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ASSOCIAÇÃO RONDONIENSE DE ENSINO SUPERIOR

FACULDADE DE CIÊNCIAS ADMINISTRATIVAS E DE TECNOLOGIA


CURSO DE PEDAGOGIA

RONI MARQUES DE BRITO

AS DIFICULDADES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA


MATEMÁTICA NO 1º E 2º SEGMENTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS

Porto Velho-RO
2017
RONI MARQUES DE BRITO

AS DIFICULDADES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA


MATEMÁTICA NO 1º E 2º SEGMENTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS

Artigo Científico apresentado a Faculdade de


Ciências Administrativas e de Tecnologia
(FATEC/RO) como requisito final para obtenção do
título de Licenciatura em Pedagogia

Orientadora: Prof.ª Me. Liana Silva

Porto Velho-RO
2017
RONI MARQUES DE BRITO

AS DIFICULDADES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA


MATEMÁTICA NO 1º E 2º SEGMENTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS

Este trabalho foi julgado adequado para obtenção do título de licenciatura em


Pedagogia e aprovado pelo Programa da Faculdade de Ciências Administrativas e
de Tecnologia (FATEC-RO).

___________________________________
Prof.ª Ma. Raika Fabíola Guzman
Coordenadora do Curso

BANCA EXAMINADORA

_____________________________

Prof.ª Ma. Liana Silva– Orientadora

FATEC-RO

___________________________________

Prof. XXXXXXXXXXXXX Membro

FATEC-RO

__________________________________

Prof. XXXXXXXXXXXXX – Membro

FATEC-RO

Porto Velho-RO, de 2017.


AS DIFICULDADES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA NO 1º E 2º SEGMENTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS1

Roni Marques de Brito2


Me. Liana Silva3
RESUMO
Este projeto de pesquisa teve como objetivos, promover através de investigação em
campo uma análise das dificuldades encontradas por alunos em aprender
matemática, mais especificamente em resolver situações problemas e cálculos
simples que envolve multiplicação, assim identificar e caracterizar quais fatores
atuam no baixo rendimento da aprendizagem da matemática na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos. Diante dos problemas observados em campo
durante a prática nessa modalidade, surgiu o interesse em desenvolver uma
pesquisa cujo foco é analisar as práticas ocorridas na escola tanto no ensino quanto
no aprendizado da matemática, com o intuito de detectar problemas específicos na
aprendizagem dos educandos. A pesquisa foi realizada na escola municipal, Maria
Izaura, com duração de quatro dias corridos com o público de dois professores e 23
alunos do 1º e 2º segmentos totalizando 25 participantes. O trabalho de coleta de
dados foi feito através de pesquisa bibliográfica, e de campo. Os instrumentos
usados foram observações sistemáticas, questionários fechados para obter
respostas mais objetivas e precisas e abertos além de uma intervenção para
comprovar na prática o que foi dito no questionário. Posterior a isso, foi utilizada uma
aula explicativa com uma metodologia que os ajudasse de imediato a encontrar as
respostas exatas da tabuada de multiplicação, já que os alunos não dispõem de
tempo para memorização da tabuada de multiplicar. A pesquisa teve um caráter
qualitativo, pois buscou-se aferir características do comportamento das pessoas
diretamente envolvidas e, quantitativo, pois os dados foram tabulados de forma
numérica e estatística.

Palavras-Chave: Dificuldade. Aprendizagem de matemática. Educação de Jovens e


Adultos.

1 INTRODUÇÃO
Um dos principais problemas de aprendizagem na disciplina de matemática é
em sua maioria interpretado pelos professores como falta de interesse pelos alunos.
Essa questão deve ser debatida com muito rigor, e ser analisada sob vários ângulos,
pois a matemática hoje é uma disciplina considerada como muito difícil de ser

1
Artigo apresentado a FATEC-RO como requisito fina para obtenção do título de Licenciatura plena
em Pedagogia.
2
Discente do curso de Pedagogia da FATEC/RO. E-mail: ronipvh@hotmail.com
3
Docente Orientador (a) do curso de Pedagogia da FATEC-RO. E-mail e demais informações que
julgar necessárias
entendida devido as suas incontáveis fórmulas que devem ser decoradas. Sendo
assim, a maioria dos alunos relata que os professores não explicam bem, e só estão
preocupados com o uso de fórmulas, e não explicam para que serve e por que são
obrigados a estudar.
Dessa forma, é fundamental que professores percebam a relevância e
necessidade de contextualizar o ensino da matemática, e mostrar a função dessa
disciplina no contexto social, e enfatizar qual o objetivo de ensinar e aprender sobre
essa ciência considerada por muitos, complexa.
Assim este trabalho visa identificar as dificuldades enfrentadas por alunos da
Educação de Jovens e Adultos para entender os conteúdos matemáticos, e quais
fatores contribuem para o surgimento desse problema.
A modalidade de Educação de Jovens e Adultos visa o atendimento de
pessoas que por algum motivo, não tiveram a oportunidade de acesso ao ensino
regular na idade apropriada. Nessa modalidade de ensino, o papel do professor
habilitado para o ensino de jovens e adultos é de suma importância, visto que, a
qualidade do ensino/aprendizagem depende da relação professor/aluno, e através
desta relação o aluno é motivado a demonstrar suas dificuldades em matemática.
Logo, cabe ao professor identificar as principais dificuldades apresentadas pelos
alunos que não conseguem compreender instruções e enunciados matemáticos,
sendo assim, cabe abordar outro problema relacionado, pois é necessário que os
alunos da Educação de Jovens e Adultos superem primeiramente as dificuldades de
leitura e escrita, antes de poder resolver situações problema ou problemas de
aritmética propostos pelo professor.
Nesse contexto matemático, a maioria dos alunos manifesta maior grau de
dificuldade em entender os conceitos de matemática do que outros. Com essa forma
de abordagem, pode se observar que várias podem ser as causas da dificuldade de
aprendizagem da matemática, sendo elas: pedagógicas, emocionais, familiares e
físicas como as disfunções intelectuais como formas da discalculia (um distúrbio na
aprendizagem de cálculos). Para a maioria dos alunos da modalidade de Jovens e
Adultos, supõe-se que a aprendizagem se torna difícil, por que o que está sendo
ensinado não é significativo em seu cotidiano, pois muitos professores estão
preocupados na aplicação de fórmulas e não com o esforço do aluno na resolução
do problema, e também não leva em consideração o conhecimento de mundo do
aluno. Cabe ao educador encontrar maneiras de relacionar o conhecimento
matemático ao cotidiano de seus alunos, pois se o professor assim o fizer, poderá
ajudar seus alunos de forma significativa fazendo a aprendizagem da matemática se
tornar proveitosa.

2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Historicamente, a alfabetização de adultos teve início desde o período do


Brasil Colônia, porém, mais voltada às questões religiosas que educacionais. Já no
início do século XX, inicia-se um processo lento de valorização da educação de
adultos com vista no progresso do país e no aumento da base de votos, sendo isso
percebido já em 1879. Nos seus primórdios, essa modalidade de ensino era
oferecida apenas com correspondência ao ensino primário e somente a partir dos
anos 60, passagem do século XX para o XXI, é que se estendeu ao curso ginasial.

Hoje a educação de Jovens e Adultos é regulamentada nacionalmente pela


carta magna da educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB No. 9394/96), que prevê, de maneira ampla, que a educação
de jovens e adultos destina-se àqueles que não tiveram acesso (ou
continuidade) aos estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade
adequada, e deve ser gratuita com propostas pedagógicas que atentem às
características, interesses, condições de vida e de trabalho do público a que
se destina (BRASIL, 1996, p.100).

A Educação de Jovens e Adultos é de uma modalidade de ensino que de


certa forma a maioria têm inúmeras dificuldades sejam elas financeiras, familiares,
faixa etária diferenciada e níveis de conhecimentos mais voltados ao senso comum,
portanto são pessoas que de alguma forma foram excluídas do direito à formação
básica.
[...] Jovens e Adultos são trabalhadores, pobres, negros, pessoas mais
velhas, desempregados e subempregados, oprimidos e excluídos. O tema remete à
memória das últimas quatro décadas e nos chama para o presente: a realidade dos
Jovens e Adultos excluídos (Arroyo, 2001).
O aluno da Educação de Jovens e Adultos (EJA) vive, em geral, uma história
de exclusão, que limita seu acesso a bens culturais e materiais produzidos pela
sociedade (Brasil, 2002).
No artigo 37 dessa Lei nº 9394/96 compreende-se que a educação de jovens
e adultos está destinada a atender às pessoas que não tiveram acesso à educação
em idade regular, tendo em vista, estimular o jovem ou adulto a prosseguir os
estudos e conquistar a profissionalização, possibilitando um resgate de cidadania.
Ainda de acordo com o artigo 37, no § 2º, consta que o poder público viabilizará e
estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares.

3. A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Saber matemática é cada vez mais necessário no cotidiano tão corrido, tanto
porque é exigido e tão pouco porque é preciso para se resolver problemas de cunho
social e pessoal. Ensinar matemática para jovens e adultos tem função distinta de
ensinar matemática para a faixa etária que se refere ao ensino fundamental e médio
regular. Assim a aprendizagem da matemática deve interagir e se integrar aos
conceitos básicos de forma equilibrada para que seu papel social se concretize, pois
somados com fundamentos matemáticos sistematizados e suas experiências de vida
farão diferença.
[...] o desenvolvimento de capacidades intelectuais fundamentais para a
estruturação do pensamento e do raciocínio lógico e o seu papel funcional
(as aplicações na vida prática e na resolução de problemas de diversos
campos de atividade). Saber Matemática torna-se cada vez mais necessário
no mundo atual, em que se generalizam tecnologias e meios de informação
[...] (BRASIL, 2001, p. 99).

Deste modo, a matemática deve ser contextualizada de modo a formar o


raciocínio lógico e operacional, ao menos o mais básico que seja, para ser aplicado
em sua vida prática, assim ao se deparar com resolução de problemas de diferentes
formas e características seja na área econômica e social que são exigidas pelo
sistema, não terão muitas dificuldades de solucionar tais exigências.
Na modalidade de Jovens e Adultos, o início da aprendizagem sistemática
não é aleatória, há um ponto de partida, que deve ser considerado pelo professor.
Como acontece com outras aprendizagens, o ponto de partida para a
aquisição dos conteúdos matemáticos deve ser os conhecimentos prévios dos
educandos [...] (BRASIL, 2001, p. 100).
Milhares de jovens e adultos trabalhadores utilizam a ferramenta matemática
como material de trabalho, dominam as noções matemáticas que foram aprendidas
de maneira informal e/ou intuitiva, e muitos desses trabalhadores manuseiam de
forma precisa, vários instrumentos técnicos à base de matemática.
Embora tenham um conhecimento bastante amplo de certas noções,
poucos são os que dominam as representações simbólicas convencionais,
cuja base é a escrita numérica. Esses alunos, ao entrarem na escola,
demonstram grande interesse em aprender os processos formais (BRASIL,
2001, p. 100).

Mesmo com interesse em aprender os conceitos formais, esses alunos não


costumam abandonar os informais ou conhecimentos matemáticos de mundo.
Através do professor a mediação entre esses processos formal e informal, podem
ser aliados de maneira a facilitar a aprendizagem dos alunos. O professor através de
propostas de trabalhos de intervenção propositais pode orientá-los a uma
interpretação dos próprios erros como forma de aprendizagem, estabelecendo uma
ponte entre às experiências de mundo e os novos conteúdos sistematizados que
estão sendo adquiridos.
Uma das principais funções do ensino da matemática na Educação de Jovens
e Adultos é instigar o aluno a uma análise e interpretação de situações que se pode
chamar de problemas e assim orientar o educando na busca de estratégias de
solução, mas não somente isso, como também comparar as diversas estratégias
desenvolvidas pelos outros alunos favorecendo assim uma aprendizagem
diversificada.
Para que a aprendizagem da matemática faça sentido, é sugerido que os
conteúdos matemáticos sejam trabalhados sob forma de resolução de problemas.
A sugestão mais adequada é que a resolução de problemas não deva conter
os conteúdos isolados, e também deva conter a exercitação mecânica, para uma
melhor fixação. O professor deve contextualizar tais problemas de maneira alusiva
ao cotidiano do aluno, mas com nível de raciocínio que possa desenvolver
estratégias de resolução.

3.1 DIDÁTICA DIFERENCIADA NA MATEMÁTICA, CURRÍCULO E SUAS


ORIENTAÇÕES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Definir os objetivos de forma precisa é condição necessária para utilizar


estratégias didáticas mais adequadas.
O princípio de ensino da matemática na Educação de Jovens e Adultos visa à
função social, à construção da cidadania e contempla os mesmos princípios do
ensino fundamental e médio.
Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e
transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual,
característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a
curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade
para resolver problemas. (BRASIL, 2002, p.17)

Os alunos desta modalidade precisam perceber que a matemática tem caráter


de praticidade, ou seja, permite que as pessoas consigam resolver problemas
cotidianos, assim exercendo o mínimo de cidadania.
No entanto, a matemática deve transcender os aspectos práticos, pois deve à
matemática, contribuir para o desenvolvimento raciocínio-lógico quanto à coerência
de sua prática cotidiana.
Todas as pessoas, sejam de diferentes classes sociais, utilizam
procedimentos matemáticos informais, ou seja, não sistemáticos em sua vida
prática. Elas estabelecem mesmo sem intenção, relações entre tais procedimentos,
sejam eles aritméticos, geométricos, métricos, temporais, sistemas de medidas,
estatísticos e combino probatórios.
Com conhecimentos básicos dessas ferramentas, a vida pode ser prática,
assim esses diferentes campos devem interagir de forma articulada nas atividades
propostas pelo professor que serão desenvolvidas em diversas experiências pelos
alunos desta modalidade singular.
Com tais conhecimentos em mãos, os alunos poderão suprir suas
necessidades.
Assim, segundo Brasil, é necessário selecionar, organizar e produzir
informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente para uso próprio
ou para resolver um problema pertinente (2002, p. 18)
Selecionar e organizar informações mais significantes de forma prática são
aspectos de grande importância quando se diz respeito ao trabalho matemático,
especialmente na modalidade de Jovens e Adultos.
A matemática possibilita e oferece várias ferramentas para a organização de
informações que devem ser priorizadas com um trabalho sistematizado pelo
professor.
Resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados,
desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como intuição, indução,
dedução, analogia e estimativa, utilizando conceitos e procedimentos
matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis (BRASIL,
2002, p.18).
A matemática tem sido ensinada de forma pobre, onde as fórmulas e regras
são apresentadas e intensificadas mais do que o próprio raciocínio e busca pelas
estratégias e respostas dos alunos, que mecanicamente exercitam, não
aproveitando suas oportunidades de raciocínio e o desenvolvimento de suas
capacidades. É preciso estimular uma atitude ativa frente aos objetivos e aos
desafios matemáticos nos alunos da Educação de Jovens e Adultos.
Para Brasil, é necessário estabelecer conexões entre temas matemáticos de
diferentes campos, e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas
curriculares (2002, p.18).
Trata se de saber conectar a matemática com outras ciências, que utilizam
dos instrumentos matemáticos, ou que nela embasam seus procedimentos de
investigação. Este método de conexão entre às ciências, alem de ser eficaz,
possibilita a organização do trabalho, ajudando a otimizar o tempo que é muito
reduzido nesta modalidade.
O aluno da educação de jovens e Adultos deve sentir se seguro diante de sua
capacidade de resolver problemas, esse fator é considerado nesta modalidade, um
dos mais importantes no sucesso da aprendizagem seja da matemática ou de outras
disciplinas. O professor deve estimular constantemente essa capacidade, mas esse
estímulo não pode ser confundido pelo professor, com facilitar o processo de ensino,
ou seja, facilitando as respostas.
Os alunos devem coletivamente, interagir com trabalhos de busca de
soluções para os problemas propostos, sempre respeitando a maneira e as
estratégias de cada aluno, pois a troca de idéias e saberes, além do de proporcionar
o espírito de cooperação, também é uma forma de estimular a comparação das
estratégias e busca de conhecimento entre conteúdos interligados.
De maneira geral, os professores desta modalidade organizam os conteúdos
de forma hierarquizada, com pré requisitos de que é necessário saber o mínimo de
um conteúdo anterior para que possa ser reproduzido e trabalhado o posterior, mas
de forma interdisciplinar.
Uma das maneiras mais práticas de organização de conteúdos, é a busca de
significados ou a contextualização para sua abordagem.
Brasil, sugere que no caso específico da E.J.A., haja uma organização de
conteúdos interligados, onde a interdiciplinaridade e transversalidade atuem juntas,
além de propiciar uma vasta abordagem de conteúdos, permite também à
otimização do tempo disponível e o tratamento, de forma equilibrada, dos diferentes
campos matemáticos nas outras ciências (2002, p.18).
O significado da matemática é mais absorvido pelo aluno, quando se
estabelece interação com outras áreas da ciência, com os temas transversais e o
seu cotidiano.
A matemática está ligada à compreensão e raciocínio, ou seja, está atrelada a
apreensão de significados. Aprender o significado ou a relação de um objeto ou o
contexto desse objeto pressupõe analisar e identificar sua relação com outros
objetos. Assim o professor deve dar condições aos alunos um estudo com diferentes
conteúdos significativos. Quando professores e alunos buscam relações com temas
de outros assuntos, sejam de matemática ou de outra ciência, os mesmos abrem
espaço para abordagens interdisciplinares.

3.1.1 Os Recursos Matemáticos usados na Didática

O uso de materiais manipuláveis, ou seja, os chamados concretos são


bastante eficientes em uma aula de matemática, pois os materiais concretos
representam muito bem o pensamento abstrato do simbólico em questão. Sua
ausência pode comprometer a aprendizagem da matemática seja em qualquer
modalidade, pois esses materiais possuem a capacidade de imprimir os conceitos
matemáticos quando concretizados.
Mas não basta somente representar concretamente o pensamento simbólico
matemático através dos concretos. É preciso sistematizar essa atividade de forma
seqüencial.
O professor reproduz o conhecimento, o aluno representa simbolicamente, ou
seja, pensa, imagina, e em seguida o professor dá condições de concretizar o
pensamento abstrato através da confecção de materiais ou já prontos para assim
ocorrer a manipulação.
Mas há alguns equívocos com relação aos materiais concretos, confundido
expressivamente com o que se pode ver e tocar. Esses materiais representam mais
do que isso.
O concreto é tomado como o que se pode tocar, atribui-se aos objetos
manipuláveis a propriedade de tornar significativa uma situação de
aprendizagem. Na construção do conhecimento, existem muitos fatos que,
mesmo sendo simbólicos, expressam tão diretamente seu significado que
não necessitam de qualquer tipo de mediação para serem compreendidos.
É o caso de adultos analfabetos que não necessitam de material de
contagem para identificar pequenas quantidades e operar com elas, pois já
têm essas noções construídas mentalmente (BRASIL, 2001, p.105)

Mas nem sempre à manipulação de materiais concretos é a melhor alternativa


para dar ênfase ao entendimento dos simbólicos, pois a maior parte dos alunos da
Educação de Jovens e Adultos possuem os simbólicos já construídos mentalmente e
sua manipulação se consolida com ferramentas do cotidiano.
Mas há a necessidade de variação de materiais para dar apoio à
aprendizagem dos números e operações, como é o caso do ábaco, material
dourado, os discos de frações, cópias de cédulas e moedas, mas sempre
relacionados em situações de significância que provoquem o pensamento reflexivo.
Outra ferramenta manipulável é a calculadora que também pode ser indicada
como recurso didático, sendo possível trabalhar vários conteúdos com seu auxílio
como regras decimais, as operações e suas propriedades.

3.1.2 Os Conteúdos ou Referenciais

Brasil (2001) classifica os conteúdos matemáticos para a E.J.A, em quatro


eixos ou blocos: números e operações numéricas, medidas, geometria e introdução
à estatística.
Na proposta em questão procura evidenciar a relação entre os conteúdos
entre si e estabelecer conexões entre os mais variados conteúdos das outras
ciências correlativas com o intuito de uma aprendizagem significativa.
Embora esses conteúdos sejam desdobrados em itens seqüenciais, os
mesmos não precisam ser seguidos de forma rígida.
Segundo Brasil, variadas combinações entre os conteúdos são passíveis de
serem feitas, dependendo do problema que desencadeará uma situação de
aprendizagem e das conexões lógicas estabelecidas entre diversas situações (2001,
p. 107).
O professor tomando a seqüência como referência, poderá ter total autonomia
para estabelecer diversas combinações entre os conteúdos, desde que os
conteúdos representem significância.
O professor pode iniciar os estudos das operações com cálculos antes de
sistematizar o trabalho com conceito de números, levando em conta que já há uma
bagagem de conhecimento prévio informal com representações simbólicas.
Brasil (2001) referencia os eixos de conteúdos que abarcam a construção do
sentido numérico dando significado aos números, o que acontece gradativamente
conforme usamos no cotidiano, como medidas, dias da semana, do mês, datas
comemorativas, quantidades, preços, pesos e horas. A experiência com esses
números significativos favorece as técnicas operatórias.
Jovens e adultos, com suas vastas experiências e bagagem profissional,
mantém estreita relação com as técnicas operacionais matemáticas. O trabalho
escolar, deve então proporcionar atividades para o aprofundamento e retenção do
conhecimento sistematizado.
Brasil, sugere que desde o início os alunos entrem em contato com uma
ampla variedade de problemas que os ajudem a compreender os diferentes
significados de cada operação (2001, p. 138).

3.1.3 Breve Conceito de Currículo

Muitos profissionais da área da educação limitam sua interpretação de


currículo a apenas a descrição de uma série de conteúdos programáticos dentro de
diversas disciplinas que serão ministrados em determinado segmento do ensino. O
conceito de currículo é muito mais complexo e vai além desses conceitos iniciais.
Sacristán conceitua como um conjunto de conhecimentos ou matérias a
serem superadas pelo aluno dentro de uma modalidade de ensino com atividades
devidamente planejadas e seqüenciadas, assim também como os resultados
pretendidos de aprendizagem, como também um documento que contempla um
programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a
sociedade [...] (1998, p. 14).
Essa série de conteúdos programáticos sofre diversas influências e irão variar
conforme o momento histórico, à situação política do país e conforme o tipo de ser
humano que se deseja formar. O currículo visa desenvolver nos educandos em geral
uma série de competências, proporcionando ao mesmo à capacidade de trabalhar,
de se desenvolver.
É através desse documento que caminha o discurso dominante, é através
desse que também se constitui o formato da “educação e define seu
sentido, forma, finalidade, conteúdo e estabelece, sobre cada disciplina, o
controle da informação a ser transmitida e da informação pretendida”
(BITTENCOURT, 2002, p. 28).

A ferramenta pela qual é geralmente usada para se verificar e medir o


coeficiente de rendimento chama-se avaliação de aprendizagem.
O currículo é, portanto um conjunto de experiências de aprendizagens e de
resultados previamente planejados contemplando permanentemente ao
desenvolvimento do educando bem como suas competências tanto pessoais como
sociais.
Completa se assim o conceito de currículo com sua etimologia.
O termo currículo encontra sua raiz na palavra latina curriculum, derivada do
verbo currére, que significa caminho ou percurso a seguir. Entre outras orientações,
o currículo deve dar o direcionamento e o sentido que a instituição de ensino deve
vir a tomar.

3.1.3.1 O currículo Matemático com Foco na Cultura do Educando

As discussões sobre o currículo de matemática têm mostrado uma série de


questionamentos de como trabalhar com esse público com diferenciadas
características e potenciais.
Vários jovens e adultos, com aprendizados informais, dominam noções
básicas de matemática, de maneira não sistemática. Esse conhecimento prévio deve
ser considerado como ponte de partida para que o currículo possa ser adaptado
perante a esse saber prévio do jovem e adulto.
Mas devido à freqüente redução de tempo e de recursos dos cursos da
Educação de Jovens e Adultos, os professores se vêem, muitas vezes, forçados a
fazer uma redução de conteúdos entre os já constituídos nos currículos da escola
regular.
Considerando que as estruturas e conteúdos que vêm sendo utilizados na
Educação de Jovens e Adultos são inadequados às necessidades e características
próprias desse segmento, há então a necessidade desse conhecimento matemático
ser modificado em um currículo escolar que possa ser ensinado, sendo usado assim
como uma forma de compreensão do mundo, pois essa disciplina, como o próprio
princípio do currículo, deve contribuir para a formação de cidadãos.
De acordo com Sacristán (2000), o tipo de conhecimento que esses alunos
adquirem nas escolas terá conseqüências no seu desempenho pessoal, social e
profissional.
A escola deve desenvolver um currículo que enfatize as experiências de vida
do aluno contribuindo para o processo de construção do conhecimento e propiciando
uma aprendizagem significativa e relacionada à sua própria cultura.
Segundo Rico (1990), diante das discussões e propostas curriculares onde
historicamente os docentes não estão inclusos, os mesmos devem ter uma visão
cuidadosa sobre o que está sendo estabelecido nessas propostas curriculares pelas
instituições oficiais, analisando junto à escola a pertinência de determinadas
propostas advindas do currículo, para que em sala os professores operem uma
prática que possa dar aos seus alunos uma formação matemática equilibrada e
significativa.
Entretanto, Se não houver uma mobilização por parte da escola e
principalmente dos professores, em autonomia de ensino e um currículo voltado à
cultura dos educandos, o melhor referencial e proposta curricular não terão resultado
algum na vida dos alunos da E.J.A.

3.2 DESAFIOS DE APRENDER MATEMÁTICA NA E.J.A.

Quando se fala de desafios, é preciso conhecer de modo amplo a situação


que circunda a modalidade de Jovens e Adultos. Há uma gama de dificuldades que
geralmente são conhecidas pelas mesmas características que estão nas demais
áreas de ensino: aulas com limitações de tempo e de escasso material, professores
que geralmente lecionam à noite muitas vezes já cansados pela carga laboral
diurna, alunos que precisam de tipologias metodológicas diferentes para o mesmo
conteúdo, e isso não se faz possível devido ao tempo escasso.
É preciso respeitar o aluno através de uma metodologia apropriada, uma
metodologia que resgate a importância da sua biografia. [...] (GADOTTI, 2003, p. 3).
Além dessas, somam-se várias outras especificidades relacionadas à
disciplina de matemática, que geralmente é apontada pelos alunos, como a mais
difícil de ser aprendida.
Tais dificuldades são prontamente refletidas pelo baixo desempenho no
aprendizado dessa disciplina, que se traduz em índices elevados de insuficiência e
desempenho.
Para que todos possam exercer a cidadania, é preciso saber o mínimo do
conhecimento matemático, como saber calcular, medir, raciocinar, criticar, refletir,
argumentar e resolver as situações problemas que lhes são apresentadas
cotidianamente.
O adulto, que é um trabalhador, traz consigo uma Matemática sua, isto é,
uma Matemática particular que precisa, a partir dela, ser sistematizada para
assim ele poder entender a Matemática dos livros e também poder aplicá-la
no seu trabalho, dando-lhe oportunidade do domínio básico da escrita e da
Matemática, instrumentos fundamentais para a aquisição de conhecimentos
mais avançados (SANTOS, 2005, p.?).

Assim sendo, a aprendizagem da matemática é um direito de todos e uma


necessidade individual e social, sendo a mola propulsora para que Jovens e Adultos
possam adequar-se à sociedade, evitando assim a marginalização que o sistema
impõe a todos que não cumprem as exigências impostas por membros desse
sistema, principalmente aqueles que ainda estão em busca desses conhecimentos
básicos.
Na busca desses conhecimentos que estudantes da Educação de Jovens e
Adultos, mostram-se deficitários. Alguns estudantes possuem dificuldade na leitura,
conseqüentemente, ainda não possuem habilidade suficiente de decodificar os
signos que são a representação gráfica do alfabeto, que por sua vez combinados
formam palavras, e assim essas palavras estruturadas sintaticamente formam frases
e textos. Não havendo interpretação, não há como haver entendimento de
enunciados de qualquer nível que seja, inclusive situações problemas, que de início
tornam-se literalmente o primeiro problema por não conseguirem interpretar o que
esta sendo pedido ou questionado no enunciado. Sendo assim, na disciplina de
matemática, não conseguem distinguir de início as operações a serem utilizadas em
tais situações, e quando conseguem, mesmo com leitura lenta e fragmentada, não
respeitam as regras de pontuação e acentuação, o que dificulta ainda mais a
interpretação dos enunciados propostos.
Outro ponto a ser indagado é o insucesso na aprendizagem da matemática,
que tem papel de destaque e o determinante do distanciamento, por fazer os alunos
temerem ou rejeitarem essa disciplina que lhes soa tão inacessível e ao mesmo
tempo sem sentido.
Esses alunos da Educação de Jovens e Adultos, mesmo com pouca ou
nenhuma experiência escolar, pensam, falam, e se expressam por diferentes
linguagens. De maneira geral, esses alunos fazem cálculos mentais e conseguem
de modo diferente obter resultados de situações problema que na escola são
exigidos de modo sistemático.
Esses mecanismos informais de resolução faz com que consigam o mínimo
de sobrevivência no mundo letrado, como afazeres simples tais como pagar contas,
receber troco, identificar preços, saber qual condução pegar, saber às horas. Não
saber esse mínimo de habilidades significa à exclusão e marginalização. É na sala
de aula, que a matemática desempenha sua função social fundamental, nesse
ambiente, Jovens e Adultos, estão constantemente em contato com a linguagem
matemática dos professores, colegas e dos livros.

3.2.1 Resolução de Problemas

Um dos grandes desafios do enfrentamento das dificuldades do aprendizado


de matemática na Educação de Jovens e Adultos está sendo através de propostas
como a utilização de problemas com metodologias que fazem alusão a métodos
como a alfabetização através de palavras geradoras de Paulo Freire. Tal
metodologia para o ensino da matemática estimula o aluno da Educação de Jovens
e Adultos, a criar novas estratégias para solucionar problemas que envolvam seu
cotidiano, mas nunca esquecendo que o professor deve trazer alguma dificuldade de
nível pouco mais avançado. Assim o método de ensino e aprendizagem de
matemática através de resolução de problemas que estejam ligados ao cotidiano do
aluno assume papel fundamental, visto que a resolução de problemas está
interligada ao poder de decisão e a capacidade criativa, portanto Diniz e Smole
(2002) afirmam ainda que:
O desenvolvimento da competência de resolução de problemas se faz no
enfrentamento de problemas complexos e diversificados, na resolução dos quais o
aluno tenha a oportunidade de pensar por si mesmo, construir possibilidades de
resolução e argumentações, relacionar diferentes conhecimentos, errar, e, enfim,
perseverar na busca da solução (p. 41).
Tanto crianças como também jovens e adultos devem desenvolver suas
capacidades e usar o conceito matemático para analisar e sintetizar soluções para
as situações problemáticas, para assim saber expressar de forma clara o que foi
resolvido, como também desenvolver de forma contínua sua autoconfiança tão
necessária para o ponto de partida para possíveis estratégias de resolução.
A resolução de problemas deve ser a mola de impulso ou norteadora da
aprendizagem matemática e deve possibilitar uma maior capacidade no educando
uma maior capacidade crítico/reflexivo para assim desenvolver com maior eficiência
trabalhos com diferentes conteúdos e também estratégias de resolução além de
comparação dos mesmos pelos próprios alunos em sala. Com essas estratégias o
professor deve fazer assim um maior sentido para o aluno trabalhando atividades
envolvendo conceitos e princípios matemáticos sistematizados e informais de forma
vinculada a um problema contextualizando seu cotidiano.
Uma situação-problema pode ser entendida como uma atividade cuja
solução não pode ser obtida pela simples evocação da memória, mas que
exige a elaboração e a execução de um plano. Não se pode confundir essa
idéia com os problemas que são tradicionalmente trabalhados nas salas de
aula ou que aparecem nos livros didáticos, nos quais a situação é
apresentada por um texto padronizado que, por sua vez, evoca uma
resposta também padronizada [...] (BRASIL, 2001, p. 103).

Completam essa idéia Onuchic & Allevato (2011) [...] que a concepção sobre
o que é um problema como "tudo aquilo que não se sabe fazer, mas que se está
interessado em fazer" (p. 81), além disso, o que não é do interesse não é um
problema para si.
Com esse enfoque de resolver problemas, a simples busca pela resposta
correta, dá lugar ou acarreta o processo de resolução, explicitando a comparação
entre diferentes estratégias de resolução. Assim, na sala de aula, as resoluções de
problemas que envolvam atividades mobilizam diferentes capacidades, mas não
aleatórias, que são seqüenciais: à vontade e/ou a necessidade de resolver, a leitura
do enunciado ou a compreensão do contexto, compreender o que o problema exige,
reflexão, elaboração de um plano de solução, podendo não ser somente um,
execução do plano ou estratégia, testar o plano, verificar e/ou comprovar a solução
(prova real), justificar a solução (motivo de escolha do método) e assim chegando à
última etapa, comunicar a resposta através de escrita gráfica com linguagem
matemática.
Mas para que todas essas etapas do procedimento de resolução de
problemas sejam concretizadas, tornando-a uma capacidade, é preciso que o aluno
tenha o mínimo de conhecimento aritmético, ou seja, que o estudante seja capaz, no
mínimo, de realizar com exatidão as quatro operações fundamentais. Logo, é
preciso que o jovem e/ou adulto domine toda a tabuada das quatro operações, e/ou
ainda, não dominando ou decorando, que ao menos saiba ou chegue a um
procedimento ou método de busca pela resposta exata da tabuada.
É preciso que o aluno entenda, que dominando, decorando, ou ao menos
sabendo mecanismos de busca pela resposta exata da operação em aritmética, ou
seja, da tabuada, terá total capacidade de realizar os procedimentos posteriores da
resolução do problema. Pois, se no procedimento inicial, que contempla
procedimentos aritméticos, às quatro operações, o aluno não operar de forma exata
e precisa, não terá como progredir na resolução do problema, uma vez que, um
único erro que seja no procedimento aritmético, ou seja, em uma e/ou nas quatro
operações básicas de matemática (a tabuada), toda à questão estará comprometida,
pois na matemática, mais precisamente à aritmética (tabuada) não admite erros
operacionais envolvendo algoritmos.

4 METODOLOGIA DA PESQUISA

Para a realização deste trabalho, inicialmente foi realizada uma pesquisa


bibliográfica para uma busca teórica que conduzirá uma maior compreensão e
reflexão sobre as principais dificuldades enfrentadas por professores e alunos no
processo ensino-aprendizagem da matemática na educação de Jovens e Adultos.

Pesquisa bibliográfica é toda pesquisa em que todos os dados são obtidos


de fontes bibliográficas, ou seja, material elaborado por outros autores
sejam na forma de livros, artigos em periódicos, dissertações e teses, etc.
FARIAS (2007, p.25)

Em segundo momento foi realizada uma pesquisa de campo, onde foram


coletados dados sobre o fenômeno tal como ocorrem em sua realidade própria para
verificação e comprovação da problemática, através de observação espontânea,
método pelo qual GIL (2010) diz que na observação espontânea, o pesquisador, que
permanece alheio à comunidade que se pretende estudar, observa os fatos que ali
ocorrem. E de acordo com Farias (2007) pode se entender que a pesquisa de
campo para coleta de dados através de levantamento dá acesso direto às pessoas
que se deseja conhecer e investigar por qualquer motivo.
Esta pesquisa tem caráter qualitativo e quantitativo, pois fez se uma proposta
de analisar os fatores e/ou características que facilitam e/ou dificultam a
interpretação de textos e a resolução de situações problemas matemáticos dos
alunos da Educação de jovens e Adultos. Na busca de alcançar ao objetivo
desejado, foram obtidas informações sobre a realidade matemática desenvolvida
pelos alunos da Educação de jovens e Adultos para compreender as causas das
dificuldades de interpretar e resolver situações problema. Para isso foi realizada uma
sondagem por observação a fim de saber como os alunos fazem a construção do
conhecimento na prática de resolução de problemas e assim poder diagnosticar
sobre a capacidade dos alunos de resolver situações problemas.
O foco desta pesquisa seguiu em direção ao entendimento das etapas do
processo aprendizagem e suas dificuldades na Educação de Jovens e Adultos da
pesquisa desenvolvida realizada em uma escola pública municipal que contempla a
Educação de jovens e Adultos. O presente projeto de pesquisa obedeceu à ética da
pesquisa estabelecida através de documentos que esclareceram qualquer dúvida
que viesse a ocorrer no decorrer da mesma. Sendo assim, todos os sujeitos da
amostra envolvidos que foram avaliados, foram informados da pesquisa
posteriormente realizada e os seus objetivos.
Os alunos e as professoras que fizeram parte da amostra freqüentam uma
escola pública municipal que contempla a modalidade de Educação de Jovens e
Adultos, E.M.E.F. Maria izaura da Costa Cruz.
Dos instrumentos utilizados na pesquisa realizada para coleta de dados que
procedeu em uma sala reservada e modificada especificamente a essa pesquisa,
usou se métodos de observação já citados acima, e para uma maior interação entre
os sujeitos diretamente envolvidos na pesquisa, foi feito um questionário fechado
contendo 25 perguntas direcionada aos alunos e 21 perguntas as professoras, com
objetivo de obter respostas precisas e objetivas acerca do assunto em questão,
onde foram selecionadas 5 perguntas as professoras e 5 para os alunos. De acordo
com Gil (2010, p. 102, 103) questionário são perguntas respondidas por escrito pelo
pesquisado, e além de não exigir treinamento de pessoas garante o anonimato.
Este experimento ocorreu da seguinte forma: em primeiro momento, com os
alunos da 3ª e 4ª série do 1° segmento reunidos, foi perguntado a cada um dos
alunos se todos sabiam como resolver contas de somar, diminuir, multiplicar e
dividir, mas deixei claro que eram operações simples.
Logo em seguida foi dado aos alunos contas envolvendo as quatro
operações, deixando livre às estratégias de resolução.
Logo depois de entregue a atividade do último aluno, foi corrigido e analisado
quais os erros, que foram no mínimo três das quatro operações fato esse ocorrido
com 90% dos alunos. Foi feito uma aula expositiva que contemplou uma didática
diferenciada que primou três formas rápidas abordando métodos alternativos e não
tradicionais, o que daria aos alunos agilidade e rapidez nos cálculos das operações
em atividades posteriores, pois já que estamos trabalhando com uma modalidade
especial, onde o tempo é escasso e os alunos não possuem tempo em casa para
decorar a tabuada de multiplicação, foi explanado um estudo da tabuada de maneira
que os alunos mesmo não sabendo a resposta correta, iriam descobrir de maneira
eficaz a resposta exata da tabuada de multiplicação, respeitando as particularidades
de cada aluno. Logo após a aula, foi dada a mesma atividade em uma abordagem
diferente utilizando dos mesmos números, mas em forma de situações problemas,
no entanto foi explicado aos alunos que seriam operações com números diferentes,
deixando a informação verídica somente à professora e orientadora. Já em outro
momento, os mesmos procedimentos foram realizados com alunos da 5ª, 6ª, 7ª e 8ª
séries, com aplicação de atividades básicas das operações, obtendo os seguintes
resultados: tiveram acertos somente as operações de subtração, adição.
Através da resolução das atividades dos alunos utilizando dos novos
métodos expostos em aula, foi comprovada a eficácia dos mesmos, observados o
tempo gasto, a agilidade e a apropriação das regras desses novos métodos que
também utiliza as operações concretas complexas tanto quanto operações
aritméticas isoladas.
Os métodos através de uma didática diferenciada foram testados,
comprovados e aceitos por duas testemunhas que também participaram a
professora e a supervisora.
Logo com característica qualitativa e quantitativa, esta pesquisa busca o
estudo do comportamento humano, busca aferir características do comportamento
das pessoas a serem estudadas em uma determinada situação específica, no caso,
no ambiente escolar envolvidas no processo de ensino e aprendizagem de
matemática, mais precisamente na aritmética, onde envolve a tabuada de
multiplicação, sendo assim, seus resultados foram tabulados em um gráfico. De
acordo com GIL (2010) pesquisa qualitativa preocupa se em aferir aspectos do
comportamento e características de pessoas sem a preocupação de representação
numérica na apresentação de resultados, já a quantitativa é a pesquisa em que se
coletam dados, opiniões e informações que serão convertidos e apresentados
através de dados numéricos e estatísticos FARIAS (2007).

5. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Este estudo teve como objetivo geral demonstrar e/ou apontar de forma
detalhada quais os fatores que influenciam no processo de absorção do
conhecimento matemático, ou seja, as variáveis do processo de aprendizagem da
matemática, onde logo em seguida serão apresentados dados específicos de todo o
público envolvido, local, procedimentos e metodologia utilizados para obtenção de
dados sobre esta pesquisa.
Também será apresentado em forma de gráficos os resultados dos objetivos
específicos propostos no projeto anterior.

5.1 CONTEXTO E DESCRIÇÃO DOS SUJEITOS DA AMOSTRAGEM

Esta pesquisa teve a duração de 4 dias, que foram em 16, 17,18 e 19 de


maio, no período noturno com o público da modalidade de Educação de Jovens e
Adultos, que se fez realizada na E.M.E.F. Maria izaura da Costa Cruz, pertencente à
rede pública municipal de Porto Velho-Ro, e durante ao destinado realizou se uma
observação e aplicação de questionários aos sujeitos da amostra. Durante a
pesquisa buscou se levantar, identificar, caracterizar e promover meios de diminuir
e/ou sanar as possíveis dificuldades de aprendizagem e absorção dos
conhecimentos matemáticos dos alunos da E.J.A..
A amostra foi distribuída da seguinte forma: foram selecionados os alunos
através do coeficiente de rendimento escolar baixo fornecido pelas professoras
responsáveis pelos alunos do 1º e 2º seguimentos, sendo 4 alunos da 3ª série, 2
alunos da 4ª série, 4 alunos da 5ª série, 4 alunos da 6ª série, 6 alunos da 7ª série, 3
alunos da 8ª série e duas professoras, uma pedagoga responsável pelo 1º segmento
e uma licenciada em matemática responsável pelo 2º segmento, totalizando 23
alunos e duas professoras.
Para a realização deste trabalho foi aplicado dois questionários, sendo um
direcionado a duas professoras: uma pedagoga e uma licenciada em matemática.
Questionário este contendo 21 perguntas fechadas. E outro questionário contendo
25 perguntas também fechadas direcionadas aos alunos.
Após realizados os procedimentos de aplicação de questionários, com
respostas analisadas e catalogadas, foi realizada a fase de experimentação
(intervenção) para teste de métodos não tradicionais de obtenção de respostas de
operações envolvendo as quatro operações de aritmética e comprovação das
respostas descritas nos questionários dos alunos.
Após feitas todas as análises de todos os procedimentos realizados, segue a
seguir os resultados em forma de gráficos e quadros para uma melhor compreensão
de todo o processo de pesquisa, cujas reflexões baseiam se em seus respectivos
teóricos.

5.2 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO REALIZADO COM AS PROFESSORAS

Os gráficos à seguir em forma de tabelas referem se aos questionários


aplicados às professoras, contendo 21 perguntas fechadas de caráter específico,
onde foi selecionada 5 perguntas relevantes a despeito da pesquisa em questão.

Quadro 1 – Identificação de dificuldades no aprendizado de conteúdos de


matemática
Você identifica em suas aulas alguma dificuldade no aprendizado de conteúdos de
matemática nos seus alunos? Se sim, cite alguma.
Respostas
Professora A Ler e interpretar os textos ou enunciados matemáticos;
Resolver as operações básicas de aritmética;
Encontrar as respostas de operações que envolvam a tabuada;

Professora B Sim, dificuldade de leitura e resolução de problemas com as


quatro operações.
Fonte: Dados de Pesquisa, BRITO, 2017

Diante das respostas acima mencionadas, a leitura e interpretação de textos


bem como resolver as operações de aritmética são as maiores dificuldades que
professores enfrentam no cotidiano escolar da E.J.A. Para que o entendimento e
posteriormente se possa fazer ações para resolver as atividades propostas de
matemática, é necessário primeiramente que o enunciado seja lido e interpretado de
forma à surgir estratégias de resolução. Mas as pessoas que estão nessa
modalidade adentram a ela justamente à procura de habilidades que possam libertá-
las e torná-las independentes, é preciso que antes de tudo sejam alfabetizados.
O conceito de alfabetizar se refere à habilidade de ler e escrever. Ler é ser
capaz de se descentrar de suas idéias e pensamentos para acompanhar,
compreender, analisar, julgar o pensamento ou um outro raciocínio, é buscar o
significado por trás das palavras, ler também as entrelinhas, assim Soares (2007)
diz que analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e escrever,
seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe ler e escrever, ou
seja:letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever,
mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em
que vive.

Quadro 2 – Atribuições das dificuldades em interpretar as situações problemas


Você atribui algumas dificuldades em interpretar e resolver situações problemas
de matemática a?
Respostas
Professora A Falta de interesse e empenho por parte dos alunos;
O tempo de estudo em sala não é suficiente;

Professora B Falta da pratica de leitura e o pouco domínio da tabuada;


Fonte: Dados de Pesquisa, BRITO, 2017

Já de acordo com os dados obtidos neste quadro, a falta de interesse e


empenho por parte dos alunos em muitas ocasiões e a prática de leitura aliado ao
escasso tempo que por sua vez já é reduzido nesta modalidade, é um fator que
também determina e ajuda nas dificuldades de absorver conteúdos em sala.
Para a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos é
necessário conectar temas matemáticos com campos da ciência, ou seja, com
outras áreas curriculares (BRASIL, 2002, p.18).
Trata-se de saber conectar a matemática com outras ciências, que utilizam
dos instrumentos matemáticos. Este método de conexão entre às ciências, além de
possibilitar a organização do trabalho, ajuda a otimizar o tempo que é muito reduzido
nesta modalidade.
Ainda, segundo Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos o
tempo destinado ao processo de aquisição de conteúdos é prejudicada pelo tempo
reduzido e escasso, onde muitos conteúdos que devem ser expostos aos alunos.
Brasil (2002, p. 18). comente

Quadro 3 – A melhor forma de trabalhar conteúdos matemáticos


Na sua opinião, qual a melhor forma de trabalhar os conteúdos matemáticos?
Respostas
Professora A Contextualizando os conteúdos
Professora B
Fonte: Dados de Pesquisa, BRITO, 2017

Segundo as respostas das professoras que foi unânime, umas das melhores
formas de se trabalhar os conteúdos de matemática em sala de aula, é através de
contextualização das atividades envolvidas no cotidiano.

[...] saber Matemática torna-se cada vez mais necessário no mundo atual,
em que se generalizam tecnologias e meios de informação, assim
contextualizar as aplicações escolares na vida prática e na resolução de
problemas de diversos campos de atividade se faz necessário [...] (BRASIL,
2001, p. 99).

Deste modo, a matemática deve ser contextualizada de modo a formar o


raciocínio crítico, ao menos o mais básico que seja, para ser aplicado em sua vida
prática, assim ao se deparar com situações problemas que envolvem matemática de
diferentes formas e características seja na área econômica e social e doméstico que
são exigidos diariamente, não terão muitas dificuldades de solucionar tais
exigências.

Quadro 4 – Recursos utilizados


Assinale quanto aos recursos que utiliza em sala de aula.
Respostas
Professora A Nenhum dos recursos citados foi assinalado:
Professora B
Ábaco, Material dourado e blocos lógicos;
Calculadora;
Jogos matemáticos;

Fonte: Brito, autor da pesquisa, 2017


Diante da análise do quadro acima, nenhum dos professores assinalou o uso
de recurso didático em sala de aula. Assim, é imperativo a necessidade de variação
de recursos materiais, principalmente os concretos, também conhecidos como
manipuláveis que servem para dar apoio à aprendizagem dos números e operações,
como é o caso do ábaco, material dourado, os discos de frações, cópias de cédulas
e moedas, mas sempre relacionados em situações de significância que promovam
algum tipo de aprendizado na vida prática dos educandos.
O concreto é tomado como o que se pode tocar, atribui-se aos objetos
manipuláveis a propriedade de tornar significativa uma situação de aprendizagem
em que há uma situação de dificuldade para se entender o que se expressa como
simbólico (BRASIL, 2001, p.105).

Quadro 5 – O trabalho com situações problema na E.J.A. é considerado difícil


Você considera difícil trabalhar situações problema com alunos da modalidade de
jovens e adultos?
Respostas
Professora A Sim, pois os alunos não conseguem ler e interpretar
corretamente;
Professora B Sim, pois os alunos não conseguem resolver corretamente
problemas que envolvem as quatro operações básicas de
matemática;
Fonte: Dados de Pesquisa, BRITO, 2017

Diante das respostas, fica evidente que um dos grandes embates no


enfrentamento das dificuldades do aprendizado de matemática na Educação de
Jovens e Adultos está sendo através de propostas como a utilização de situações
problemas. Assim os alunos treinam a leitura ao tempo que interpretam o enunciado
da atividade de matemática, com o objetivo de solucionar o mesmo, aliando o
conhecimento prévio informal ou não sistemático da matemática com o
conhecimento sistemático aprendido em sala de aula. Deste modo, para melhor
compreensão “uma situação-problema pode ser entendida como uma atividade cuja
solução não pode ser obtida pela simples evocação da memória, mas que exige a
elaboração e a execução de um plano”. (BRASIL, 2001, p. 103). comentar
Completa o raciocínio Onuchic & Allevato (2011) [...] onde um problema é
"tudo aquilo que não se sabe fazer, mas que se está interessado em fazer" (p. 81),
além disso, o que não é do interesse não é um problema para si. comentar

6.3 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO REALIZADO COM OS ALUNOS

Os gráficos à seguir em formato de pizza referem-se aos questionários


aplicados aos alunos, contendo 25 perguntas fechadas de caráter específico, onde
foi selecionada 5 perguntas relevantes a despeito dos principais fatores suspeitos
envolvidos no processo de aprendizagem da matemática na E.J.A. da pesquisa em
questão.

Gráfico 1- Dificuldade de aprender conteúdos

Você possui alguma dificuldade em aprender os conteúdos da disciplina de


Matemática?

sim
não
48%
52%

Fonte: Dados de Pesquisa, BRITO, 2017

Diante do gráfico, mais da metade dos alunos questionados sobre as


dificuldades em aprender matemática foi explícita.
Pois a matemática, que geralmente é apontada pelos alunos, como a mais
difícil de ser aprendida se traduz em índices elevados de insuficiência e
desempenho.
Contudo, é preciso saber o mínimo do conhecimento matemático, como saber
calcular, medir, raciocinar, criticar, refletir, argumentar e resolver as situações
problemas que lhes são apresentadas cotidianamente.
No entanto o jovem ou adulto, traz consigo uma Matemática sua, isto é, uma
Matemática particular que precisa, a partir dela, ser sistematizada para
assim ele poder entender a Matemática dos livros e também poder aplicá-la
no seu trabalho (SANTOS, 2005, p??).

É preciso que o professor usufrua desse conhecimento informal que o aluno


tem, aliando ao conhecimento sistemático e assim contextualizando com a vida
prática do aluno.

Gráfico 2 – As dificuldades em matemática

Quais as suas dificuldades em matemática?

17% 17%

Não consigo ler e/ou interpretar


corretamente textos e
enunciados matemáticos
não consigo resolver contas ou
problemas que envolvam as
quatro operações matemáticas
tenho dificuldade em aprender
matemática

65%

Fonte: Dados de Pesquisa, BRITO, 2017

É evidente nas respostas que os fatores da dificuldade em aprender


matemática está associada à má interpretação e deficiência na leitura, assim não
conseguindo ler, ou com leitura fraguimentada ou lenta, consequentemente não
consegue interpretar. Mas nesse caso pode ser verificado que, mesmo não sabendo
ler e interpretar, o educando se faz de suas habilidades, usando de estratégias para
obter bons resultados na resolução do problema.
Ler, escrever, falar e escutar, comparar, opor, levantar hipóteses e prever
conseqüências são procedimentos que acompanham a resolução de
problemas. Esse tipo de atividade cria o ambiente propício para que os
alunos aperfeiçoem esses procedimentos e desenvolvam atitudes como a
segurança em suas capacidades, o interesse pela defesa de seus
argumentos, a perseverança e o esforço na busca de soluções. (BRASIL,
2001, p. 104).

Assim a resolução de problemas matemáticos na sala de aula envolve várias


atividades e mobiliza diferentes capacidades dos alunos: compreender o problema,
elaborar um plano de solução ou estratégia, executar o plano, verificar ou comprovar
a solução pela prova real e justificar a solução com os cálculos ou ouros meios que
comprovem e comunicar a resposta.

Gráfico 3 – Relação dos problemas em sala com o cotidiano

Os problemas de matemática trabalhados em sala de aula, tem alguma relação


com o seu cotidiano?

13%

sim
não

87%

Fonte: Dados de Pesquisa, BRITO, 2017

O gráfico ressalta a resposta dos alunos, de que os problemas trabalhados


em sala de aula possuem relação com o seu cotidiano, pois a maior parte dos
professores acha relevante e pertinente o trabalho com situações problemas, onde
atividades são trabalhadas em prol do desenvolvimento de situações que envolvem
nas atividades ou tarefas domésticas, problemas de matemática trabalhados em
sala de aula.
Assim os tópicos abordados nos problemas refletem interesses pessoais
dos alunos, como os esportes que praticam, os conjuntos de música que
mais gostam, preços de roupas, carros, vídeo-games, etc., tornando os
enunciados mais significativos para eles (MANDEL, 1994, p.10).

E finaliza sua exposição reforçando que esta é mais uma ferramenta muita
valiosa, a ser utilizada na tarefa de ensinar matemática. Ela não substitui as
muitas outras ferramentas que nós, professores, usamos. Ela é, sim, uma a
mais para ser usada (MANDEL, 1994, p.11)

Logo os problemas de matemática que por sua vez trabalhados de modo a


propiciar um contexto aos alunos, são dessa maneira de intensa relevância a
construção do conhecimento matemático que pode ser explorado através dessa
ferramenta chamada de resolução de situações problemas.

Gráfico 4 – Correlação das atividades cotidianas com a matemática

Na sua opinião, quais afazeres e atividades cotidianas suas tem correlação com
a matemática aprendida em sala de aula?

28% Pagar contas, saber medidas e


cozinhar
Receber trocos, saber as horas e
datas
45% Saber quantidades e dividi-las
em partes iguais ou com restos e
saber distâncias

28%

Fonte: Dados de Pesquisa, BRITO, 2017

Nas respostas dos questionários, todos os alunos responderam no mínimo


duas opções, o que ressalta que o trabalho do professor com atividades que
relacionem a matemática apresentada em sala de aula evidenciam e ajudam os
alunos em atividades e afazeres cotidianos, afazeres esses citados no gráfico, que
são atividades normais vivenciadas no cotidiano e trabalhadas em sala de aula.

Situações envolvendo medidas de valor monetário (dinheiro), medidas de


comprimento ou superfície são contextos apropriados para introduzir as
noções de frações e números decimais.
Sendo assim, a compreensão das operações fundamentais vai além do
domínio das técnicas de cálculo, o fazem: reconhecer, em situações reais, a
utilidade das operações; reconhecer as regularidades que caracterizam as
operações; identificar as relações que existem entre elas; perceber o efeito
que as operações produzem sobre os números. (BRASIL, 2001, p. 115,
118)
As situações vivenciadas no cotidiano envolvendo valores, medidas, formas e
números em geral, são atividades que também são trabalhadas rotineiramente em
sala de aula, mas de forma teórica e postas em prática no cotidiano dos alunos,
aliando teoria e prática.

Gráfico 5 – Atividades de matemática feitas na escola que são úteis na vida

Que utilidades as atividades de matemática abordadas na escola são úteis para


você ter capacidades de desempenhar algumas tarefas em sua vida diária?

10%
Anotar números de telefones,
receitas, preparar uma lista de
compras
Comparar preços de produtos
antes de comprar
Conferir e somar o consumo de
contas mensais antes de pagar e
55% 35% separar o valor das mesmas

Fonte: Dados de Pesquisa, BRITO, 2017

Observa-se que no gráfico que as maiores porcentagens são de comparar


produtos e preços e conferir o consumo geral das contas antes de pagar os valores.
Esse hábito é ocasionalmente repetitivo, logo os alunos absorvem a prática
de cálculos não operacionais formais, ou seja, operações informais ou não
sistemáticas em seu cotidiano, vivenciado na prática.
(BRASIL, 2001, p.145) por ser do amplo conhecimento dos alunos, o
manuseio ou o manejo de cédulas, moedas e boletos em situações de compra,
venda, pagamento e outras tantas que envolvem dinheiro podem estão presentes
em seu cotidiano em nível mais avançado do que apresentado em sala de aula, pois
estão em prática.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo intitulado: As dificuldades no processo de aprendizagem da
matemática no 1º e 2º segmento da educação de jovens e adultos foi resultado de
um levantamento, identificação e caracterização das dificuldades de aprendizagem
da disciplina de matemática dos alunos da modalidade da Educação de Jovens e
Adultos.
Pelos resultados obtidos com a pesquisa destacamos que a maioria dos
alunos possui realmente dificuldades peculiares em relação ao ensino da
matemática. As duas professoras que fizeram parte da pesquisa contribuiram
significativamente com informações que para muitos parece confidencial em relação
as práticas adotadas pela escola.
Foi possível observar que a escola não dispõe de recursos didático
pedagógicos para que os alunos possam concretizar suas aprendizagens
simbólicas, a didática adotada é através dos livros didáticos, com auxílio de recursos
próprios produzidos pelos professores onde uma das maiores dificuldades também
observadas é a falta de tempo disponível para exposição e trabalho com conteúdos
que por sua vez são extensos e penosos para esse público que nessecita de um
acompanhamento diferenciado por parte dos professores.
Grande parte dos alunos assumiu que possuem dificuldades de leitura e por
sua vez reflete diretamente na tentativa de resolução das atividades que envolvem
matemática.
Para um melhor resultado na aprendizagem dos alunos da EJA, o professor
precisa ampliar a sua capacidade metodológica e didática, sendo assim uma
alternativa para a falta de recursos materiais que evidenciam diretamente no
rendimento e desempenho do aluno.
Seria mais conveniente que professores objetivassem essa disciplina de uma
forma mais comprometida na solução de problemas do contexto social, pois, se a
matemática não existisse, não haveria pagamentos, carros, casas e construções,
pois para serem fabricados, houve a necessidades do entendimento, do estudo
dessa ciência.
No entanto, mesmo com todas as dificuldades e fatores que atenuam o baixo
rendimento e desempenho dos alunos, devemos considerar as particularidades da
escola, dos gestores, professores e a falta de tempo. Devemos sim, observar as
diversas situações em que professores mesmo sem recursos algum se dedicam e
conseguem contribuir para que a maioria de seus alunos melhorem seu rendimento
e capacidade tanto na escola quanto fora dela.

THE DIFFICULTIES OF MATHEMATICS LEARNING IN THE 1ST AND 2ND


SEGMENT OF EDUCATION OF YOUTH AND ADULTS

ABSTRAT
The research project was carried out by promoting, through field research, an
analysis of the difficulties encountered by students in mathematical learning, more
specifically in solving situations problems and simple calculations, thus identified and
characterizing, inflexible factors without low performance of learning mathematics in
the modality of Youth and Adult Education. One major challenge that a school in
E.J.A has faced is related to the teaching of mathematics. Teachers, parents and
students and other labor professionals throughout the year and several times more
diverse. There is no learning of mathematics, in order to detect learning problems of
learners, there is no learning of mathematics, in order to detect learning problems. .
The research was carried out at the municipal school, Maria Izaura, with a duration of
four consecutive days with the public of two teachers and 23 students from the 1st
and 2nd segments totaling 25 subjects. The work of data collection was done through
bibliographic research, and in the field, since it is possible to be found in schools. The
instruments used were observations, questionnaires and an intervention to obtain
more objective and precise answers. A research with a qualitative and quantitative
character, as it is looking for other characteristics of the atypical human behavior of
the people involved.

Key Words: Difficulty. Learning math. Youth and Adult Education .

REFERÊNCIAS

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Alfabetização e Cidadania. São Paulo: Rede de Apoio à ação Alfabetizadora do
Brasil, N. 11, Abril 2001.
BITTENCOURT. Circe (org). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:
Contexto. 2002.
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DF: Congresso Nacional. 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. Mec Secretaria de Educação Fundamental. PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS. 1ª – 4ª SÉRIES: Documento introdutório. Brasília
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112877938/secad-educacao-continuada-223369541/13533-proposta-curricular
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta
Curricular para a educação de jovens e adultos : segundo segmento do ensino
fundamenta l: 5a a 8a série : introdução / Secretaria de Educação Fundamental,
2002.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/194-secretarias-
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Acesso em : 23/10/2017
DINIZ, M. I. S; SMOLE, K. S. Um Professor Competente para o Ensino Médio
Proposto pelos PCNEM. Educação Matemática em Revista. Edição especial:
Formação de Professores. SBEM. V. 9, n° 11, p. 39-43, abr., 2002.
FARIAS, Marco Antônio Alves de. Elaboração de trabalhos Acadêmicos com
Formatação no Microsoft Word / Marco Antônio Alves de Farias – Porto Velho:
Editora SENAC Rondônia, 2007.
GIL, Antônio Carlos, 1946 – Como Elaborar Projetos de Pesquisa– 5. Ed. – São
Paulo : Atlas, 2010.
GADOTTI, Moacir. Romão, José E.. Educação de Jovens e Adultos : Teoria,
Prática e proposta / Moacir Gadotti, José E. Romão (orgs.). – 12. Ed. – São Paulo :
Cortez, 2011.
GADOTTI, M. A gestão democrática na escola para jovens e adultos: Idéias para
tornar a escola pública uma escola de EJA. In: ENCONTRO DE REFLEXÃO SOBRE
A REESTRUTURAÇÃO E REORIENTAÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS -“UMA NOVA EJA PARA SÃO PAULO”. Anais do I Encontro
de Reflexão Sobre a Reestruturação e Reorientação Curricular da Educação de
Jovens e Adultos, 2003b, São Paulo, 2010. Disponível em:< http://www.
paulofreire. org>. Acesso em: 16/04/2017.
LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do Trabalho Científico: Procedimentos
básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos
científicos / Marina de Andrade Marconi, Eva Maria Lakatos. – 7. Ed. – 8. Reimpr. –
São Paulo: Atlas, 2013.
SACRISTÁN. J. Guimero. Educar e Conviver na cultura global: as exigências da
cidadania. Porto Alegre: Artes médicas. 2002.

SANTOS, Maria Auxiliadora dos. A Educação Matemática na alfabetização de


Jovens e Adultos: formação de alfabetizadores Universidade Católica de Brasília,
disponível em:<www.cereja.org.br/pdf/20050218_matematica.pdf> Acesso em:
10/05/2017.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:
Artmed, 2000.

RICO, Luis. Diseño curricular en Educacion Matemática una perspectiva


cultural. In: LLINARES, Salvador e SÁNCHEZ, Maria Victoria. Teoria y Practica en
Educacion Matematica. Sevilla/ES: Alfar, 1990.

MANDEL, Ambrogio Giacomo. A filosofia da matemática. Lisboa: Edições 70, sem


data.

ONUCHIC, L. R.; ALLEVATO, N. S. G.. Pesquisa em Resolução de Problemas:


caminhos, avanços e novas perspectivas. BOLEMA – Boletim de Educação
Matemática, Rio Claro, SP, v.25, n.41, p.73-98, 2011.

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES

ASSOCIAÇÃO RONDONIENSE DE ENSINO SUPERIOR


FACULDADE DE CIÊNCIAS ADMINISTRATIVAS E DE
TECNOLOGIA/FATEC

Questionário aplicado aos professores da EJA

Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.


Professor:______________________________________
Série:___________ Data:___/___/2017

1) Você detecta alguma dificuldade no aprendizado de matemática?


( )Não
( )Sim
Se sim, cite algumas.

2) Você atribui algumas dificuldades em interpretar e resolver situações problemas


de matemática a:
( )Falta de interesse e empenho por parte dos alunos;
( )Não pegam nos livros para estudar ou não estudam de forma alguma;
( )O tempo de estudo em sala não é suficiente;

3) Na sua opinião, qual a melhor forma de trabalhar os conteúdos matemáticos?


( )Através de exercícios repetitivos;
( )contextualizando os conteúdos;
( )através de formas sugeridas pelos livros didáticos;

4) Assinale quanto aos recursos que utiliza em sala de aula.


( )Ábaco, Material dourado e blocos lógicos;
( )Calculadora;
( )Jogos matemáticos;

5) Você considera difícil trabalhar situações problema com alunos da modalidade de


jovens e adultos?
( )Não
( )Sim, pois os alunos não conseguem ler e interpretar corretamente;
( )Sim, pois os alunos não conseguem resolver corretamente problemas que
envolvem as quatro operações básicas de matemática;

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS

ASSOCIAÇÃO RONDONIENSE DE ENSINO SUPERIOR


FACULDADE DE CIÊNCIAS ADMINISTRATIVAS E DE
TECNOLOGIA/FATEC
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
Aluno:____________________________________________
Série:___________ Data:___/___/2017

1)Você possui alguma dificuldade em aprender os conteúdos da disciplina de


Matemática?
( )Sim
( )Não

2)Referente à pergunta acima, se sim, qual?


( )Não consigo ler e/ou interpretar corretamente textos e enunciados matemáticos;
( )não consigo resolver contas ou problemas que envolvam as quatro operações
matemáticas;
( )Não tenho dificuldade em aprender matemática;

3)Os problemas de matemática trabalhados em sala de aula, tem alguma relação


com o seu cotidiano?
( ) Sim
( )Não

4)Na sua opinião, quais afazeres e atividades cotidianas suas tem correlação com a
matemática aprendida em sala de aula?
( )Pagar contas, saber medidas e cozinhar;
( )Receber trocos, saber as horas e datas;
( )Saber quantidades e dividi-las em partes iguais ou com restos e saber distâncias;

5)Que utilidades as atividades de matemática abordadas na escola são úteis para


você ter capacidades de desempenhar algumas tarefas em sua vida diária?
( ) Anotar números de telefones, receitas, preparar uma lista de compras;
( )Comparar preços de produtos antes de comprar;
( )Conferir e somar o consumo de contas mensais antes de pagar e separar o valor
das mesmas;
APÊNDICE B - AUTORIZAÇÃO PARA PUBLICAÇÃO
Autorizo a Faculdade de Ciências Administrativas e de Tecnologias – FATEC a
publicar meu trabalho de conclusão de curso (artigo), apresentado para obtenção de
título do Curso de Licenciatura em Pedagogia, livre de quaisquer ônus que isso
implique em reserva de direitos autorais.

Título do artigo: O PLANEJAMENTO COMO FERRAMENTA DE SUCESSO PARA


A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 1º A 5º ANO

Discente: AMANDA DA SILVA OLIVEIRA LIMA

Docente e orientadora: Prof.ª Ma. RAIKA FABIOLA GUZMAN

Porto Velho-RO, de Novembro de 2017.

-------------------------------------------------------------
AMANDA DA SILVA OLIVEIRA LIMA

ANEXO 01 – TERMO DE RESPONSABILIDADE E COMPROMISSO DO


PESQUISADOR

FACULDADE DE CIÊNCIAS ADMINISTRATIVAS E DE TECNOLOGIA


FATEC-RO
CURSO DE PEDAGOGIA

TERMO DE RESPONSABILIDADE E COMPROMISSO DO PESQUISADOR

Eu, AMANDA DA SILVA OLIVEIRA LIMA, pesquisadora responsável e orientada


pela Prof.ª Ma. Raika Fabíola Guzman declaro estar ciente e que cumprirei os
termos da Resolução 196, de 09/10/96, do Conselho Nacional da Saúde, do
Ministério da Saúde, e declaro:

1. Assumir o compromisso pela privacidade e sigilo das informações;


2. Tornar o resultado desta pesquisa pública seja ele favorável ou não;
3. Comunicar a Coordenação de Pedagogia sobre qualquer alteração no projeto de
pesquisa, nos relatórios de conclusão ou através de comunicação protocolada, que
me forem solicitadas.

TEMA DA PESQUISA: O PLANEJAMENTO COMO FERRAMENTA DE SUCESSO


PARA A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 1º A 5º ANO

OBJETIVO: Analisar a importância do Planejamento na prática docente com alunos


do 1º ao 5.º ano do Ensino Fundamental, a fim de colaborar com o entendimento de
que uma aula bem planejada obtém melhores resultados.

Colocar o objetivo geral

Porto Velho-RO, de Novembro de 2017

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Professor Orientador Aluno Pesquisador

ANEXO 02 – TERMO DE RESPONSABILIDADE E COMPROMISSO -PLÁGIO

ASSOCIAÇÃO RONDONIENSE DE ENSINO SUPERIOR


FACULDADE DE CIÊNCIAS ADMINISTRATIVAS E DE TECNOLOGIA
CURSO DE PEDAGOGIA
TERMO DE COMPROMISSO E RESPONSABILIDADE

Eu AMANDA DA SILVA OLIVEIRA LIMA portador (a) do RG. Nº 1269167 e


CPF. Nº 026.457.322-67, residente na Cidade de Candeias do Jamari e domiciliado
(a) à Rua: Amazonas Bairro Santa Letícia, venho através deste, me responsabilizar,
por todos os documentos constantes neste Artigo Científico, certificando a Instituição
e a todos a quem possa interessar, que não copiei, plagiei ou fragmentei pequenas
ou grandes partes de obras literárias nacionais e internacionais, respeitando sempre
o que regulamenta a legislação em vigor e a ABNT – Associação Brasileira de
Normas Técnicas.
Isento, outrossim, o(a) professor(a) orientador(a), bem como a Faculdade de
Ciências Administrativas e Tecnologia - FATEC, de qualquer responsabilidade
quanto à autoria do trabalho apresentado.
Por ser verdade, firmo o presente Termo para a Instituição.

Porto Velho-RO, de Novembro de 2017

_______________________________________
AMANDA DA SILVA OLIVEIRA LIMA