………………………………………….…... Pág. 13
4.2- Secuencia:………………………………………………………..…….. Pág. 14
4.3- Análisis de la escritura:…………………………………………..…… pág. 14
4.4- Transcripción del diálogo:……………………………………….…… Pág. 15
4.5- Diagnóstico:………………………………………………………..…... Pág. 17
4.6- Intervenciones:……………………………………………….………... Pág. 18
4.7- Imágenes:……………………………………………………….……… Pág. 18

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5. Cuarto caso:……………………………………………………. Pág. 19
5.1- Exposición del caso:………………………………………………...…. Pág. 19
5.2- Secuencia:…………………………………………………………….... Pág. 20
5.3- Análisis de la escritura:……………………………………………….. pág. 20
5.4- Transcripción del diálogo:……………………………………….…… Pág. 21
5.5- Diagnóstico:……………………………………………………………. Pág. 24
5.6- Intervenciones:……………………………………………….……...… Pág. 24
5.7- Imágenes:……………………………………………………….…...…. Pág. 25
6. Conclusión:……………………………………………………. Pág. 26
7. Bibliografía:…………………………………………………… Pág. 27
8. Anexo…………………………………………………………….Pág. 29

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 1. Introducción

Como ya sabemos, la concepción constructivista postulada desde el ámbito educativo y,

más concretamente, desde la enseñanza y el aprendizaje por parte del profesor y el
alumno respectivamente, no responde a una única teoría sino, más bien, a un marco
teórico con los principios constructivistas como común denominador. Éste, se
fundamenta en un conjunto de teorías donde todas tienen en común que el alumno
construye su propio aprendizaje ejerciendo como agente activo de éste mientras que, la
principal función del profesor es la de guía y o/acompañante del alumno en su
adquisición de un conocimiento significativo. Además, este marco teórico tiene en
cuenta la manera como aprende el alumno por tal de poder determinar la mejor manera
de cómo enseñar. Cabe destacar también que éste tiene que partir de la naturaleza social
y socializadora del aprendizaje así como de la diversidad inherente a la calidad del
mismo.

 ROL DEL MAESTRO:

Al contrario de lo que se entendía antiguamente por la función del docente (maestro

autoritario, poseedor de todo el conocimiento y la verdad absoluta), el maestro
constructivista es un guía que acompaña y ayuda al niño a construir su propio
aprendizaje a la vez que sigue en constante formación.

Además, el marco constructivista afirma que el docente debe motivar, orientar,

estimular y potenciar todas las capacidades y habilidades intrínsecas del alumno
creando retos abordables para favorecer su autoimagen, autoestima y autoconcepto
adoptando unas buenas expectativas hacia él.

Por último, podemos afirmar que según el marco constructivista, la labor docente debe
realizarse tanto individualmente como en equipo, favoreciendo así la colaboración i
cooperación entre los maestros de manera que puedan compartir las actividades,
metodologías, corregir errores y asentar unas bases mínimas por etapa escolar.

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 ROL DEL ALUMNO

En la concepción tradicional, se entendía por alumno un ser que aprendía de manera

pasiva, ya que reproducía los saberes que le transmitía el maestro. Además, se
consideraba que no poseía ningún tipo de conocimiento previo, es decir, era una tabula
rassa. Por el contrario, la concepción constructivista concibe el alumno como un niño
que es partícipe de su propio aprendizaje, ya que lo construye de manera activa.
Además, se cree que el alumno posee unos conocimientos previos o esquemas de
conocimiento aunque no tienen porqué ser correctos o estar completos. Es por esto que
se le considera un ser capaz y potente en la construcción de su propio aprendizaje.

Cabe destacar que todo lo mencionado anteriormente sobre la escuela constructivista no

sería posible sin una motivación intrínseca y extrínseca por parte del alumno y del
profesor respectivamente. Esta motivación capacitará la adquisición de un aprendizaje
significativo en el que la memoria comprensiva es la base sólida. Esto sólo será posible
si el alumno realiza un enfoque profundo con la intención de comprender, y no un
enfoque superficial con la intención de cumplir unos objetivos.

 CARACTERÍSTICAS DE LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

En cuanto a las características de la enseñanza/aprendizaje postuladas desde el marco

constructivista podemos afirmar que es necesaria la interacción entre todos los agentes
de la enseñanza (alumnos y profesores) con el fin de conocer todas las características de
cada alumno. Esto posibilitaría la atención a la diversidad, es decir, individualizada y
específica según las necesidades de cada uno. De este modo, la actividad debe
adecuarse al ritmo de aprendizaje de cada alumno por que el profesor debe respetar el
tiempo y espacio que necesita cada alumno para realizar las actividades.

Como último aspecto a destacar, el marco constructivista defiende una evaluación de

tipo procesual y sumativa, basada en la observación diaria del niño. Para fundamentar
este tipo de evaluación sería interesante documentar las actividades llevadas a cabo.

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 2. Primer caso

2.1- Exposición del caso:

A continuación presentamos el caso de un niño de tres años y medio, alumno de la

escuela Pública Poeta Villangómez. Cabe destacar que el día de la intervención no fue
uno de los mejores momentos del pequeño puesto que era tarde, estaba un poco
resfriado y había tenido un cumpleaños durante el día. Es por ello que quizás estaba más
cansado a la hora de hacer el dibujo y la escritura.

Sin embargo, tenemos que mencionar el gran interés de la madre hacia nuestro trabajo,
ya que no facilitó una gran cantidad de información respecto al niño y su evolución en
clase, así como los trabajos que realizan. Además, la madre participa muy activamente
con la escuela en la cooperación y elaboración de proyectos y trabajos de su hijo y la
clase a la que asiste.

Por último, podemos destacar que el pequeño no tiene hermanos por lo que recibe
atención exclusiva de los padres los cuales ponen mucho interés en desarrollar la
capacidades educativas de su niño. Éste, también posee una gran cantidad de juegos
educativos como por ejemplo pizarras electrónicas en las que puede escribir,
proyectores con los que puede dibujar, está estimulado musicalmente, etc.

A continuación, analizaremos la escritura de este niño, trataremos de hacer un

diagnóstico, es decir, detectar la fase en evolutiva en la que se encuentra, y realizar las
intervenciones oportunas para mejorar allí donde el niño tenga mayor problema. Todo
esto lo desarrollaremos en los siguientes apartados:

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2.2- Secuencia:

En primer lugar, se mantiene una conversación con el niño para que tome confianza con
nosotras. Después le pedimos que nos haga un dibujo, lo que a él más le guste. Para
ello, le facilitamos unos cuantos folios y colores de palo. Entonces nos pregunta qué
tiene que dibujar. Al principio, cuando le decimos que puede dibujar lo que a él más le
guste, se muestra un poco inseguro pero en seguida el niño coge un puñado de colores
y empieza a dibujar con todos ellos cogiéndolo con toda la mano cerrando el puño. No
Cundo le preguntamos qué está dibujando, nos contesta rápida y enérgicamente: _“un
coche!”_. El coche, como era de esperar, no está representado tal y como lo conocemos
convencionalmente pero se acerca mucho a la realidad ya que incluso nos muestra que
le ha dibujado las ventanas. En este momento, intervenimos preguntándole por las
ruedas y nos muestra dónde están dibujadas. Además, también dibuja la carretera en
donde se encuentra el coche.

Por último, le pedimos que nos escriba el nombre de su dibujo, es decir, que escriba la
palabra coche. Durante los primero minutos, el niño se mostraba inseguro y se negaba a
escribir. Decía que él no sabía, es más, nos pedía que lo escribiéramos primero nosotras
para después poderlo copiar él. Esto nos hizo suponer que en la escuela o quizás la
propia madre le tenían acostumbrado a escribirle las palabras y que después él las
copiara, por lo que no realizaba un aprendizaje significativo. Además, hemos de
destacar que todavía es pequeño y que no era uno de sus mejores días. Finalmente,
conseguimos que nos escribiera la palabra coche. Para ello, hicimos una intervención
pidiéndole que utilizara un único lápiz de color, ya que durante todo el dibujo utilizó
varios colores a la vez cogiéndolos con toda la mano y cerrando el puño. Pudimos
observar que el niño cogía el lápiz muy bien ya que utilizaba los dedos índice y pulgar,
y el corazón para sujetar el lápiz. Además, utilizaba la otra mano para sujetar el folio, lo
cual nos hace creer que estos hábitos los ha podido adquirir gracias al apoyo de su
madre la cual dejó de trabajar para dedicarse exclusivamente al cuidado de su pequeño.

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2.3- Análisis de la escritura:

Como hemos comentado anteriormente, el pequeño conoce la diferencia entre lo que es

dibujo y lo que es escritura. Sin embargo, aun no realiza letras convencionales tal y
como las conocemos comúnmente, ya que solo hace garabatos. Cabe destacar que al
finalizar su escrito, representaba la línea de abajo. Esta observación, nos hizo suponer
que en el colegio ya les están enseñando palabras con la respectiva línea de abajo para
no torcerse.

Cabe destacar algo que nos llamó mucho la atención y es que el niño cogía el lápiz con
la mano derecha y, como hemos comentado anteriormente, con sorprendente manejo y
habilidad ya que utilizaba los dedos índice y pulgar para cogerlo, mientras que usaba el
dedo corazón para sostener el lápiz. En cuanto a la mano izquierda, la utilizaba para
sujetar el papel para que no se le moviera. A demás, escribía de manera correcta de
izquierda a derecha.

Por último, en cuanto a la situación de la escritura en el folio, podemos decir que la

palabra <<coche>>, representada mediante un garabato, se encontraba justo debajo del
dibujo como para mostrar que realmente pone lo que nos muestra el dibujo.

2.4- Transcripción del diálogo:

N: Niño G: Grupo

*Contexto: El niño y yo estamos en la mesa del salón. Se escucha un ruido de fondo,

nuestras madres hablando.

G: ¿Entonces que me estás dibujando?

N: eh.. es.. este coche.
G: ¿Un coche!? Ahh (cara de sorpresa). ¡Qué chulo! ¿Y dónde está la ventana?
N: Esto es la ventana (señalándola) y se abre.
G: Si?
N: y.. y tiene esto (señalándolo).

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G: ¿El tirador?
N: No, no tira. Solo arranca. Arranco con las ruedas.
G: anda… (Mostrando interés y admiración). ¿Y tiene ruedas tu coche?
N: Sí, aquí (señalándolo). Y está en la carretera.
G: ¿A sí, está en la carretera? ¿Y también me vas a dibujar la carretera o solo el coche?
N: (permanece callado durante unos segundos). Esta es la carretera del coche, sí. (La
señala).
G: ¿Ya está, ya lo has acabado?
N: sí.
G: ¡Anda, qué chulada! ¡Estás hecho un artista, eh! ¿Y sabes lo que es escribir?
N: Sí, mi mama escribe.
G: Claro, ¡muy bien! ¿Y tú sabrías escribirme <<coche>>?
N: No sabo.
G: ¡Sí, claro que sabes! ¡Venga, inténtalo! (intervengo para animarle a que lo intente).
N: no sabo.
G: ¿Pero sabes poner tu nombre?
N: no, pero mi mamá me lo pone con pegatinas.
N: (está haciendo algo…)
G: ¿Qué estás haciendo: dibujando o escribiendo?
N: Dibujando
(De esta manera, he podido observar claramente que el niño diferencia entre lo icónico
y no icónico).
G: ¡Venga cariño escríbeme coche que yo vea lo bien que lo haces!
(El niño se muestra algo receloso e inseguro y no quiere escribir, pero al cabo de
varios minutos consigo hacer que escriba la palabra coche en su dibujo. Además,
intervengo pidiéndole que utilice un único lápiz para ver como lo coge).
G: ¡Anda, pero que bien que lo has hecho! Me estabas engañando, ehh.. Que me decías
que no sabias escribir y lo haces muy bien. ¿Y qué me has dicho que pone ahí?
N: Coche.
(En este momento, intervengo motivándole diciéndole que lo ha escrito muy bien, pero
que ahora se lo voy a escribir yo para que lo vea. Además, le voy mostrando las letras
comparándolas con las letras de su mamá para que establezca una aprendizaje
significativo).

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2.5- Diagnóstico:

Gracias a la observación del pequeño y a las intervenciones llevadas a cabo durante el

proceso de elaboración del dibujo y la escritura, hemos podido determinar que la fase de
lectoescritura en la que se encuentra, es en los inicios de la fase diferenciada. El motivo
de ello, es que el pequeño ya diferencia claramente entre lo que es dibujo y lo que es
escritura (diferencia de lo icónico y lo no icónico) a pesar de no escribir letras de
manera convencional, ya que simula el acto de escribir a modo de garabateo. Una
prueba de ello es que cuando se le pide que escriba, el niño imita el acto de escribir
situando la palabra justo debajo del dibujo. A demás, subraya la palabra <<coche>>, tal
y como lo ha visto en el colegio, demostrando que sabe que ahí pone algo. No obstante,
cabe destacar que el niño se encuentra en una fase muy inicial.

2.6- Intervenciones:

Durante el proceso de elaboración del dibujo y la escritura, las intervenciones que

llevamos a cabo fueron las siguientes:

Mientras el niño realizaba el dibujo, intervenimos haciéndole algunas preguntas para

comprobar que sabía lo que dibujaba. De esta manera, le preguntamos dónde estaban las
ruedas, las cuales nos señaló. Él mismo nos dijo dónde estaba la ventana y la carretera,
por lo que tenía conocimiento de las partes del coche que dibujaba.

Una vez realizado el dibujo, le preguntamos si sabría escribir el nombre de lo que había
dibujado para comprobar si sabía diferenciar entre lo icónico y no icónico. Al principio,
se mostró incapaz de escribir, ya que nos decía que no sabía y nos pedía que lo
escribiéramos primero nosotras para después poder copiarlo él. En este momento,
intervenimos para motivar al pequeño alabando lo bien que lo haría si lo intentaba. Cabe
destacar, que antes de hacer el escrito, le pedimos que utilizara únicamente un lápiz, ya
que durante el dibujo usaba varios, cogiéndolos cerrando el puño. De esta manera,
pudimos observar el modo en que cogía el lápiz, que era muy bueno. Una vez escrito, le
preguntamos qué ponía y que quiso decir, a lo que nos contestó: _“coche”_. A
continuación, le dijimos que lo había hecho muy bien pero que ahora se lo escribiríamos

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nosotras para que viera como era. De esta manera, intervenimos escribiéndole la palabra
<<coche>> utilizando las letras de su nombre y del nombre de sus padres para que
estableciera un aprendizaje significativo.

Finalmente, en cuanto a las intervenciones que podríamos llevar a cabo para mejorar el
nivel de lectoescritura del pequeño, se encuentran:

Comenzar a enseñarle su nombre propio y el de sus compañeros de clase, padres etc. A

partir de aquí, empezaríamos a fijar letras comenzando por las vocales y enseñándoselas
diciendo: “mira, esta es la A de Alicia como tu compañera”. De esta manera, el niño
comenzaría a establecer un aprendizaje significativo. A partir de este momento, según la
evolución y el progreso que siga el niño, se actuaria de una u otra forma para ayudarle a
adquirir un correcto nivel de escritura.

2.7- Imágenes:

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 3. Segundo caso

3.1- Exposición del caso

La producción que hemos analizado pertenece a una niña de 4 años que actualmente
está realizando educación infantil en un colegio del municipio de San José, se encuentra
en el segundo curso del segundo ciclo de educación infantil. Ella es de los más
pequeños de su grupo, ya que ha nacido en Diciembre. Pertenece a una familia nuclear,
en la que los dos progenitores trabajan. La niña pasa bastante tiempo al cuidado de su
abuela y realiza dos tres actividades extraescolares de tipo deportivas.

3.2- Secuencia

La obtención de la producción escrita de nuestro caso ha resultado bastante sencilla

obtenerla, ya que es una niña a la que vemos habitualmente y nos tiene bastante
confianza. Después de pasar una tarde entera con ella, no sentamos en la mesa del salón,
le proporcionamos un folio en blanco, una serie de colores y un lápiz. Ella eligió el
lápiz, argumentando que para escribir se tenía que usar el lápiz, no los colores. Entonces
empezó a dibujar y posteriormente a escribir.

3.3- Análisis de la escritura

Para analizar esta producción hemos analizado los datos disponibles, basándonos en los
siguientes ejes:

- Eje cuantitativo: las producciones de este caso son de larga duración, unas 12- 13
letras la producción más corta, ya que como bien sabemos si tiene pocas letras no dice
nada y como consecuencia directa no se puede leer.

- Eje cualitativo: podemos observar que en sus producciones no se repite nunca la

misma letra seguida. Por otra parte, también observamos que en su escritura hay una
número limitado de grafías inventadas por el niño, símbolos pertenecientes al campo de
las matemáticas (números) y también encontramos una serie de grafías convencionales.

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Queríamos destacar que de esta serie de grafías convencionales, un 90% de las que ha
escrito le resultan familiares porqué pertenecen a su nombre, al nombre de su madre, a
la palabra papa o al nombre de su padre.. es decir, su repertorio aún es muy limitado y
para intentar solucionarlo invierte algunas de las letras que ya conoce para hacer su
repertorio más amplio
Otros aspectos a tener en cuenta es la motricidad de esta niña, su manejo del lápiz es
adecuado y lo maneja con gran soltura. También queríamos destacar la orientación en
que sitúa la niña su producción, ya que sitúa el folio que le proporcionamos en posición
horizontal, tal y como si se dispusiera a realizar un dibujo y además empieza a escribir
empezando por el borde inferior izquierdo del folio en vez de empezar por el borde
superior izquierdo.

Otro aspecto que ha llamado nuestra atención ha sido la dirección en que escribía
algunas de las letras: comenzaba desde la dirección contraria a la convencional y más
cómoda, ya que en nuestra cultura la dirección en la que escribimos es de izquierda a
derecha y ella escribía cada letra empezándola por la derecha, produciéndose así una
mayor dificultad a la hora de calcular el espacio entre estas i realizar una buena
caligrafía. Pensamos que el factor causante de estos rasgos es que la niña escribe con la
mano izquierda (es zurda).

3.4- Transcripción del dialogo mantenido con el caso

* Esta entrevista ha sido traducida en algunos fragmentos al castellano ya que la niña

es bilingüe (castellano, ibicenco) y mezcla las dos hablas.

G: Grupo N: niña

G: Quieres que hagamos un dibujo? Me enseñas como dibujas?

N: yo dibujo muy bien.
G: Que bien! Que vas a dibujar?
N: te voy a dibujar a ti, y…..ayer….mmm….luego a mi contigo, vale?
G: Que bien… Nos tienes que dibujar muy guapas!
N: claro que si… a ver que te crees, e?
- La niña se toma su tiempo para dibujar-

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N: mira qué guapas
G: tendremos que enseñárselo al papi, pero tenemos que poner quienes somos.
N: mmmm
G: Tu sabes escribir, muy bien me ha dicho el papi
N: no….no se
G: pero no podemos dejar estas nenas tan guapas sin nombre, verdad?
N: mmmm
G: como las tenemos que llamar? Como alguna de las “Winx”…como se llamaba tu
favorita?
N: siiii!
G: pues sí que sabes escribir mucho!! Muy bien!! Que estas poniendo?
N: muchas letras…porque la mestra me ha dicho que tengo… tengo que aprender
muchas más y es un rollo.
G: claro… hay que aprender mucho para ser lista como la mamá! Todo esto son letras?
N: sí
G: madre mía! Cuantas letras, necesitas tantas para escribir?
N: si porque la profe dice que tengo que escribir mucho, pero yo ya se muchas…
G: y esta cual es?- E-
N: la letra de mami (el nombre de su madre empieza por E)
G: vaya letra más gordita, sabes cómo se llama? (es un 8 en vez de una letra)
N: no se….
G: mira y esta? – P-
N: la del papa! Es la paaaa
G: anda, y esta cual era?- símbolo no convencional-
N: - se encoje de hombros-
G: -risas- ui! Esta me suena mucho… te acuerdas cual es? –A-
N: es de mi nombre, la hago muy bonita. Es la aaaaaaaaaaaaaa
G: sabes cuales son las letras de tu nombre?
N: sí mira… (y me las fue buscando y señalando).
N: y esta es la de mi amiguita Lidia (me señala la L que ha escrito diversas ocasiones).

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3.5- Diagnóstico

Analizando sus producciones hemos llegado a la conclusión de que se encuentra en el

periodo de diferenciación, en la fase más avanzada de la diferenciada. Ya que
diferencia la escritura del dibujo, pero aun no le asigna un valor estable a las grafías.
Nuestro caso escribe con letra de palo y su repertorio aun es un poco escaso. Además
sus producciones son bastante largas aunque use las mismas letras cambiadas de orden o
invertidas para que según su punto de vista tengan un significado y se puedan leer.

3.6- Intervención

La intervención que llevaríamos a cabo con esta niña es clara: en primer lugar, haríamos
que su interés hacia la escritura creciera, tratando de presentársela en contextos reales y
funcionales para despertar su interés y motivación hacia ésta, ya que se encuentra
considerablemente mermada. Uno de los principales factores de esto es que sus
progenitores no suelen leer muy a menudo y tienen por costumbre dejar a la niña al
cuidado de alguien mientras realizan sus tareas diarias, restándole así oportunidades
sociales para que la niña absorba información de su entorno. Así que también
intentaríamos implicarlo pidiéndoles que le leyeran libros, que hagan listas sobre algún
aspecto que le interese a la niña para captar su atención, que los progenitores recuperen
el hábito de leer, ya que los niños toman como modelo a sus padres .

Otro aspecto en el que nos centraríamos seria en aumentar su autoestima y concepto

sobre sí misma y sus capacidades, ya que le dicen bastante a menudo que no sabe hacer
las cosas y que es la que va más atrasada en la lectoescritura llegando a sugerirle a su
madre que sería conveniente plantearse llevarla a repaso si con la ayuda de sus padres
en casa no mejora.

Finalmente, con estos objetivos adquiridos, pretenderíamos que la niña ampliara su

repertorio de letras y que progresivamente fuera capaz de asociarles una sonoridad, para
que se dé cuenta de la relación real entre las grafías y la lengua oral. Además, habría
que hacer que se diera cuenta de que no hacen falta tantas letras para poner las palabras
y tendríamos que guiarla a través de preguntas para que redujera sus largos bloques de
producciones a una letra por silaba.
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 4. Tercer caso

4.1- Exposición del caso:

Jesús es un niño de cuatro años (cumplidos en enero). Tiene tres hermanos mayores y
un nuevo hermano más pequeño. Además, sus padres son docentes. Este factor es un
estimulante en su educación y entorno e influye en la madurez de éste ya que, según la
opinión de sus padres, y la mía, posee una madurez alta para su edad. (si se compara con
su hermano de 5 años, Jesús coge mejor el lápiz y dibuja mucho mejor, por no hablar de
la madurez de pensamiento y de la manera de hablar – que se entiende completamente-).

Por otra parte, también hay que destacar que Jesús ha ido a la guardería, siempre un
curso adelantado a su edad y por este motivo tuvo que repetir el último curso, ya que,
por la edad, no podía entrar todavía en el colegio. Este hecho le ha ayudado muchísimo
a madurar – me explica su madre – porque ha dado un cambio radical: ahora es muy
extrovertido, habla mucho y muy bien, se sabe todas las lecciones del colegio (los
colores, números, animales, estaciones, días de la semana, los meses,…). De hecho, a
veces se aburre en clase un poco porque ya sabe lo que sus compañeros todavía están
aprendiendo, aunque la maestra le adecua las actividades a su nivel.

Así pues, vamos a pasar a analizar su escritura. En primer lugar, podemos afirmar que
Jesús sabe perfectamente diferenciar dibujo de escritura (uno de sus hobbies es pasar las
tardes haciendo comics con su hermana sobre las series que ven en la TV).

Primero transcribiremos el diálogo mantenido con el niño y las imágenes del dibujo, la
escritura y la motricidad de la mano para después analizarlo paso a paso.

4.2- Secuencia:

En primer lugar le pedimos a Jesús que nos dibuje lo que él quiera. Como no sabe qué
dibujar, su madre le dice que los dibuje a ellos dos. A partir de aquí, Jesús empieza a
hacer una serie de dibujos, relacionándolos con una historia cada uno.
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Al terminar de dibujar, le pedimos a Jesús que escriba el nombre de todo lo que ha
dibujado para así acordarnos de lo que es. Él lo hace encantado, confirmando cada
nueva letra que salía en las palabras. En ese paso, podemos observar cómo tiene
bastante asimiladas las letras, aunque necesita la confirmación del adulto para estar
seguro y no equivocarse.

4.3- Análisis de la escritura:

Después de observar las escrituras y el diálogo, podemos afirmar que Jesús se encuentra
ya a principios de la escritura alfabética.

Lo primero que podemos observar es que escribe su nombre antes que nada. Además.
Podemos observar que utiliza la letra de palo o mayúscula porque suele ser la primera
que se aprende en el colegio pues es más fácil para los niños aprender primero éstas.

Por el lado cuantitativo, Jesús no escribe una letra por sílaba (ya que tampoco deletrea
por sílabas sino letra a letra, ya sea vocal o consonante) sino que relaciona un sonido
con una letra determinada ya aprendida (P-L-A-N-E-T-A). Este hecho ya es indicador
de esta fase. Por el lado cualitativo, Jesús todavía, como es normal, tiene algunas dudas
ortográficas (B/V, en estos dibujos no se muestra, pero en otro que me hizo, pensaba
que la “b” de Beatriz se escribía “v” – aunque cuando descubrió que era la de Bob
Esponja ya supo cuál era –). También ha hecho una “v” como una “n” al añadirle el
primer palito (A-N-I-U/O-N) y la “u” por la “o” (aunque ésta última la rectifica cuando
se da cuenta).

A través de estas escrituras podemos observar cómo Jesús tiene muy bien asimiladas las
letras, las sílabas y las palabras de igual modo que su orden ya que, en esta muestra, no
ha cometido ninguno de los conflictos dados en esta fase: sílabas inversas, omisión de
letras, aparición de otras grafías o confusión de unas grafías con otras por proximidad
de sonido. Tal vez si hubiese escrito otras palabras o en catalán podría haber cometido
alguno de estos errores, pero no en esta muestra.

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Por otra parte, los dibujos que Jesús hace tienen un alto grado de detalles: la cuna de su
hermano recién nacido, la madre más grande que los dos niños, él dentro del avión
porque va a ser piloto, todo el sistema solar con la tierra en medio,… Además, los
cuerpos de las personas tienen pelo, ojos, nariz, boca, manos con dedos, el cuerpo
propiamente dicho, piernas y pies (de hecho, al principio se le olvidaron las narices de
todas las personas pero él mismo se dio cuenta que le faltaban y las dibujó en seguida).

Si analizamos su motricidad, la manera en que coge el lápiz, podemos ver como lo coge
de manera bastante correcta ya que empieza a hacer la pinza (ya no lo coge con toda la
mano y haciendo mucha fuerza). También podemos observar que el trazado es suave, no
aprieta el lápiz ni para escribir ni para dibujar (su hermano, en cambio, aprieta mucho
cuando dibuja y/o escribe).

4.4- Transcripción del diálogo:

N: Niño G: Grupo M: Madre

G: Jesús, ¿me quieres hacer un dibujo?

N: ¡Vale! ¿Y qué quieres que te dibuje?
G: Pues lo que tú quieras. A ver, ¿a ti qué te apetece dibujar?
M: Jesús, ¡puedes dibujar a la mamá contigo!
N: ¡Vale!
Jesús dibuja a su madre, a él, a su hermano recién nacido en la cuna, un avión con él de
piloto (porque él de mayor va a ser piloto para llevar a su madre en el avión a África
para ver los animales salvajes), el sol, la luna y los planetas.
Cuando acaba le digo:
G: ¿Ahora ponemos los nombres para saber qué es cada cosa?
N: ¡Vale!
G: A ver, ¿ésta quién es?
N: ¡Mamá!
Primero hace una línea con el dibujo pero que no tiene nada que ver, todavía no estaba
concentrado.
N: M-A (hace la A), M… ¿ésta cómo es?
G: Si tú ya lo sabes. Es la M de María, de Marcelo…
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N: ¡De Marta!
G: jaja ¡sí!
M: la que es como una montaña
G: A ver, ¿qué letra nos falta ahora?
N: M – A – M – A, ¡la A!
G: Eso es. A ver, ahora, ¿quién es este?
N: ¡Yo!
Escribe su nombre porque ya lo sabe escribir perfectamente, incluso con la tilde.
G: ¿Y este pequeñito al lado de la mamá?
N: Éste es Pedrito (el hermano recién nacido).
G: ¿Y este círculo de fuera? (señalando el circulo con el que ha envuelto a su hermano)
N: ¡Es la cuna!
G: Ah, ¡vale! ¡Es verdad! Ahora, ¿qué más has dibujado?
N: El avión, porque voy a ser piloto y por eso yo estoy dentro.
G: ¿Escribimos lo que es?
N: Vale. A (escribe la A) V… ¿cómo es ésta? Es… (Hace el dibujo con el dedo porque
en el colegio le llaman el “dit màgic” con el que hacen las letras en el aire)
G: ¡Muy bien, esa es!
N: A – V – I … con el puntito.. O (hace una U)
G: ¿Tú crees que ésa es la O?
N: no, es la U de Jesús
G: Ah, ¿entonces cuál es la O?
N: Ésta (hace un círculo con el dedo en el aire)
G: Muy bien.
N: A – V – I – O – N… de Natalia
G: Ésa es. Ahora, ¿esto qué era?
N: Los planetas y la Tierra.
G: ¿La Tierra es todo este círculo? (Señalo todo el conjunto de pequeños dibujos como
si fuesen los continentes que forman la tierra)
N: ¡No! Ésta es la Tierra (señala uno de los pequeños dibujos), los otros son los demás
planetas del sistema solar.
G: Ah, vale. ¿Ponemos el nombre?
N: ¡Sí! P... ¿es la de Pablo?
G: Si, es ésa.

19
N: L….
G: De Lázaro (el nombre de su hermano)
N: Ah, ¡vale! A – N – E – T…
G: de Tomás, Teo, Teresa,…
N: ¿Ésta? (hace una T en el aire con el dedo)
G: Si, ésa.
N: A (termina de escribirlo). Ahora la luna y el sol. L… ¡de Lázaro otra vez!
G: Si, ¡muy bien!
N: U... de Jesús, ¡N como la de avión!
G: jajaja ¡sí!
N: A. Ahora sol. S como la de Jesús, O – L – Lázaro otra vez…
G: ¡Muy bien, muchas gracias Jesús!
N: ¿Ya no tengo que hacer otro? ¡Quiero hacer más!
G: jajaja, no hace falta pero si quieres puedes hacer uno para mí .
Otro día
G: Jesús, ¿me puedes hacer un favor muy muy grande?
N: ¡Sii!
G: ¿Puedes enseñarme como coges el lápiz?
N: Vale. ¿Hoy no tengo que dibujar?
….

4.5- Diagnóstico:

Tras analizar las escrituras, podemos afirmar que Jesús se encuentra en la fase
alfabética, del período fonético, aunque como ya hemos mencionado anteriormente,
todavía le falta terminar de interiorizar todas las letras y comenzar a utilizar la letra
ligada. Jesús ya deletrea las palabras letra a letra y no aplica la regla de que una palabra
necesita mínimo tres letras para tener significado ni atribuye una letra por sílaba.

Mediante la intervención y su propio desarrollo y evolución, irá asentando las bases

para llegar a una escritura correcta, empezando por la ortografía y caligrafía hasta llegar
a la escritura de un adulto, coherente, adecuada, cohesionada y con sentido propio.

20
4.6- Intervención:

Viendo y analizando la escritura de Jesús, podemos proponer una serie de

intervenciones para que pueda seguir evolucionando, construyendo y mejorando su
aprendizaje, y de esta manera, vaya desarrollando su escritura.

Por un lado, pensamos que tendría que terminar de asimilar todas las letras, sobre todo
las consonantes, ya que duda y te pregunta (aunque las sabe) con el “dit màgic”. Por
otro lado, pensamos que también, después de haber interiorizado todas las letras, podría
empezar sin ningún problema a escribir con letra ligada o minúscula (empezando por su
propio nombre, los nombres de su clase y familia hasta llegar a cualquier palabra).

4.7- Imágenes:

21
 5. Cuarto caso

5.1- Exposición del caso:

El trabajo de investigación que hemos desarrollado consistía en el estudio de la escritura

de diferentes niños, también de diferentes de edades, para analizar en qué etapa se
encuentran y si ésta es adecuada para su edad y evolución.

A continuación presentamos el caso de una niña de 5 años, alumna de la escuela

s’Olivera, lo que explica muchos de los aspectos que posteriormente comentaremos.
Por lo que respecta al entorno de la niña, además de estar estimulada por el tipo de
educación de la propia escuela –constructivismo-, recibe un gran apoyo familiar que le
ayuda a ir construyendo su propio conocimiento a través de la experimentación.

La pequeña posee un almacén en su casa donde dispone de todo el material necesario

para ampliar su aprendizaje, entre el que se encuentra un lienzo con sus respectivas
pinturas. Ello le ha llevado a ser una gran apasionada de la pintura, mostrando un
enorme interés por los pintores –de la época y posteriores- que incluso cita en el
momento del estudio.

Como ya hemos citado, la base de la correcta evolución de la niña no es sólo la

educación del colegio, sino el apoyo familiar que recibe. La madre, que no tiene nada
que ver con el mundo educativo, se involucra mucho para ayudar a la niña a evolucionar
y a cometer el mínimo número de errores. Las correcciones son continuas –sin llegar a
la presión- lo que hace que la pequeña vaya reflexionando y modificando los diferentes
detalles para hacerlo correctamente en el siguiente intento.

A continuación analizaremos las diferentes escrituras y trataremos de dar un diagnóstico

a través del correcto análisis.

22
5.2- Secuencia:

Primero se interacciona con la niña para conseguir que haga un dibujo y así observar si
lo diferencia de la escritura. Se le pide que dibuje el animal que más le guste y a
continuación escriba su nombre y lo que ha dibujado.
Se observa que diferencia, y además escribe correctamente lo que se le ha pedido; esto
lleva a la realización de otro dibujo donde reconocemos que los números no los tiene
muy fijados.
A continuación y para poder corroborar nuestra teoría, se le pide a la madre que dicte
unas frases –en lengua catalana- para que la niña pueda escribirlas.
Es ésta la que analizaremos con detalle para poder explicar en qué fase se encuentra.

5.3- Análisis de la escritura:

Como ya hemos dicho, la pequeña ya reconoce que la escritura es un sistema de

representación y que, además, tiene una correspondencia con la lengua oral.

En primer lugar, cabe mencionar que el tipo de letra es de palo, aunque la motricidad de
la niña es perfecta. Suponemos que utiliza este tipo de letra porque en el colegio no se le
ha enseñado todavía la letra ligada.

Respecto al eje cuantitativo, no necesita un número determinado de letras para que el

texto sea legible, sino que escribe todas las que componen la palabra escuchada, es
decir, descubre que las letras se corresponden con las diferentes partes de las palabras.
Con ello hacemos referencia también al eje cualitativo, ya que no requiere ir cambiando
de forma para que se pueda leer la palabra; cada una de las letras dispone de un cuerpo
propio que se da en todas las palabras de la misma manera.

No obstante, y siguiendo en el mismo eje, comprobamos que la identificación del

sonido de la lengua oral no se corresponde, en determinadas ocasiones, con la
identificación correcta de la letra. Suponemos que esto es debido a que la fonética de la
lengua catalana –lengua materna de la niña- puede llevar a confusiones en el caso de no
tener controlado el sistema. Por tanto, la “a” neutra se convierte en una “e”, alguna “o”
23
en “u”, la “j” hace la función de la “ll” y por último, se produce la desaparición de la “r”
final de alguna palabra. Ej: “professor”.

Siguiendo con el análisis, observamos que no se produce una separación de las palabras.
Tras una pequeña intervención, la niña empieza a separar con guiones, aunque sin
seguir el orden establecido en el sistema. Ej: lasmegu-asentrenadoras.

En lo que respecta a los números, comprobamos a través de los dibujos que no los tiene
totalmente fijados, es decir, los reconoce todos pero su escritura la hace al revés. Esto le
lleva también a escribir la “s” como un “2”.

Por último, hacemos referencia a las reglas ortográficas donde no existe la “h” ni los
signos de acentuación, se escribe “v” siempre para el sonido /b/ y la “c” se corresponde
con /z/ y /k/.

5.4- Trascripción del diálogo:

G: Grupo N: niña

G: Bueno, ¿te apetece dibujar conmigo?

N: pero, ¿qué dibujo?
G: no sé, algo que te guste mucho, por ejemplo.
N: vale, ¡una mariposa!
G: ¿una mariposa? Vale, ¿te gustan los animales o no?
N: sí
G: ¿y la mariposa es el que más te gusta?
N: sí, y los caballos pero yo no sé hacer un caballo
G: pues entonces una mariposa que es más bonita
N: mira, una mariposa haré
G: pero tienes que pintar una con muchos colores
N: sí, ahora le voy a poner colores…
(La niña se dedica a dibujar en silencio y a elegir el color que desea poner en cada
espacio)
N: me encantan las clases de pintar y lo deberes
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G: ahhmm, qué guay. ¿Y en el cole pintas mucho?
N: sí
G: a mí me ha dicho tu mamá que te lo pasas muy bien en el cole, ¿te gusta ir?
N: sí, ¿no te he dicho que me quedo al “menjador”?
(Se hace un silencio y la niña expresa el color que está poniendo, los elige en voz alta)
N: ¡listo!
G: ¡ay qué bonito! ¿Y tú sabes ponerme al lado el nombre de los que has dibujado?
N: sí, mariposa. (Al escribirlo, la niña deletrea en voz alta lo que está escribiendo, pero
no dice el nombre de cada letra sino como suena fonéticamente; durante la escritura
comete un error, se da cuenta, y pregunta si lo puede arreglar)
G: ¡muy bien! ¿y me pones tu nombre al lado? Porque luego se lo tengo que enseñar a
mi profe.
(En este caso la niña no duda con ninguna letra y tampoco las va deletreando en voz
alta)
G: ¿Y qué más quieres dibujar? ¿Algo que también te guste mucho?
N: ¡un árbol!
(Se limita a realizar la misma secuencia: primero lo dibuja, después lo pinta eligiendo
los colores uno a uno, y por último se le pide que escriba al lado lo que ha pintado)
G: Vaya, pintas muy bien, ¿eh?
N: ya
G: ¿Y cuando aprendiste a pintar?
N: porque pinto mucho
G: Pero, ¿y quién te enseñó?
N: nadie, yo pinto y así aprendo
G: ¡muy bien!
(La conversación continúa en un debate para elegir los colores del árbol y del suelo;
hace referencia a la tonalidad según tonos de la realidad, por ejemplo, un clarito pero
que no sea como el del cielo)
G: Y… ¿después me vas a ayudar a poner todos los nombres de todo lo que pintas?
N: mi abuelo no es un pintor, ¿sabes quién es de verdad un pintor? Máximo, el amigo
de mi padre y de mi madre…es un buen pintor, ¿eh? Te puede pintar algo tan bonito,
que podrás ser profesora. Yo no sé donde está su casa, le tendrás que preguntar a mi
madre.

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G: ¿Pero, tú me sabes decir los nombres de todo lo que estás pintado y las letras que
tienen?
N: no, Máximo no es mi abuelo. Máximo pinta muy bien, y cuando se queda a casa de
mis padres, pinta un retrato de regalo. ¡Dime algo de tu jefe!
G: ¿Qué?
N: sí, ¿tú tienes un jefe o algo?
G: no, yo voy al cole como tú, pero al cole de mayores.
N: ¡y tienes un profesor! Yo también seré profesora de pintar.
G: ¿tú también vas a ser profesora?
N: sí, porque pinto tan bien…puede ser como tú y puedo estar contigo.
(Mientras, la niña se pone a contar el tiempo que le queda para acabar el 1º dibujo)
G: ahora necesito que hagas una cosa, que me pongas aquí abajo todo lo que has
pintado. ¿Esto qué es?
N: un “arbre”
G: ¿y sabes escribirlo?
N: ¿árbol o “arbre?
G: lo que tú quieras.
(Realiza la misma secuencia de decir cada letra según su pronunciación)
G: ¿y sabes decirme cada una de las letras?
N: la A, la R, la B, la O y la L
(Deletrea las letras sin ningún problema; en este caso no las enuncia fonéticamente)
N: venga, ahora voy a dibujar un arcoiris muy grande, el más grande de todos
G: ¿tú sabes como se dice arcoiris en catalán? Porque tú hablas catalán, ¿verdad?
N: sí, y castellano
G: pero, ¿con la mamá en qué lengua hablas?
N: en catalán y en castellano
G: ¿también en castellano? Y ¿en el cole?
N: en castellano porque ellos me hablan así
G: ¿y en el cole escribes mucho?
N: sí
G: ¿y qué escribes?
(La pequeña está inmersa en el dibujo y se limita a no contestar)
G: y si por ejemplo yo te digo una frase, ¿tú sabes escribirla?
N: sí

26
(Evade el tema y se pone a hablar del dibujo y de sus amigos)
G: pero luego me tienes que ayudar a escribir, porque tengo que llevárselo a mi profe
N: ¡vale! Te puedo escribir lo que quieras
G: claro, luego le decimos a la mamá que nos diga una frase, y la escribimos
N: vale
(Se vuelve a concentrar en el dibujo y comenta anécdotas de sus amigos a los que les
tiene que hablar en catalán. Mientras pinta, se coloca una pintura detrás de la oreja
como los profesionales)

* Acabamos el dibujo que estaba en marcha mientras hablamos de cosas no relativas a

la observación. Después, nos dirigimos a la madre para realizar la escritura.

5.5- Diagnóstico:

Por los datos obtenidos en el análisis de las escrituras, podemos determinar que se
encuentra en los inicios de la fase alfabética, ya que ha comprendido todos los pasos
para iniciarse en el último eslabón del sistema social, pero no tiene un control absoluto
de las palabras ni de su ortografía. A medida que avance en su conocimiento, irá
incorporando nuevos esquemas que le harán reconstruir los ya establecidos y así ir
corrigiendo los pequeños detalles que le separan de una correcta escritura.

5.6- Intervenciones:

Debido al grado de evolución de la pequeña, las intervenciones realizadas han sido

escasas; éstas se han limitado a la corrección de las confusiones ocasionadas por la
lengua catalana y a la ayuda de la separación de las palabras.

* En este punto convendría enfatizar en la correcta separación de las palabras; además,

empezaríamos a introducir la letra ligada y algunas normas ortográficas como la
acentuación y la distinción entre B-V, por ejemplo.

27
5.7- Imágenes:

28
 6. Conclusión

A modo de conclusión, podemos decir que gracias a la elaboración de este proyecto de

análisis de la lectoescritura de un niño de entre 3 y 6 años, hemos podido fijar muchos
conceptos teóricos adquiridos en el día a día de las clases. Además de fijar dichos
conceptos, los hemos podido aplicar en un marco real con distintas circunstancias, por
lo que creemos que hemos establecido un aprendizaje significativo.

Otro aspecto a destacar, es que este trabajo nos ha ayudado a comprender los
conocimientos que es capaz de adquirir un niño de diferentes edades, así como la
importancia del entorno para la construcción del mismo.

Finalmente, queremos destacar que lo más importante que nos ha aportado dicho trabajo
es que nos ha ayudado a establecer una base sólida de intervención, según el proceso de
aprendizaje en que se encuentra cada niño. Además, creemos que todo lo adquirido
gracias a este trabajo nos servirá en un futuro cuando lleguemos a ser maestras.

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 7. Bibliografía

Para la realización de este trabajo, hemos utilizado las siguientes fuentes de

información:

 Temario de la asignatura: Del placer de la lectura al juego de la escritura de lengua,

impartida por la profesora Irene del Mar Torres.
 Imagen de la portada extraída de la página web:
http://www.forociudadano.cl/userfiles/image/nina_escribiendo.jpg
 El resto de las imágenes son propiedad nuestra.

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Anexo

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