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2011

Universidade do
Porto
Faculdade de
Letras
A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

A FILOSOFIA DA
EDUCAÇÃO E A
BUSCA DE SENTIDO
PARA A EDUCAÇÃO

DOUTORAMENTO EM FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO E DIREITOS


HUMANOS

SEMINÁRIO: EPISTEMOLOGIA E HERMENÊUTICA DA EDUCAÇÃO

DOCENTES: PROFªS EUGÉNIA VILELA / MARIA JOÃO COUTO

HELENA DE FÁTIMA GONÇALVES DE CASTRO


LISBOA
Ensaio para o Seminário de FEVEREIRO
Epistemologia /2011
e Hermenêutica da Educação
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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

Índice

Índice..............................................................................................................3
Introdução......................................................................................................6
A polémica da classificação e da legitimidade da(s) Ciência(s) ....................8
A classificação das ciências ........................................................................8
O Conceito de “Ciência”...........................................................................8
Ciência ou Ciências?................................................................................9
A Filosofia da Educação no contexto das Ciências Sociais e Humanas . 12
A importância do método .........................................................................16
A crise do totalitarismo experimental....................................................16
Novas metodologias nas Ciências Sociais e Humanas...........................19
O carácter crítico da Filosofia da Educação..................................................20
O Estatuto da Filosofia da Educação face às Ciências da Educação..........21
Dimensão crítica e práxica da Filosofia da Educação ...............................25
A insuficiência de algumas concepções de Filosofia da Educação.........25
Se definir filosofia é já produzir filosofia, definir filosofia da educação é,
desde logo, fazer filosofia da educação na medida em que as definições
apresentadas exprimem um modo de pensar a educação e um modo de
olhar esse complexo mundo.........................................................................25
O sentido crítico e práxico da Filosofia da Educação.............................28
Conclusão ....................................................................................................33
Bibliografia................................................................................................... 34

Ensaio para o Seminário de Epistemologia e Hermenêutica da Educação


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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

Todos os progressos da cultura


através dos quais se educa o homem


têm como fim aplicar os
conhecimentos e habilidades
adquiridas empregando-os no mundo;
mas o objecto mais importante do
mundo a que o homem pode aplicá-
los é o próprio homem, porque ele é o
seu próprio fim último”.

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Kant, Antropología (Prólogo)1

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Tradução livre
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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

Introdução

A compreensão do estatuto da filosofia da educação decorre da


compreensão da complexidade do acto/facto educativo entendido
como um esforço permanente ao longo da história de o Homem
construir o Homem. Portanto, a discussão sobre o estatuto da filosofia
da educação irá depender do ponto de vista a partir do qual se olha a
educação; do ponto de vista a partir do qual se constroem um
conjunto de expectativas mais ou menos fundamentadas a propósito
do acto/ facto de educar e de o Homem ser um ser educador.

Dada a complexidade de estudo do campo da educação, muitas


são as ciências que contribuem para o constante desvelamento das
muitas camadas de realidade que esse campo esconde e oferece.
Não é o mesmo abordar a educação sob o ponto de vista da
Psicologia ou sob o ponto de vista da Sociologia ou da Filosofia.
Parece-nos ser de defender a posição de que a filosofia da educação
não só é útil como é necessária, quando mais não seja pelo conjunto
de questões que levanta e que acolhe e pelo esforço em abordá-las o
mais universalmente que lhe seja possível. Nesse sentido,
complementa e atravessa as ciências empíricas, como é o caso das
Ciências da Educação, escapando ao particularismo, do qual estas
não podem fugir porque lhes é intrínseco.

Levantamos a questão de saber se a Filosofia da Educação se


enquadraria dentro do âmbito das ciências filosóficas ou dentro do
âmbito das Ciências da Educação, ou se ela pode, mesmo num
contexto de intersecções constantes entre diversas ciências, definir-
se como um campo específico de investigação.

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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

Propomo-nos uma reflexão pessoal a partir dos contributos de


diferentes autores e defendendo a ideia de que a Filosofia da
Educação não deve apenas ser uma ciência teórica, mas deve
apontar caminhos para a prática, de modo a poder construir possíveis
vias de sentido das práticas educativas quotidianas e promover a
transformação social. Não nos repugna a ideia de uma Filosofia da
Educação empenhada política, axiológica e eticamente, pois esse
empenho parece ser urgente dado o relativismo e a indiferença em
que se tem caído dentro do campo da educação; uma indiferença que
é, em última instância, a sentença de morte de qualquer acto
educativo enquanto tal.

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A polémica da classificação e da legitimidade da(s)


Ciência(s)

A classificação das ciências

O Conceito de “Ciência”

A definição aristotélica de ciência como “conhecimento certo a


partir de causas”continua a ser de extrema pertinência para o
levantamento das questões epistemológicas que ainda hoje se
discutem(Masota, 1991). Assim, olhando para a definição encontram-
se nela os três aspectos fundamentais que determinam uma
caracterização geral do conceito “ciência” e da actividade científica :
conhecimento, certeza, causalidade. A actividade científica é, em
primeiro lugar, esforço de conhecimento verdadeiro. Para ser
verdadeiro, deve ser capaz de indicar as causas que explicam
correctamente o fenómeno / o problema em análise. Só a adequação
entre a explicação e a realidade permite concluir-se da verdade desse
conhecimento e assim constituir uma certeza, que é simultaneamente
objectiva e subjectiva: o conhecimento certo (dimensão objectiva da
verdade) permite chegar a uma concordância entre sujeitos sobre a
explicação causal construída a propósito de um dado fenómeno /
problema ( dimensão subjectiva da aceitação da verdade).

No entanto, as questões epistemológicas multiplicam-se e gerou-


se um longo debate do qual ainda temos sinais actualmente em torno
do que poderia, dentro do conjunto dos saberes humanos, considerar-
se efectivamente “ciência”.

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Ciência ou Ciências?

Quando se olha para o vasto campo do conhecimento humano já


produzido, deparamo-nos com “ciências” e não com “ciência”. Logo
surgem duas grandes questões: o que as distingue? O que existe de
comum entre elas?

Habituámo-nos a ouvir que para haver uma ciência ela tem de ter
definido claramente o seu campo, o seu objecto e o seu método. Mas
quer quanto ao campo, quer quanto ao objecto, quer quanto ao
método, muitas vezes encontramos coincidências entre diferentes
ciências. Por exemplo, no campo educativo podem intervir a
sociologia, a psicologia, a história, etc. O objecto “facto educativo”
também pode ser olhado sob diferentes prismas científicos e
mobilizando inclusive métodos semelhantes em diferentes ciências.
Portanto, se são nomeadamente as diferenças de objecto e de
método que permitem identificar diferentes ciências e distinguir as
ciências umas das outras, tudo isto tende a esbater-se quando
começam a existir intersecções de campos de investigação, mistura
de métodos e o recurso à interdisciplinaridade para abordar as
hipóteses de resolução de um problema. Salientamos, então o
aspecto comum a todas as ciências: é que todas elas emergem do
contexto problemático da própria vida, com diria Dilthey (Napoli,
1999). É a vida, nas suas dinâmicas, complexidades, problemas e
desafios, que impõe o aparecimento e promove o desenvolvimento
das ciências.

Na intenção de distinguir aquilo que pode ser conhecimento


científico legítimo de outros tipos de saber têm-se definido
características típicas desse conhecimento, como é o caso da
objectividade, repetibilidade, predictibilidade e controle. Aliás, o
conceito de “explicação científica” encontra-se aliado à capacidade
predictiva das ciências (Costa, 1982). Mas sabe-se que nem todas as

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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
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ciências conseguem apresentar a totalidade destas características,


sobretudo devido ao seu campo de estudo. Por exemplo, a História, a
Paleontologia não possuem condições para assegurar a repetibilidade
e a predictibilidade, uma vez que tratam com os indícios de eventos
que já foram concluídos no tempo e não se voltarão a repetir, pelo
menos nas mesmas circunstâncias. Deixarão de ser ciências por
causa disso ou será necessário mudar o conceito de “explicação
científica”?

As características acima enumeradas podem ser encontradas


principalmente nas ciências experimentais. Assim, frequentemente
associamos à noção de ciência, que deve ser uma noção tão geral e
abrangente quanto possível, as características das ciências
experimentais, que é apenas um grupo de ciências. E as restantes
ciências, perante esta noção tão estrita, poderão continuar a
considerar-se como ciências? A possibilidade de construir uma
hipótese explicativa da realidade que se quer conhecer, de criar
formas de verificação e de teste apoiadas num aparato experimental
mais ou menos complexo é apanágio de um número muito restrito de
ciências às quais designamos por ciências experimentais e nelas
incluiremos a física, a química e todas aquelas que nas suas
fronteiras se têm desenvolvido, como a bioquímica e outras. Se
escolhermos o carácter experimental como critério para incluir ou
excluir um conhecimento específico na classificação de ciência
reduzimos bastante o número daqueles conhecimentos humanos que
podem enquadrar-se no conceito de ciência. Teríamos, assim, um
conceito estrito de ciência, que apenas poderia incluir aquelas
ciências que pelo seu método hipotético-dedutivo permitem uma
aliança com a técnica na manipulação dos fenómenos naturais
conhecidos, explicados e aparentemente dominados. Mas são os
próprios cientistas dessas áreas que vêm mostrando a quantidade de
incerteza e de desconhecimento, a relatividade que se gera a cada

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Educação

nova teoria explicativa. Assim, precisamos de alargar o nosso critério


classificativo.

Se alargarmos o nosso critério ao domínio empírico, o conceito de


ciência já inclui as ciências experimentais e passa a incluir todas as
ciências que possuem, por um lado um carácter descritivo, e por
outro um carácter explicativo, como é o caso da geografia, geologia,
biologia, botânica, zoologia... Talvez pudéssemos chamá-las de
ciências naturais, dada a sua dedicação a fenómenos observáveis
do mundo natural (a terra, os seres vivos – plantas e animais, o
espaço sideral…). No entanto, também o critério empírico não é
suficiente para abranger todas as formas de conhecimento humano. E
essa percepção emerge no mundo das ciências, sobretudo quando a
observação, a indução, a experimentação passam a submeter-se aos
processos dedutivos. Aludindo a esta influência, pode afirmar-se, à
maneira de Ladrière, que a ciência não é um simples prolongamento
da visão espontânea do mundo e que só se faz ciência quando o
domínio perceptivo é substituído por um campo de objectos que a
própria ciência constrói (Costa, 1982). Também se poderiam chamar
ciências empírico-analíticas (Molina, 2008).

Quando se trata de conhecer um objecto particular: o Homem, a


consciência de uma enorme complexidade ganha maior importância e
obriga ao alargamento do critério classificativo.

Alargando um pouco mais esse critério, tendo em conta não


apenas o método experimental ou o método descritivo empírico, mas
um método hermenêutico (interpretativo) podemos incluir todos os
tipos de conhecimento construídos com base na análise de indícios,
fósseis, inscrições, comportamentos…, como é o caso da História, da
Antropologia Cultural, da Arqueologia…, com base nos dados
recolhidos da análise sistemática de um determinado contexto social,
como é o caso da Sociologia e da Economia ou com base na
especulação e argumentação, como é o caso da Filosofia.
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Educação

Designaremos estas ciências como ciências sociais e humanas.


Dilthey chamava-lhes ciências do espírito e Habermas ciências
histórico-hermenêuticas (Molina, 2008). Para Dilthey o que separa as
ciências do espírito das ciências da natureza não é tanto a
delimitação do seu campo ontológico (a natureza exterior, por um
lado, e o género humano, por outro) mas o modo como os factos
científicos são constituídos. São os modos de comportamento do
sujeito cognoscente face aos objectos do conhecimento que
determinam a diferença entre ciências da natureza e ciências do
espírito (Molina, 2008). Distingue-se, então, entre a “explicação”,
comportamento atribuído às ciências naturais e “compreensão”,
comportamento atribuído às ciências do espírito. Neste último caso
tratar-se-ía da inteligibilidade de uma intencionalidade presente nos
actos humanos, trata-se da captação do sentido e não da redução do
sentido dos acontecimentos a uma cadeia causal externa a essa
intencionalidade (Costa, 1982).

A Filosofia da Educação no contexto das Ciências Sociais


e Humanas

A Filosofia, ultrapassada a questão de que ela é a “mãe das


ciências” (como primeira forma de conhecimento racional e espaço
original de que as ciências emergiram pela especialização em torno
de muitos dos seus núcleos problemáticos) (Serra, 2008), e
ultrapassada a tentativa dos epistemólogos do positivismo lógico de
subordinar a Filosofia à Ciência ou até de a reduzir a um discurso com
legitimidade duvidosa, entra no grupo das ciências sociais e humanas
como uma grande área de conhecimentos (Ética, Estética, Ontologia,
Epistemologia, Lógica, Antropologia…). A Filosofia, mais do que uma
ciência particular, poderia entender-se como a designação geral de
um conjunto de diversas ciências que possuem um método

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hermenêutico, mas também argumentativo e especulativo, podendo,


ainda utilizar outros métodos de acordo com a necessidade de
aceder, compreender e responder quer às complexas questões que
extravasam os domínios das ciências enquanto tais, quer às questões
que lhe são próprias e emergem do seu próprio campo interrogativo.
O que garante a sua legitimidade é, não tanto, o saber já cosntituído,
mas o rigor conceptual na busca constante da verdade, mediada pela
racionalidade humana e pela honestidade intelectual . A organização
sistemática e clara do pensamento e do discurso são meios
fundamentais para salvaguardar essa necessária tensão do
pensamento para a verdade, a radicalidade e a universalidade. E, por
isso mesmo, rejeitamos aqui a ideia do filósofo como alguém que vive
numa esfera diferente da realidade, isolado do resto do mundo.
Consideramos o conceito de “interioridade intersubjectiva”
(Giles,1983) como fonte, meio e finalidade do trabalho filosófico, de
tal modo que não existe separação entre filosofar e viver, nem
pensamento sem relação em pelo menos dois sentidos:

• Relação humana como fundamento / origem do pensamento e


da linguagem;

• Relação judicativa intersubjectiva, tendo em conta uma


perspectiva “sibernética” do pensamento em que novas redes
neuronais se constituem simultaneamente às redes
conceptuais.

Consideramos que duas grandes ciências dentro do campo da


Filosofia reúnem em si as principais dimensões do questionamento
filosófico: a Ontologia, sobre a questão do que há (implicando em si,
nomeadamente, a Lógica e a Epistemologia) e a Antropologia, sobre a
questão de quem é o Homem e das suas relações consigo mesmo e
com todos os outros (homens / mundo) (que envolve, entre outras, a
Ética e a Axiologia). Se concordarmos com a perspectiva de que “a

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filosofia se encarrega de alcançar os momentos mais ricos da


dinâmica existencial do eu e do outro eu no mundo” (Giles, 1983),
compreende-se a afirmação anterior. Não há interrogação sobre o
Homem que não inclua um desenvolvimento ético e axiológico, já que
a reflexão sobre estes dois eixos, caracterizadores do humano e
catalizadores do seu desenvolvimento, tende a desembocar num
projecto antropológico, explícito ou implícito. Todo o projecto de
Homem é um projecto sobre o futuro do Homem e simultaneamente a
afirmação da liberdade da sua auto-construção. E a educação é o
lugar, o factor e a condição dessa construção do humano no homem,
quer através dos actos informais decorrentes dos processos de
socialização e integração numa cultura, quer através de actos
formais, como acontece na escola. Assim se compreende que a
educação não poderia ficar de fora das investigações filosóficas e que
se fosse definindo ao longo dos séculos um conjunto de reflexões
filosóficas a propósito dos muitos temas implicados directa ou
indirectamente na educação. Tais são as que se reúnem debaixo da
designação de Filosofia da Educação.

Sendo a Educação, acção humana por excelência, o campo próprio


de reflexão dos(as) Filósofos(as) da Educação, consideramos que a
Filosofia da Educação é, em primeiro lugar, Filosofia da Acção
Educativa, na medida em que se debruça sobre:

• A intencionalidade educativa humana, expressa nos valores e


acções que a concretizam;

• O projecto educativo global de uma cultura, nos seus


pressupostos e consequências;

• A utopia educativa humana, no seu devir, liberdade, novidade e


possibilidade constantes, relacionando permanentemente o
ontem (a herança dos antepassados), o hoje (os desafios do

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presente) e o amanhã (a inquietação do futuro) (Leite de


Castro, 2001).

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A importância do método

A crise do totalitarismo experimental

As discussões em torno do método ligam-se aos pressupostos de


que a adequação do método ao objecto de conhecimento garantem a
verdade do mesmo e, consequentemente, a legitimidade das
ciências. O método científico pode ser definido como um
procedimento ordenado cujo fim é a verdade num determinado
âmbito científico (Masota, 1991).

As ciências que emergem da revolução copernicana no século XVI


instalaram um novo modelo de racionalidade para o conhecimento,
um método baseado na observação e na experimentação – o método
experimental. Mas muito do seu sucesso deveu-se à introdução da
Matemática nos seus raciocínios, permitindo a construção de
hipóteses com um grau de rigor considerável, ao mesmo tempo que
era possível testá-las com uma garantia muito elevada de controle
das variáveis da experiência em curso. Como nos diz Boaventura
Sousa Santos(2010), “a matemática fornece à ciência moderna não
só o instrumento privilegiado de análise, como também a lógica de
investigação, como ainda o modelo de representação da própria
estrutura da matéria”. O método das ciências deixou, então, de ser
apenas o método experimental, passando a teoria, a dedução, a ter
um papel fundamental na evolução das próprias ciências
experimentais. Chamou-se a este o método hipotético-dedutivo.
Assistiu-se, deste modo, a uma mudança de paradigma nas relações
do Homem com a Natureza, sendo que nunca como até aí se
concebeu com tal intensidade a separação entre o Homem,

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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
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dominador, e a Natureza, dominada, nem o conhecimento do senso-


comum do conhecimento dito científico.

À medida que a Matemática (ciência exacta) foi estendendo a


sua influência directa ou indirecta (através de instrumentos de
medida/quantificação) sobre as restantes ciências tem-se assistido a
uma tendência para basear os critérios de cientificidade na
possibilidade de utilizar sempre que possível métodos quantitativos
de preferência aos métodos qualitativos. E não há dúvidas de que o
contributo da estatística, por exemplo, para muitas das ciências
sociais e humanas tem sido fundamental. Vejam-se as vantagens dos
estudos demográficos para a compreensão de fenómenos históricos e
sociais complexos. Veja-se a importância que a construção de
gráficos sobre determinados fenómenos ao longo do tempo tem na
construção de teorias explicativas desses mesmos fenómenos, bem
como na determinação de condições favoráveis à repetição dos
mesmos, quer se trate de vulcanismo, quer de uma crise económico-
social. Assim, a introdução de métodos quantitativos tem permitido
ampliar o grau de predictibilidade de algumas ciências, inclusive da
Psicologia e da Sociologia.

As leis das ciências experimentais aparecem-nos, de certo modo,


como o modelo de inteligibilidade credível, traduzindo o esforço não
moderno de encontrar uma causa formal para os fenómenos da
Natureza. Estendeu-se esta concepção também a todos os fenómenos
observáveis, desde que mensuráveis, nomeadamente os fenómenos
sociais e os comportamentos de pessoas e animais. Valorizou-se a
causalidade formal ao mesmo tempo que entrou em crise ou foi
abandonada a preocupação com a causalidade final, com a questão
do sentido. (Santos, 2010). Saber o fim das coisas deixou de ser
considerada uma preocupação científica.

No entanto, o pressuposto metateórico deste paradigma


experimental (a estabilidade e ordem do mundo) é a ideia de que o
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passado se repete no futuro (Santos, 2010) e, como já vimos, esse


paradigma não serve para explicar todas as formas de conhecimento
cujo objectivo não pode ser a repetibilidade. E, por outro lado, têm
sido as próprias ciências experimentais que têm apresentado a
perpétua dinâmica do mundo natural, repleto de inter-relações
desconhecidas, de surpresas e de excepções. Isto é, foi-se
interiorizando a ideia de que havia um dinamismo interno do mundo
natural por vezes tão difícil de prever, explicar ou compreender como
os dinamismos internos do mundo social ou do mundo humano
subjectivo.

Assim se foi compreendendo que há questões no mundo e


conjuntos/ campos de realidade relativamente aos quais as
metodologias experimentais não podem dar resposta nem
possibilitam conhecer e foi necessário desenvolver outros métodos.
Recusa-se hoje como único garante metateórico da verdade
cognoscível as perspectivas e condicionalismos criados pelo
positivismo lógico. Tal recusa decorre da crise desse paradigma
totalitário. Crise possivelmente instalada com Einstein e a sua “teoria
da relatividade”, quando se percebeu que todas as definições que
introduzimos num sistema de conhecimentos vêm alterar o
conhecimento que é construído e que, mesmo os instrumentos de
medida, isto é a técnica, se ajustam a um conjunto de condições
espaciais, que não é o único possível. A crise torna-se ainda mais
clara quando se enuncia o princípio de incerteza de Heisenberg, ao
provar não ser possível reduzir simultaneamente os erros de medição
da velocidade e da posição das partículas. E, finalmente, agudiza-se
e consolida-se quando o rigor da matemática é também abalado
pelas investigações de Gödel que descobre que existem proposições
indecidíveis, impossíveis de demonstrar ou refutar, sendo uma delas
a do carácter não-contraditório de um sistema formal(Santos, 2010).
Chegou-se, então, a uma nova perspectiva sobre a Natureza que
reconhece a sua instabilidade, a sua nem sempre previsível mudança,
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a não-linearidade dos fenómenos. E, neste novo enquadramento, é


possível perspectivar a emergência de métodos alternativos ao
conhecimento de um mundo, afinal, muito complexo.

Novas metodologias nas Ciências Sociais e Humanas

As ciências sociais e humanas com uma forte componente


empírica como a Etnografia, a Antropologia Cultural, a Psicologia
Educacional, as Ciências da Educação, têm vindo a desenvolver
métodos de análise qualitativa sofisticados que permitem em
simultâneo uma descrição da realidade em estudo e um trabalho
hermenêutico digno de consideração pelas novidades que tem trazido
ao conhecimento do Homem, visto como objecto principal de todo o
conhecimento. O seu contributo para as Ciências da Educação tem
sido inegável, área científica que se tem desenvolvido na fronteira
entre as ciências sociais e as ciências humanas.

Estas ciências, que têm o Homem como objecto de estudo,


procurando compreender / interpretar as mais diversas dimensões da
sua condição no mundo, nas suas múltiplas interacções,
desenvolveram métodos mistos.

Como já dissemos, debaixo do amplo tecto da Filosofia


encontramos uma série de ciências filosóficas. E isso justifica-se
porque de acordo com a diversidade das questões de investigação
em cada área da filosofia, assim também a diversidade dos métodos
de abordagem das mesmas (maiêutica, dialéctica, fenomenologia…
são alguns deles). O que há de comum entre estas áreas é a
recorrência do carácter argumentativo, especulativo e hermenêutico
do seu discurso, mas as diferenças entre os seus campos exigem uma
especialização das técnicas argumentativas e da linguagem

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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
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conceptual que nos permite poder defender que a Filosofia não é uma
Ciência, mas um conjunto de ciências.

O conhecimento do Homem e da sua complexidade tem obrigado,


ainda, ao surgimento de novas ciências nas fronteiras das ciências já
existentes e nas intersecções das mesmas; ciências que são difíceis
de classificar, sobretudo porque dado o seu objecto de estudo, os
métodos têm de ser variados e heterogénios, como é o caso das
Ciências da Educação que podem ser simultaneamente vistas como
ciências descritivas (que têm como finalidade conhecer algo tal qual
é) e ciências práticas (que tendem a agir sobre a realidade a
conhecer, ou produzem conhecimento que permita agir sobre essa
realidade). Não é por acaso, que nestas se desenvolve uma
metodologia mista de investigação-acção.

Impõe-se, por isso, o recurso ao contributo de diversas ciências, à


interdisciplinaridade, quando se trata de conhecer o Homem. Como
nos diz Fullat (2000:89), “o recurso à interdisciplinaridade evidencia a
anemia antropológica das ciências particulares”. As Ciências
Humanas, isto é, as ciências que tratam do Homem, são elas mesmas
as primeiras a dar conta da insuficiência das suas abordagens
particulares e a abrir-se a essa interdisciplinaridade. É no decurso da
própria investigação que o cientista de humanidades vai percebendo
que precisa do apoio de diferentes áreas disciplinares para
desenvolver o seu trabalho e construir um conhecimento válido.

O carácter crítico da Filosofia da Educação

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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

O Estatuto da Filosofia da Educação face às Ciências


da Educação

A educação é simultaneamente um acto humano e um facto


humano. É um acto humano porque é intencional, planificada,
sistemática, e quer seja formal ou informal, a sua finalidade última é
a construção/ formação do Homem (no sentido de Bildung). É um
facto humano na medida em que se manifesta na vida das
comunidades humanas, desde muito cedo, acompanhando a longa
história da constituição do humano no Homem e concretizando-se nas
mais diversas formas de transmissão/transformação cultural e
implicando diversas instituições.

As Ciências da Educação enquanto um caso típico de


interdisciplinaridade, recorrem a contributos metodológicos de
diversas ciências para compreender sobretudo o facto educativo.
Amado (2007) apresenta, entre outras, a definição de ciências da
educação de Gaston Mialaret: “As ciências da educação são
constituídas pelo conjunto das disciplinas que estudam as condições
de existência, de funcionamento e de evolução das situações e dos
factos de educação”. Possuindo uma forte componente empírica,
debruçam-se não sobre a totalidade do facto educativo, mas sobre
uma parte dele. Dependendo do tipo de realidade que visam
conhecer, ora seleccionam métodos quantitativos, ora seleccionam
métodos qualitativos. Recorrem ainda ao contributo de correntes
teóricas no cruzamento de diversas ciências sociais e humanas, em
particular da sociologia, da psicologia, da administração para a
construção das suas hipóteses interpretativas. E é exactamente por
se debruçarem sobre um domínio particular do imenso campo da
educação, um domínio que possa ser cognoscível através de
metodologias empíricas, quantitativas ou qualitativas, que o seu
conhecimento do campo da educação opera sempre uma redução

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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

temática e metodológica (Fullat, 2000). E essa redução deixa em


aberto todo um conjunto de questões acerca das quais não é legítimo
investigar dentro do seu âmbito, uma delas é a questão que diz
respeito ao acto/facto educativo na totalidade do seu sentido.
A dimensão empírica da investigação nas Ciências da Educação
permite-nos afirmar que sobre educação o que há a ser dito não se
esgota no seu campo estudo. Se queremos conhecer o Homem, não
nos basta um conhecimento do Homem apenas enquanto um
fenómeno da natureza ou da cultura. Essa seria sempre uma visão
exterior do Homem, que não tocaria a sua natureza profunda. Se nos
reduzirmos a essa ideia fenomenalizada do Homem, como referia J.
Maritain, deixamos de fora a reflexão sobre os fins da educação, isto
é, não chegamos a tocar no sentido da acção humana de educar
(Carvalho,2002).

O campo da educação é mais amplo do que a mera realidade


empírica do facto educativo e mesmo quando os métodos qualitativos
conseguem trazer à luz os dinamismos complexos das
representações dos diversos actores presentes no acto educativo, há
ainda por explorar todas as concepções filosóficas subjacentes a esse
acto e a esse facto e que discutir as suas possíveis consequências.

A questão do sentido da educação é uma questão humana por


excelência e se é humana é filosófica. E não é uma questão a que se
possa dar uma resposta quantitativa nem meramente descritiva ou
funcional, logo não se resolve pela construção e teste de hipóteses no
campo da experimentação controlada. Também não é uma questão a
que se possa responder apenas a partir do contributo da metafísica
ou da análise lógica da linguagem, já que se constitui como um
problema que emerge de uma acção própria do Homem enquanto tal,
uma acção que acarreta consigo consequências para o futuro dos
seres humanos, e que por isso possui implicações éticas, axiológicas,
antropológicas, psicológicas, sociais…. Deste modo, a Filosofia da

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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

Educação poderia ser vista como uma área da Filosofia que se situa
no cruzamento das diversas Ciências Humanas, recorrendo, por
vezes, a diversos saberes constituídos nesses diferentes domínios
investigativos como suportes teóricos de reflexão, sempre que a
questão do sentido totalizador do acto/facto humano de educar se
propõe inquietar o pensamento. Assim, poderíamos apresentar alguns
pontos de apoio para a legitimação da Filosofia da Educação.
Dividimo-los em dois grandes subgrupos de condições:

a) Condições Externas à Filosofia da Educação

• O campo da educação, campo cuja acção acção humana implica


todos os grandes domínios da sociedade e da cultura e,
portanto, todos os grandes domínios onde se constroem as
condições dos projectos de humanidade, imprimindo a
necessidade de uma reflexão ética, axiológica, antropológica,
nomeadamente sobre os pressupostos teóricos/conceptuais
desse projecto e suas consequências;

• A necessidade de se dar resposta a essas questões sob pena de


se cair no sem sentido educativo.

b) Condições Internas à Filosofia da Educação:

• O conjunto de questões específicas que emergem do acto/facto


educativo em busca do seu sentido, questões às quais as outras
ciências na área da educação não respondem;

• O carácter tipicamente filosófico (fundamental, radical e


crítico) das mesmas questões, levantadas dentro ou fora do
campo especulativo da filosofia, mas que solicitam uma
abordagem intersubjectiva pautada por critérios de rigor como
a clareza, a generalidade e a universalidade, ao mesmo tempo
que exigem um método hermenêutico-especulativo;
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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

• A necessidade imperativa de voltar de novo às questões já


tratadas para recolher pressupostos e premissas e analisar o
seu sentido teórico-prático, numa atitude de espanto e
perplexidade permanentes;

• O facto de poder e dever constituir-se um pensamento utópico


necessário não só à determinação de um sentido para o
acto/facto de educar e para a educabilidade humana, muito
além, no entanto, de uma prescrição uniformizante, mas ainda
de renovar ou revigorar a liberdade de construção dos sentidos
possíveis.

Assim, à Filosofia da Educação não compete um lugar de


superioridade ou de inferioridade no contexto das restantes ciências.
Afirmamos o papel irredutível da Filosofia da Educação como um
saber simultaneamente complementar e transversal aos restantes
saberes produzidos no vasto campo do acto/facto educativo. Esta
irredutibilidade resulta, por um lado, do tipo de questões que geram a
reflexão filosófica e que não têm cabimento dentro das metodologias
investigativas das ciências da educação, e por outro, da natureza
intrínseca quer da educação enquanto acto/facto humano que carece
de sentido a cada momento e requer / ordena ao pensamento
humano que se debruce sobre essa questão, quer da própria filosofia,
que é por si uma atitude de busca de fundamentos, entre outros, para
os actos/factos humanos.

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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

Dimensão crítica e práxica da Filosofia da Educação

A insuficiência de algumas concepções de Filosofia da


Educação

Se definir filosofia é já produzir filosofia, definir filosofia da


educação é, desde logo, fazer filosofia da educação na medida em
que as definições apresentadas exprimem um modo de pensar a
educação e um modo de olhar esse complexo mundo.
Adalberto Dias de Carvalho (2002) define quatro atitudes face
ao estatuto da filosofia da educação:

• Metafísica – perspectiva que parte do pressuposto de que


cabendo à filosofia uma abordagem totalizadora e
racionalizadora da existência, lhe pertence por inerência a
definição dos princípios e atitudes educativas. Seria uma
espécie de “metafísica regional”, ou seja, a aplicação a um
campo específico da realidade, de orientações gerais,
concepções sobre o Homem e suas relações com o mundo.
Seria uma especificação dentro do âmbito da filosofia.

• Filosófico-analítica – esta perspectiva restringe as tarefas da


filosofia a um esforço de crítica e de clarificação da linguagem
educativa, libertando a filosofia de problemas insolúveis e de
questões sem sentido, conferindo-lhe um estatuto mais fiável. A
filosofia não serve para fornecer unilateralmente os princípios
ou bases da educação, trabalha antes sobre propostas já
constituídas. Seria mais uma actividade de clarificação, de
exame de conceitos e de posicionamentos teóricos.

• histórico-filosófica – Também considera que a filosofia tem o


direito exclusivo de ditar e impor as finalidades educativas, mas

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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

a sua preocupação é saber a que conclusões chegaram os


filósofos quando se colocaram questões na área da educação.

• Cientificista – Caracteriza-se pela recusa de toda a intervenção


filosófica na área da educação. O seu objectivo é levar o
conhecimento a atingir um estado “positivo”, em que o estudo
do real substitui a argumentação sobre ideais. Esta atitude é
muito próxima da atitude da filosofia analítica.

A primeira e a terceira perspectivas são incompletas e a segunda e


a quarta perspectivas são demasiado limitativas, sendo que a última
pretende uma total eliminação da filosofia da educação, tornando-se
incompatível, em última instância, com a existência da mesma.

A primeira perspectiva arroga-se um poder excessivo e exclusivo


da filosofia quer face às ciências da educação, quer face à própria
filosofia da educação. Ver a filosofia da educação como uma região
da metafísica empobrece o recurso a outras abordagens e dá-lhe uma
tendência para a auto-fundamentação que acaba por impedir o
desenvolvimento da mesma.

A segunda perspectiva reduz o papel da filosofia apenas a uma


análise lógica da linguagem, sem poder inovador e sem capacidade
para apresentar projectos antropológicos, o que não parece ser
aceitável se olharmos para a história da filosofia e virmos como
tantos filósofos apresentaram a sua reflexão como uma rampa de
lançamento para a mudança pessoal e social.

A terceira perspectiva nem sequer é filosófica, funcionando apenas


como uma espécie de propedêutica ao filosofar, na medida em que se
concentra numa recolha histórica de diversos contributos sem uma
apreciação crítica que faça emergir o filosofar propriamente dito.

Sobre a quarta perspectiva resta dizer que nem o positivismo


lógico nem as diversas correntes analíticas depois dele conseguiram

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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

apagar da consciência humana as questões inerentes à metafísica, à


axiologia, à ética e à estética, nem a ciência consegue responder a
essas questões que escapam naturalmente ao seu âmbito. Sendo
assim, a filosofia parece continuar a ser necessária.

Adalberto Dias de Carvalho (2002) aponta, ainda, outra


perspectiva, onde se considera que a questão tem de ser reformulada
e que o que é necessário não é saber o papel da filosofia da
educação, mas como é que a educação se vem a tornar objecto de
investigação. Justifica-se esta posição com o facto de que muita da
produção filosófica sobre educação se tem apresentado mais como
um projecto do que como uma epistemologia. Deixando em aberto
esta discussão, o mesmo autor denuncia quer uma certa politização
da perspectiva cientificista que tem procurado eliminar a filosofia da
educação do campo da educação, quer a atitude fechada de certas
filosofias que, persistindo em situar-se para além da ciência, acabam
por não corresponder às solicitações do contexto epistemológico
contemporâneo, voltado definitivamente para a interdisciplinaridade.

Finalmente, das tentativas contemporâneas de actualização da


originalidade e identidade da filosofia da educação, o autor salienta
três:

• Charbonnel, que propõe a filosofia da educação como crítica da


razão educativa;

• Pantillon, que proclama a filosofia da educação como


totalizadora crítica dos valores e do sentido do humano;

• Reboul, que define a filosofia da educação como uma teoria do


discurso pedagógico.

Adalberto Dias de Carvalho (2002) considera que em meio a esta


discussão deve ser salvaguardada a função eminentemente crítica da
filosofia da educação.

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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

A reflexão crítica está na base da fundamentação de uma filosofia


da educação segundo Gerardo Ramos Serpa ( 2005). O autor aponta
perspectivas sobre filosofia de educação que considera inadequadas:

“ (…)a sua compreensão como ensino do pensamento filosófico no


contexto da educação em geral ou nos cursos que preparam
professores, como sistema teórico ou escola de pensamento que
reflecte acerca das bases ou significados formativos e / ou
existenciais da educação, como modo de vida ou comportamento no
interior da escola ou do processo docente, como disciplina sobre a
apreciação de valores na educação, como as assunções ou crenças
que conscientemente ou não se encontram presentes no processo
educacional, como análise linguística ou conceptual da educação,
como estudo de carácter empírico e /ou lógico do fenómeno
educativo, como filosofia moral no contexto educativo, como teoria
da educação, como disciplina acerca dos fins e funções da educação,
como forma de reflexão crítica e justificação dos propósitos da
educação, como base ou instrumento do estabelecimento de políticas
educacionais a diferentes níveis, como disciplina que vincula a
educação com o sistema social em que se desenvolve, como
metadiscurso de análise da actividade educacional, como
instrumento para aperfeiçoar a formação do indivíduo, entre muitas
outras”(Serpa, 2005:1). O que falta a todas estas tentativas de
classificação? A dimensão práxica, isto é, a dimensão da orientação
do filosofar para um agir transformador do mundo que nos parece
fazer cada vez mais sentido.

O sentido crítico e práxico da Filosofia da Educação

Partindo do princípio de que só quem se dedica à educação está


em condições de reflectir sobre ela, a Filosofia da Educação aparece-
nos muito claramente associada a uma prática continuada de

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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

algumas pessoas, que a partir da sua própria experiência constituem


e reconstituem reflexiva e continuamente um projecto de
humanidade do Homem.
Fullat (2000:90) define filosofia da educação como “saber racional
e crítico das condições de possibilidade da realidade experimental
educativa no seu conjunto”. Enquanto saber crítico, a filosofia da
educação esclarece os conceitos, enunciados e argumentos utilizados
pelos educadores e pelos pedagogos. As condições de possibilidade a
que alude o autor são as condições do seu tempo sobre as quais recai
a reflexão filosófica e que enformam essa própria reflexão, no sentido
de que cada filósofo não pode deixar de ser um homem do seu
tempo. Assim, para Fullat a filosofia da educação não é ciência nem
tecnologia educativa e também não é pedagogia ou teoria da
educação, é um questionamento:
• sobre o que se diz no campo da educação (um questionamento
sobre a linguagem e um questionamento epistemológico)

• e sobre o que se quer, ou os fins da educação (um


questionamento antropológico, axiológico e teleológico).

Faltaria apenas acrescentar, um questionamento sobre o que se


faz em educação (um questionamento ético, prescritivo, político e
práxico ). Consideramos haver uma complementaridade entre estas
dimensões. É um questionamento ético, na medida em que procura
avaliar a acção educativa e desvelar as energias presentes na
interioridade do sujeito humano que educa, conhecer o que molda a
sua vontade, a sua intencionalidade. É um questionamento com
carácter prescritivo, já que não basta apresentar os resultados de um
questionamento ético, é preciso tomar posição face ao bem e ao mal,
encontrar caminhos de acção aconselháveis. É um questionamento
político, sobretudo nos tempos presentes, em que o Estado e as
forças políticas e económicas em confronto pelo poder social,
procuram definir e influenciar os projectos educativos através de

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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

medidas políticas concretas, que é preciso analisar criticamente face


aos seus resultados concretos (ganhos e perdas em termos de
humanidade). É um questionamento práxico, na medida em que cria
as condições teóricas de por em acção uma utopia transformadora da
sociedade, orientando-se, nomeadamente, pelo princípio da
perfectibilidade humana.

É neste último ponto que recai a construção teórica de


Serpa(2005), a partir de uma experiência desenvolvida no seu país.
Este autor apresenta algumas críticas feitas à filosofia da educação
por autores como Saviani e Wilson, desde a falta de nexo intrínseco
entre o corpo teórico da filosofia e a educação até à dificuldade em se
saber claramente como trabalha a filosofia da educação. Para este
autor, é necessário esclarecer / assumir um conjunto de fundamentos
filosóficos da educação para criar as condições teóricas de que a
Filosofia da Educação precisa para ser um “instrumento efectivo de
compreensão e transformação da actividade educacional” (Serpa,
2005:2). Mas isso implica alguns pressupostos metodológicos a
propósito da filosofia enquanto tal, dos quais destacamos:
• A filosofia é entendida como teoria universal da actividade
humana, como “uma disciplina científica que estuda as
regularidades essenciais universais da activa inter-relação tanto
material e ideal como objectiva e subjectiva do homem com o
mundo natural e social” (Serpa, 2005:2);
• As suas dimensões fundamentais são o ontológico, o
gnoseológico, o lógico, o axiológico, o antropológico e o
praxiológico;
• As suas funções são : consciencializar, racionalizar, optimizar e
aperfeiçoar a actividade social dos homens;
• A sua finalidade é superar a alienação, fundamentando e
promovendo a transformação da realidade através de um tipo

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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

de sociedade onde cada vez mais correspondam a essência e a


existência humanas;
• A região da análise da filosofia é a natureza, a sociedade e o
pensamento humano numa perspectiva activa de relação com o
mundo;
• O seu objecto de estudo é conforme à universalidade da inter-
relação humana com o mundo na sua dupla determinação
material e ideal, objectiva e subjectiva;
• Ao assumir o enfoque teórico sobre a actividade humana
integra-se de modo coerente o substancial e o funcional;
Deste modo, a Filosofia da Educação emerge claramente do
campo da filosofia, que é actividade reflexiva sobre a totalidade da
acção humana. Sendo a educação um domínio fundamental dessa
mesma acção, na qual se lançam as sementes da humanidade do
homem, a Filosofia da Educação constitui-se como o espaço reflexivo
teórico-práxico onde todas as problemáticas que se referem à
condição humana enquanto educadora e educada têm lugar.
Serpa (2005) exclui da sua reflexão sobre a educação aquela
recebida na família ou aquela que é veiculada pelos meios de
comunicação social. Deseja centrar a sua atenção na escola e define
a actividade educativa como “aquela actividade orientada, através do
processo de ensino-aprendizagem, para transmitir e apreender
activamente os conhecimentos fundamentais acumulados pela
humanidade; para formar as habilidades, hábitos, competências e
valores imprescindíveis para que o indivíduo possa enfrentar
adequadamente a solução dos problemas que a vida lhe colocará; e
para modelar as capacidades e a conduta do homem tendo em vista
a sua inserção activa e eficaz na sociedade e a convivência
harmónica com os seus semelhantes; mediante a organização
pedagógica de um sistema de conteúdos, métodos e meios
estruturados em planos e programas de estudo, no marco

Ensaio para o Seminário de Epistemologia e Hermenêutica da Educação


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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

institucional da escola; tudo isso orientado para o alcance dos


objectivos formativos e instrutivos propostos” (Serpa, 2005:3).
O carácter eminentemente descritivo, sistemático e funcional
desta definição tem a vantagem de nos colocar perante os principais
elementos constitutivos da acção e da realidade educativa,
principalmente da educação pública, abrangendo-a em quase todos
os seus domínios problemáticos fundamentais (processo,
conhecimentos, habilidades, hábitos, competências, capacidades,
conduta e adaptação social do indivíduo, sistema educativo, currículo,
métodos, objectivos…). O aspecto que falta, mas é compreensível já
que estamos perante uma abordagem materialista, é o do indivíduo
na realização pessoal da sua liberdade, a formação do carácter, mas
não apenas com vista à vida social. De qualquer modo, a
sistematicidade ajuda o pensamento a clarificar os seus próprios
caminhos. E neste caso, o enfoque é colocado na vertente social do
Homem, naquilo que a sociedade ou o Estado esperam dele; importa
aqui destacar a relevância que deve ser dada a um projecto
antropológico coerente, que a escola veicula enquanto instrumento
político e prático de construção desse mesmo projecto. Não é dada
importância ao papel do indivíduo, nem o que é educado nem o que é
educador. Os seus projectos pessoais hão de ganhar sentido dentro
deste projecto mais amplo definido social/politicamente. O papel da
Filosofia da Educação é ir de encontro a este objectivo fundamental.
A nosso ver, o papel da Filosofia da Educação é, em primeiro lugar
criticar este objectivo fundamental, não tanto para o destruir mas
para o aperfeiçoar.
O mesmo autor, propõe quatro tipos de fundamentos filosóficos
para a actividade educativa (cosmovisivos, gnoseológicos, lógicos e
sociológicos) de modo a que o estudo filosófico sobre a educação se
constitua como uma ferramenta a utilizar pelo educador na sua
actividade quotidiana, deixando de ser uma simples ocupação erudita
sem relevância prática. Busca-se, assim, ultrapassar uma forma dita

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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

tradicional da Filosofia da Educação, apontando para uma dimensão


simultaneamente crítica e transformadora da actividade educativa.
Assim, poderíamos estabelecer uma perspectiva da Filosofia da
Educação como um questionamento radical do processo educativo,
uma atitude que imprime uma sistemática busca de sentido para a
educação e que visa a transformação das condições de possibilidade
desse acto/ facto em cada momento da história e a partir dos
problemas que em cada momento são suscitados.

Conclusão

Concluímos o trabalho, mas não o estudo. Continuaremos a


investigar, perseguindo as abordagens de outros autores que, por falta de
tempo e de espaço não foram aqui citados, procurando cingir-nos ao tema
que nos propusemos e atender às problemáticas que, nele, mais nos
inquietavam. Temos consciência de que não se esgota aqui nem o que tem
de ser dito, nem o que é necessário continuar a investigar. No entanto, foi
um campo novo de trabalho que se abriu este debate sobre o estatuto da
Filosofia da Educação.

Dada a nossa pertença profissional ao conjunto daqueles que se


dedicam à educação, tudo o que a ela diz respeito nos afecta e nos inquieta
directa ou indirectamente. Não há, portanto, neste trabalho, qualquer
pretensão de neutralidade, que seria hipócrita, senão impossível. O nosso
trabalho anterior também já ia na mesma linha. Consideramos uma
necessidade fundamental para a educação que aqueles que a ela se
dedicam tomem partido:

• em primeiro lugar, pela liberdade de se questionar sobre o que fazem


no seu quotidiano profissional;

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A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a
Educação

• em segundo lugar, pela determinação de um rumo ético-axiológico,


sempre discutível mas não dispensável, submetido ao princípio da
máxima realização do humano no Homem;

• e em terceiro lugar, pela construção de uma utopia onde as tradições


e a cultura própria possam dar sempre lugar ao seu próprio
aperfeiçoamento, promovendo a gestação de um mundo onde cada
um de nós (o eu, o tu e o vós) possa ter lugar.

Parece-nos, por isso, que a resposta ao sentido da educação está dada


no conceito de Bildung (formação / construção do Humano no Homem), mas
tal não significa que essa resposta esteja já em acção no mundo da
educação. Ela aparece-nos como estando e não estando. Estando pelas
utopias pessoais e / ou comunitárias e culturais, pelo empenho de muitos, e
não estando pelos muitos vazios de sentido de que os nossos alunos
continuam a ser vítimas nas suas escolas e nas suas famílias, sobretudo do
ponto de vista da incoerência axiológica, política, humana de adultos que
deveriam repensar o seu lugar no mundo. Portanto, a resposta à questão do
sentido torna-se tarefa e compromisso, afazer humano que a todos, sem
exclusão, responsabiliza.

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