FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANIDADES

TÍTULO DO PROJETO FINAL

COMPETÊNCIAS A AGREGAR AOS PROFESSORES EM FORMAÇÃO EM

ANGOLA NO SÉCULO XXI - ESTUDO DE CASO ESCOLA SUPERIOR
POLITÉCNICA DA LUNDA-SUL

Dissertação para a obtenção do grau de:

Mestrado em Educação

Apresentado por:
ANATOLI JOSÉ ABEL GINGA
AOFPMME2997007

Orientador:
Professor Doutor Mário Durão

Saurimo, Angola
2020
DEDICATÓRIA
Ao meu Pai José Jinga (in memoria) que foi
um grande homem, autodidata na busca do
conhecimento, despertou-me a curiosidade
pela leitura e a observação sobre a vida.
 AGRADECIMENTOS

À Deus pelo precioso dom da vida e pela capacidade de viver e se renovar em cada dia;

Ao coletivo da Fundação Ibero Americana pela oportunidade e pelo incentivo de voltar a

estudar;

Ao professor Doutor Mário Durão pela gratuidade e dedicação;

Aos meus Benquistos Colegas José Soares e Catomba Muiamba;

Aos meus irmãos Francisco, Irma, Leonel, Sílvia, Suzana, Hamilton, Elísio e Eufémia, pelo
infalível crédito e pela carinho prestado e dado nas horas difíceis da caminhada.

À Paciência Chiri (esposa) e aos meus filhos Naltarina, Deodato, Letícia e Ruth;

Aos quais o meu muito obrigado não chega para expressar toda gratidão que me vem à
alma.
COMPROMISSO DO AUTOR

Eu, Anatoli José Abel Ginga, declaro que:

O conteúdo deste documento é um reflexo do meu trabalho pessoal e declaro que

ante qualquer notificação de plágio, cópia ou falta à fonte original, sou diretamente
responsável legal, econômico e administrativo sem afetar o orientador do trabalho,
a Universidade e quantas instituições colaboraram no referido trabalho, assumindo
as consequências derivadas de tais práticas.

Assinatura: ___________________________
 [Autorização de caráter voluntário]

Saurimo a 24 de Abril de 2020

Direção Acadêmica

Pelo presente documento Anatoli José Abel Ginga autoriza a publicação eletrônica
da versão aprovada do meu Projeto Final sob o título Competências a Agregar aos
Professores em Formação em Angola no século XXI. Estudo de caso Escola Superior
Politécnica da Lunda-Sul no campus virtual e em outros espaços eletrônicos de
divulgação desta Instituição.

Informo os dados para a descrição do trabalho:

Competências a agregar aos Professores em Formação em
Angola no século XXI. Estudo de caso Escola Superior
Título
Politécnica da Lunda-Sul

Autor Anatoli José Abel Ginga e orientador Prof. Dr. Mário Durão

O presente trabalho faz uma abordagem sobre os tipos de

competências que devem desenvolver os professores em
formação no século XXI na Escola Superior Politécnica da
Lunda-Sul. Daí a pretensão em querer Elaborar uma estratégia
Resumo didática para o desenvolvimento das competências aos
professores em formação e consequentemente prepara-los
para os desafios e a exigência da contemporaneidade no seu
dia-a-dia docente.

Mestrado em Educação, Especialidade em Formação de

Programa Professor

Palavras-
Competência; Formação; Professores; Angola; Lunda-Sul
chaves

Contato anatolijingaa@gmail.com; anatolijinga@hotmail.com

Atenciosamente,

Assinatura: _________________________
RESUMO

Nos dias de hoje, o professor deve reunir um conjunto de saberes e competências que lhe
permitam a construção de um ensino de qualidade. Um ensino capaz de atender às
exigências da contemporaneidade, marcada pela multiculturalidade, complexidade,
constante avanço científico e processos de permanente mudança. Compreender a
educação como remédio para combater a manipulação cultural e social, a corrupção, o
facilitarismo, o amiguismo e o compadrismo que Angola vive mergulhada, levou-nos a
pesquisar sobre Competências a Agregar aos Professores em Formação em Angola no
século XXI, Estudo de Caso Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul a fim de Elaborar
uma estratégia didática para o desenvolvimento das competências aos professores em
formação do século XXI na Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul.

Para tal foi necessário analisar desde a literatura, quais são os autores e teorias que
sustentam o agregar de competências para melhoria na formação de professores em
formação no século XXI; Diagnosticar mediante instrumentos, que competências para o
século XXI, possuem os professores em formação na Escola Superior Politécnica da
Lunda-Sul e Propor uma estratégia, que com a sua implementação vão agregar novas
competências e maximizar a atuação dos professores em formação na Escola Superior
Politécnica da Lunda-Sul.

Assim realizar-se-á uma pesquisa qualitativa baseado no estudo de caso, onde por meio
de inquérito por questionário visou-se descrever, examinar e inferir características que
devem possuir um professor em formação no século XXI na referida Escola.

Diante disso, verificou-se que a escola reconhece que os seus formandos não
desenvolvem todas as habilidades e competências necessárias para o exercício da
docência; a falta de infraestruturas suficientes, incentivo a pesquisa, a leitura, a busca de
conhecimento, salários motivadores da parte dos docentes, como alguns do males que
interferem neste processo; salienta-se também a má preparação dos discentes nos
subsistemas anteriores, a sua postura diante daquilo que é o ensino superior, a
despreocupação com o conhecimento e a preocupação em adquiri certificado com o maior
elemento no não desenvolvimento de competência.

O que se impõe a constatação de que se melhorarmos o perfil de entrada do estudante

para formação de professores e preparar a sua saída com a imposição de estágios
supervisionados e atualizados, melhorara a aquisição de competências aos professores
em formação.

Palavras-chave: Competência; Formação; Professores; Angola; Lunda-Sul

ABSTRACT

Current times demand that teachers gather a set of knowledge and skills that allow
them to build quality education. A teacher should be capable of meeting the
demands of contemporary times, marked by multiculturalism, complexity, constant
scientific advancement and processes of permanent change. An understanding of
education as a remedy to cultural and social manipulation, corruption, facilitation
and companionship that Angola is immersed in, led us to research on Necessary
Skills for Teacher Training in Angola in the 21st century, Case Study of Escola
Superior Politécnica da Lunda-Sul.

The aim of the research is to establish a didactic strategy for the development of
skills for teachers in the 21st century at Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul
in Angola.For that, it was necessary to analyze from the literature, authors and
theories that support the aggregation of competences to improve the training of
teachers in the 21st century; Diagnose necessary skills needed in the 21st century
for teachers, Analyse the current training regime at Escola Superior Politécnica da
Lunda-Sul for teaching trainees and Propose a strategy, which with its
implementation will add new skills and maximize the performance of teaching
trainees at Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul.

Thus, a qualitative research based on the case study was carried out, aimed at
describing, examining and inferring characteristics that a teacher in the 21st century
should have at the School.

In view of this, it was found that the school recognizes that its students do not
develop all the skills and competences necessary for the exercise of teaching owing
to the lack of sufficient infrastructure, poor research and reading skills, low salaries
and benefits for teachers, poor preparation of the students in the previous classes,
their attitude towards what is higher education, the lack of concern with knowledge
and the concern with acquiring a certificate and not knowledge.

The research found that improvement of the student's entry profile for teacher
training and adequate preparation for their departure through supervised and
updated internships, will improve the acquisition of skills for teachers in training.

Keywords: Competence; Formation; Teachers; Angola; Lunda-Sul

INDICE
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 1
CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO ...................................................................... 6
1.1. Formação de professores em exercício ................................................... 6
1.1.1.Contextualização ..................................................................................... 6
1.2. Conceito de competências..................................................................... 12
1.3. O que são competências em educação? ............................................... 15
1.4. Modo de aquisição das competências. .................................................. 17
1.5. As competências que devem agregar os professores em formação na
Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul ..................................................... 19
1.5.1.Participar da re/elaboração de projeto pedagógico de curso. ............... 19
1.5.2. Planejar o processo de ensino e aprendizagem................................... 20
1.5.3.Trabalhar integrado e provocar a interdisciplinaridade. ......................... 21
1.5.4.Produzir materiais pedagógicos. ........................................................... 22
1.5.5.Elaborar atividades formativas. ............................................................. 22
1.5.6.Selecionar, organizar e diversificar ambientes de aprendizagem. ........ 23
1.5.7.Fazer uso da tecnologia é hoje um elemento indispensável para qualquer
profissional que se afirme. ............................................................................. 24
1.5.8.Dominar teoria e prática ........................................................................ 25
1.5.9.Comunicar-se ........................................................................................ 26
1.5.10.Relacionar-se com o estudante ........................................................... 27
1.5.11.Mediar a construção do conhecimento ................................................ 28
1.5.12.Orientar monitoria ................................................................................ 28
1.5.13.Orientar estágio e/ou trabalho de conclusão de curso ........................ 29
1.5.14.Avaliar por competência ...................................................................... 30
1.5.15.Conhecer e investigar sobre o ensino superior ................................... 32
1.6. O que trazem de novo as mesmas competências ................................. 33
1.7. Competências Profissionais dos Professores em Educação. ................ 36
1.8. Características Gerais do processo de formação de Professores na
Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul. .................................................... 39
CAPÍTULO 2: METODOLOGIA ........................................................................ 45
2.1.Enfoque metodológico .............................................................................. 45
2.2.Tipo de estudo.......................................................................................... 47
2.3.Descrição do contexto, dos participantes ou população e o período em que
a pesquisa foi realizada.................................................................................. 49
2.3.1. Instrumentos de pesquisa .................................................................... 51
2.4.Estudo ...................................................................................................... 55
2.5. Considerações éticas .............................................................................. 58
CAPÍTULO 3: RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................. 59
3.1. Apresentação e discussão de dados do inquérito feito aos professores ... 61
3.1.1. Caracterização dos sujeitos de pesquisa ............................................... 61
3.1.1.1. Distribuição dos professores de acordo com a variável faixa etária,
sexo, formação acadêmica, tempo de serviço e função................................. 61
 3.1.1.2. Dados obtidos dos professores sobre a Escola Superior Politécnica da
Lunda-Sul. ...................................................................................................... 69
3.1.1.3.Boletim de Inquérito por questionário feito aos Professores sobre as
competências na ESPLS................................................................................ 70
3.2. Apresentação e discussão de dados do inquérito feito aos estudantes .. 81
3.2.1. Caracterização dos sujeitos de pesquisa ............................................. 81
3.2.1.1. Distribuição dos alunos de acordo com a variável faixa etária, sexo, ano
em que frequenta, especialidade, estatuto de frequência, condição de
aprovação e número de estudante por turma. ............................................... 81
3.2.2.1.Dados fornecidos pelos estudantes da Escola Superior Politécnico da
Lunda-Sul relativamente a temática em questão (as competências). ............ 83
3.2.2.2.Dados fornecidos pelos estudantes quanto as condições das Escola
Superior Politécnico da Lunda-Sul. ................................................................ 91
3.3. Inquérito por questionário feito ao Vice decano para área Pedagógica e
Vida estudantil. ............................................................................................... 96
CONCLUSÕES .............................................................................................. 101
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 108
APÊNDICE – A: Carta enviada ao Decano da Escola Superior Politécnica da Lunda-
Sul ................................................................................................................. I
APENDICE – B: Boletim de Inquérito por questionário aos professores da ESPLS
..................................................................................................................... II
APENDICE – C: Boletim de inquérito por questionário aos estudantes da
ESPLS/Saurimo .......................................................................................... IV
APÊNDICE – D: Boletim de Inquérito aos Membros de Direção da Escola Superior
Politécnica da Lunda-Sul ............................................................................ VI
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 3. 1. Distribuição de Professores por Sexo. ..........................................................61
Figura 3. 2.Variação da Idade dos Professores. ..............................................................62
Figura 3. 3. Departamento dos Docentes.........................................................................65
Figura 3. 4.Funções que Desempenha. ...........................................................................66
Figura 3. 5.Número de disciplinas Leccionadas. ..............................................................67
Figura 3. 6.Tempo de Serviço. .........................................................................................68
Figura 3. 7.Faixa Etária dos Estudantes por Turma. ........................................................69
Figura 3. 8.Faixa Etária dos Estudantes por Turma. ........................................................70
Figura 3. 9. Desenvolver Competência pela Atitude do Docente. ....................................71
Figura 3. 10.Desenvolver Competência pela Motivação do Docente. ..............................71
Figura 3. 11.Tempo de preparo e dominio da aula. ..........................................................72
Figura 3. 12. Participação dos estudantes por aula. ........................................................72
Figura 3. 13. Desenvolver competência pelo perfil deontológico. .....................................73
Figura 3. 14. Desenvolver competência pela capacidade de interpretação dos Estudantes.
.................................................................................................................................74
Figura 3. 15.Os meios institucionais no desenvolvimento de competências. ...................75
Figura 3. 16.Carga horária docentes no desenvolvimento de competências....................75
Figura 3. 17. Desenvolver competências pela supervisão pedagógica. ...........................76
Figura 3. 18.Os alunos estão motivados a exercer a profissão. .......................................79
Figura 3. 19.Dominio das disciplinas pedagógicas. ..........................................................79
Figura 3. 20.Colocação dos estudantes. ..........................................................................80
Figura 3. 21.Dados dos estudantes por sexo. ..................................................................82
Figura 3. 22. Estudantes inqueridos por especialidade. ...................................................82
Figura 3. 23.Estudantes inqueridos por especialidade. ....................................................83
Figura 3. 24.Desenvolver competencias pela motivação do docente. ..............................84
Figura 3. 25.Alternancia de método e o desenvolvimento de competências. ...................84
Figura 3. 26.O Desenvolver de competencia pela partilha de programas. .......................85
Figura 3. 27.O Desenvolver de competencia pela partilha de programas. .......................85
Figura 3. 28.Nivel de participação dos estudantes nas aulas. ..........................................86
Figura 3. 29.Desenvolvimento de competencias nos estudantes pelas aulas. ................86
Figura 3. 30.Incentivo a cientificidade. .............................................................................87
Figura 3. 31. Condições da instituição e o desenvolvimento de competências. ...............91
Figura 3. 32. Involvimento na busca de conhecimentos. ..................................................92
Figura 3. 33.Participação em encontros científicos. .........................................................93
Figura 3. 34.Competências pelo perfil profissional do docente. .......................................93
Figura 3. 35.Formação dos professores formadores. .......................................................94
Figura 3. 36. Avaliação do processo de formação de professores. ..................................95
INTRODUÇÃO

A atitude de enfrentar eficazmente uma família de situações, mobilizando de forma

rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos, moras, relacionais,
convencionais, operacionais, avaliativos se constituem na atualidade um assunto muito
discutido por diversos autores, diversas teorias e por muitos investigadores ligados à
área da educação no século XXI.

A resposta a esse gritante apelo se traduz na formação continua e permanente e

competente dos professores para dar uma solução as constantes oscilações que
enfrenta a sociedade contemporânea como afirma (Canário, 1999 citado por Nunes
2011), ―não é possível adivinhar nem prever o futuro da escola, mas é possível
problematizá-lo. Ou seja, é desejável agir estrategicamente, no presente, para que o
futuro possa ser o resultado de uma escolha e não a consequência de um destino.

Cabe a todos os envolvidos no processo educacional fazer uma reflexão séria e urgente
de como se pode contribuir para a construção de uma escola mais eficaz e eficiente,
capaz de ultrapassar a crise institucionalizada em que atualmente se vive.

Assim, com o presente trabalho de investigação se pretende fazer uma incursão pelas
competências necessárias a serem agregadas aos professores em formação no século
XXI. A pertinência de um conhecimento mais específico da perceção que os professores
têm sobre a sua própria profissão e sobre as competências dos seus pares e a aspiração
a um maior entendimento de toda a problemática que envolve o processo de ensino
para melhor definir o rumo a seguir, enquanto profissionais da educação.

Cabe, ao educadores, enquanto professores, combatentes da linha de frente, fermento

que leveda a massa, contribuir de uma forma terminantemente activa e inequívoca para
a regeneração de uma escola que seja capaz de servir uma sociedade em mutação. E
ainda esse profissional da educação é chamado a mobilizar um conjunto de recursos
que o leve a se formar e se reinventar a cada dia de forma a criar cidadãos conscientes,
capazes de se adaptar, de se confinar de se ressocializar e de se reinventar enquanto
habitantes da urbe.

É responsabilidade dos profissionais da educação traduzir o novo processo pedagógico

em curso na sociedade mundial, elucidar a quem ele serve explicitar suas contradições
e, com base nas condições concretas dadas, promover necessárias articulações para
construir alternativas que ponham a educação a serviço do desenvolvimento de relações
verdadeiramente democráticas.

1
Desta feita, questionar a cerca de desenvolvimento de competências pedagógicas,
implica uma necessidade de reflexão nas atitudes profissionais e pedagógicas que os
professores evidenciam no processo de ensino/aprendizagem. É também, procurar
adequá-las a forma como se tem levado a cabo o processo de ensino/aprendizagem no
ensino nos tempos de hoje. É também uma necessidade de se olhar para a figura do
professor formador dos professores. Olhar para o professor formador dos professores,
significa encarar o seu modo de actuar em diversos contextos diante do processo de
ensino-aprendizagem, suas motivações e necessidades não só profissionais, mas
também pessoais.

Do afirmado concordando com Teixeira (2008), o professor do século XXI, deve ser
continuamente reflexivo e descobrir, inovar novos procedimentos, novas formas de
lecionar. O professor do século XXI tem que ser aquele que procura uma oportunidade
de crescimento pessoal e profissional, buscar uma educação continuada assídua,
participar de treinamentos curtos que oferecem visões práticas de sua profissão, de
dominar a tecnologia para tê-la como uma aliada na prática pedagógica.

O professor não se faz, constrói-se a cada dia. A formação do professor não se constrói
por acumulação (cursos de conhecimentos), mas sim através de um trabalho de
reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma
identidade pessoal. (Oliveira, 2013) constante actualização científica, pedagógica e
didáctica.

Para compreender o modo como os professores se estão a formar e desenvolver suas

competências é torná-los pedagogicamente competentes é uma meta importante para
todos os formadores e constitui as nota que norteiam o nosso trabalho.

Justificação da pesquisa

Nos dias de hoje, o dever de educar é a tarefa mais exigente e de enorme

responsabilidade que requer equilíbrio e coerência entre orientação formativa,
procedimentos pedagógicos adotados e expectativas dos implicados no processo. O
professor deve reunir um conjunto de saberes e competências que lhe permitam a
construção de um ensino de qualidade. Um ensino capaz de atender às exigências da
contemporaneidade, marcada pela multiculturalidade, complexidade, constante avanço
científico e processos de permanente mudança.

2
A educação é a roda transformadora da realidade. Assim educar cada cidadão para que
sua inteligência esteja ao serviço do homem, da verdade e do bem, encarnando todos
os valores autênticos é o que nos norteou a realização deste ensaio. As restrições
sociais, a mecanização do pensamento, a clonagem de ideias, a privação da liberdade
e de igualdade, vividos e convividos ao longos de vários e sangrentos anos de guerra e
nos actuais anos de paz, a pobreza cultural, o regionalismo acentuado, a globalização
e a mudança de cultura, o gosto pelo alheio, a desvalorização e transmutação de
valores, levaram-nos a cunhar o presente trabalho.

Compreender a educação como remédio para combater a manipulação cultural e social

a que estamos expostos, a corrupção, o facilitarismo, o amiguismo e o compadrismo a
que Angola vive mergulhada, levou-nos a pensar que se agregarmos competências ao
professores em formação a educação será um alimento capaz de libertar o homem e
resolver seus problemas, uma educação de qualidade leva o homem a ser ele mesmo,
a ensinar com a sua vida e a pensar e transformar o seu contexto.

O século XXI evidencia por isso, a importância, cada vez maior, da formação pessoal e
profissional dos professores, para que estes possam pela sua competência e factores
pessoais, associados a níveis de rendimento e desempenho elevados, contribuir para
uma educação que leve o aluno a pensar, a reflectir, a formar conceitos, ao
discernimento e a terem capacidade para aplicar o que foi elaborado. Daí a importância
acentuada na capacitação e modernização dos professores em formação na
Universidade em questão.

O presente trabalho justifica-se por representar o meu posicionamento, a minha visão,

o meu corte, o binoculo da realidade, enquanto cidadão, participante da sociedade,
construtor de conhecimento, mentor de opinião, critico, comparatista e ancorador de
decisão no processo de ensino e aprendizagem no meu dia-a-dia como profissional e
indivíduo.

É tarefa do educador, todos os dias, de qualquer modo, de todos os jeitos, formar o

jovem para ser sujeito, protagonista da sua história. Educar o jovem cidadão para ser
melhor como gente, desenvolver sua humanidade, sua espiritualidade formando-o para
participar ativamente do processo de transformação social.

Problema

Como agregar competências e melhorar a actuação dos professores em formação no

Século XXI em Angola na Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul?
3
Perguntas de investigação

 Quais são os fundamentos teóricos, pedagógico, filosófico, didáticos e

epistemológicos que podem sustentar que a agregação de competência melhora a
atuação dos professores em formação?
 Que tipos de competências possuem os professores do curso de Pedagogia em
formação na Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul?
 Que outras competências se podem acrescentar e potencializar aos professores
em formação de modos a melhorar suas práticas educacionais no século XXI?

Objetivo geral

Elaborar uma estratégia didática para o desenvolvimento das competências aos

professores em formação do século XXI na Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul.

Objetivos específicos

 Analisar desde a literatura, quais são os autores e teorias que sustentam o agregar
de competências para melhoria na formação de professores em formação no século
XXI;
 Diagnosticar mediante instrumentos, que competências para o século XXI, possuem
os professores em formação na Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul;
 Propor uma estratégia, que com a sua implementação vão agregar novas
competências e maximizar a atuação dos professores em formação na Escola
Superior Politécnica da Lunda-Sul;

No presente trabalho, optou-se por se fazer uma pesquisa com enfoque qualitativo, uma
vez que esta busca descrever, examinar e inferir características que deve possuir um
professor em formação no século XXI, propondo exemplos, modelos, pretensões vividos
e convividos durante os anos de formação inicial e continua.

A metodologia será de cariz descritivo, baseado em estudo de caso, onde far-se-á o

levantamento de dados bibliográficos, analisar-se-á os conteúdos, experimentos
interativos, mediante indução descritivas e heurísticas, rebuscando as características
da pesquisa aplicada. Perspetivar-se-á fazer uma pesquisa qualitativa tendo em conta
os objetivos da mesma, uma vez que procuraremos descrever, examinar, esclarecer e
propor como essa comunidade acadêmica itinerante agregara novas competências
durante a sua formação enquanto estudantes da Escola Superior Politécnica da Lunda-
Sul.

4
O presente trabalho foi desenvolvido na Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul que
possui 11 sendo 6 licenciaturas, 5 Engenharias e um curso de Mestrado em
Desenvolvimento Sustentável e Gestão ambiental. Conta com 54 salas de aulas em 3
períodos, 147 docentes entre angolanos e cubanos e um universo de 4.030 alunos, dos
quais 856 são das ciências de Educação. Para tal selecionou-se de forma aleatória a
amostra de 4 turmas com a perspectiva de se trabalhar com 21 alunos em cada um dos
diferentes curso ligados as Ciências de Educação, bem como um total de 30 professores
num período de três meses.

Assim, para se materializar a presente investigação, teve em conta duas partes da

redação do respectivo trabalho:

Parte I: Fundamentação teórica do tema.

Nessa primeira parte desta dissertação, fez-se a contextualização, apresentaram-se os

e fundamentação teórica da investigação, fruto da consulta bibliográfica feita nas
diversas obras já publicadas sobre o problema em estudo, ao do qual se realiza uma
reflexão sobre o agregar de competências nos professores em formação da escola
Superior Politécnica da Lunda-Sul.

Parte II: Desenho e Métodos da Investigação.

Onde constam todos os pressupostos metodológicos que orientaram a investigação,

com destaque para o problema de investigação, objectivos, métodos entre outros
aspetos, o tratamento de dados recolhidos com base na amostra dos professores,
estudantes e membros de direcção do local em estudo.

Parte III: Apresentação e discussão dos Resultados da Investigação.

Constam neste apartado a apresentação dos três inquéritos feitos, a discussão dos
mesmos, bem como a aproximação e afastamento das bases teóricas e a suas
conclusões.

5
CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO

1.1. Formação de professores em exercício

Com o objectivo de fazer uma abordagem teórica sobre as competências que o
professor deve agregar durante o exercício da sua formação e estar ao pé do que se
pede aos profissionais do século XXI, este capítulo procura ainda fazer uma abordagem
comparativa, sobre os modelos de formação vigentes usados nas outras realidades e
os que usam na Escola Superior Politécnicas da Lunda-Sul nos cursos de ciências de
educação. Trouxemos, ainda a ideia de que toda a atividade docente repercute no
contexto histórico, social, político, econômico, no desenvolvimento do pais e da sua
gente. Daí a preocupação e a responsabilidade a ser ter na formação deste profissional.
Procuramos também em linhas mestras traçar a contextualização, a inserção do campo
de estudo, bem como abordaremos como a educação, a formação de professores chega
a agregar competências.

1.1.1.Contextualização

Universidade Lueji A’nkonde (ULAN), surgiu no âmbito da reforma do Ensino Superior

em Angola ocorrido entre 2008/2009 que prevê

“Manter solida e eficientes e com elevada qualidade pedagógica científica e

tecnológica a rede de Instituições de ensino superior públicas com vista a sua
adequação aos objetivos estratégicos de desencolhimento económico-social e
cultural do País em conformidade com os programas do governo;

Nos termos das disposições combinadas da alínea d) do artigo 112 e do artigo

13 ambos da Lei Constitucional o governo decreta o seguinte:

Art. 3- decreta a reorganização de rede de Instituições do ensino superior publica

assenta no redimensionamento da Universidade Agostinho neto e na Criação de
Novas instituições de Ensino Superior públicos, tendo como finalidade a sua
expansão ordenada e sua adequação aos objetivos estratégicos de
desenvolvimento económico social, tecnológico e comunitário da sua área de
inserção em conformidade com os programado do governo. E na secção quarta
do artigo 12, primeiro parágrafo, é criada na região académica IV a Universidade
Lueji A’nkonde com sede na cidade do Dundo Província da Lunda-Norte, a qual
possui as Unidades orgânicas entre eles na Província da Lunda-Sul a Escola
superior politécnica”. (Ministros, 2009)

Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul que possui 11 cursos (Engenharias em

Informática, Construção Civil, Metalurgia e Materiais, Minas; Licenciaturas em
Administração e Gestão, enfermagem, Ensino de Matemática, História, Geografia e

6
Pedagogia), um curso de Mestrado em Desenvolvimento Sustentável e Gestão
ambiental.

a) Perfil de entrada desajustada;

De acordo com (Imbamba, 2010) e que assumiu-se como ponto de vista, “mais do que
nunca em Angola, urge-se trabalhar numa educação que garanta qualidade do homem
e da sua personalidade”, urge recuperar e relançar o homem que ao longo dos anos viu
espezinhada e esvaziada a sua dignidade e valor massacrado sem piedade, viu
esmigalhada a sua cultura, o seu modo de ser e maneira de agir.

Essa nova responsabilidade da construção, reparação, transformação, desenvolvimento

do novo homem é da responsabilidade do professor, cabendo ao Estado criar condições
que mobilizem todos a realização e oferecer a todos um nível de educação que nos
torne mais conscientes e responsáveis.

Pois o que assistimos com o fazer da educação, com alguma preocupação, nos leva a
asfixiar, a podridão ao capricho e a redução do saber. Assistimos um total assassinato
a geração futura, a sociedade do amanhã. Por assistirmos uma cultura universitária que
embrutece, que despersonaliza e reduz o ensino e os estudantes a simples números, a
estatísticas azuis.

Um ensino que forma leitores, oradores e não professores, que forma reprodutores e
não pesquisadores, consumidores e não produtores de informações, que forma
escravos e não seres pensantes, que dá um diploma ao invés de competências, um
ensino forjado a luz das leis partidárias, um ensino que amedronta, que pune a
consciência pensante, que marginaliza, um ensino baseado em ordens superiores, que
banaliza o humano e prioriza as maquinas. Fruto disso, são os critérios de admissão,
usadas em várias universidades em Angola e em especial a da Lunda-Sul, que para
admissão, não baste ter competências, experiências anteriores no ensino, vocação,
mas basta possuir o ensino médio, fazer um exame de acesso e possuir uma nota que
lhe garante a entrada. Agrava-se ainda o facto de muitos deles não têm o médio de
formação de professores, deparando-se com insuficiências na compreensão das
matérias pedagógicas, após a sua admissão, ou por outra levam muito tempo para se
inserirem no contexto educativo.

Tal realidade é contestada por Inocêncio (2017) ao afirmar que os estudantes têm que
ter um leque de expectativas sobre o curso e a instituição na qual ingressam, decisão

7
na escolha curso superior e não um vazio de significados. Isto levou-me a entender o
que Estrella Á. M. (2019) “a formação de um professor começa antes da entrada para
um curso superior, cristalizada pela frequência deste curso, validade e aperfeiçoada
pela frequência dos primeiros anos de ensino, prosseguindo ao longo da carreira
profissional”.

Assim entendo que o professor em exercício tem que ter a consciente de si/para si,
expectativas quanto à profissão que busca suas condições de sucesso profissional,
além de um conjunto de crenças quanto às suas possibilidades de conseguir os
resultados desejados. Ainda, o ingressante tem que trazer a experiência vivida
diariamente no curso, o contato com profissionais, o confronto com a realidade, bem
como preparar o acadêmico para atuar como profissional no mercado de trabalho.

A isso chamamos de desenvolvimento de competência pedagógica que envolve uma

série de domínios e técnicas. Envolve primeiramente a formação de uma nova postura
perante o acto pedagógico, e, ao desempenho da função do docente, que se tornaria
algo muito mais importante, responsável e abrangente ao conhecimento específico de
sua área o domínio da habilidade de educar, que implica a escolha de valores,
fundamentos filosóficos e políticos sobre a educação durante sua vida profissional.

b) Implicação política na admissão;

O ser do partido no poder tem servido e usado em muitos caso como uma competência
e pretexto para entrar na Universidades públicas em Angola e especial a do nosso
estudo. Com a pretensão de corrigir um sistema educacional falhado e não conciso,
longe da sua esfera de atuação, os movimentos ligados ao partido no poder, têm
usurpados as competências das Escola e Universidade, ao executarem em cada final
do ano lectivo a realização de curso preparatórios para entrada nas Universidades.

Estes cursos que são normalmente designados propedêuticos são ministrados por
militantes desta organização, que ao nosso ver não possui conhecimento pedagógicos
nem analógicos para ministrar uma aula, bem como a sua preparação e execução não
os levam a ter sucesso desejado.

Ao não alcançar os objectivos, o sonho de ingressar na Universidade, aquela instituição

partidária, tem optado por enviar listas com os nomes de candidatos que devem aprovar,
mesmo que estes tenham notas ínfimas, alegando preservar o poderio nas eleições.

8
Fruto de um passado comum, que resultou na Luta pela Independência o MPLA-PT
partido no poder desde a proclamação da Independência ao ter se assumido como
partido do povo e das massas (como diz o seu lema: o MPLA é o Povo e o Povo é o
MPLA), não conseguiu romper a ideia de Partido-Estado, onde o âmbito da sua missão
e actuação se espalhou em todas as áreas da sociedade não sabendo redefinir
fronteiras existente entre os órgão de soberania e o partidário e com isso colocou as
instituições como vassalas inclusive a educação.

(Nguluve, 2006) Afirma que o MPLA construiu um discurso impregnado a educação com
vista a preservar o poder, a soberania e submeter os demais interesses da minoria. Já
Manuel Jorge, (1998 citado por Nguluve, 2006) vai mais longe ao afirmar que:

O Partido todo-poderoso abateu-se como uma placa de chumbo sobre o

conjunto do corpo social, a polícia política omnipresente e omnisciente perscruta
todas as consciências, o direito de crítica foi batizado como agitação contra
revolucionária, o direito de publicação foi reservado apenas aos membros do
partido.

c) A admissão por corrupção.

Com o exposto acima, nesse país, a corrupção não é uma figura abstracta e revela-se
em todas as suas manifestações concretas: saque financeiro, favoritismo, nepotismo,
compadrio, amiguismo, abuso ou apropriação de bem social – justificadas pela ideia de
que o país vive um período de acumulação primitiva por parte do grupo hegemónico de
poder, que permitirá um posterior desenvolvimento económico inclusivo, impulsionado
por esse grupo e integrando o conjunto dos cidadãos nos processos produtivos. (Angola,
2018)

A realidade acima exposta chegou, entrou e generalizou-se nas instituições de ensino.

Para tal na admissão, aprovação, venda de certificado, venda de títulos por corrupção,
por orientação, por petição e por tráfego de influências. A corrupção é entendida aqui
como a troca de favores por bens matérias e monetários na admissão de candidatos.
Essa causa é bastante generalizada nas unidades de ensino do pais, levando a geração
futura a um autêntico abismo, a incerteza, ao sem futuro, ao que nós decidimos chamar
de analfabetismo intelectual.

9
 d) Fragilidade na formação inicial.

O outro senão que se junta a esse desaire é o que decidimos chamar de Fragilidade na
formação inicial. Essa fragilidade é bem descrita por vários autores como Caloia Alfredo
& Barboza Tortella, (2014); Inocêncio (2017) e patente no nosso dia-a-dia laboral, onde
presenciamos: turmas numerosas, fraca preparação de professores, elevado número
de alunos por turma, falta de supervisão psicológica e pedagógica, bem como falta de
especialistas. Acrescido a isso encontramos no seio das instituições de formação de
professores modelos de formação obsoletos, mas novas exigências no desempenho
profissional, instalando assim confusão no que diz respeito as competências.

A formação de professores e o desenvolvimento de competências se articula com o

desenvolvimento da sociedade. Nesta vertente, os temas relacionados ao sector da
educação merecem uma reflexão com um forte sentido de responsabilidade. As
instituições académicas estão chamadas a se colocar permanentemente
questionamentos aos problemas relacionados com o fenômeno educativo para entendê-
los e explicá-los.

Angola necessita de uma educação que responda os momentos actuias do mundo

contemporâneo, que transforma a sociedade engendrando um posicionamento social,
político, econômico e cultural na hodiernidade.

O panorama de educação em Angola, enquanto agente de mudanças, produção de

conhecimentos, formação de sujeitos competentes para intervir e actuar na sociedade
de forma criativa, critica, inovadora e capaz de gerar iniciativas, indica a necessidade
de uma revisão profunda e da adopção de novos modelos e papeis.

Essa mudança deve refletir na formação do professor, entendido como aquele que é
capaz de formar o indivíduo que saiba criar, criticar, inovar, refletir, gerar iniciativas; é
ainda aquele que é capaz de formar um indivíduo com um bom domínio linguístico do
oral ao escrito; àquele que são capazes de acumular e aprimorar culturalmente os
conhecimentos científicos, éticos, diversificados e culturalmente aceites.

Desta necessidade, surge a Universidade Lueji A’nkonde (ULAN), que é uma

Universidade pública angolana, sedeada na cidade do Dundo Província da Lunda-Norte
e com campus espalhados nas Província da Lunda-Sul e de Malange. A universidade
surgiu no âmbito da reforma do Ensino Superior em Angola ocorrido entre 2008/2009.
Criada como Instituição Pública do Ensino Superior ao abrigo do artigo 16º do Decreto

10
nº7/09 de 12 de Maio, pessoa colectiva de direito público, dotada de autonomia
estatutária, científica, pedagógica, administrativa, patrimonial, financeira e disciplinar,
destinada à formação de quadros superiores nos diversos ramos do saber, dentre elas
a formação de professores.

Do nosso exercício do dia enquanto agentes do fazer educação permitiu-nos observar,

que essa criação foi apenas infra estrutural e foi renegado aquele estatuto mais
importante mas a formação do corpo docente, isto é, na formação professores, ou seja,
àqueles que farão valer as tais politicas educacionais. É necessario que se forme o
homem, que se capacite os formadores a continuarem a sua propria formação ao longo
da vida profissional, tendo em conta os ventos tempestuoso da globalização. (Nguluve,
2006) E (Belloni,1999).

É urgente a formação de professores, prepará-los para a inovação tecnologica

responder aos principais problemas do seu dia-a-dia bem como responde pontualmente
o desejo de construir o país que se desenha e as sua consequencias pedagogica.

O profissional de educação em formação devera estar apto a trabalhar novas exigencias

de cidadania no mundo comtemporaneo, bem como roduzir conhecimentos e actitudes
criticas/reflexivas face a actualidade. Devera redefinir o seu papel diante da realidade
social, politica, economica que se impoem no mundo do trabalho, bem como na
adequação do desenolvimento tecnico-cientifico. Assim, o profissional de educação em
formação esta chamado a se realizar e se efectivar ao longo da vida profissional, no
exercicio diario da sua prática pedagógica, construindo assim a sua identidade
profissional permanentemente.

Nasce então a necessidade de questionar as competências dos professores em

formação dos curso ministrados na Escola Superior Politecnica afecta a Universidade
Lueji Ankonde, como plantas saídas em viveiros que se tornarão árvores estrondosas
que produzirão frutos no futuro, marcando, modificando, modelando as geraçãos que
lhe serão colocadas à mão.

Procuramos aqui traduzir a resolução desses conflitos como competencias à agregar

aos professores em formação no seculo XXI. Tudo aquilo que foi a nossa experiencia e
de muitos outros ao longo dos quatro anos de formação em pedagogia e o martírio dos
primeniros anos de exercicio profissional nas vestes de professores.

11
Essa formação será alvo da nossa abordagem no epigrafe abaixo, onde procuraremos
abordar as competencia profissionais em educação. Mas não o faremos sem antes
esclarecer o termo.

1.2. Conceito de competências

O termo competências arrasta consigo inúmeras significações e aplicações em variados
contextos. Importa ainda realçar, que o mesmo vem do latim e refere-se com a
capacidade para resolver situações e decidir em conformidade através dos
conhecimentos que se possui.

Com base na literatura e apoiando nos diversos autores, podemos compreende-lo como
o conhecimento aprimorado que um indivíduo tem sobre um assunto levando-o a
solucionar uma série de problemas. (AA.VV, 1996; Rey et al 2005 e Ferreira, Amorim,
& Itamar 2011). Essa pretensão foi traduzida por Hora & Martins (2010) que a
competência é a capacidade de usar nossas inteligências, nossos pensamentos,
memória e outros recursos mentais para realizar com eficiência uma tarefa desejada. A
autora Estrella Á. M., (2019) situa a necessidade de existir três elementos fundamentais
(“os contextos; os recursos; e a natureza dos esquemas de pensamento”) e algumas
ideias chaves as quais descrevemos abaixo:

- As características permanentes das pessoas;

-Execução com eficácia de uma tarefa ou realização de um trabalho;

-Capacidade de fazer mais de uma atividade;

- Relação de causa efeito associada ao êxito;

Assim locupletamo-nos com (Perrenoud, 2004) ao afirmar que na hodiernidade a

competência é entendidas como a “atitude para enfrentar eficazmente uma família de
situações análogas, mobilizando a consciência e, de igual forma rápida, pertinente e
criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, competências específicas,
informações, valores, atitudes, esquemas de perceção, de avaliação e de raciocínio”.

A definição acima, força o entendimento de Cano (2005 atualizado Flores, Moreira,

Olieira, & Mesquita, 2017) a conceber uma dupla dimensão ao termo competência que
este denominou como: visão restrita e visão ampla. “A primeira está ligada aos
programas de formação de professores baseados no modelo tradicionalista, onde se
12
tem o treino como técnica que o professor deve granjear para adquirir as competências.
E isso se traduz quando se afirmar como, aquilo que é expectável que os professores
devem conhecer, fazer e alcançar na sua formação inicial e ao longo da sua formação
permanente, tendo em vista a sua aplicação junto dos alunos.

A segunda visão é a ampla, que se materializa na formação relacionada com o

desenvolvimento de competências numa perspectiva prática e reflexiva da atividade
docente. Esta perspetiva considera o desenvolvimento profissional íntegro e aberto
baseado na reflexão e na acção. Considera-o um saber gerir uma situação profissional
complexa, uma disposição para agir de forma pertinente em relação a uma determinada
situação específica. (Flores, Moreira, Olieira, & Mesquita, 2017).

Assim, ao concordou-se e assumiu-se o parágrafo anterior, esclarecendo que o que

pretendemos denominar competências são antes habilidades, ou seja, capacidades
prática que se possui e que permitem mobilizar diferentes recursos e conhecimentos
frente a uma situação problemática.

(Flores, Moreira, Olieira, & Mesquita, 2017) Completa dizendo que “a competência
docente não é uma técnica composta por uma série de destrezas baseadas em
conhecimentos concretos ou na experiência, nem numa simples descoberta pessoal é
antes profissional, que pode ser usada no conhecimento e na experiência para se
desenvolver em contextos pedagógicos práticos preexistentes, atitude aludida a
formação de professores no Século XXI. Entretanto, esta atitude não está presente na
Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul.

Ante esta disparidade, assumo as características das competências apresentadas por

Cano (2005 atualizado por Flores, Moreira, Olieira, & Mesquita, 2017) por encontrar
nelas as dimensões social, histórica, cultural, construtivista, interacionista e progressista
ao considerarmos as vantagens que trazem para uma formação inclusiva integradora
equitativa com técnicas, estratégias, procedimentos diversificados que valorizam a
heterogeneidade diálogo entre distintos saberes universais locais entre diferentes áreas
de conhecimento e seus conteúdos. São as características:

“a) Natureza teórico-prática”. Entendo que esta competência requer saberes

técnicos e académicos os quais são compreensíveis a partir da ação num
determinado trabalho ou contexto. Isto faz com que se tenha de exercitar o
desenvolvimento de operações mentais como a realização de ações;

b) Natureza aplicativa. Algo fulcral na competência é a sua capacidade de

aplicação e transferência, é saber mobilizar os recursos necessários

13
 (conhecimentos, capacidades,…), combiná-los e transferi-los em situações
complexas e tendo em vista uma determinada finalidade;

c) Natureza contextualizada. A mobilização de competências ganha significado

em cada situação, sendo cada uma delas diferente, embora possam ser
operacionalizadas por analogia com outras situações já conhecidas, ou seja, a
competência refere-se a um saber-fazer flexível que se leva a cabo em contextos
diversos, incluindo situações distintas daquelas em que foram aprendidas;

d) Natureza reconstrutiva. As competências não se adquirem numa etapa de

formação inicial aplicam-se sem mais, mas antes criam-se e recriam-se de forma
continuada na prática profissional, pelo que adquirem sentido em relação com a
inovação permanente;

e) Natureza combinatória. Os conhecimentos, os procedimentos, as atitudes,

assim como as capacidades pessoais, devem combinar se e complementar-se
para que, de facto, se esteja perante uma competência;

f) Natureza interativa. A aquisição de competências não se pode entender de

forma individualizada, mas antes em interação com os outros e com o contexto
envolvente.” (Flores, Moreira, Olieira, & Mesquita, 2017).

A Conferência de Berlim define muito claramente uma série de medidas práticas para
promover a aprendizagem ao longo da vida e o desenvolvimento de competências,
incentivando o uso das tecnologias de informação e comunicação; possibilitando
informação e orientação aos futuros estudantes e concebendo o reconhecimento das
aprendizagens centrando-as no trabalho. Nesse entretanto, as novas competências do
professor para educação no século XXI começam a delinear-se, revelando-se
envolvendo exigências irrefutáveis, passando-se a encarar o professor como um
profissional capaz de no dizer de (Mendes, Martinez, & Ortiz, 2011)

 Conhecer as características pessoais dos alunos e suas possibilidades de

rendimento;
 Prestar atenção especial aos problemas que têm relação com a aprendizagem
tais como a motivação, a maturidade, os interesses pessoais, etc.;
 Incentivar e guiar os seus alunos para o uso dos novos recursos de informação;
 Contribuir para a personalização dos processos de aprendizagem;
 Dispor de estratégias que potenciem o desenvolvimento da autoaprendizagem
dos seus alunos;
 Conhecer métodos para assessorar e gerir convenientemente o âmbito da
aprendizagem dos alunos;
 Prestar ajuda contínua e oportuna a cada aluno, segundo as suas exigências ao
longo do processo de aprendizagem;

14
  Ter acesso frequente ao trabalho realizado pelos alunos de acordo com a
filosofia das estratégias utilizadas.

1.3. O que são competências em educação?

A educação deve acompanhar as mudanças do mundo contemporâneo, os professores
devem assimilar os recursos tecnológicos como os pedagógicos, buscando
desenvolver habilidades e competências requeridas para essa nova postura diante
dessas mudanças, devem nutrir-se de uma figura que deverá ter um perfil mais
próximo das exigências requeridas como a possibilidade de novas formas de educar
e transmitir conhecimento.

O professor deve desapegar-se dos métodos antigos, da dependência dos livros

didáticos, passando a estimular o aluno a fazer uma ligação dos ensinamentos à
realidade. O professor passou a ser o elemento chave na construção de nova imagem
do ensino, na motivação do aluno a desenvolver sua própria aprendizagem. A isso
muitos autores chamaram de competências, e para estes podemos ativar diferentes
competências, pois muitas são as definições dadas ao termo.

Este mesmo termo competência sofreu muitas modificações divisões, intenções e

acepções causando no seio dos autores e estudantes alguma confusão e contradição.
Tal pretensão justifica-se pelo facto de portar vários significados em séculos diferentes.
(Inocêncio, 2017).

Assim para sua perceção autores como Esteves Ray et al (2009) dividiram em dois.
Tendo atribuídos um conceito no singular competência representa à acção do indivíduo
sobre o qual é possível emitir um juízo de valor, ou seja, a distinção daqueles que serão
considerados os profissionais competentes e os incompetentes; e outro no plural como
o número de traços particularizáveis evidenciados na acção, ou seja, quando se observa
frequentemente a competência, sem a necessidade de atribuição de valor qualitativo.

Tal desiderato não ficou alheio ao contexto escolar onde se começou a valorizar mais
as estratégias que levam os alunos a tornar competentes na escola, através de acções
observáveis.

O conceito de competência em educação está relacionada com o que se mostra na

perspetiva da definição apresentada por Perrenoud (2000) ao significar a capacidade
de mobilização de diversos recursos cognitivos para enfrentar um determinado tipo de

15
situações. Essa concepção leva o profissional a conseguir gerir uma situação global,
mobilizando algumas competências específicas, independentes umas das outras,
consoante a questão a resolver. Ele afirma ainda, que os profissionais docentes foram
formados para dar resposta às grandes mudanças da escola e da sociedade,
desenvolvendo competências no sentido da “prática reflexiva, profissionalização,
trabalho em equipe e por projetos, autonomia e responsabilidades crescentes,
pedagogias diferenciadas, centralização sobre os dispositivos e sobre as situações de
aprendizagem, sensibilidade à relação com o saber e com a lei, remodelando com isso
a profissão docente.

Assim, (Estrella Á. M., 2019 citando Perrenoud 2000) adopta e propõe um total de dez
competências necessárias para o desenvolvimento de professores em formação para o
século XXI:

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

2. Administrar a progressão das aprendizagens.

3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.

4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.

5. Trabalhar em equipa.

6. Participar da administração da escola.

7. Informar e envolver os pais.

8. Utilizar novas tecnologias.

9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.

10. Administrar sua própria formação contínua.

As competências desenvolidas por Perrenoud, foram contextadas por Nunes (2011)

quando esse destaca que as mesmas seriam apenas para a formação de professores,
não sendo capazes de dar resposta aos desafios da escola e da sociedade, em que se
coloca o professor como aquele que é capaz de cooperar e refletir para a realização de
projetos ao nível de escola, deve promover o desenvolvimento de aprendizagens nos
alunos, utilizando estratégias que vão ao encontro das necessidades de cada um dos
alunos, que deve envolver os alunos no currículo, estimulando-os a trabalhar em

16
cooperação e a desenvolver uma progressiva autonomia e regulação da sua
aprendizagem, sem falar da responsabilidade de estabelecer uma relação com a
comunidade escolar.

Da tensão acima restou-nos acrescentar, que para Perrenoud (2000), essas

competências devem ser atualizadas de acordo com as actuais necessidades e
acompanhar o movimento da profissão. E, vai mais longe ao afirmar também, que os
professores desenvolvem competências trabalhando a partir de problemas e de
projetos, concebendo e orientando a aprendizagem dos seus alunos de uma forma
construtivista e interativa. As qualidades dos professores, para além das competências
técnicas, devem assentar numa postura reflexiva, na capacidade de observação, de
regulação, de inovação, de aprendizagem com os outros, com os alunos e com a
experiência para poderem agir e desenvolver as competências dos alunos.

Concluímos assim, afirmando que os desafios que se colocam actualmente aos

professores são enormes e as suas funções educativas foram grandemente ampliadas
e revestidas de uma gradual complexidade.

1.4. Modo de aquisição das competências.

A educação tem um papel fundamental no desenvolvimento da sociedade, podendo
revestir atualmente diversas significações e funções. Assim, a educação pode ser
considerada na perspectiva de transmitir um conjunto de saberes, regras e normas de
comportamento, mas também de despertar para a aquisição de outros saberes e outras
normas que permitam aos jovens compreender o que se passa na sociedade, ou de
exercer uma profissão e adaptarem-se às contínuas mudanças que se operam na
sociedade, em prol da inovação, entre outros aspetos.

Para que tal aconteça, requer-se uma mudança qualitativas na figura do novo docente,
que deve apresentar-se como um profissional capaz de compreender a complexidade
da era em que se encontra e comprometer-se com a missão de acompanhar, orientar e
estimular o desenvolvimento e aprendizagem de cada um dos estudantes (Estrella Á.
M., 2019)

Assim, segundo Oliveira (s/d) hoje tudo se tem pedido tanto às escolas, a sociedade
espera muito da escola e aos professores. Pede-se por exemplo que: preparem os
alunos para os exames; que incluam eficazmente todos os alunos no sistema,
nomeadamente alunos com deficiência; que abarquem alunos sem projectos de vida a
17
quem a escola nada lhes diz; que dêem educação sexual; que façam prevenção
rodoviária; que lutem contra a obesidade; que preparem alunos para a empregabilidade;
que ajam na prevenção de comportamentos de risco; que ocupem os alunos para além
das actividades lectivas;

A imprevisibilidade e as indefinições que vivemos, não será possível definir com

certezas quais deverão ser as competências e o papel do professor num mundo em
mudança. Mas leva-nos a necessidade de reflectir e problematizar estas questões.
Depois das últimas décadas terem sido marcadas por uma forte regulação e um
aumento significativo da carga burocrática, a profissão de professor tem vindo a revelar-
se, cada vez mais, uma profissão complexa.

A formação deste docente requer mudanças substanciais nos programas, métodos e

instituições em todas as etapas de sua longa vida profissional. Assim, desde a etapa da
sua formação inicial o docente tem que viver a complexidade, a incerteza e a tensão da
vida real da sala de aula, do centro escolar e da comunidade educativa onde está
envolvido, deve ser acompanhado e orientado por profissionais especialistas que
provoquem reflexão sobre a situação, sobre eles mesmos e sobre sua actuação e
consequente acção. (Estrella Á. M., 2019)

O que se tem verificado na pratica actual da formação dos docente e no caso concreto
da Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul é o uso de um modelo já obsolecto,
resistente de uma suposta aplicação da teoria à prática, levando a fragmentação, a
irrelevância e descontextualização do currículo de formação docente. A separação entre
a teoria e a prática, da pesquisa a acção, o divórcio entre o conhecimento, as
habilidades, as atitudes e os afectos, não garante desenvolvimento de competências
profissionais exigidas aos docentes contemporâneos. (Estrella Á. M., 2019).

Pode-se ainda acrescentar, que as competências ou qualidades humanas pessoais ou

profissionais, como sistema complexo de compreensão e atuação requer práticas,
vivencia, experiências autênticas em contextos reais e reflexivos, debate e contrate
aberto de saberes pessoais e profissionais. Não se adquirem de maneira ingénua ou
falaciosa, de maneira abstrata ou pela memorização de teorias, atitudes e estratégias
de acção coerentes. Sem essas habilidades eficazes e adequada os alunos não
poderão unir e vincular os fragmentos disciplinares apreendidos de maneiras abstratas.
Daí a necessidade de formar novos e competentes professores na Escola Superior
Politécnica da Lunda Sul que possam preparar os cidadão para confrontar a complexa

18
e profunda desigualdade social, o desenvolvimento humano sustentável, a pobreza, a
injustiça e a contemporânea era da informação e incerteza.

1.5. As competências que devem agregar os professores em formação

na Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul
Para melhor responder o que se pretende neste apartado, procuramos trazer ao estudo
realizado pela autora Flávia Wagner na sua tese de doutoramento pela Universidade de
Lisboa intitulado: Competências Pedagógicas e o sentido da formação continuada para
Professores de educação superior, realizada em 2017 e dirigida como sugestão ao
professores da Universidade Santa Catarina no Brasil, onde ele inúmera 15 principais
competências e suas habilidades como fundamentais em educação na actualidade,
perspectiva que vai de encontro com a intensão deste trabalho, dali, a nossa assunção
como o autora dá a liberdade ao afirmar que as competências pedagógicas do professor
analisadas na sua pesquisa, podem servir de base para orientar os demais professores,
na sua profissionalização docente. Para tal, apresentam-se 15 competências
pedagógicas com linguagem didática, de maneira breve, o conjunto de conhecimentos
necessários, habilidades e atitudes necessárias para desenvolvê-las.

1.5.1.Participar da re/elaboração de projeto pedagógico de curso.

Significa gerar habilidades para: trabalhar com gestores e professores de modos a

construir, revisar, reformular e adaptar o projeto pedagógico de curso; diagnosticar
pontos a melhorar na formação dos estudantes; definir o perfil do profissional a ser
formado; obriga ainda uma planificação aos pares, regulada pela didactica e usando
recursos disponíveis; podemos ainda acrescentar, que isso exige do professor
criatividade, autonomia, planificação, metodologia, avaliação e conhecimento dos
instrumentos. A planificação possibilita a traca de experiencias pessoais, troca de
bibliografias, na maneira de fazer, de agir de dizer, bem como limar as arestas do
conformismo, da letergia e criar a visão interdisciplinar e na utilização de Tics (Wagner,
2017).

A autora Wagner (2017) acrescenta ainda que o compete ao professor fezer ainda o
diario da classe em que leciona, com objectivo de ouvir os estudantes, mensurar as
aprendizagens, prespectivar como melhorar sua actuação, bem como servir de
autoavaliação individual.

19
No nosso estudo de campo nos deparamos com a situação de não haver no curso de
Pedagogia e outros de Formação de professores elementos que desenvolvam as
competências ligadas às Tics, enquanto instrumento de preparação docente que devem
ser introduzidas no sistema de ensino com a mesma velocidade que elas foram
surgindo.

A ESPLS apenas se ensinam informática em dois anos dos quatro anos das
licenciaturas em ciências de educação, ou seja, os estudantes tem apenas um
semestre, no caso do Iº Ano onde se ensina informática na ótica do utilizador e no IIIº
ano onde apenas lecionam a cadeira de Tecnologias educativas. Tal pretensão priva os
alunos (professores em formação) ao conhecimento das Tics e leva-os a não usarem
no seu dia-a-dia laborar e profissional, prejudicando a geração que com eles
trabalharam.

1.5.2. Planejar o processo de ensino e aprendizagem.

Na perspetiva da autora (Wagner, 2017) é necessário criar e diversificar atividades

formativas; selecionar métodos/estratégias/ técnicas de aprendizagem; promover e
articular práticas teorizantes; oportunizar atividades de vivências e experiências práticas
no campo profissional; fortalecer o uso de estudos de caso e resoluções de problemas
bem como transformar problemas reais em problemas de ensino.

Com essa competência o professor ultrapassa a sala de aula como único espaços e
ambientes de aprendizagem, usará casos reais que estão presentes no campo
profissional, os quais terão mais significado e sentido para a aprendizagem. Também,
fazer uso das ferramentas tecnológicas e produzirá materiais pedagógicos que sirvam
de guia e orientação para a realização das atividades vinculadas à avaliação processual
e formativa, avaliando as competências desenvolvidas pelo estudante.

Mais uma vez, o nosso campo de estudo que é a Escola Superior Politécnica da Lunda-
Sul na especialidade de Ciências de Educação, mostra-se muito a par disso, nota-se da
parte dos docentes um sistema educacional totalmente tradicional, onde o professor é
fonte de todo o conhecimento e a aula é meramente teórica. Onde as técnicas e os
métodos bem como as estratégias são determinadas pelo governo, são imutáveis e
levam à não aprendizagem dos alunos. Um ensino totalmente voltado à memorização
de conteúdo, longe da vida dos alunos, potencialmente teorizante, incapaz de resolver
problemas e responder as demandas sociais. Um ensino que priva o estudante que

20
blinda seu pensamento, que o molda na arrogância, no não respeito aos pares, que o
leva a improvisar, a desorganizar, a se confortar a não se pronunciar, a não tomar
decisão. Um estudo que transforma o professor em apenas um funcionário, que se sacia
com o que ganha e não com o que faz. Um professor que nunca se preocupa com o
feedback, que nunca avalia suas acções, que encontra no sistema e justifica no sistema
suas acções e que não se transforma, nem molda, nem muda o seu entorno.

1.5.3.Trabalhar integrado e provocar a interdisciplinaridade.

O pensamento acima leva a gerar habilidade para: planejar o processo de ensino e

aprendizagem integrando outros professores; pensar e agir de forma interdisciplinar.
Esta competência está relacionada e prevista por Zabalza (2003) citado por Wagner
(2017) que leva o docente a “identificar-se com a instituição e trabalhar em equipe”, no
que trabalhar em grupo em um contexto da sua instituição. Tal competência leva o
professor sair do seu individualismo acadêmico e aprenda a trabalhar entre os pares,
em equipe, em cooperação, de forma integrada para fazer valer a missão da instituição
e implantar o currículo almejado.

Segundo Wagner (2017) essa competência, quando bem desenvolvida, tem gerado
iniciativas de inovação no campo do ensino, pois potencializa o compartilhamento e o
cruzamento de saberes, troca de experiências as quais têm gerado a criação de novas
formas de fazer o ensino.

O nosso campo mostra-se também anormal com relação a questão da

interdisciplinaridade, pois, a grande individualização dos planos de ensino do docente,
a preocupação com o terminar com o programa concedido, a falta de acompanhamento
da parte das estrutura competentes, a convivência com professores de diferentes
nacionalidades, cada um exibindo e mostrando que o que sabe é melhor, o conflito de
geração, a falta de reuniões metodológicas, a falta de troca de experiências, entre
outros, levam o professor a se acobardar no que apenas ensinam, a ficarem alheios a
outros temas, a outras áreas do saber.

A transdisciplinaridade leva os professores a timidez ao medo, a se sentir confortáveis

na sua área de conforto em não aprender outras temáticas. Isso produz e leva a
produção de professores que não conseguem atualizar-se, socializar-se, que não
conseguem interagir na resolução dos problemas sociais, no seu contexto…devido a
um ensino fechado e que não responde as tendências actuais. (Estrella Á. M., 2018)

21
1.5.4.Produzir materiais pedagógicos.

O professor deve ter conhecimentos sobre: as diferentes formas de aprendizagem;

aprendizagem significativa; formação por competências; trabalho discente efetivo;
didática; projeto pedagógico de curso.

Tal atitude leva o professor a ser criativo, uma vez que seu objetivo é servir de guia e
apoio para ampliar a compreensão, o entendimento e a aprendizagem dos estudantes
sobre o processo de ensino e aprendizagem, é mais uma linguagem a ser utilizada para
atender as diferentes formas de aprender. A produção de material pedagógico é uma
forma de mediação do professor, tendo em vista que também orienta e serve de suporte
para a aprendizagem. (Estrella A. M., 2019).

Diferente do que acontece no nosso entorno, no campo do nosso estudo, onde não
temos um estudo com livros, pouco especialistas angolanos escrevem e o conhecimento
que absorvemos vem de Portugal, Cuba e Brasil, afirmamos não existirem bibliografia
local, os conteúdos ministrado é de outras realidades, requerendo do docente
constantes estudos e adaptações.

O contexto de formação leva a se tronar alheio a isto, o modelo de ensino centralizado

leva o professor a cumprir e usar apenas o material que lhe é imposto pelo ministério de
Educação, não podendo alterar, nem sugerir fugindo àquilo que é a função do Pedagogo
como demostramos: Um pedagogo deve desenvolver um material pedagógico para a
educação, isto compreende escrever livros didáticos, desenvolver instrumentos,
brinquedos e jogos que possam auxiliar na aprendizagem do aluno. É função do
pedagogo atuar na produção de materiais escolares sobre o processo de aprendizagem
do aluno, como ele fará uso daquele material específico, se está de acordo com a faixa
etária do aluno e com o conhecimento que o professor deseja transmitir. Ele irá atuar
junto ao professor da área específica de conhecimento fazer revisão de textos didáticos
e orientar a organização dos conteúdos nos livros didáticos.

1.5.5.Elaborar atividades formativas.

Com essas habilidades Zabalza (2003) citada por (Wagner, 2017) Ela exige do
professor intencionalidade e várias tomadas de decisões na escolha e elaboração das
atividades formativas. Essa competência torna o professor num especialista em
estratégias de ensino e aprendizagem, conhecer os recursos necessários e os espaços
22
possíveis para desenvolvê-las. Neste emaranhado de actividades a que propor aos
estudantes ações individuais e coletivas que demandem um trabalho autônomo e de
cooperação, gerando uma aprendizagem entre os pares; colocar o estudante em ação
para que ele possa desenvolver habilidades e demonstrar os conhecimentos teóricos
apreendidos; as atividades devem ter como objetivo investigar a realidade por meio de
ações de pesquisa e extensão; (Wagner, 2017).

1.5.6.Selecionar, organizar e diversificar ambientes de aprendizagem.

Com essas habilidades o professor é capaz de: reconhecer outros espaços de

aprendizagem; fazer uso do ambiente para aprendizagem profissionalizante; planejar e
organizar ambientes dinâmicos para a aprendizagem; desenvolver competências em
contextos significativos; integrar atividades formativas aos ambientes de aprendizagem;
aproximar a teoria da prática; que investiga o entorno, os problemas sociais da
comunidade; que escolhe ambientes de aprendizagem que contribuam para a formação
política e humana dos estudantes. Deve ainda ser atualizado; comprometido; flexível;
inovador; articulado.

Está nessa competência a capacidade de valorizar e reconhecer a importância dos

espaços/ambientes para se produzir uma aprendizagem de qualidade, especto muito
importante do professor, dependendo de como trabalha o ambiente de aprendizagem,
podendo tornar-se um potencializador e também um limitador, que dificulta o
desenvolvimento das atividades formativas.

Diferente como acontece no nosso contexto, os estudantes em formação e em exercício

na ESPLS distanciam-se desta realidade, uma vez que seu ambiente de formação,
molda-o a reproduzirem apenas conhecimentos, muitos deles longe da realidade do
entorno do aluno. Os estudantes furtam-se de todas as actividade formativa ao seu
redor, estão preocupados apenas em obter um certifica que lhe habilita a uma profissão.
Não há entrosamento entre aprendizagem e campo, como são os programas de História
e Matemática, bem como os de Física e Química. Os assuntos locais raramente são
tidos em conta, estuda-se mais a realidade de Portugal e Brasil que de Saurimo, Lunda-
Sul e Angola. Fala-se e estuda-se mais a língua europeia que a língua banto. O nosso
ambiente de aprendizagem leva mais o estudante a navegar o imenso oceano atlântico
perdendo-se na sua imensidão, sem nunca saber diferenciar se é africano ou europeu.

23
1.5.7.Fazer uso da tecnologia é hoje um elemento indispensável para qualquer
profissional que se afirme.

Na atualidade, o sistema educacional exige, cada vez mais, profissionais formados nas
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), já que estamos imersos numa nova
sociedade do conhecimento e do acesso ilimitado à informação, mas nem toda
informação gera conhecimento. Os profissionais da Educação são as pessoas certas
para transformar essa informação em conhecimento para seus alunos e alunas. (Martin,
2018).

É necessário que o mestre seja munido de ferramentas, para que seus discípulos
possam se enquadrar no novo mundo que os espera. É necessário que o mestre
aprenda ao ensinar, aprenda a abrir-se em função do contexto imbuído, a inventar-se,
a criar destino, a moldar modos de pensar e agudizar, preparar o caminho durante a
caminhada e a aprender enquanto ensina.

Tal desiderato leva o professor a ser atualizado; pesquisador; autodidata; curioso;

criativo; inovador; Essa competência exige do professor conhecimento técnico para
operar as ferramentas tecnológicas, uma postura de mediar e tutoria, demonstrando
habilidade e atenção para comunicação escrita ao se relacionar com o estudante, assim
como exigirá do professor a produção de material pedagógico (roteiro de execução para
as atividades). E exigirá do estudante, também, domínio da ferramenta tecnológica, uma
postura de pró-atividade, autonomia e responsabilidade.

A Escola Superior Politécnica da Lunda-sul, tem um papel determinante a desempenhar

na educação para a cidadania, formar pessoas capazes de executar com qualidade uma
profissão, formar cidadãos, capazes incorporar as tecnologias educativas em suas
práticas educativas. As instituições educacionais não ficam alheias a este boom
tecnológico. O impacto e as pressões das TIC na sociedade não devem impedir que as
instituições educacionais realizem seu trabalho e enfrentem essas mudanças com o que
é genuíno nelas: o pensamento racional, o mundo dos valores e a reflexão tranquila.
(Martin, 2018)

No contexto do nosso estudo, encontramos professores, alunos que não têm quaisquer
competências em TICs porque nunca tiveram em casa contacto com o computador. Ao
chegarem a universidade muitos deles estão mais preocupados com a formação
académica superior em obterem certificados e diploma, onde saem com muitas
dificuldades na resolução dos problemas (pesquisas de trabalho Internet quando

24
necessário em trabalhos escolares); dificuldade de socialização em ambientes onde se
podem manipular esses meios. Dificuldades em terminar suas licenciaturas por não
terem domínio e competências básica de informática.

Isso leva os estudantes a solicitarem aos chineses que lhes auxiliem na realização de
seus trabalhos académicos e em alguns casos não conseguem defender o seu trabalho
do fim do curso porque tem deficiências ao uso de computador. É necessário que haja
mais investimentos de salas de informáticas, para que possa colmatar as dificuldades
que ultrapassam os estudantes, e todos sejam activos, criativos e dinâmicos no domínio
científico, técnico tecnológico, cultural e na promoção do sucesso escolar, da qualidade,
da excelência, do mérito e da inovação.

1.5.8.Dominar teoria e prática

Essa competência está atrelada ao domínio do conhecimento científico e técnico do

professor sobre o campo profissional, assim como do campo da didática para dar
suporte à aprendizagem dos estudantes. Principalmente no processo de mediação e
tutoria, quando o professor poderá combinar estratégias e explicações inter/disciplinares
sobre o conteúdo trabalhado, assim como dar exemplos da profissão, aprofundar alguns
conteúdos, sugerir novas leituras e, quando necessário, encaminhar para a monitoria.

O professor deve ser e ter autoridade no assunto, compete-lhe demonstrar capacidade

de selecionar, sequenciar e estruturar os conteúdos científicos e técnicos e envolvê-los
dentro das atividades teórica e práticas, para que sejam apreendidos em forma de
competências pelos estudantes.

Para tal o decente deve ser capaz de ensinar aos estudantes não mais métodos ou
técnicas universais mas estratégias. O conhecimento estratégico engloba várias
tipologias de conhecimento como declarativo (saber o que se conhece), processual
(saber como se conhece) e condicional (saber quando e por que razão se utilizam uns
procedimentos de aprendizagem e não outros). Estrella (2018).

Wagner (2017) vai afirmar que o docente deve ter habilidades nos campos de atuação
profissional; didática; formação por competência. Deve conhecer bem o conteúdo
científico específico da sua Disciplina/ Unidade de Aprendizagem para auxiliar na
mediação da construção do conhecimento dos estudantes. Para ter tal atitudes o
docente deve estar atualizado; seguro; deve ser responsável; flexível; organizado;
pesquisador; autodidata; proativo.
25
No local do nosso estudo, parece que tudo é diferente, ou seja, temos a predominância
de um estudo meramente teórico, conteudista a base de memorização e repetição
incapaz de responder a realidade do contexto, que não desenvolve competências
técnicas nem da parte do professor, quanto mais dos estudantes.

Os professores estão mais preocupados em transmitir conteúdos que lhe foi ensinado
nos anos da sua formação, resistem as atualizações, as mudanças impostas num
mundo em transformação, onde ficaram perdidos e ultrapassados pelo tempo e pelo
título que ostentam. Por outro lado, está a falta de laboratórios, sala de aulas
compatíveis, meios tecnológicos ao dispor, formações constantes, atualizações, dialogo
e conferencias sobre a temática da educação e que futuro dar a esta, vontade políticas
em acelerar a formação dos individuo, bem como a preguiça da parte de alguns agentes
de educação em entrosar à teoria à pratica. Com isso, nasce o ciclo vicioso que este
trabalho pretende quebrar, pois acreditamos que o nosso estudo vai empoderar os
estudantes para que saiam da Universidade com competências desenvolvidas, trará
uma nova visão da educação na formação de professor rompendo a geração do
arcaísmo habitual em que estamos mergulhados.

1.5.9.Comunicar-se

É a maior ferramenta que o docente tem, para transmissão, ampliação e divulgação do

seu saber, do seu ponto de vista e das suas experiências. Neste vertente, o professor
deve desenvolver habilidades de modos a realizar uma comunicação problematizadora
e reflexiva junto ao estudante; deve oferecer informações e explicações compreensíveis
e bem organizadas; deve organizar suas mensagens de forma didática para se
comunicar; produzir comunicação afetiva e motivacional; comunicar-se com públicos
diferentes; estabelecer diálogo, saber ouvir os estudantes; fazer uso das diferentes
linguagens: oral, corporal e escrita; demonstrar o uso criativo e eficaz dos sistemas
linguísticos e simbólicos, com o foco de contribuir na aprendizagem do estudante.

Neste aspecto, dois elementos soltam no nosso ambiente de estudo: saber ouvir o
estudante e comunicar-se para os outros. Justificam-se por isso a realidade visível no
sistema educativo angolano comandado pelo aparelho administrativo central, Ministério
da Educação de Angola, representado por INIDE, que traça todas as diretrizes
educativas. Esse modelo por sua vez é importada para as escolas, sem ter em conta a
participação dos alunos nem de professores na tomada de decisões no processo
educativo. O que distancia a escola da comunidade e da sua realidade provocando o
desinteresse pela escola e aprendizagem.
26
 As leituras das Lei de Base do sistema educativo, se depreende uma escola
centralizada, de acordo com Lima (2011), essa escola surge como extensão da
tradicional centralização política e administração e o controlo político-administrativo da
organização sem a margem de autonomia.

O diálogo é outro elemento muito ausente no sistema que ensino que nos propusemos
estudar, as pessoas são educadas e formadas a não dizerem o que pensam, julgam e
acham, devido a conotação política, ideológica, tribalista e regionalista a que se expõem.
A cooperação entre professor e alunos, está muito longe da dialética da aprendizagem
levando assim a não adequação entre teoria e pratica, a realidade e o vivido, o
conhecimento e a aprendizagem. O entorno nos leva aquilo que chamamos de
blindagem do pensamento, onde o professor fala e o aluno cala-se.

1.5.10.Relacionar-se com o estudante

O professor enquanto o único comandante da aula, leva a sua acção, experiências a

todo o grupo cabendo-lhe a responsabilidade de interação com os alunos. A interação
professor aluno se destaca no fundamento do processo de ensino e aprendizagem e na
relação da aceitação cooperação assumidas entre professores e alunos. A mediação
faz parte do comportamento do professor, enquanto facilitador, motivador da
aprendizagem; o professor é a ponte entre o aprendiz e a sua aprendizagem.

A relação entre ambos, ajuda o aprendiz a colectar dados, informações, relaciona-las,

organiza-las, manipula-las, discuti-las e debate-las com os colegas, com o professor e
outras pessoas, até a produção de conhecimentos significativos, conhecimento que se
incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial e o ajude a compreender sua realidade
humana e interferir nela. (Inocêncio, 2017)

Para tal, o professor tem que ter conhecimentos e desenvolver habilidades sobre: ensino
e aprendizagem; comunicação não violenta; didática; perfil do estudante do ensino
superior; contrato didático; dinâmicas de grupo; inteligência emocional, educação
inclusiva.

Essa competência docente refere-se ao relacionamento interpessoal do professor com

os estudantes, considerada como uma peça-chave para o sucesso do processo de
ensino e aprendizagem. Recomenda-se que a partir do contato com os estudantes o
professor possa qualificar o planejamento, negociando metodologias e avaliações que
atendam às necessidades dos estudantes.
27
1.5.11.Mediar a construção do conhecimento

A mediação de aprendizagem dá-se da interação entre alguém que ensina (docente) e

alguém que aprende (discente). A característica desta interação é o planejamento entre
as fontes externas de estímulo e o aprendiz. A acção do mediador deve selecionar, dar
forma, focalizar, intensificar os estímulos e retro alimentar o aprendiz em relação às
suas experiências a fim de produzir aprendizagem apropriada intensificando as
mudanças do sujeito.

É uma actividade centrada nos professores, na instrução direta. Seu objetivo é ajudar
os estudantes a adquirir a informação e a aprender habilidades básicas. O professor
que usa tal procedimento, segundo Valdia (2018) fazer um ensino de estratégias que
está centrado no estudante e seu objetivo é guiar os estudantes a obter informação e a
recuperar essa informação quando for necessário.

A aprendizagem depende do estudo e não só é importante quanto se estuda, mas

também como se estuda. Valdia (2018). O docente ensina uma estratégia quando
queremos favorecer a análise das vantagens de um procedimento sobre outro, em
função da atividade que há que realizar ou a reflexão sobre quando e por que razão é
útil aquela técnica em questão.

Salientamos ainda que tal objetivo nos remete a integrar o aluno no processo avaliativo
e consciencializa-lo de que deve ser participe da construção e evolução da sua própria
aprendizagem. Mediante o feedback os professores reforçam a aprendizagem dos
alunos e os resultados e os benefícios que essa ferramenta traz Esse processo de
retorno fornece ao aluno uma orientação clara e objectiva de como melhorar sua
aprendizagem e desempenho. Com isso, permite-se ao estudante evoluir
constantemente em todo o processo de ensino. (Daro, 2015).

Para ter tais atitudes, o docente deve ter respeito às pessoas; promoção à
acessibilidade e à inclusão; flexível; paciente; acessível; confiável, problematizador e
motivador.

1.5.12.Orientar monitoria

A monitoria proporciona novas formas de saber, fazer e ensinar instiguem mudanças no

contexto da população discente, levando a democratização escolar e a busca em
atender as novas exigências da sociedade. (Barletta 2011). Para tal há necessidade que
da parte do docente haja conhecimentos sobre: política institucional sobre a monitoria;

28
acto de ensinar e aprender no ensino superior; perfil do estudante universitário;
aprendizagem entre pares.

A par disso, supõem-se que o mesmo tenha habilidades para: orientar e supervisionar
monitoria; criar plano de trabalho com estratégias de atendimento junto ao monitor para
potencializar o sucesso da aprendizagem dos estudantes; trabalhar as dificuldades e
necessidades individuais dos estudantes; promover a superação das barreiras da
aprendizagem e ser um espaço para que os estudantes atendidos na monitoria
desenvolvam suas competências e encontrem significado naquilo que estão
aprendendo; promover a qualidade do ensino; contribuir, por meio da monitoria, com a
aprendizagem entre os pares. Lhe é ainda sugerida que tenha as seguintes atitudes:
comprometimento; responsabilidade; paciência; respeito; acessibilidade. (Wagner,
2017)

O trabalho da monitoria proporciona o atendimento individual ao estudante com

problemas de aprendizagem, torna-se um espaço privilegiado para dar mais atenção às
dúvidas, estimular o diálogo entre os pares e fatores que contribuem para interpretar
informações e ampliar a compreensão sobre o objeto estudado.

1.5.13.Orientar estágio e/ou trabalho de conclusão de curso

Todo professor, pelo simples fato de assumir essa função, já é um orientador. Um bom
professor é aquele que ajuda o aluno a obter a aprendizagem desejada, que consegue
solidamente desenvolver nos alunos todos os aspectos de sua personalidade. (Rosa,
2018)

Apesar de existirem características dispares a educação e a tutoria caminha de mão

dadas. A tutoria é a responsabilidade orientadora que todo docente tem enquanto guia
do aluno em seu processo educativo, devendo motivar, reforçar, corrigir e orientar o
aluno de uma maneira integral (pessoal, acadêmica e profissional), em torno de sua
disciplina.

Para desenvolver essa competência, orientar estágio e/ou TCC, o Professor precisará
demonstrar atitudes que contribuam para o crescimento do estudante como cidadão e
como profissional, tais como: comprometimento com a aprendizagem do estudante, com
a ética profissional, responsabilidade, criticidade, flexibilidade e atualização para mediar
as orientações e ser acessível e motivado para relacionar-se com os estudantes. Essa

29
é uma competência muito complexa, que exige do professor conhecimento do campo
profissional e da produção científica acadêmica.

No ambiente em que fizemos o estudo, concretamente na Escola Superior Politécnica

da Lunda-Sul, vemos com alguma preocupação alguns elementos acima referenciados,
ligados com a orientação da TCC e feitura de estágio. No nosso entender, nos parece
ser algo fora do comum, pois os estudantes são preparados apenas para ensinar,
lecionar aulas e não a fazerem atividades paralelas ao sistema de ensino. Percebe-se
que toda a temática ligada a orientação é delegada aos alunos, a associação de
estudantes e algumas vezes ao corpo diretivo da escola. Na Universidade a monitoria e
a tutoria parecem ser elemento novos, mas existem, apenas para a graduação, mas nos
cursos de formação técnico profissional, existem os trabalho de fim de curso, o que acho
necessário começar a potenciar os alunos que saem da Universidade, para trabalharem
neste níveis intermédio.

Tal situação, nos levara a reforças o ensino de MIC, que é apenas lecionado no Iºano
e a de Seminário Estagio Pedagógico que se lecionam no IVº ano respetivamente, mas
que em função do contexto se mostram insuficiente devido ao grande deficit que há a
nível de pesquisa, de acompanhamento, de monitoramento, de incentivo à leitura e a
técnicas de pesquisas a formação integral.

1.5.14.Avaliar por competência

Avaliar por competência é um desafio para os docentes modernos, uma vez que tal
atitude leva o professor e os estudantes a confluírem e estimularem comportamentos
mais autônomos e independentes, ao mesmo tempo em que eleva o compromisso com
o estudo e com a própria avaliação e também suas consequências para a
aprendizagem. (Valdia, 2018).

Para tal, o professor necessita refletir o que será feito com os resultados, como serão
analisados, como serão devolvidos, bem como o que será realizado após os resultados
e de definir qual a melhor forma de avaliar seus alunos, considerando o momento e a
modalidade de avaliação. (Rampazzo, 2011)

A prática avaliativa conferindo um novo papel ao educador, uma vez que passa a
influenciar e sofrer influências do contexto do avaliado, o que confere ao educador uma
grande responsabilidade, por considerá-lo indelevelmente comprometido com o objetivo

30
da avaliação e com a sua própria aprendizagem do processo de avaliar” Hoffmann (2001
citado por Rampazzo, 2011).

O processo avaliativo representa para o professor e para o aluno uma oportunidade

ímpar de obtenção de elementos para reflexão sobre a prática pedagógica docente e
sobre a construção da aprendizagem dos alunos. Demonstra-se imprescindível pela sua
capacidade e contribuição necessária na autoavaliação por parte do professor e na
heteroavaliação por parte do aluno, da escola e do contexto em que se desenvolve o
processo de ensino e aprendizagem.

No contexto do nosso estudo, tem-se a avaliação como um instrumento meramente,

definidor de aprendizagem, onde o professor se apresenta como um juiz que sentencia
a aprovação e reprovação do estudante, onde quanto mais autoritário for, mais
reprovações apresentar, menos métodos aprender, menos transformações apresentar
e mais crítica apresentar melhor.

Um contexto onde a culpa recai sempre ao estudante, como aquele que não se esforça,
que não sabe nada, onde o ensino baseia-se em uma pilha de fascículo, uns tanto raros
trabalhos em grupo, em nenhuma actividade pratica nem um fenómeno concreto, um
ensino reproduzido de um livro que só o professor tem, que não abre brecha para
reflexão, que ensurdece o aluno e o priva da criatividade. Um ensino onde o único
elemento de avaliação são as provas e fora delas nada mais.

Um ensino totalmente baseado na avaliação diagnostica, onde o ser filho de alguém é

mais importante do que que ser competente, de demonstrar destreza; um ensino
paternalista, partidarizado, militarizado.

Um ensino privado de feedback, onde o professor é avaliado, apenas por não

comparecer na sala de aula e lecionar, mas que é excelente quando comparece e
reprova a maior parte dos alunos; um ensino blindado impenetrável onde o aluno não
faz parte, onde a sociedade que dele retrata, dista para além do oceano Atlântico e
Pacifico, onde a relação professor aluno é totalmente vertical, assemelha-se a relação
entre o Comandante e soldado, favorecendo a não construção da aprendizagem, o não
desenvolvimento da comunidade e o surgimento com isso de males que a educação
puramente resolve, a guerra, a pobreza, o nepotismo, a corrupção, a bajulação, a falta
de desenvolvimento humano e todas as acções ligadas ao género.

Bogatschov & Novacov (2012) afirma quea avaliação escolar necessita de análise
organizada para dar resposta à dinâmica do processo ensino e aprendizagem, da
31
reconstrução do processo de avaliação, como parte do movimento articulado pelo
compromisso com o desenvolvimento de uma prática pedagógica comprometida com a
inclusão, com a pluralidade, com o respeito às diferenças, com a construção coletiva.

Isso pressupõe que avaliar implica formar e aprender, possibilitando ao aluno construir
o próprio saber, contemplando dimensões diferenciadas que não se reduz somente na
atribuição de notas.

1.5.15.Conhecer e investigar sobre o ensino superior

Faz referência ao resumo das 14 competências anteriormente numeradas, realça o

saber ser do professor no seu ambiente natural, bem como a sua desenvoltura na actual
sociedade. O conhecer e investigar sobre o ensino, demostra que perfil se deve ter para
se tornar maturo na actividade docente, mostra o caminho a percorrer, os procedimentos
a se seguir e o resultado a se alcançar. Para tal, o decente no dizer de Wagner (2017)
deve resumir conhecimento sobre: o Projeto Pedagógico Institucional (missão, visão e
valores); Projeto Pedagógico do Curso; a interdisciplinaridade; as áreas de
conhecimento; os campos de saber; os campos de atuação profissionais; trabalho de
grupo; inovação no ensino; pedagogia do ensino.

Para atingir tal posto o docente deve possuir as seguintes habilidades: ser um eterno
estudante, estar sempre a actualizar-se, gerir sua própria formação continuada; avaliar
sua prática docente e suas competências pedagógicas que necessitam ser
desenvolvidas; para planejar o processo de ensino e aprendizagem com seus pares
(disciplinas da fase/semestre ou campos de saber/módulos); pensar e agir de forma
intra e interdisciplinar; desenvolver atividades formativas integradas; compartilhar
ambientes de aprendizagem; promover espaços de trabalho multiprofissional; integrar
campos de saber; fortalecer a cultura do trabalho integrado e compartilhado;
potencializar o ensino com pesquisa e extensão com ações coletivas.

Deve também desenvolver as seguintes atitudes: auto avaliar-se, avaliar sua atuação;
ser crítico; possuir visão sistêmica do PPC; conversar e dialogar com os pares;
reconhecer, valorizar e respeitar a diversidade, compartilhar informações;
comprometido e envolvido com a instituição; ser curioso; observador; possuir espírito
investigador; atualizado e inovador.

Conclui-se que para desenvolver as competências pedagógica requer um conjunto de

saberes, requer situação concretas, contextos e as situações complexas vivenciadas e
32
cada indivíduo possui experiências/formações/histórias singulares, para as escolhas de
forma diferenciada, baseando-se na ideia de Le Boterf (2004), quando define o que é
uma competência real – sendo a competência descrita em termos de conduta
operacionalizada, não pode ser prevista, ela decorre da engenhosidade de cada sujeito.

No entanto, independente dos caminhos que cada professor irá usar para colocar suas
competências pedagógicas em ação, deseja-se que todos os professores usem sua
capacidade cognitiva e afetiva para “mobilizar recursos teóricos (compreender), do meio
(agir), procedimentais (proceder e operar), qualidades pessoais (rigor, força,
curiosidade), recursos emocionais” (Le Boterf, 2004).

1.6. O que trazem de novo as mesmas competências

A função do professor não é como um mero transmissor ou fonte de conhecimentos,
mas como um guia, orientador, assessor e facilitador de recursos e ferramentas de
aprendizagem. O professor deve ser um bom programador, organizador e estruturador
da matéria e conhecimentos que leciona, um estimulador e motivador dos alunos no
sentido de os fazer disfrutar do que aprendem, um orientador e guia dos processos de
aprendizagem, na maturação e desenvolvimento integral do aluno e como avaliador
formativo dos processos e produtos educativos. Essa maneira de educar deve ainda
abarcar a orientação e tutoria dos alunos e traduzir uma educação participativa por
descoberta, que possibilite a autoaprendizagem.

Para tal é necessário que o sujeito responsável pela educação da nova geração tenha
uma preparação específica para que possa desenvolver os cidadãos das sociedades
onde ele está inserido, suscitando nestes a implantação de estratégias que satisfaçam
a sociedade em geral.

As competências fazem do professor um investigador permanente, elemento

indispensável da sua prática docente, deve quase sempre questionar-se e ser
perenemente criativo; deve educar com postura, acções, revelar atitudes,
transformando o estudante num sujeito crítico, criativo e capaz de conquistar a sua
autonomia intelectual, no dizer de Amaral (2008 citado por Inocêncio, 2017).

A competência privilegia a investigação, a construção/ reconstrução do conhecimento,

estimula a capacidade de questionamento dos estudantes, desenvolve seu
conhecimento, interesse, identifica fontes de informação e conhecimentos, consultando
bibliotecas, acervos culturais, museus e internet.
33
As competências são necessárias porque incentivam o manuseamento e tratamento de
informações recolhidas, incentiva o uso das tecnologias disponíveis, tratamento
metodológico dos dados, questões, estratégias de abordagem que o professor privilegia
seus aluno (Brandão, 1998 citado por Inocêncio, 2017).

As competências são necessárias porque aprumam o professor a ter diante do

conhecimento, da cultura e da sociedade uma visão panorâmica filosófica-
hermenêutica, levando-o a ter amor ao saber, quer na sua área de formação, quer no
sentido amplo do conhecimento. O amor pelo conhecimento constitui o principal enfoque
do professor gerando neste, a capacidade de interpretar a sociedade, decifrar seus
enigmas sociais, a busca de mais conhecimento, como sendo a atitude necessária para
o desenvolvimento de mudanças no nível de ensino.

As competências levam-no a perceber que o fazer-se professor não é um acto mecânico

de aplicação de destreza e habilidade pedagógica, mas o resultado de uma
transformação e (re) construção permanente de estruturas complexas que decorre ao
longo de toda a vida.

Assim a formação do pessoal docente constitui uma grande preocupação do sistema

educativo angolano, na medida em que procura profissionais de ensino cada vez mais
especializados e mais competentes, com o propósito de responder às exigências da
reforma educativo em curso em Angola, iniciada em 2004 e da nova postura que se
implementa do resultado das eleições de 2018, isto que um dos principais pontos de
estrangulamento do sistema educativo, implementado em 1978, se situa na qualidade
e quantidade do corpo docente (INIDE, 2005) e (Inocêncio, 2017).

A formação por competências habilitam os professores e especialista em educação a

melhorar a qualidade da educação, pois, quantos mais quadros habilitados e
diferenciados existirem no sector, melhor será o processo de ensino e aprendizagem e
concomitantemente haverá maior sucesso na família e na sociedade, bem como haverá
promoção na investigação científica e técnica, enquanto fator de desenvolvimento
humano em todos sectores da vida social.

Desta feita autores como Silva & Lopes (2015) comprovam nos seus estudos que a
associação entre qualidades pessoais e profissionais geram nível elevado de
desempenho e/ou sucesso dos alunos, uma vez que, os bons professores possuem
atributos quantificáveis: competência verbal e cognitiva, conhecimento adequado das
áreas do conteúdo que ensinam e de como as ensinar.
34
Os mesmos autores afirmam também que as habilidades/competências levam os
professores a se tornarem eficazes, experientes, peritos, são mais capazes de
improvisar e alterar as estratégias que utilizam para responder às características
contextuais da sala de aula e entendem, a um nível mais profundo, as razões do sucesso
e do fracasso de cada aluno. Acrescentam ainda que, a compreensão dos alunos é de
tal ordem que são mais capazes de formular hipóteses adequadas sobre as causas de
sucesso ou fracasso de cada um deles, de planificar atividades adequadas às suas
necessidades de aprendizagem e antecipar as dificuldades que os alunos poderão ter
de enfrentar ao aprender novos conceitos.

Em suma, essa nova realidade de fazer educação caracteriza os professores como

eficazes, trazendo como novas, a capacidade verbal, o conhecimento do conteúdo, o
conhecimento pedagógico do conteúdo, a capacidade de usar uma variedade de
estratégias de ensino, com competência e entusiasmo pelo assunto que lecionam, e
altas expectativas sobre todos os alunos. Essa nova realidade exige que este possua
um perfil de competências que determina e implicam que o professor tenha uma
concepção de si como um profissional em constante desenvolvimento e aprendizagem.
Que se veja como um aprendiz ao longo da vida e conceba o seu sucesso estreitamente
relacionado com o nível de sucesso conseguido pelos seus alunos. Aprender ao longo
da vida exige do professor a capacidade de se tornar aprendiz do seu próprio ensino
envolvendo-se em prática deliberada.

A prática deliberada no dizer de Silva e Lopes (2015) possibilita-lhe a atividade reflexiva

para e sobre o ensino e o conduz a consciencializar o que está ou não a funcionar com
os seus alunos, a prestar mais atenção às evidências contraditórias, a aumentar o
interesse em descobrir quaisquer consequências intencionais e não intencionais do seu
ensino, a consciencializar os efeitos das inovações introduzidas nos resultados finais e
a capacidade de aprender com as suas intervenções.

Essa nova maneira de fazer educação leva os professores a aprendizes do/pelo seu
próprio ensino, como os que mais influentes na melhoria do desempenho escolar dos
alunos os que “envolvem e motivam os alunos para a aprendizagem do conteúdo e,
fundamentalmente, comunicam-lhes paixão pela aprendizagem” (Silva & Lopes, 2015).

35
1.7. Competências Profissionais dos Professores em Educação.
As transformações da sociedade contemporânea trouxeram um novo entendimento
sobre a educação, entendida como fenómeno que apresenta múltiplos factores que
acontecem em vários lugares e instituições. Na era da globalização, os desafios
impostos à sociedade não cessam de aumentar e a aprendizagem constitui um tesouro
importante para o desempenho profissional de qualquer indivíduo, face às competências
profissionais cada vez mais solicitadas. Actualmente, os docentes são confrontados
com novas tarefas, maior profissionalismo, mais responsabilidades e sobretudo uma
panóplia de competências bem diversificadas. (Sousa, 2012)

A redefinição do papel do professor, perante as atuais exigências, remete para um novo

caminho na profissionalidade, que implica poder de decisão, liberdade fundamentada e
determinados critérios para escolher as respostas adequadas a cada situação e,
consequentemente, “uma responsabilização comprometida pelos resultados”
(Mesquita, 2011).

O ser professor não é deter o monopólio do saber e novos papéis, é ser o especialista
de uma dada matéria curricular, ser especialista do ensino/aprendizagem de um dado
conteúdo, como afirma Esteves e Rodrigues citado por Nunes (2011) e sobre ele
pendem atribuição de novas funções. Inocencio (2017) afirma que em pleno século XXI
na era do conhecimento é necessário rever e repensar sobre a prática docente e a
produção do conhecimento.

O mesmo autor vai mais longe ao definir a docência como uma acção educativa que se
constitui no processo de ensino e aprendizagem na pesquisa, na gestão de contexto
educativo e na perspectiva da gestão educativa.

As exigências aos professores direcionam-se no sentido de gerarem conhecimentos

necessários ao aluno de modo a que, perante os problemas do dia-a-dia, na escola e
na sociedade, este saiba agir eficazmente, com perspicácia, para se tornar autónomo.
Podendo assim identificar uma diversidade de papéis que se atribuem ao professor, as
suas tarefas não se confinam apenas ao domínio cognitivo (Nunes, 2011).

Para além dos conhecimentos que deve possui sobre a matéria que leciona é-lhe pedido
que seja facilitador da aprendizagem, pedagogo, eficaz, organizador de trabalho de
grupo, e que, para além do ensino, cuide do equilíbrio psicológico e afetivo dos alunos,
da integração social e da educação sexual. Ou seja, intérprete ativo das situações
profissionais onde atua, permitindo-lhe tomar decisões constantes, emitir juízos, ser ator
36
profissional para o seu público, refletir sobre a sua ação diária e aprender como o ensino
(Mesquita, 2011).

Os novos desafios proposto aos professores têm colocado e criado implicações na sua
função, exigindo capacidades, competências e compromissos complexos e oferecendo
pouca motivação para exercer a profissão. Várias são as mudanças sociais e legislativas
referidas que contribuíram para a redefinição do papel do professor e da profissão
docente, bem como da formação e do desenvolvimento profissional.

Os professores são assim colocados perante novos desafios profissionais que se situam
algures, entre a tradicional função de promoção de aprendizagem e a função
socializadora, dada a desresponsabilização da função educativa de grande número de
famílias.

A formação de professores não deve ser feita sem vocação, com objectivos politicos,
como formação para o processo de reconstrução do pais, de forma massificada face a
ausencia de quadros nas varias areas sociais, no faz de conta e de forma fragmentada,
levando os formadores a se preocuparem mais em transmitir conteudos das suas
disciplinas, sem terem em conta a apredizagem, a se ater a um ensino de forma linear,
mecanico, repetitivo, decorativo, reprodutivo, blindado, em que o seu agente se mostra
frustrado, suicida, inexperiente, totalmente perdido e incapaz de desempenhar seu
papel e competencias, ao se ligar da teoria à realidade.

A necessidade de preparar os futuros profissionais da educação na prática da de sala

de aula nas escolas desde o início da formação inicial é no dizer de Nalin (2018) citando
as Investigações de Dewey (2015, 2016) e de Jensen (2012), confirmaram que há e
somente no final dos cursos que se realiza um estágio para cumprir a avaliação parcial
para serem diplomados. A prática na sala de aula, integrada com a formação docente,
segundo os pesquisadores, contribui para refletir sobre suas práticas e como é possível
melhorá-las ainda mais.

As transformações sociais e as transformações ocorridas a nível do sistema

educativo e da escola exigem, sem dúvida, a construção de uma nova
profissionalidade docente que não seja restrita à sala de aula mas se alargue à
escola, a todos os parceiros educativos, à comunidade envolvente, que requer o
confronto entre teoria e prática e o desejo de formação contínua (Estrela, 2001,
p.113)

A profissão de professor começa a ser compreendida como de altamente complexidade

e especializada, começa a ser avaliada pela sua legitimação mas também em relação

37
ao processo de formação inicial. Como diz Carrolo (1997) citada por Nunes M. S. (2011)
quanto mais complexa e especializada é uma profissão mais ela implica e exige uma
formação profissional que visa atribuir uma nova dimensão à identidade social do
sujeito.

O profissionalismo docente implica, indubitavelmente, uma ligação entre as diferentes

vertentes do papel do professor, enquanto um ideal ético-axiológico, que deverá ser
integrador das dimensões científicas, técnicas e relacionais.

Exige igualmente, nas palavras de Estrela (2011), uma dupla miragem do

profissionalismo docente: o do exercício ético da profissão e o da função de professor
como educador moral. E, uma vez que não existe um código deontológico criado por
professores para professores, um guião para se criar e se inventar no dizer de Sartre,
mas que os docentes, usando da sua autonomia profissional, suscitem entre si a
necessidade de reflexão ética e coletiva, ao nível de cada escola, de cada associação
científica ou sindical sobre os códigos tácitos e éticos que configuram a sua ação.

Ser professor neste novo século é saber que a competência docente reside na
capacidade de mobilização desses saberes, face à singularidade de cada acto
educativo. O profissional, apesar de não conhecer previamente a solução para
problemas complexos e variados deve sim, ter meios para avaliar a situação e escolher
a solução que melhor se adapta. (Estrella, 2019) e (Mesquita, 2011).

Tal responsabilidade é descrita por Belli, Henriques, e Barros (2013) citando que tanto
a Conferência de COCHABAMBA da UNESCO realizada em 2001, assim como o
Congresso Internacional sobre ETP que ocorreu em Seul,1999 declararam a
importância fundamental da profissionalização docente, de sua necessidade de
atualização através do uso e domínio de novas tecnologias e da valorização do
aprendizado contínuo confirmando o que Paulo Freire afirma: Ninguém começa a ser
educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador. A
gente se faz educador, a gente se forma como educador, permanentemente na prática
e na reflexão sobre a prática. (Freire, 1991)

Este modo de atuar exige do professor não só meios intelectuais, mas também uma
autonomia de acção, uma liberdade de análise e uma autoimagem que resultam da
formação inicial e contínua. A formação de professores representa a passagem da
aplicação estreita de metodologias, e mesmo de métodos e truques, à construção de
processos didáticos orientados globalmente pelos objetivos do ciclo de estudos,
38
adaptados à diversidade dos alunos, ao seu nível, às condições materiais e morais do
trabalho, ao modo de colaboração possível com os colegas e pais.

A formação pedagógica para o exercício do magistério e a busca da competência

pedagógica para desenvolver aulas de qualidade devem estar pautadas no
conhecimento das diferentes discussões das competências. Nessa ótica, aponta-se
para a necessidade de mudanças que permitam transformar o perfil do profissional,
rompendo com propostas curriculares anteriores, tais como: currículos lineares que
desenvolviam conteúdos estanquem e a fragmentação do eixo de formação. Propõe um
novo perfil de profissional a ser formado (generalista, crítico, reflexivo e capaz de intervir
sobre os problemas e situações de saúde e de doença mais prevalentes na região de
sua atuação, deixando claro que este perfil deve ser construído a partir de competências
e habilidades.

1.8. Características Gerais do processo de formação de Professores na

Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul.
As transformações sociais, políticas e econômicas ocorridas nos últimos anos
transformam a sociedade e também o todo o sistema educativo. Esse sistema deia de
ser de elite e passa para um sistema de massas que implicou no aumento quantitativo
de professores e alunos e gerando problemas qualitativos.

Os problemas de ordem económica e social assolaram também a actuação dos

professores em Angola, mitigando substancialmente a sua preparação nas
componentes científicas e pedagógica tornando infrutífera a sua actuação.

Tal facto dá-se, sobretudo, por se registrar no modelo de formação de professores

debilidades por parte dos formandos na aquisição/apropriação dos conteúdos
ministrados no âmbito do curriculum de formação inicial, ou seja, a falta de profundidade
nos conteúdos lecionados, bem como o incremento de actividades práticas no processo
de ensino-aprendizagem que garanta a compreensão e aplicação do acontecimento
adquirido no dia-a-dia do formando.

Assim, no dizer de (Inocêncio, 2017) são reconhecidas limitações de várias ordem no

processo de formação de professores para o ensino primário e para o Iº e IIº Ciclos do
Ensino Secundário, bem como os dos cursos de Licenciatura em Pedagogia, entre
outros em Angola, o que levam a inadequação nas competências sua atuação, devido

39
a aspetos relacionados com os conteúdos de sua aprendizagem e a precariedade na
incorporação dos processos de produção do conhecimento.

No segundo momento temos a realçar, que a formação de professores não tem sido
abordada em relação ao conhecimento, a sua construção/transmissão tem sido de
forma mecânica e repetitiva, ou seja, a formação pedagógica onde se salienta a
tendência expositiva na transmissão de informações, bem como uma simples cadeia de
repetições de palavras e textos, sem se protelar na investigação e na construção do
conhecimento.

Junta-se ainda a isso, a excessivas doze teóricas em detrimento da prática,

transformando o estudante, o licenciado em aquele que apenas recebe alguns
elementos teóricos e técnicos, cumprindo poucas horas de estágio tornando-a pouco
significativa. As mesmas não são suficientemente desenvolvidas, no decorrer da
formação do educador, actividades de prática de docência no âmbito das disciplinas,
nem processos experimentais de produção do saber científico, nem de outras
modalidades de práticas intrínsecas à profissão. A sua aprendizagem fica no dizer de
(Inocêncio, 2017) condicionada pela abordagem curricular mais tradicional, devido ao
reduzido tempo, pois os ditos semestres na realidade não o são, ficando de fora muitos
aspectos como filosóficos, históricos, sociológicos e antropológicos da educação por se
trabalhar convenientemente.

Ligada ainda a essa temática, está o outro a aspecto de grande importância, que tem a
ver com o posicionamento/importância atribuídas as disciplina de formação específicas
em detrimento das gerais, ou seja, a concentração nos planos curriculares das
disciplinas específicas sobretudo as práticas pedagógicas no final do curso - Como as
disciplinas específicas sobretudo as práticas pedagógicas são oferecidas,
principalmente, na segunda metade do curso, os alunos possuem dificuldades em
desenvolver uma identidade profissional de professor, já que estas aparecem somente
no final do curso.

A falta de identidade profissional da parte dos professores dos professores, mete em

questão a formação dos seus educando. O que se verifica na maior parte das vezes é
que o formador de formadores não possui essa identidade profissional, muitas vezes sai
de uma carreira administrativa para a de formador, só pelo facto de possuir uma
licenciatura, sem uma carreira docente, criando todo tipo de constrangimentos.

40
A ausência de estágio é outra característica das universidades em Angola. Isso leva os
alunos a enfrentam grandes dificuldades, quando eles precisam, mudar do papel de
aluno para o papel de professor na situação da prática de ensino no contexto da sala
de aula.

É comum ver no nosso contexto alunos a fazerem estágios, mas não são
acompanhados pela Universidade. O estágio é sinônimo de deixar os alunos no campo
e o professor supervisor aparece apenas quando este termina, ou seja, o que se chama
de estágio é um autêntico abandono ao estudante no campo de trabalho, sem que este
saiba o que fazer, como fazer e que mecanismo usar. Neste entretanto, o aluno fruto de
tal formação não ganha destrezas suficientes, necessárias, para o exercício da sua
profissão, enfrentado arias dificuldades na hora de inverter o papel.

O estágio possibilita-nos a construção da identidade profissional do docente, na medida

em que permite uma maior aproximação com a realidade escolar, tanto a nível de
conceitos como de procedimentos que deveremos tomar quando iniciarmos a nossa
prática profissional.

De acordo com Alegria et. Al., citado por Rodrigues, A. (2009), “O ano de formação
prática reveste-se de importância fundamental, por proporcionar aos estagiários
condições para exercer numa Escola, em contexto real, as funções de professor, as
quais são acompanhadas de perto pelos orientadores locais.”

No fundo, o estágio profissional permite-nos ter uma visão mais ampla daquilo que
poderemos/devemos ou não fazer ao longo da nossa vida profissional.

Associado ao panorama do estágio, liga-se a adopção do contexto sócio cultural, ou

seja, a mecanização do ensino, quer dizer, aquele ensino que leva o professor em
formação a não conhecer com rigor, profundidade e criticidade as condições histórico-
sociais do processo em que vai actuar. Não lhe são dados imputes necessários de como
funciona o sistema de ensino e aprendizagem, não lhe são ensinado as leis, os
parâmetros, os regulamento que norteiam, a quem deve se dirigir, com quem deve
contar, que manuais deve usar, nem que grelha curricular ai se seguir. Formando-se
assim, um autêntico mercenário, que se adapta e sobrevive aniquilando os outros.

Não podemos deixar de acrescentar, que existem também lacunas na integração dos
professores em exercício no período pós-laboral devido a vários factores dentre os
quais, o pouco tempo de aulas que não garante o suficiente desenvolvimento da

41
formação no âmbito da docência. Acrescida a essa situação, está a inter-relação entre
metodologia e conteúdo das demais disciplinas que se encontram totalmente
desajustadas, criando condições para que o aluno seja um turista, com apenas um
roteiro, passageiro despreocupado e confortado no decurso da sua formação.

Não obstante a isso, está fortemente enraizado no sistema de ensino, o fenómeno da

corrupção, que embora se afirme, já começou a ser fortemente banido das instituições
do país. A corrupção leva a obtenção de notas sem que o aluno saiba e desenvolva
competências necessárias. O contrato com professores licenciados, mestrado, não
pedagogos, é o outro mal que inferna essa classe, uma vez que muitos docentes têm o
grau de licenciatura e formam outros licenciados, sem terem uma pós-graduação nem
experiências no ensino, por serem funcionários de outras instituições, fazendo do ensino
apenas um local para ganhar salários, uma actividade meramente comercial. Daí a
nossa pretensão em querer desenvolver e agregar competências aos professores em
formação. Pois nestas condições acreditamos o que diz Day (2001 citado por Inocêncio,
2017) que a qualidade do professor é uma das dimensões chaves na promoção da
qualidade do ensino e que o seu desenvolvimento pessoal e profissional constitui um
assunto sério e crucial.

Não existem reformas educativas sem que se desenvolvam os profissionais de ensino,

sobretudo em África onde a guerra, a pobreza, o subdesenvolvimento não garantem
liberdade para o professor exercer com brio a sua profissão.

Para tal suscita-se mudanças urgentes, significativas e transformadoras, quer no plano

financeiros, económico, quer no político, sociais e culturais que desencadeiam
questionamentos em diferentes escalas entre elas e a educação. A educação tem sido
exaltada como motor que oferece as futuras gerações riquezas, desenvolvimentos,
democracia, igualdade dentre outros bens, para tal deve ser fiscalizados, deve ser
encarado como parceiro estratégico, como o maior contributo da humanidade e não
regalado a terceiro plano.

O Orçamento Geral do Estado deve concretizar e disponibilizar recursos consideráveis

para estes sectores, de modos que os professores em formação nas escolas do país e
em particular da ESPLS, não escapa das exigências impostas pelas sociedades actuais,
para que os programas e currículo respondam e formem competentemente o cidadão,
homem de ciência, reflexivo, crítico e investigadores que pensam segundo (Inocêncio,
2017).

42
Para tal, as escolas superiores de formação de professores, não escapam às exigências
impostas pela sociedade angolana actual, no que diz respeito a planos e programas
académicos que permitam a formação e o desenvolvimento de competências e de
capacidades intelectuais requeridas face ao desenvolvimento da ciência e das
tecnologias, bem como a formação de professores cada vez mais competentes,
reflexivos, críticos e investigadores, que possam, segundo Inocêncio (2017):
 Eleger comportamentos adequados a cada situação a partir do vínculo entre a
teoria e a prática, num contexto muito mais amplo do que o estritamente
escolar.
 Intervir na aula com eficácia nas suas interacções de comunicação.
 Estabelecer relações sócio-afectivas que permitam um clima de aula positivo.
 Praticar formas de gestão que fortaleçam o exercício da iniciativa criadora da
escola, incluindo a gestão da informação.
 Tornar significativos os instrumentos de trabalho pedagógico: currículo,
conteúdos de ensino, métodos e perfis dos professores.
 Tomar decisões fundamentadas.
 Trabalhar em equipa.
 Manifestar atitudes reflexivas
 Investigar na sala de aula e possibilitar estratégias de intervenção, para manter
uma visão crítica e consequentemente construtiva da sociedade e do currículo.
 Planificar o currículo tendo em conta as características dos alunos e as
condições socioculturais.

É urgente que os Institutos Superiores de Ciências da Educação de Angola encontrem

modelos de organização de ensino ou curriculares pertinentes para formar futuros
profissionais de ensino, com um perfil amplo, cujo desempenho profissional se ajuste
aos novos desafios impostos pela ciência e tecnologia, pois verifica-se deficiências na
actuação dos professores que atendem os subsistemas de ensino.

Tal atitude requer da parte das instituições revestirem-se de novas práticas e estratégias
pedagógicas que estão estreitamente relacionadas com metodologias científicas actuais
que fomentem no futuro professor todos os aspectos inerentes à profissão docente que
vão desde o saber, o saber-fazer e o saber-ser. (Inocêncio, 2017).

Concordamos com Inocêncio (2017) quando afirma que torna-se necessário, portanto,
atender, os modelos de formação de professores que privilegiam a integridade, bem

43
como a organização e planificação dos currículos que atendam não somente às
características dos alunos e do contexto, mas também aos conteúdos e métodos que
se devem utilizar e à sua justificação e enquadramento. Daí a importância da
investigação que nos propusemos realizar, pois queremos acrescentar imputes a tão
deficiente formação de professores a todos os níveis.

(Paim & Freitas, 2010) alegam a importância de desconstruir na formação universitária

do professor a ideia de que essa formação se dá apenas nesse espaço. Ou seja, ele
fala dos professores que se Licenciam primeiro e só depois se tornam docentes,
diferente dos professores que já se encontram em efetivo exercício do magistério há
cinco, dez, vinte anos e vão buscar uma formação contínua através da entrada na
Universidade, via Programas específicos de formação, ou estar no meio do caminho,
como sãos os raros casos em que o profissional atua em outra área e se descobre com
aptidões, interesse e desejo de qualificar‐se para exercer esta segunda profissão.

Tal actitude é muito usada no contexto do nosso estudo, daí a pretensão de agregar
competência àquele que não adquiriram ao longo da sua formação, uma vez que não
basta termo um número elevado de graduado que saem das instituições de ensino
superior, mas devemos leva-los a desenvolver competências para o seu
posicionamento em conciliar a praticas com a teoria.

44
CAPÍTULO 2: METODOLOGIA

Nesse capítulo, está descrita a metodologia adotada no estudo, caracterizando o tipo

de pesquisa e o modo como foram feitas a coleta e a análise dos dados.

2.1.Enfoque metodológico
Para materialização dessa pesquisa, pretendemos realizar um estudo descritivo, tendo
em conta a situação problemática averiguada, uma vez que o mesmo resulta das
constatações observadas e vivenciadas no dia-a-dia da instituição em estudo. Essa
observação não planeada, não perspetivada, permitiu que abordássemos,
sondássemos uma variedade de aspectos que ao nosso ver concorria para o êxito ou o
fracasso dos objetivos educativos da instituição em causa.

Não devemos porem deixar de acrescentar, que para além de sermos docentes da
instituição e já termos cogitados com os colegas em corredores e salas de aulas, bem
como reuniões, o assunto relacionado a pesquisa, inquietou-nos e motivou-nos de
maneira decisiva, abordar a questão nessa dissertação, o clamor e o desabafo dos
estudantes notáveis que clamam pelo desenvolvimento de competências na sua
formação, da sua negação no mercado de trabalho, da sua não feitura como nem
formatação para o ensino, do seu acomodar como não pensante, aquele que clama por
salários e não como mentor de aprendizagem.

Como se pode observar, a contradição chamou a atenção do pesquisador, quando o

que se ensina não corresponde nem vai de acordo com os resultados verificados.
Inculcamo-nos na ciência e trouxemos isso como problemático e para desenvolvermos
definiremos os passo a seguir.

Chamamos de método o conjunto de processos pelos quais se torna possível conhecer

uma determinada realidade, produzir determinado objeto ou desenvolver certos
procedimentos ou comportamentos Oliveira, (1997 citado por Guimarães, 2014). O
caracteriza-se ainda o método cientifico, pela escolha de procedimentos sistemáticos
para descrição e explicação de uma determinada situação sob estudo e sua escolha
deve estar baseada em dois critérios básicos: a natureza do objetivo ao qual se aplica
e o objetivo que se tem em vista no estudo (Guimarães, 2014).

Dentro do método científico pode-se optar por abordagens quantitativas ou qualitativas,

embora haja autores que discordem desta dicotomia. A abordagem qualitativa optada

45
por nós, tem sido frequentemente utilizada em estudos voltados para a compreensão
da vida humana em grupos, respetivamente em campos ligados a educação, sociologia,
antropologia, psicologia, de entre outros das ciências sociais. A mesma metodologia
privilegia, opiniões, percepções e sentimentos. Pois interessavam-nos saber dos
professores em exercício como está a ser a sua formação, qual é o seu ponto de vista,
o que mais se podia acrescentar.

Esse tipo pesquisas, de natureza qualitativa, envolvem uma grande variedade de

materiais empíricos, que podem ser: estudos de caso, o optado por nós, experiências
pessoais, histórias de vida, relatos de introspeções, produções e artefactos culturais,
interações, enfim, materiais que descrevam a rotina e os significados da vida humana
em grupos.

Assim, objetivando-se fazer uma análise, um diagnóstico e uma proposta que apresenta
um conjunto de estratégias que com sua implementação melhorara, aprimorará a
competência dos professores em formação. Neste vertente, optou-se por uma pesquisa
com enfoque qualitativo, uma vez que esta busca descrever, examinar e inferir
características que deve possuir um professor em formação no século XXI, propondo
exemplos, modelos, pretensões vividos e convividos durante os anos de formação inicial
e continua.

A opção por uma abordagem qualitativa tem sido frequentemente utilizada em estudos
voltados para a compreensão da vida humana em grupos, respetivamente em campos
ligados a educação, sociologia, antropologia, psicologia, dentre outros das ciências
sociais, sobretudo quando ara sua percepção há necessidade que descrevamos os
comportamentos contextualizando-os, com as suas caraterísticas únicas, tornando o
fenómeno difícil de se remitir.

Esse tipo pesquisas, envolvem uma grande variedade de materiais empíricos, que
podem ser: estudos de caso, o optado por nós, experiências pessoais, histórias de vida,
relatos de introspeções, produções e artefactos culturais, interações, enfim, materiais
que descrevam a rotina e os significados da vida humana em grupos.

Assim, escolher uma metodologia para um trabalho de investigação é, sem dúvida, um

momento crucial, de difícil decisão e que causa, por vezes, uma certa angústia. A opção
por uma determinada perspectiva de investigação procura o ajustamento entre a forma
de se proceder ao longo do caminho e a chegada a um determinado resultado.

46
A escolha do método é o posicionamento do investigador, delineando sua postura, a
sua atitude face ao nível teórico e epistemológico que rege toda a investigação. O seu
posicionamento está ligado à forma como se perspectiva a realidade e esta tem,
necessariamente, que trazer implicações às questões epistemológicas.

Ora, a educação tornam-se num campo de forte interesse para um estudo qualitativo,
onde o principal objetivo é estudar “a realidade no seu contexto natural, tal como sucede,
na tentativa de retirar sentidos, de interpretar os fenómenos de acordo com os
significados que têm para as pessoas implicadas” (Rodriguez Goméz et al., 1996)
atualizado por (Guimarães, 2014). A abordagem qualitativa coloca em ênfase a
compreensão e admite que a realidade é subjetiva, inatingível e holística, ou seja,
admite uma visão pluralista da realidade de acordo com as interpretações dos indivíduos
que a procuram investigar e analisar.

Para persecução do presente trabalho, usou-se a metodologia de cariz descritivo,

baseado num estudo de caso, onde far-se-á o levantamento de dados bibliográficos,
analisar-se-á os conteúdos, experimentos interativos, mediante indução descritivas e
heurísticas, rebuscando as características da pesquisa aplicada.

A metodologia escolhida acima, bem como os procedimentos, justificam-se pelo facto

do estudo de caso ser um tipo de investigação que é muito utilizado quando não se
consegue controlar os acontecimentos e, portanto, não é de todo possível manipular as
causas do comportamento dos participantes (YIN, 2001 citado por Guimarães, 2014).

E ainda: Um estudo de caso é uma investigação que se baseia principalmente no

trabalho de campo, estudando uma pessoa, um programa ou uma instituição na sua
realidade, utilizando para isso, entrevistas, observações, documentos, questionários e
artefactos. (Idem).

2.2.Tipo de estudo
Segundo Reis (2006) existem dois tipos básicos de abordagem da investigação em
educação, que assume como paradigmas: a abordagem positivista/behaviorista e a
abordagem interpretativa.

Perspetivou-se fazer uma pesquisa positivista, qualitativa, tendo em conta os objetivos

da mesma, uma vez que procuraremos descrever, examinar, esclarecer e propor como

47
essa comunidade acadêmica itinerante o agregar de novas competências durante a sua
formação enquanto estudantes da Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul.

Positivista, porque tem como finalidade trazer à luz dados objetivos, medíveis,
regularidades e tendências observáveis, como os processos humanos e sociais, que
são abrangentes, dinâmicos e enleados. Assim, investigar é compreender os
comportamentos humanos, os significados e intenções dos sujeitos que intervêm no
cenário educativo, sendo a interpretação não mais que a compreensão dos fenómenos
educativos (Santos, 1999).

Para materialização deste desiderato, procuramos um estudo de cariz descritivo, que

compreende e contextualiza a história da educação em Angola, as suas transformações
e reformas, bem como o deficit em que se ancorou, assim também as propostas para a
sua dinamização e qualificação, de modos a responder as exigências de uma sociedade
que se abre ao século XXI. Sem ela não se perceberia a nossa abordagem nem a
pretensão do investigador ao propor o tema a se trabalhar. Uma pesquisa descritiva
porque pretendemos encontrar soluções para melhorar o desenvolvimento de
competências aos professores em formação, de modos que estes possam responder
com eficácia e satisfação as necessidade da sociedade Angolana actual.

Fizemos ainda recurso à metodologia qualitativa, uma vez que permite-nos conhecer e
compreender os pontos de vista dos sujeitos para, posteriormente, procedermos à sua
interpretação. A abordagem qualitativa requer que os investigadores desenvolvam
empatia para com as pessoas que fazem parte do estudo e que façam esforços
concertados para compreender vários pontos de vista para tal decidimos ouvir as
opiniões dos autores implicados, formadores (professores) e estudantes (professores
em formação) a respeito de como está a ser a experiência de formação.

Restringiremos a nossa acção a um número reduzido de docente, mas selecionaremos

por nacionalidade, bem como por países de formação, para que em tempo útil possamos
ouvir por forma de entrevista, um número elevado de relatos, abarcando um total de 30
por serem o que trabalham com o curso de Pedagogia geral (que comporta as
licenciatura em Ensino de História, Ensino de Geografia, ensino de Matemática,
Pedagogia na opção de Ensino Primário e Gesta e Inspeção Escolar.

O segundo grupo desse estudo, que são os professores em formação (estudantes)

optou-se por questiona-los, usando um questionário construído a partir dos objetivos da
nossa investigação, bem como para conhecer a sua percepção, concepções sobre a
48
temática em abordagem, que tem a ver com o incremento de algumas competências a
se desenvolver no seus planos curricular e adequá-los a formação do século XXI.

2.3.Descrição do contexto, dos participantes ou população e o período em

que a pesquisa foi realizada
O presente trabalho será desenvolvido num dos Campos da Universidade Lueji
A’nkonde (ULAN), que é uma Universidade Publica angolana, sedeada na cidade do
Dundo Província da Lunda-Norte e com campus espalhados nas Província da Lunda-
Sul e de Malange. A universidade surgiu no âmbito da forma do Ensino Superior em
Angola ocorrido entre 2008/2009. Criada como Instituição Pública do Ensino Superior
ao abrigo do artigo 16º do Decreto nº7/09 de 12 de Maio, a Universidade surge em 2004
numa tentativa de se expandir a Universidade Agostinho Neto no período pós-guerra
civil. Nesta altura, aquela unidade orgânica ministrava cursos de licenciatura em
Linguística Portuguesa, Francesa e Inglesa, Química, Física, Matemática e Educação
de Infância. Mas instituída como universidade autónoma, possui hoje as seguintes
unidades orgânicas:

1-Campus de Dundo: Escola Superior Pedagógica do Dundo; Faculdades de Direito e

Economia;

2-Campus de Malange: Faculdades de Medicina e Educação;

3-Campus de Saurimo: Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul, objecto do nosso

estudo, que possui 11 cursos (Engenharias em Informática, Construção Civil, Metalurgia
e Materiais, Minas; Licenciaturas em Administração e Gestão, enfermagem, Ensino de
Matemática, História, Geografia e Pedagógia), um curso de Mestrado em
Desenvolvimento Sustentável e Gestão ambiental. Conta com 54 salas de aulas em 3
períodos, 100 docentes entre angolanos e cubanos e um universo de 4.030 alunos, dos
quais 856 são das ciências de Educação. Estes últimos constituem o nosso público-
alvo.

A exemplo de muitas escolas angolanas, a universidade não possui instalações

próprias, ou seja, possui apenas 10 salas de aulas em que são ministradas as
licenciaturas das Engenharias no período matinal e vespertino e o noturno, tem repartido
as salas com uma escola do IºCiclo completa-se os restantes cursos. Como podemos
ver as aulas são dadas em ambientes muito conturbados, as instalações são impróprias,
faltando porta por vezes janelas e em muitos casos a energia elétrica, dificultando as
49
aulas desse período. A falta de equipamentos, laboratórios e salas de ensaio são
bastantes visíveis e completa-se também com a falta de uma biblioteca totalmente
apetrechada para responder a demanda. A idade correspondente dos alunos varia entre
23 aos 60 anos de idade, dificultando a atuação dos docentes não sabendo se usam
andragogia ou pedagogia.

A universidade conta ainda com o alargamento e parceria na formação com várias

Universidades no estrangeiro, destacando-se as universidades da Republica de Cuba,
sobretudo as que apoiam o curso de Mestrado de Desenvolvimento sustentável e
Gestão Ambiental, parceria com a Universidade de Quelmes na Argentina, bem como
uma cooperação com a Universidade de São Paulo (USP) no Brasil.

Justifica-se a escolha da instituição pelo facto de ser a porta de saída da formação de

professores com qualidades competências e também pelo facto de ser o perfil de
entrada na carreira docente em Angola de acordo com as Lei de Base do Sistema
educacional.

Para tal, selecionou-se de forma aleatória 4 turmas correspondentes aos três cursos
nomeadamente História, Geografia, e Matemática, onde selecionou-se 5 candidatos
sendo 3 mulheres e 2 homens e no curso de Pedagogia que tem duas saídas
profissionais, nomeadamente Ensino Primário e Gestão e Inspeção Escolar
selecionamos 3 candidatos tanto homens como mulheres totalizando 21
correspondentes a 10%. Escolheu-se ainda o maior número de mulheres, por serem o
maior número de estudantes na Universidade e pelo facto de serem a maioria da
população jovem em Angola segundo as Estatísticas. Não obstante a isso, a experiência
e a observação mostra serem também as que mais têm demostrado competências muita
apatia nas disciplinas de formação geral.

Escolhemos as quatro turmas, para que tenhamos uma visão bastante alargada das
quatro carreiras de pedagogia que a escola possui, nomeadamente os cursos de ensino
de história, geografia, matemática e pedagogia. Com a pretensão de não deixar
ninguém de fora, nem um curso de fora. Justifica-se também o número de professores
que passam agora a 30, num total da amostra de 100, pelo facto de querermos recolher
contribuições dos estrangeiro e os angolanos sobre a temática e acrescentar a
experiência de todos que tem mais de 10 anos de serviço. Norteando-se do princípio
popular de que unidos conseguirão com maior facilidade e ainda de que unidos são
capazes.

50
Para a realização dos objetivos que nos norteamos nesta pesquisa, pretendemos
entrevistar um conjunto de sujeitos que exercessem funções de professores na
universidade em questão bem como inquiriremos o grupo de estudantes. Optámos por
realizar as entrevistas e os questionários. A escolha da instituição justifica-se por razões
de conveniência políticas e geográfica, ou seja, pelo pouco estudo que existem na
região e que envolvam a Universidade Lueji e a Escola Superior Politécnica da Lunda-
Sul.

A seleção dos colaboradores resultou dos contactos estabelecidos com a instituição

selecionada, uma vez os objetivos desta investigação foram, inicialmente, explicados à
Decano e Vice Decano para os assuntos académicos, que deu permissão para a
concretização do nosso estudo e que, por sua vez, informou aos Departamentos da
respetiva Escola que nos cedesse todas as informações a respeito.

A responsável pelo estabelecimento solicitou a alguns colegas a sua colaboração,

explicitando o objetivo do nosso estudo, foram de imediato combinadas os dias e horas
das entrevistas. Este procedimento criou condições de forma a otimizar o interesse, a
participação e a colaboração dos professores e alunos no estudo.

As entrevistas ficaram agendadas para se realizarem em Fevereiro e Março, podendo

se alargar até o mês de Abril caso surjam dificuldades profissionais e pessoais de
algumas entrevistadas e do próprio entrevistador. Todos os sujeitos serão entrevistados
de forma virtual, utilizando o Google documets, o melhor suporte utilizado em tempo de
pandemia, onde se quer confinamento e distanciamento entre o entrevistado e o
entrevistador. Outrossim, o Google Docs, que é um pacote de ferramentas de escritório
desenvolvido pela Google, a mesma, se destaca por possibilitar que seus usuários
trabalhem simultaneamente em um único documento com seus colegas, salvando
automaticamente cada mudança feita no documento, além de promover a interação
através do bate-papo integrado a ferramenta.

2.3.1. Instrumentos de pesquisa

Usarei como instrumentos para obter informações desse estudo, o inquérito por
questionário, enquanto instrumento caracterizado por um conjunto de questões pré-
elaboradas que possibilitam, através da recolha de dados com concisão, clareza,
precisão e uniformidade sondar opiniões, identificar concepções, conhecer atitude de
um número considerável de sujeitos. Para tal será usado para compreender a opinião
de professores e alunos no campo de estudo pretendo anotar, registar, dialogar com os
51
intervenientes e protagonistas visando alguns esclarecimentos adicionais, ampliar
nossos conhecimentos sobre o assunto em estudo a partir das informações ou fala das
experiências destes protagonistas.

Na opinião de Buendia (1999) e Serra Bravo (2001) e citados por Mendes (2011), o
questionário é um conjunto de perguntas preparadas caracterizado pelas suas
alternativas de respostas e que pode se atribuir um valor numérico permitindo a sua
classificação quantitativa. Caracteriza-se ainda por ser o instrumento que pretende
saber dos inquiridos o que conhecem, opinam, pensam sobre a investigação, pondo-os
à prova ou validando-os através da amostra mediante um conjunto de perguntas por
escrito e que podem ser respondidas sem a incómoda presença do questionador.

Considerado de grande utilidade para obter dados descritivos que podem proporcionar
os próprios interessados, alcançar um grande número de sujeitos e relativamente pouco
custoso. São necessárias três dimensões essenciais para sua elaboração: o propósito,
a amostra e os recursos disponíveis, obedecendo aos seguintes preceitos:

 Conter uma linguagem clara e adaptada aos destinatários;

 Conter questões simples e sem suposições;
 Formular questões que não contenham negações;
 Garantir o anonimato das respostas para a confidencialidade e veracidade das
mesmas;
 Apresentar um formato sensível e atrativo que facilite a sua implementação;
 Assegurar as questões formais: espaço suficiente entre as perguntas, letra
legível, redação correcta;
 Assegurar uma estrutura que facilite o seu posterior tratamento estatístico;
 Conter instruções claras para que o inquirido saiba exatamente o que se pede;
 Ter consciência da limitação da extensão do questionário para que os sujeitos
não dediquem demasiado tempo a preenchê-lo.

Nossa investigação tem com finalidade adquirir de modo sistemático e ordenado,

informação proveniente da amostra sobre as variáveis que são objecto da investigação:
Elaborar uma estratégia didática para o desenvolvimento das competências aos
professores em formação do século XXI na Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul.
Pretende-se, pois, com a presente investigação, Compreender a educação como
remédio para combater a manipulação cultural e social a que estamos expostos, a
corrupção, o facilitarismo, o amiguismo e o compadrismo a que Angola vive mergulhada,
52
levou-nos a pensar que se agregarmos competências ao professores em formação a
educação será um alimento capaz de libertar o homem e resolver seus problemas.

A estrutura do questionário sobre “Competências a Agregar aos Professores em

Formação em Angola no século XXI, Estudo de Caso Escola Superior Politécnica da
Lunda-Sul” (que consta do Anexo A, B e C) responde a uma escala de Likert, com a
graduação de resposta de 1 a 5, sendo:

 1 (Concordo Totalmente)

 2 (Concordo)

 3 (Neutro)

 4 (Discordo)

 5 (Discordo Totalmente)

O inquérito é formado por três inquéritos, onde os destinados aos estudantes possui
três dimensões e 3 variáveis distribuídas em 16 questões conforme expelíamos abaixo:

A. Perfil pessoal e profissional.

Idade; Sexo; Ano que frequentas; Especialidades; Estatuto de Frequência;

B. Dados Sobre a Escola Superior Politécnico Da Lunda-Sul

Número de estudantes por turma.

C. Questões atinentes ao desenvolvimento e melhoramento de competências.

A atitude pedagógica, motivação, o perfil deontológico, a forma sistemática e combinada
de métodos ativos, apresentação de programas da disciplina aos estudantes, a
preparação dos conteúdos, a participação dos estudantes, a sua capacidade de análise
favorecem o desenvolvimento das competências pedagógicas?

Por outro lado, o incentivo à pesquisa científica, as condições da instituição, a busca

voluntária de conhecimento por parte dos estudantes, a participação massiva dos
professores em encontros metodológicos e científicos, a carga docente, capacitação
pedagógica dos docentes favorecem ao desenvolvimento de competências

Que avaliação faz do processo de capacitação pedagógica a que se formou. Bem como
a formação que recebeu é suficiente para o desenvolvimento da profissão no futuro.

53
Já o feito aos professores possuem igualmente três dimensões e 3 variáveis distribuídas
em 16 questões conforme demostramos:

A. Perfil pessoal e profissional.

Idade; Sexo; grau acadêmico; departamento a que pertence; funções que desempenha;
tempo de serviço; número de disciplina que leciona; período que leciona; possui
formação em pedagogia;

B. Dados Sobre a Escola Superior Politécnico da Lunda-Sul.

Número de estudantes por turma; Faixa etária dos estudantes por turma;

C. Inquérito por questionário feito aos Professores da ESPLS sobre como tem
desenvolvido competências aos estudantes.

A atitude pedagógica, motivação, o perfil deontológico, a forma sistemática e combinada

de métodos ativos, apresentação de programas da disciplina aos estudantes, a
preparação dos conteúdos, a participação dos estudantes, a sua capacidade de análise
favorecem o desenvolvimento das competências pedagógicas?
Por outro lado, as condições da instituição, a carga horaria do docente, a supervisão do
processo de ensino-aprendizagem, o isolamento laboral a buscam, capacitação
pedagógica os discentes favorecendo o desenvolvimento de competências?

Sobre a avaliação do processo de ensino e o desenvolvimento de competências,

questionou-se aos docentes se os estudantes que terminam as licenciaturas em
ciências de educação são colocados nas Escolas de Formação de Professores e
Magistério Primário; se no final da formação os estudantes mostram-se motivados para
exercerem com competência a profissão; se os estudantes formados dominam as
disciplinas pedagógicas e das áreas específicas de formações; e se as competências
dos estudantes formados no ESPLS, satisfazem positivamente as exigências do
mercado de trabalho;

Como não podia deixar de ser, estendemos nossa ação também aos membro de direção
onde em 3 variáveis pretendemos mensurar o que tem faltado aos docente e discente
no que toca a transmissão e aquisição de competências na ESPLS.

Perfil acadêmico e Profissional; Ser professor na actualidade; Insuficiências dos

estudantes que entram ESPLS; Desenvolvimento e transmissão de competências entre
discente-docentes; Supervisão pedagógica no desenvolvimento de competências

54
O inquérito por questionário foi construído pelo investigador e submetido à opinião do
Tutor Professor Doutor Mário Durão e pela Professora Doutora Maria Nitza Bone
(Universidade Lueji A’nkonde) que nos deram a sua validação, informando que o mesmo
tinha a técnica mais apropriada e pode se utilizar porque nos informa sobre a
representatividade do conteúdo em estudo, desde que se utiliza itens de escolha
múltipla, incluindo escalas de Likert.

Ora o contexto atual em que a humanidade ficou paralisada, obrigada a respeitar o

confinamento, o distanciamento, a cerco residencial, entre provinciais, entre países,
entre continentes devido a pandemia COVID-19, fez com que este estudo opta-se pela
observação não participante uma vez que possibilita o investigador a envolver-se e
interagir com os sujeitos investigados duma forma indireta pela elaboração criteriosa de
instrumentos, registo dos eventos, discussão e análise dos dados investigados. Desta
forma, o investigador se interioriza no objectivo da investigação sem que haja contactos
pessoais frontais, para “não caminhar às cegas” Elvin citado por Estrella (2018) o mundo
virtual.

Assim, a realização de diversas actividades cotidianas, passaram a ser mediadas por

diferentes recursos tecnológicos. Levy (1998) trata desta mediação digital, a qual
permite a reconstrução da linguagem e de outras atividades cognitivas pelo intermédio
de dispositivos digitais. Dessa forma tem-se um modo diferente de transmitir, produzir,
e armazenar as informações.

O Google Docs é uma ferramenta totalmente grátis, ideal para uso acadêmico dispõe
de aplicações de fácil uso e que possui uma variedade de instrumentos que auxiliam na
aprendizagem colaborativa de forma lúdica, seja pelo compartilhamento de links,
anexos de imagens, escrita coletiva e outros, permitindo a criação e partilha de trabalhos
on‐line, ideal para o desenvolvimento acadêmico e para fins de pesquisa no período de
pandemia Cov-19 como foi o caso do presente estudo.

O Google Forms permite a criação de formulários personalizáveis com opções de

respostas nos formatos múltiplas, modelos interessantes e pode ser útil para vários
casos de uso. (Google, 2020).

2.4.Estudo
O presente trabalho pretende propor a agregação de novas competências aos
professores em formação para dar uma resposta aos problemas (sociais, econômicos,

55
políticos vividos em Angola pais do terceiro mundo) enfrentados para a educação da
sociedade no século XXI.

Para tal, o docente é chamado a mobilizar condições duma pratica docente-educativa

que objectiva desenvolver competências como formas de ser, pensar, sentir e ver que
permitem o educador respeitar, aproveitar a experiência dos educandos associando-a
ao conteúdo dado, discutir com educandos a realidade concreta a que associa um
pensar direcionado, levando a tomada de consciência sobre os fatos que envolvem a
prática visando encarnar crítica-reflexiva-criativa os conteúdos aprendidos no vivido,
consciencializar a ser eu-com-no-para-outros, numa relação de cooperação, de
equidade, reciprocidade, respeito à alteridade e à diversidade como responsável pelas
consequências das iniciativas, recriações e reinvenções humanas, servindo de
referências para diálogo, auto avaliação de cada pessoa com a própria consciência e
com as consciências dos outros em consonância com a realização pessoal e coletiva,
no contexto das salas de aulas.

Para materializar tal pretensão, busca-se compreender, identificar, descrever o que é

preciso agregar por isso contextualizo, caracterizamos os antecedentes ou seja os
condicionantes que maior influência exerce no processo de aquisição de competências
e delas se apegar como auxílio e inferir no agregar de competências nos professores
em formação nas salas da Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul, de modos que na
secção seguinte, se buscar paradigmas educativos relacionais contemporâneo
concordantes entre saber-ser-fazer-agir.

Neste contexto, apoiando com a revisão de bibliografia, onde far-se-á a definição de

conceitos chaves relacionados com a pesquisa, procurar-se-á compreender variáveis
operacionais ligada a temática. Usaremos também, o processo de leitura (exploratório,
seletivo, reflexivo e interpretativo) favorece contextualizar, caracterizar e construir o
problema da pesquisa formulado em como agregar competências e melhorar a atuação
dos professores em formação no Século XXI em Angola na Escola Superior Politécnica
da Lunda-Sul.

Nesta etapa foram fundamental diversa literatura, a mediateca José Eduardo dos
Santos, a rede telemóvel Unitel que permitiu a cessar ao banco de dados do Google
académica, Google Drive, Google documents a Scielo e a capacidade interpretativa,
reflexiva, crítica do investigador.

56
As definições operacionais foram medidas através do entrevista aplicada aos
professores com formulações de perguntas combinadas entre abertas e fechadas para
descreverem suas experiências, entendimento e concretização do agregar de
competências na ESPLS e o questionário a ser aplicado aos alunos para permitir
identificar o constructo em avaliação com concisão, clareza, precisão e uniformidade.
Em anexo, a carta dos primeiros contactos dirigida ao Decano da escola para os
primeiros contactos e autorização de contacto com os alunos e professores para a
entrevista e o inquérito, o decreto da criação da escola, os mapas estatísticos.

Três foram os critérios para avaliação da definição operacional: a adequação ao

contexto, confiabilidade e validez. Assim, compreender a educação (processo de
formação de professores) como remédio para combater a manipulação cultural e social
a que estamos expostos, a corrupção, o facilitarismo, o amiguismo e o compadrismo a
que Angola vive mergulhada.

Ainda, a busca bibliográfica combinada com a análise e interpretação do investigador

favoreceu contextualizar, caracterizar e construir o problema da pesquisa formulado
“Como agregar competências e melhorar a atuação dos professores em formação no
Século XXI em Angola na ESPLS?” Problema está que surgiu do/no confronto entre a
convivência nossa na comunidade académica (acontecido em corredores, salas de
aulas, bem como reuniões e o clamor, o desabafo dos estudantes notáveis que clamam
pelo desenvolvimento de competências na sua formação) com a formação do mestrado
em educação especialidade formação de professores e da/na pretensão de
materialização da formação recebida neste mestrado em educação. Para validade e
confiabilidade de dados, reuniu-se como condições de critério interno da verdade a
coerência, a originalidade e objetivação dos documentos.

Um aspecto a salientar, a escola em estudo possui um plano pedagógico, pesa embora,

desajustado, mas viável que advém da Reitoria e adaptado na Escola do que será a
Universidade nos últimos 5 anos. Daí a razão de não referência deste documento no
presente estudo.

Uma vez assinalados estes caminhos, através da análise interpretativa, confrontou-se

no agregar de competências no contexto disparidades/equívocos as quais foram
denunciadas por alguns críticos e estudiosos angolanos e na base desta denuncia, em
diálogo com estudos históricos recorrendo aos documentos originais buscou-se
fundamentar a validade e a confiabilidade de tais denúncias.

57
Neste ponto tomou-se a intersubjetividades como critério externo (Trivinos, 1992 citado
por Ensslin, 2010) testando por meio da crítica os enunciados o que demostra a
presença do trabalho do pesquisador que pretende apresentar contribuições científicas,
mas que “não se recusa a submeter-se ao teste empírico e intersubjetivo de
falseamento” (Marconi & Lakatos, 2003).

2.5. Considerações éticas

Para o contacto far-se-á uma solicitação junto ao Decano da escola para ceder alunos
e professores para o estudo a se desenvolver. A estes serão comunicados os objetivos
da pesquisa, as atividades a serem realizadas, sua importância, confiabilidade e o
contributo da parceria, tendo em conta atenção a todos os princípios éticos (preservação
do anonimato dos participantes que não colocarão o seu nome no questionário, pois, as
informações são sigilosas e servirão apenas para o trabalho que está sendo
desenvolvido para o mestrado, porém colocarão o gênero, a idade, habilitações e
ocupação actual (estudante, docente, funcionário administrativo). Uma vez oficializada
a pesquisa, os participantes deverão ler os instrumentos e marcar com x os espaços
indicados e/ou responder de forma breve o que lhes for solicitado.

Ainda, solicitar-se-á junto ao Decano a devida autorização da instituição para sua

divulgação, nesta solicitação apresentaremos o objetivo do trabalho, o número dos
contribuintes para o inquérito e comprometer-se-á em informar os resultados da análise
dos dados recolhidos e a sua implementação. A documentação relativo à pesquisa dos
indivíduos será preservada em ficheiros e salientamos que este arquivo conterá também
resumos de livros, recortes de periódicos, notas e outros materiais necessários à
ampliação de conhecimentos, mas cuidadosamente organizados.

58
CAPÍTULO 3: RESULTADOS E DISCUSSÃO

Chegamos ao ponto em que nos vemos confrontados com os resultados obtidos, após
a implementação do nosso instrumento de observação – Inquérito por Questionário – e
a respetiva recolha dos dados, queremos deixar claro as razões que nos conduziram a
optar pela questão, que dá título a este trabalho de investigação.

A metodologia por nós escolhida é a qualitativa, pois nos encaminha ao paradigma

interpretativo, permitindo-nos conhecer e compreender os pontos de vista dos sujeitos
para, posteriormente, procedermos à sua interpretação. Tal procedimento nos
encaminha em compreende a educação como remédio para combater a manipulação
cultural e social a que se vive em Angola, bem como a corrupção, o facilitarismo, o
amiguismo e o compadrismo a que Angola vive mergulhada. Pois pensamos que se
agregarmos competências aos professores em formação a educação será um alimento
capaz de libertar o homem e resolver seus problemas, conduzindo, as gerações atuais
e futuras ao sucesso, mas, e essencialmente, à formação de cidadãos reflexivos e
assertivos.

Para tal, dirigimo-nos a um universo de 30 professores e 21 alunos pertencentes ao

departamento das ciências de educação. Mas com a paralisação das aulas, devido a
pandemia do Covid 19, declarada como pandemia pela Organização Mundial da Saúde,
a observação foi reestruturada.
O primeiro grupo desse estudo é um número reduzido de docente, mas selecionaremos
por nacionalidade, bem como por países de formação, para que em tempo útil possamos
ouvir por forma de entrevista, um número elevado de relatos, abarcando um total de 30
por serem o que trabalham com o curso de Pedagogia geral (que comporta as
licenciatura em Ensino de História, Ensino de Geografia, ensino de Matemática,
Pedagogia na opção de Ensino Primário e Gesta e Inspeção Escolar.

No segundo momento, restringiremos a nossa acção aos estudantes que nós decidimos
chamar de professores em formação. Optou-se por questioná-los, usando um
questionário construído a partir dos objectivos da nossa investigação, bem como para
conhecer a sua percepção, concepções sobre a temática em abordagem, que tem a ver
com o incremento de algumas competências a se desenvolver no seus planos curricular
e adequá-los a formação do século XXI.

59
Já o terceiro grupo de estudo é constituído pelo corpo diretivo, referimo-nos ao Decano
e vice-Decano para a Área Acadêmica e vida estudantil, enquanto os executores de
todas as acções de formação, aprimoramento, seleção, modernização, apetrecho e o
encaminhamento de todo o fazer pedagógico. A eles também foi enviado um inquérito
por questionário.

Os participantes foram convidados com auxílio da escola em estudo e informados que

o contributo e esforços de cada um destinam-se a melhorar o agregar de competência
àquele que não adquiriram ao longo da sua formação, na escola em questão. Para tal
usou-se o inquérito por questionário compreendido como uma interrogação particular
acerca de uma situação englobando indivíduos, com o objectivo de generalizar (Picão,
2010).

O inquérito por questionário, oferece a possibilidade de inquerir muitas pessoas quase

simultâneo, economizando, tempo, garantindo o anonimato, proporcionando uma maior
liberdade de resposta e maior facilidade no tratamento de dados. Ele pode utilizar
perguntas abertas e fechadas permitindo uma maior liberdade nas recolhas. Para sua
construção tivemos em atenção três momentos: identificação acarretando (idade,
formação acadêmica, tempo de serviço, número de disciplina a lecionar); características
da instituição: número de aluno por turmas, bem como sua faixa etária; dados da
pesquisa: conhecimento sobre competências.

Para as respostas, utilizamos a Escala de Likert e os cinco níveis de concordância

integrados.

Assim, iniciamos o tratamento dos dados começando por evidenciar a idade dos
docentes, sua formação escolar, a sua visão sobre o conceito competência, bem como
como estas se desenvolvem como expelia o gráfico abaixo indicado: Na escola temos
um total de 147 professores, diversos graus acadêmicos, variedades nas idades e
culturas, de três nacionalidades destacando entre cubanos, portugueses e angolanos o
que faz a escola ser multicultural, possibilitando a troca de experiência acadêmicas e
cientificas de forma intercultural entre todos, dando possibilidade para resolução de
problemas actuais, atualizando-se e vivenciados em outras realidades, evidencia-se
também a passagem de testemunho de uma geração para outra de mais adulta para
outra mais jovem fazendo do local de serviço um autentica escola para a vida um local
de aprimoramento e aperfeiçoamento debate, discussões e projeções constantes.

60
3.1. Apresentação e discussão de dados do inquérito feito aos
professores

Nesta secção se caracteriza os sujeitos da pesquisa, se apresenta as perceções,

reflexões, vivências dos professores, colhidas através do inquérito por questionários e
se discute os objetivos específicos da pesquisa.

3.1.1. Caracterização dos sujeitos de pesquisa

Neste ponto se caracteriza os 30 professores e caracterizam-se segundo as variáveis

idade, sexo, habilitação literária, Área de Formação, situação profissional, tempo de
serviço e disciplina que leciona.

3.1.1.1. Distribuição dos professores de acordo com a variável faixa etária, sexo,
formação acadêmica, tempo de serviço e função

Os dados do gráfico abaixo nos trazem o relato da distribuição do sexo dos professores
que fizeram parte do nosso estudo, onde evidenciam ser 67% correspondentes a 20
professores do sexo Masculino e 33% do sexo feminino correspondentes a 10
professores e nem todos fazem parte ao Departamento de ciência de educação como
foi nossa pretensão.

33%
Masculino
Feminino

67%

Figura 3. 1. Distribuição de professores por Sexo.

Queríamos que todos fizessem parte do departamento de ciências de educação onde

se incide o objetivo da nosso pesquisa, mas a pandemia em que estamos a viver
impediu-nos de ter o contacto físico com os mesmos passando a usar ferramenta
61
tecnológicas para a recolha de dados que não estão disponíveis para todos neste
período da pandemia e sobretudo com o Estado de Emergência decretado onde o
confinamento é a palavra de ordem.

Relativamente a indicativo abaixo que representa aos dados apresentado pela variação
de idade entre professores, onde se saliente serem 50% jovens com idades que vão
dos 35 aos 40 anos angolanos, muitos destes formados pela mesma universidade e
alguns pela mesma escola; os 20% são os que tem mais de 55 anos de serviço.

20%
dos 35 aos 40 anos
dos 40 aos 50 anos
13% dos 50 aos 55 anos
57%
mais de 55 anos
10%

Figura 3. 2.Variação da idade dos professores.

Lembro que estes últimos fazem parte dos professores da Atcex ou seja ajuda de
técnicos cubanos no exterior, que fazem parte de Universidade daquela ilha que
mandam parte de seus professores a cooperarem com Universidade em Angola no
âmbito de uma parceria com o Estado angolano e muito destes acabam por ficar apenas
4 anos não renováveis.
Isso justifica-se pelo facto de a universidade ter apenas 11 anos de funcionamento uma
vez que foi criada aos 12 de Maio de 2009 e ter professores com mais de 40 anos de
serviço. Acrescido a isso está o facto de a escola ter sido um núcleo ou unidade orgânica
da Universidade Agostinho neto e com a sua expansão e modernização deu aso a
abertura de outra escola com a criação do Ministério do Ensino superior em Angola.

Trazemos também em consideração a ideia de que que os que tem de 46 a 56 anos de

idade correspondendo os 10% respetivamente, pertencem ao grupo de professores que
fizeram suas formações em países do bloco comunistas, uma vez que a Universidade
Agostinho Neto era insuficiente na formação de quadros superiores em quantidade e
qualidade, não tinha condições para corresponder à procura gerada pela expansão do

62
ensino, antes e depois da independência – tanto menos como o seu corpo docente ficou
drasticamente reduzido com a saída dos professores luso-angolanos, só parcialmente
substituídos por “cooperantes” cubanos, alemães (da RDA) e Russos. Por esta razão,
o MPLA estabeleceu um sistema de bolsas que permitiu, no decorrer dos anos, a vários
milhares de alunos de realizar estudos universitários em diferentes “países socialistas”
– principalmente em Cuba, mas também na União Soviética, na República Federal da
Alemã e na Polónia.

Como se pode ver a nossa temática não é nova pois Angola foi durante cerca de cinco
séculos uma colónia portuguesa, e o sistema de educação era português na perspectiva
de potência colonizadora, era notável a falta gritante de professores, fraca
acessibilidade e ausência de equidade relativamente às populações nacionais as quais
eram exclusas e descriminadas; as infraestruturas escolares estavam
desproporcionalmente “distribuídos entre umas províncias e outras com favorecimento
para aquelas onde o colonialismo tinha maiores interesses económicos” (Caare, 2009).

Com a conquista da independência cria-se uma Lei que consagra a educação como um
direito para todos os cidadãos, independentemente do sexo, raça, etnia e crença
religiosa. O novo sistema de Educação e Ensino dispunha de 25 mil professores
pobremente formados e incapazes de responder a grande afluência da população às
escolas, pois, se, em 1974, estudavam cerca de meio milhão de angolanos, em 1980,
esse número superava os 1,8 milhões. Não foi possível manter esses indicadores, pois
o país, apesar da conquista da independência, continuou em guerra, com
consequências nocivas que se fizeram sentir uma vez que inúmeras escolas foram
destruídas.
Face ao fraco desempenho do sector da Educação em termos qualitativo e quantitativo
o fraco aproveitamento escolar dos alunos, fraca preparação dos professores, fraqueza
no ensino básico como factor de estrangulamento do sistema educacional devido os
efeitos da guerra, gestão escolar e recurso materiais, o que impossibilitou o alcance dos
objectivos traçados criando uma bola de neve que se arrastou até aos nossos dias.

Os dados agora analisados representa a distribuição dos professores quanto as suas

habilitações acadêmica, com o número considerável de doutores (Ph.D.) mestres e
Licenciados com expeliam os dados abaixo, lembrando que são os professores com
maior idade que possuem tais graus, uma vez que nas universidades angolanas, com
exceção da Universidade Agostinho Neto, pouca ministram o grau de Mestrado ou

63
Doutorado e se as fazem, fá-lo-ão por parceria com outra preferencialmente com
Universidades em Portugal ou Cuba.

Assim o departamento de Ciências de Educação onde é feito o nosso estudo, possui 36

professores entre cubanos e angolanos, dos quais 6 são Doutores dentre eles dois
angolanos 13 são Mestres dentre os quais 7 angolanos e 15 são Licenciados, mas nem
todos são formados em educação ou formação de professores.

Por esse déficit, muitas vezes são ministradas cadeira de formação específica por
docente que não tem formação nas mesmas, contribuindo para o fraco desenvolvimento
de aptidões de formação nos alunos sob sua custódia. Os dados referenciados
expressam uma contradição verificada entre a prática e a teoria. Do lado teórico esses
docentes possuem valências, conhecimentos e superioridade científicas tornando-se
indiscutível que tais valências, conhecimentos, superioridade ajudem o trabalho e tem
um peso importante, porém isto não é absolutamente determinante e suficiente, pois o
processo docente educativo requer uma clara e segura compreensão do processo de
aprendizagem processo este que se desenvolve por meio de atitudes, motivações,
experiências e relações anteriores facto contrariado pela disparidade entre a formação
inicial e o campo de atuação uma vez que, tomando a fala de Estrella (2018) “o
professorado não aplica os métodos que lhe foram pregados, mas aqueles que lhe
foram aplicados. (...) para que ensinar teorias novas de ensino, metodologias muito
interessantes, técnicas novas, se logo o professorado vai aplicar aquelas técnicas,
estratégias, métodos, teorias metodológicas que lhe forma aplicadas e não as que os
livros ou o formador de formadores lhe ensinaram.

O outro endcap que aqui se adiciona é a fraca capacidade comunicativa que os alunos
depois da formação vão demostrando e transportando para a sua área de atuação, ou
seja é notório por parte dos que se formam e os que estão em formação a fraca
capacidade de se expressar e se fazer compreender na língua oficial que os angolanos
adoptaram, que é a Língua Portuguesa.

Julgamos nós ser o tal facto, por maior parte dos professores serem cubanos e não se
expressarem em português propriamente dito, e não se importarem por questões
atinentes a língua portuguesa, pois tal desiderato está longe do que se pretende.
Outrossim o facto de muito dos doutores e mestre angolanos terem estudado nestes
países, agudiza ainda mais a problemática, pois a experiência tem demostrado que

64
muitos, comunicam-se melhor na língua de formação (russo, francês, espanhol) que na
língua de trabalho.

Ser professor é desenvolver habilidades de modos a realizar uma comunicação

problematizadora e reflexiva junto ao estudante. Essa é a competência docente mais
antiga e valorada pelos discentes, entendida durante muito tempo como o acto de
proferir aulas magistrais ligadas a habilidades de dicção, tom de voz e a uma explicação
clara e organizada, logica, que usava o conhecimento da didática para transmitir o
conteúdo.

A competência aqui colocada alarga essa compreensão, coloca o acto de comunicar-se

com os estudantes numa perspectiva problematizadora do conhecimento e da
realidade; busca dialogar com os estudantes para debater e refletir sobre o assunto e o
contexto estudado, a fim de realizar tomadas de decisões. Neste processo o acto de
ouvir é o mais importante, sobretudo quando se fala de ouvir principalmente o estudante,
para que o professor possa aproximar-se das dificuldades e necessidades desses,
auxiliando-os a organizar suas ideias, a fazer resumos, a encontrar respostas e a
valorizar suas experiências, influenciar suas escolhas e trabalhar na produção e
maturação das suas próprias ideias.

10% Administração e Gestão

13%
Departamento de Minas
13%
Departamento das Engenharias

7% Departamento das Ciências de

Educação
57% Departamento de Pos-
Graduação

Figura 3. 3. Departamento dos docentes.

Os dados acima vêm demostrar a magnitude do departamento das ciências da

educação, pois albergam as licenciaturas em Pedagogia (com especializações em
Ensino Primário; Gestão e Inspeção Escolar); Licenciatura em Ensino de Matemática;
Licenciatura em Ensino de História e Ensino de Geografia, daí o valor de 57% dos
65
professores a responderem o inquérito. Mas salientamos o facto que muitos dos
docentes dos outros departamentos, lecionam também algumas matérias em
pedagogia, como é o caso de Informática, Língua portuguesa, inglesa, francesa,
matemática e outras.

13% 13%
Professor Auxiliar
0%
Assistente

20% Assistente Estagiário

Professor Associado
Professor Catedratico

54% Outro

Figura 3. 4.Funções que desempenha.

Dos dados colhidos e dos que tivemos acesso no departamento em que incide nosso
trabalho, permite-nos observar e averiguar que apenas 7 dos 36 professores que
lecionam no curso de Ciência de Educação são efetivos, sendo o restantes
colaboradores e professores cooperantes. Por outro lado, o quadro docente é
constituído por mestres e doutores, não obstante ser a maior parte constituída ainda por
licenciados ou seja assistentes estagiários, muitos destes sem experiências, sem
domínio total dos conteúdos que ministram, minando assim o processo de formação de
professores e afetando o granjear de competências.

A formação académica dos professores tem como objectivo a aquisição de

conhecimentos e habilidades considerados básicos, com a finalidade de dotar o futuro
professor das competências sobre o ensinar, o que implica o processo de construção
da identidade profissional. Entendemos que o perfil dos docentes do ensino superior
deve ser construído a cada dia mediante uma prática que priorize a conhecer,
redescobrir, criar e agir, pontuados pela ciência da acção, na qual esse educador é o
protagonista dessa acção.

Neste quesito, o corpo docente deveria além de dar aulas, fazer pesquisa, produzir
conhecimento, divulgar e discutir com seus pares os estudos feitos. Sua atividade
docente básica era orientar os alunos na aprendizagem das atividades científicas de

66
investigação, estudo e elaboração de trabalhos. Para tal, é preciso avançar na
preparação dos docentes para o ensino superior (para não serem os licenciado a
formarem outros licenciados, o que reduz a demanda, leva a limitação) pois nem todos
os professores tiveram em seus cursos de pós-graduação disciplinas didático-
pedagógicas. Daqui a sugestão de superações à distância, como acontece com
Funniber, que permite o professor estar no local de trabalho e ao mesmo tempo granjear
formação melhorando, aperfeiçoando, comparando e aplicando competência
profissionais a si e nos seus alunos, que é no dizer de Masetto (2003:24), a ênfase no
ensino superior deve ser dada as acções dos alunos para que ela possa aprender o que
se propõe; que a aprendizagem desejada engloba, além dos conhecimentos
necessários, habilidades, competências, análise e desenvolvimento de valores, não há
como se promover essa aprendizagem sem a participação e parceria dos próprios
aprendizes.

5%
10% Uma
Duas
38%
Três
19%
Quatro
Cinco

14% Mais de Cinco

14%

Figura 3. 5.Número de disciplinas lecionadas.

Os dados acima referem-se ao posicionamento dos docentes em função do nível de

escolaridade compreende-se também em duas das questões que se fez no inquérito
usado no nosso estudo: Quantas disciplinais lecionas? E há quanto tempo? Somos a
informar que os professores mais capacitados e com formação em pedagógica em todos
os níveis, normalmente lecionam o maior número de disciplinas, ou seja, quatro, cinco
e mais de cinco, tendo normalmente muito mais tempo de serviço, neste caso concreto
estão os professores da Atcex como expeliam os dados abaixo, pelo facto de quase
todos eles terem os grau de Mestres, Doutores e Ph.D. vindo de Universidade em Cuba
e trazendo com eles vários anos de ensino.
67
 14% de 1 à 5
de 5 à 10
33% 5%
de 15 à 20
10% de 25 a 30
de 35 à 40

5% de 40 à 50
19%
14% Mais de 50

Figura 3. 6.Tempo de serviço.

Muitos deste professores tanto angolanos como cubanos tiveram alguma formação
pedagógicas, muitos no ensino Médio como é o caso dos angolanos, outros apenas na
licenciatura, no mestrados ou no doutoramento, sendo um número bastante reduzido os
que fizeram formação total em ciências de educação, daí que dos inquerido apenas um
afirmou não ter formação pedagógica.

Em função do anteriormente exposto e tendo em conta os objectivos desta dissertação

somos a dizer que os professores no exercício da docência precisa aperfeiçoar seus
conhecimentos, augurando a formação reflexiva, crítica, de investigadores da própria
acção alterando o contexto da formação, colocando-o em contato direto com a prática
e acentua-la.

O educador tem que ser visto como o agente de mudança, responsável pela sua própria
formação, como autor e coautor do planejamento, desenvolvimento, reflexão e de
reformulação ou reelaboração da metodologia do processo de formação continua.

Daí o questionamento que se tem feito aos professores com grau de licenciatura e sem
formação em ciências de educação, mas colocados para formação de professores, por
não estimularem nos alunos uma forma autônoma de pensar e agir, baseando-se
somente no tempo limite de aula, gerando um ensino mecanizado, voltado para a
memorização em detrimento de um processo pedagógico activo orientado para
desenvolvimento do conhecimento e habilidades que desenvolve integral e
harmoniosamente o aluno.
68
Assim, o conjunto de atividades formativas do professor tem na sequência das suas
habilitações profissionais iniciais do período da indução profissional que visa o
aperfeiçoamento dos seus conhecimentos, aptidões e atitudes profissionais em ordem
à melhoria da qualidade da educação a proporcionar ao educando conforme afirma.

3.1.1.2. Dados obtidos dos professores sobre a Escola Superior Politécnica da Lunda-
Sul.

A inserção de categorias salarias em função das habilitações acadêmicas frequentes no

subsistema do ensino geral de Angola, leva a grande concorrência de estudantes aos
curso de ciência de educação, levando-o a ser um dos mais concorrido na escola e com
pessoas de todas as faixas etárias. A idade limite para concorrer na educação é de 35
anos, mas existem professores que por força da regra e da necessidade e pela falta no
tempo de guerra, foram admitindo professores com níveis de escolaridade bastante
baixa e que vêm a Universidade a procura de superação com a finalidade de aumento
salarial. Assim a superação acadêmica, não é entendida como o granjear de
competências, mas como oportunidade de ter um bom salário e diante de tal desiderato
todos os métodos são validos, até mesmo a compra de notas, de trabalhos de fim de
curso e de certificados de habilitações. Daí que a Escola tem alunos com mais de 50
anos de idade, que possuem mais de 30 anos de carreira e pouco nível acadêmico,
dificultando o agregar de competências.

Quanto aos professores questionando sobre a faixa etária de seus alunos e tivemos os
seguintes resultados mais de 40 anos 33%; 37% os menores de 20 e maiores de 30
30%; como expelia o gráfico nº.3.7

0%

33% De 20 à 30
37%
de 30 à 40
De 40 à 50
Mais de 50

30%

Figura 3. 7.Faixa etária dos estudantes por turma.

69
 30%
40% De 25 à 30
De 30 à 35
Mais de 40

30%

Figura 3. 8. Número de estudantes por turma.

Ligada a informação acima, está a questão relativa a quantidade de alunos por turma,
que do ponto de vista legal, são recomendados 35, mas por força da demanda, falta de
escolas e turmas, pouca quantidade e qualidade de docente, as salas dos primeiros
anos da Escola em questão registam entre 50 à 70 alunos por turma no curso de
ciências de educação, variando apenas na Licenciatura do ensino de matemática, onde
costumam ter apenas entre 28 a 25 alunos. Assim os dados acima revelam as turmas
do último ano onde decorreu a nosso inquérito, daí que as turmas registam um equilíbrio
de 40 e 30 alunos respetivamente.

3.1.1.3.Boletim de Inquérito por questionário feito aos Professores sobre as

competências na ESPLS.

Questionado aos professores se tem favorecido a atitude pedagógica e o

desenvolvimento das competências profissionais nos estudantes, 5% correspondendo
a 1 professor respondeu que sim concordando totalmente, já os outros 34%
correspondendo a 10 professores responderam que concordam, tendo a maioria 31%
correspondendo 9 professores discordados, 15% correspondendo a 5 professores
discordado totalmente e outro 15% de igual número mostrando-se neutros.

70
 15% 5%
Concordo Totalmente
Concordo
15% 34%
Neutro
Discordo
Discordo Totalmente
31%

Figura 3. 9. Desenvolver competência pela atitude do docente.

Questionamos ainda se a motivação dos docentes favorece o desenvolvimento de

competências aos estudantes; 17% correspondentes a 5 professores responderam que
concordam totalmente, os outros 50% representando 15 docentes afirmaram que
concordaram; os neutros foram representados por 20% estamos a falar de 6 docentes
e ao passoque 4 professores correspondendo a 13% foram mais negativistas
respondendo que discordam.

0%
13% 17%
Concordo Totalmente
Concordo
20%
Neutro
Discordo
Discordo Totalmente
50%

Figura 3. 10.Desenvolver competência pela Motivação do docente.

O tempo laboral permite preparar os conteúdos para melhor domínio durante a aula? 2
Professores correspondentes a 6% concordaram totalmente, os outros 18 equiparados
a 60% concordaram, mantendo-se neutro 2 correspondendo 7%; do lado oposto 5

71
correspondendo 17% afirmaram discordar e os últimos 3 que representam 10% afirmam
discordar totalmente.

10% 6%
Concordo Totalmente
17% Concordo
Neutro
7% Discordo

60% Discordo Totalmente

Figura 3. 11.Tempo de preparo e domínio da aula.

Questionando aos professores se os estudantes participam ativamente durante as

aulas, 17 correspondentes a 57% concordaram; 4 discordaram totalmente e outros 4
discordaram, sendo ambos representados por 13%, já 5 igualados a 17% mostraram-
se indiferentes, optando pela neutralidade.

13% 0%
Concordo Totalmente

13% Concordo
Neutro
57%
Discordo
17% Discordo Totalmente

Figura 3. 12. Participação dos estudantes por aula.

Foi questionado também aos professores se o seu perfil e a deontologia profissional dos
favorecem o desenvolvimento de competências pedagógicas dos estudantes; 13%
correspondendo a 4 professores disseram que concordam totalmente; 47% perfazendo
a maioria 14 concordam; 2 professores correspondentes a 7%mostram-se indiferentes
72
outros 20% correspondendo a 6 docentes discordam e discordam também 4 docentes
respondentes a 13%.

13% 13%
Concordo Totalmente
Concordo
20%
Neutro
Discordo
7% 47% Discordo Totalmente

Figura 3. 13. Desenvolver competência pelo perfil deontológico.

O conjunto das questões acima resumem-se no modo de ser, modo de fazer, modo de
preparação e o modo de participação do processo de aquisição de competências ligados
aos docentes, ou seja, questionamos o como fazer para agregar competências aos
estudantes em formação da escola em questão. As respostas encontradas nos fazem
mais uma vez refletir que o professor se faz no dia-a-dia letivo, no conjunto de
aperfeiçoamento e aprimoramento do mestre, na imitação, reflexão e superação, na
acção e diferenciação da atitude do método, na sua jornada diária, como a sua maneira
de ser (comportamentos), de agir (motivação), de aprumar-se (preparação,
aprimoramento, conhecimento dos métodos e da didática) gerando habilidades,
confiança, mudança, atitudes e granjeando competências ação, participação aos
estudantes.

Assim a maneira de ser, estar, fazer do professor, vai gerar, moldar, aprimorar, capacitar
e formar no aluno o desabrochar de um leque de competências acumuladas ao longo
do processo de preparação docente. O professor deve procurar uma oportunidade de
crescimento pessoal e profissional, buscar uma educação continuada assídua, dominar
a tecnologia para tê-la como uma aliada na prática pedagógica. O professor não se faz,
constrói-se a cada dia, através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas
e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal e constante atualização
científica, pedagógica e didáctica. (Teixeira 2008)

73
Desta feita, 11 professores responderam que realmente sua atitude pode desenvolver
competências em seus estudantes, e ainda, 20 docente afirmaram, que a sua
motivação, também motiva os estudantes a habilitar-se e granjear competências. Não
deixando de ser, outro 17 afirmam terem tempo suficiente para preparar suas aulas,
uma vez que o curso de ciência de educação ser apenas ministrado no período pós-
laboral, estimulando assim a preparação dos docentes como não podia deixar de ser.

Continuando a aplicação do instrumento escolhido e certificar o nosso estudo, foi ainda

questionado aos docentes se a capacidade de análise e interpretação dos estudantes
favorece o desenvolvimento das suas competências pedagógicas. Responderam
concordando 10 perfazendo 33%, 10 mostraram-se neutros (33%), 10 discordam (34%).

Concordo Totalmente
34% 33%
Concordo
Neutro
Discordo
Discordo Totalmente
33%

Figura 3. 14. Desenvolver competência pela capacidade de interpretação dos estudantes.

Completando a questão anterior e querendo compreender a posição dos docentes,

questionou-se se a instituição possui condições (salas de aulas, biblioteca e meios
informáticos); que favorecem o desenvolvimento das competências pedagógicas. Como
não podia deixar de ser, 37% igualando 11 docentes discordam que haja quaisquer
condições para o desenvolvimento das competências, outros 33% igual a 10,
mostraram-se totalmente indiferentes, tendo apostado pela neutralidade. Não ficaram
alheios 5 igual a 17% que concordam totalmente ter condições e os outros 4 iguais a
13% que apenas dizem concordar.

74
 0%
17% Concordo Totalmente
37% Concordo
13% Neutro
Discordo
Discordo Totalmente
33%

Figura 3. 15.Os meios institucionais no desenvolvimento de competências.

Ligadas ainda as duas questões anteriores, que se resume na capacidade da

aprendizagem dos estudantes, questionou-se se a carga docente favorece ao processo
de ensino aprendizagem; os docentes mostraram inseguros 4 responderam de forma
neutra, o que traduz 13%, 5 professores com o percentual de 17% discordam na
totalidade, os outros 8 professores igual 27% concordam, passando a concordar
totalmente 3 representado 10% e discordando 10 representando respetivamente 33%.

10%
Concordo Totalmente
33%
Concordo
27%
Neutro
Discordo
Discordo Totalmente
17% 13%

Figura 3. 16.Carga horárias docentes no desenvolvimento de competências.

A supervisão enquanto elemento do processo de ensino e aprendizagem, não escapou

da nossa abordagem, daí que pretendemos saber se está satisfaz o processo de
desenvolvimento de competências pedagógicas dos estudantes; dos dados colhidos
certificamos que 3 professores igual a 10% disseram que concordam totalmente, os
75
outros 8 iguais a 27% apenas concordaram. No lado oposto, 3 igual a 10% afirmam
discordar totalmente com a afirmação, 9 igual a 30% discordam e 7 igual a 23%
mostraram-se neutros ao afirmarem que não é a supervisão que satisfaz o processo de
de aquisição de competência.

10% 10%
Concordo Totalmente
Concordo
27%
30% Neutro
Discordo
Discordo Totalmente
23%

Figura 3. 17. Desenvolver competências pela supervisão pedagógica.

Questionamos ainda se o Departamento de Ensino e Vida Estudantil, bem como as

coordenações dos cursos tem feito a supervisão pedagógica; o que nos informaram que
não, tendo 10 professores igual a 34% respondidos que discordam, 4 outros iguais a
13% respondidos que discordam totalmente, 8 representando 27% mostraram-se
neutros, e concordaram 7 (23%) e concordaram totalmente 1 igual a 3%.

Mesmo tendo a maior parte dos inquiridos discordado que o profissionalismo da

docência universitária satisfaz o desenvolvimento de competências dos estudantes em
formação de professores, somo a dizer que sim, o nível de interpretação dos estudantes
favorece o profissionalismo docente, uma vez que, o mesmo constitui o barômetro do
processo de ensino e aprendizagem.

É no estudante que se reflete a imagem do professor que o recebe como um diamante

bruto que precisa ser lapidado. As condições infraestruturas não são adequadas ao
processo, os estudantes pouco se envolvem na busca de conteúdo a partir de fontes
bibliográficas e de acordo com Ferry, (1991) a formação de professor se analisa numa
perspetiva de desenvolvimento e de estruturação pessoal verificando-se como um
processo que exige maturação interna do indivíduo onde as possibilidades de
aprendizagem se fazem através de reencontro e experiências.

76
Ainda Campos (2002) entende que a formação inicial deva proporcionar aos futuros
professores “a informação, os métodos e as técnicas científicos e pedagógicos de base,
bem como a formação pessoal e social adequada ao exercício da função docente”.

No que toca a questão do tempo, podemos afirmar que ao nosso ver essa alteração de
dados tem a ver com os docentes que lecionam as matérias anuais e semestrais, ou
seja, em função do fraco alargamento da iluminação pública da cidade, falta de
patrulhamento da Policia Nacional de Angola em zonas periférica e dos constantes
assaltos à mão armada que têm sido alvo os estudantes do período pós-laboral, houve
o reajustamento dos tempos de aula, ou seja dos 55 minutos para 40 permitindo assim
que os estudantes que entravam as 18:00 e saiam as 22:25 com 5 tempos por dia;
passa agora a ter os mesmos 5 tempos, começando as 18:00 e saindo as 21:10 minutos.
O que é que aconteceu de concreto? Houve redução da carga horaria dos docentes, ou
seja, para as disciplinas anuais, que possuem 4 tempos por semana passaram a ter 3
e as disciplinais semestrais, passaram a ter dois tempos letivos o que faz com que os
professores não se confortam em lecionar com todas as propriedades, uma vez que
improvisam e mecanizam os conteúdos.

Associamos também a isso as débeis condições de infraestruturas da escola, pois como

já fizemos menção o departamento de ciência de educação reparte a escola com o
subsistema do ensino secundário, criando muitos transtorno, na hora da arrumação das
turmas, entre a saída de um período para outro, a limpeza das turma que interferem na
hora do começo das aulas, a falta de higiene, a falta de casas de banho para docentes,
falta de salas extras, de laboratórios de informática e multimodas, dentre outros que
dificultam o agregar de competências e o processo formativo.

Fazer supervisão é interagir, informar, questionar, sugerir, encorajar e depois avaliar.

Deve ser inquestionável no quadro da regulação pedagógica e no âmbito da
aprendizagem ao longo da vida, na coordenação, na entreajuda e na melhoria do
processo ensino-aprendizagem. Seu objetivo é a dinamização e o acompanhamento do
desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela realizam o seu
trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa (Alarcão, 2003).

É o processo pelo qual um professor orienta um candidato a professor ou outro professor

no seu desenvolvimento humano e profissional. O supervisor é uma pessoa que possui
maior experiência profissional e cuja função é auxiliar/ajudar/orientar o outro no seu

77
processo de desenvolvimento e aprendizagem, propondo-lhe tarefas/atividades de
acordo com o seu nível de desenvolvimento psicológico.

Neste contexto, o objetivo da supervisão não é apenas o desenvolvimento do

conhecimento; visa também o desabrochar de capacidades reflexivas e o repensar de
atitudes, contribuindo para uma prática de ensino mais eficaz, mais comprometida, mais
pessoal e mais autêntica (Alarcão e Tavares, 2003).

Desta feita podemos depreender que ao não acontecer com regularidade na escola em
referência, dificilmente se cumprirá o exposto pelos autores. Os inquiridos são
concordantes de forma totalitária de que a supervisão pedagógica é indispensável para
o êxito do processo de ensino-aprendizagem, embora o contexto nos mostra que elas
tem sido raramente feitas e quando são feitas, são apenas visitas não sistemáticas e
nem planejadas, feitas pelo Chefe de Departamento ou pela Reitoria. Preocupa-nos o
facto de não existir na ESPLS uma área específica pela supervisão pedagógica estando
encarregue aos chefes de Vice decano para o Ensino e Vida Estudantil e que não as
têm feito com regularidade.

Esta falta de supervisão faz com que pouco se exija aos professores de modo a que
trabalhem em equipas, pois professores com a mesma disciplina quase não se
conhecem, obedecendo programas de disciplinas desigual, sobressaltando mais o
interesse individualizado que o coletivo. Conforme responderam no inquérito feito: os
professores trabalham de forma isolada devido à falta de acções de supervisão
pedagógica? Responderam que sim tendo em conta 4 disseram concordar totalmente
14%, 18 responderam que concordam 60%; 4 igual a 13% mostraram-se neutros, como
igual número discordou.

Deixa a responsabilidade ao critério de todos, acaba ela ficando na responsabilidade de

ninguém e daí o individualismo docente que se regista e denunciado pelos estudantes
como veremos mais adiante, outrossim, não obstante ao facto de que a supervisão
pedagógica cabe aos chefes de DEI, os mesmo dificilmente as realizam em virtude de
terem outras tantas tarefas na instituição, como a participação e reuniões, dar aulas,
bem como trabalho administrativo interno.

No final da formação os estudantes mostram-se motivados para exercerem com

competência a profissão; a maioria dos inquiridos afirmaram dizendo que sim, tendo 3
concordados totalmente perfazendo 15%, outros 11 terem concordado igual 55%, 2
mostraram-se neutros igual a 10%, 4 terem discordado perfazendo 20%.
78
 0%
15%
20%
Concordo Totalmente
Concordo
10% Neutro
Discordo
Discordo Totalmente
55%

Figura 3. 18.Os alunos estão motivados a exercer a profissão.

Os estudantes formados dominam as disciplinas pedagógicas e das áreas específicas

de formações; quanto a essa questão o grau de ceticismo foi maior 33% igual a 10
docentes mostraram-se neutros, tendo 4 discordados 13% e 2 igual a 7% discordando
totalmente. Do outro lado, 7% igual a 2 docentes, concordaram totalmente que os alunos
dominam as disciplinas pedagógicas, mas 12 docentes igual a 40% apenas
concordaram.

7% 7%
13% Concordo Totalmente
Concordo
Neutro
40%
Discordo
33% Discordo Totalmente

Figura 3. 19.Domínio das disciplinas pedagógicas.

Os estudantes que terminam as licenciaturas em ciências de educação são colocados

nas Escolas de Formação de Professores e Magistério Primário; responderam
unanimemente que não uma vez que a sua maioria leciona nas escolas do ensino

79
primário, do Iº e do IIº ciclo e pouco nas escolas de formação profissional onde estão as
escolas de formação de professores e Magistérios primários.

7%
17%
Concordo Totalmente
Concordo
10%
Neutro
10% Discordo
56%
Discordo Totalmente

Figura 3. 20.Colocação dos estudantes.

As competências dos estudantes já formados no ESPLS, satisfazem positivamente as

exigências do mercado de trabalho.

De forma bastante sintética terminaremos a abordagem acima, bebendo do estudo

semelhante feito no ISCED de Benguela, onde a o nosso ver tem os mesmos resultados
que os nossos. Assim começamos por afirmar que os estudantes após o térmico do
percurso formativo não encontram oportunidade de serem inseridos no mercado laboral
junto das escolas de formação de professores ou Magistérios Primários, o que
pressupõe dizer que acabam por trabalhar em outras áreas e muitas vezes lecionando
matérias que não é de sua formação.

Muitos desses formados, revelam dificuldades quanto ao domínio de conteúdos nas

áreas a que foram formados, não satisfazendo mostrando conveniente as competências
esperadas de acordo com a área de formação; Existe uma discrepância entre os planos
curriculares e a realidade educativa do ensino geral, particularmente para o curso de
Pedagogia, por não se estudarem as metodologias das disciplinas.

As práticas pedagógicas pouco incidem sobre o desenvolvimento das competências

pedagógicas dos professores, por estarem revestidas de algumas limitações; Os
trabalhos de fim de curso têm servido sobretudo para darem lugar a um fim do percurso
educativo (obtenção do diploma), e não como uma necessidade de resolução dos
problemas investigados.
80
Considerar também que “não basta as instituições de formação de professores
produzirem referências de competências mas sim, investi-los, habilitá-los, considerá-los
como uma lista de hipóteses e problemas teóricos mais do que uma ajuda de memória
que fale da mesma maneira ao espírito de cada um” (Perrenoud, s/d:152).

Entendemos que a formação inicial deve exercitar os futuros professores para uma
prática reflexiva, sendo necessário que os programas de formação se organizem de
forma a privilegiar uma formação cultural (geral) e uma formação científica (disciplinar).
Percebemos também que tanto a formação cultural como a formação disciplinar não
devem separar-se de uma formação prática.

3.2. Apresentação e discussão de dados do inquérito feito aos estudantes

Nesta secção se caracteriza os sujeitos da pesquisa, se apresenta as perceções,

reflexões, vivências dos estudantes colhidas através de questionários e se discute os
objetivos específicos da pesquisa.

3.2.1. Caracterização dos sujeitos de pesquisa

Neste ponto se caracteriza os 21 alunos inqueridos os mesmos são caracterizados
segundo as variáveis idade, sexo, ano em que frequenta, especialidade, estatuto de
frequência, condição de aprovação e número de estudante por turma.

3.2.1.1. Distribuição dos alunos de acordo com a variável faixa etária, sexo, ano em que
frequenta, especialidade, estatuto de frequência, condição de aprovação e número de
estudante por turma.

Dos 21 alunos inqueridos 8 são do sexo feminino correspondentes a 38% e 13 do sexo

masculino, correspondentes a 62% facto que demostra um equilíbrio e interesse na
formação para todos uma vez que 3 iguais a 14% frequentam o IIIª ano e os restantes
19 igual a 86% frequentam o IVº respetivamente.

81
 19%

Mascolino
Feminino

81%

Figura 3. 21.Dados dos estudantes por sexo.

Quanto a faixa etária os alunos do sexo masculino responderam 13 cuja faixa etária
corresponde dos 22 aos 48 anos. Diferente das alunas que na sua maioria responderam
a inquérito 8 cuja faixa etária corresponde 22 aos 29 anos de idade.

Quanto as especialidades que os inqueridos cursam, todos pertencem ao Departamento

de ciências de educação nas especialidades de Ensino Primário 6 inqueridos; Gestão e
Inspeção escolar 7 inqueridos; ensino de Geografia 2 inqueridos; ensino de Matemática
também 2 inqueridos e o ensino de história com 4 inqueridos. Destes 5 são prescrito
igual a 15%, 12 aprovaram sem cadeira igual a 63%, 3 com cadeira igual a 16% e um
repetente igual a 5%.

11%

10% 32% Ensino Primario

Gestão e Inspensão Escolar

10%
Ensino de Geografia
Ensino de Matematica
Ensino de Historia

37%

Figura 3. 22. Estudantes inqueridos por especialidade.

82
Quanto a quantidade de estudante por turma a uma variação frequente entre os 22 aos
80, dependendo das carreiras em que se habilitam, devo lembrar que as licenciaturas
em Geografia, matemática são as mais vazias, com uma frequência de 40 aos 22
alunos; já os de matemática são os mais menos frequentados pelas debilidades e o
pouco contacto que os alunos em Angola têm com os números, bem como as
insuficiências que trazem na sua formação inicial tendo uma frequência de 22 a 10. Já
os cursos mais frequentados são os de História como uma media de 50 aos 70 alunos,
do Ensino Primário que vai de 70 a mais e o de Gestão e Inspeção escolar que também
tem uma media de 60 aos 80 candidatos.

O excessivo número de aluno na sala de aula, esta muitas vezes ligada a solicitação
das autoridades partidárias, que desejando manter-se no poder, redobram esforços
influenciando o decanado a não deixar ninguém de fora, atropelando as regras e normas
pedagógica existente relacionado ao número de estudante por sala. Daí que ao
averiguarmos tal caso, nos apercebemos que é impossível para o professor trabalhar
com todos, sobretudo nestes últimos casos e leva-los a desenvolver competências.

3.2.2.1.Dados fornecidos pelos estudantes da Escola Superior Politécnico da Lunda-Sul

relativamente a temática em questão (as competências).

Desta feita questionou-se se a atitude pedagógica dos professores favorece o

desenvolvimento de competências pedagógicas nos estudantes; ao que responderam
concordar totalmente 2 igual a 9% concordaram 11 igual a 52%, 4 discordaram 19% 2
discordaram totalmente e outro mostrou-se neutro perfazendo 10% cada um.

10% 9%
Concordo Totalmente
19% Concordo
Neutro
Discordo
10%
52% Discordo Totalmente

Figura 3. 23.Estudantes inqueridos por especialidade.

83
Questionados se a motivação dos professores favorece a formação de competências
nos estudantes, concordaram totalmente 6 pessoas igual 27%; concordaram 10
inqueridos igual a 48%; tanto os neutros, os que discordam e discordam totalmente
ficaram com 2 correspondendo a 9%.

9%
9% 25% Concordo Totalmente
Concordo
9%
Neutro
Discordo
Discordo Totalmente
48%

Figura 3. 24.Desenvolver competências pela motivação do docente.

Quanto a avaliação feita aos professores questionou-se se os professores usam de

forma sistemática e combinada os métodos activos. Responderam que concordavam
totalmente 1 igual a 4%, outros 13 igual a 62% concordam, 1 mostrou-se neutro, 5%
discordaram 5 igual a 24% e discordaram totalmente 1 igual a 5%.

5% 4%
Concordo Totalmente
24%
Concordo
Neutro
5% Discordo
62% Discordo Totalmente

Figura 3. 25.Alternância de método e o desenvolvimento de competências.

Os professores apresentam e partilham os programas de disciplina com os estudantes

no início do ano lectivo. Disseram que sim a maioria, correspondendo os que disseram

84
concordar totalmente 6 inquiridos igual a 28% e outros 10 igual a 48%. No lado oposto,
encontram-se 3 igual a 14% e discordaram 1 igual a 5%.

5%
14%
28% Concordo Totalmente

5%
Concordo
Neutro
Discordo
Discordo Totalmente

48%

Figura 3. 26.O desenvolver de competência pela partilha de programas.

Quanto a preparação dos professores questionaram se os mesmos preparam os

conteúdos de modos a ter domínio durante a aula. Responderam que sim 4 estudantes
iguais a 19% concordaram 12 perfazendo 57%; mostraram-se neutros 4 igual a 19%,
havendo discordado 1 igual a 5% e nenhum discordavam totalmente.

5%0%
19%
19% Concordo Totalmente
Concordo
Neutro
Discordo
Discordo Totalmente

57%

Figura 3. 27.O desenvolver de competência pela partilha de programas.

Querendo saber se os estudantes participam ativamente durante as aulas.

Unanimemente responderam que sim, tendo repartido o concordar totalmente 8 igual a
38% e concordaram 12 igual a 57% no lado oposto apenas 1 dos inqueridos respondeu.
85
 0%
5%
0%

38% Concordo Totalmente

Concordo
Neutro

57% Discordo
Discordo Totalmente

Figura 3. 28.Nível de participação dos estudantes nas aulas.

As aulas ministradas levam os estudantes a ter Capacidade de análise e interpretação

favorecendo o desenvolvimento das competências pedagógicas. Responderam que
sim, concordando totalmente 12 igual a 57% e os outros 9 iguais a 43% concordaram.

43%
Concordo Totalmente
Concordo
57%

Figura 3. 29.Desenvolvimento de competências nos estudantes pelas aulas.

Questionou-se ainda se os professores incentivam os estudantes à pesquisa científica

e ao estudo de grupo. Discordaram totalmente 3 igual a 15% discordaram 8 igual a 40%,
mostrou-se neutro 1 igual a 5%. No lado oposto encontramos que concordavam
totalmente 2 igual a 10% e concordavam os outros 6 iguais a 30%.

86
 10% 15%
Concordo Totalmente
Concordo
30% Neutro
Discordo
40% Discordo Totalmente
5%

Figura 3. 30.Incentivo a cientificidade.

Países de África são comumente tradicionalistas, onde para além da educação formal,
existem no seio dos alunos um grande peso da educação informal como um sistema
paralelo de imitação, socialização e culturação cunhado ao longo de vários anos e
transmitido de pais para filhos, de clã a clã e tribo para tribo. Nestes moldes, venera-se
fortemente a pessoa do mais velho, perpetua-se seu ensinamento, táticas, métodos
atitudes e conselhos.

O professor é visto (como mais velho) desde esse prisma, como sendo aquele que sabe,
aquele que ensina, aquele que transforma. Ele é o guia, seus e ensinamento geram
vida, a sua maneira de ser é um diferenciado, sua maneira de comportar-se perpetuada
e seu método de agir clonado. É encarado como alguém fora do comum, pelo facto de
tirar dar ignorância e trazer a luz novas inteligências.

Desta feita todo o seu modo de ser, fazer, comportar-se será fortemente seguido e
imitado pelos seus discípulos e alunos, pois a imitação é um critério tradicional forte
entre nós, daí que os dados acima apontam que a atitude do professor leva exatamente
a seus alunos desenvolverem competências, que aos olhos do autor representa falta de
autonomia, democracia, consciência crítica e de atualização, pois, se as atitudes forem
negativas, os alunos também as perpetuam, as transferem para o seu dia-a-dia lectivo,
para as suas vidas como sendo algo certo, imutável.

Daí que a nossa atenção se redobra alinhada à de outros pensadores que afirmamos
que nos critérios de formação de professores não pode faltar critério como atitude,
generosidade, e dialogo ferramentas indispensáveis no dia-a-dia da profissão e também

87
são os elementos que os estudantes mais apreciam, sobretudo quando querem
comparar ou exemplificar ou ainda criar como modelo de imitação.

Ser professor é ser capaz de criar uma ponte entre os alunos e a realidade, ou seja,
entre um mundo que conhecemos e o outro totalmente desconhecido para eles, para
tal, é necessário manter os olho bem abertos, seguir mudanças sociais, entender bem
o mundo em que vivemos e sermos capazes de criar uma vida bem equilibrada, para
que nossos estudantes valorizem nossas experiências e ideias.

Ser professor é pretender com o seu ser e fazer que as pessoas sejam mais pessoas,
quer dizer, que os seres humanos sejam mais humanos, sejam mais valiosos em si
mesmo e para a sociedade. Gervivilla (2000) citado por Estrela

A atividade docente definitivamente não é uma acção isolada, antes pelo contrário, é
um processo que exige a interação entre vários sujeitos e isso implica na presença de
negociações em vários níveis. (Delmás, 2008) evoca o clima e a interação entre o
professor e o aluno como elementos importantes que se agregam aos requisitos
considerados adequados.

Por outro lado, os estudantes nutrem uma grande paixão pela profissão de docente, o
que lhes leva a motivarem-se com o exemplo dos professores, sobretudo pelo facto de
saberem que para fazer parte da família de docentes em Angola basta apenas,
passarem de um concurso público onde ter agregação ou formação pedagógica é um
dos requisitos e também pelo facto de muitos já serem da família, mas necessitarem
apenas de um certificado para o seu bom enquadramento e colocação. Não se tem amor
pela profissão, mas motivam-se pela condições e pelas facilidades de lá se instalarem.

Não obstante a isso, uma boa parte dos estudantes que aparecem no ESPLS têm
dificuldades de escrita, leitura, interpretação dos conteúdos e fenómenos que o rodeia,
dificuldade de expressão oral entre outros. Assim por mais que o professor queira
dificilmente, se desenvolverá competências pedagógicas esperadas neles. Revelam
fraca compreensão e atitude do perfil de docente universitário; os resultados das
permitiram constatar que existe um fraco empenho no cumprimento de tarefas para
trabalhos individuais ou em grupos, por parte dos estudantes e falta de uma auto
exigência que concorra para a elevação das suas qualidades formativas. Para muitos,
situações referidas deriva do facto de muitos não se sentirem motivados para o curso
que frequentam, esperando apenas a obtenção do diploma.

88
A atividade docente é complexa e exige a preparação de conteúdo, a seleção de
métodos e meios de ensino antes de pôr os pés na sala de aula. O planejamento não
deve estar deslocado do contexto espacial, temporal e social do professor, em outras
palavras, o planejamento é acto de adequação sócio-histório-cultural. Social porque a
educação é um processo social, que visa a contextualização do aprendiz no seu
contexto de vivências, com o objetivo de dar resposta às questões sociais que se
colocam.

O professor para o sucesso da sua planificação, deve olhar aluno como um actor social
e não apenas como espectador, uma vez que Libâneo (1994) afirma que essa etapa se
desdobra em atividades específicas e interligadas, como a preparação prévia do
professor, a preparação dos alunos, a introdução da matéria e a colocação didática dos
objetivos.

Nesta mesma linha, Farias et al (2008; 2011 citada por Josefa, 2014) definem o
planejamento docente como um acto, uma atividade que projeta, organiza e sistematiza
o fazer docente no que diz respeito aos seus fins, meios, forma e conteúdo. É uma
acção reflexiva, viva e contínua, permeada por um processo de avaliação e revisão
sobre o que somos, fazemos e precisamos realizar para atingir nossos objetivos.

A percepção sobre a formação dos estudantes foi percebida através de 3 questões,

nomeadamente se os estudantes participam, se os professores os capacitavam na
interpretação e se eram incentivados a pesquisa.

Quanto a primeira questão respondemos conforme os dados recolhidos, 57% disseram

que sim, o mesmo disseram na segunda questão e na terceira, 40% mostraram-se
neutros. A profissão de professor é complexa e requer permanente adaptação às
condições de trabalho bem como constante actualização científica, pedagógica e
didáctica. A educação tem um papel activo na preparação das pessoas e da sociedade
no âmbito das mudanças sociais, na produção e transformação do conhecimento, na
reflexão de uma escola que ensina mais, de um sistema educacional que transforma o
homem, que o actualiza no seu tempo e lhe remete para um futuro de Tic e outras
intempéries na perspectiva de um melhor sistema de ensino e aprendizagem virada para
a reflexão conteúdo, conhecimento, e adaptação do conhecimento, dentro e fora da sala
de aula de forma mais inclusiva e desafiante.

89
Essa formação não se constrói por acumulação (cursos de conhecimentos), mas sim
através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re) construção
permanente de uma identidade pessoal.

Por isso é muito importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber e à

experiência da pessoa que se forma. A formação de profissional sinaliza para a
necessária construção de uma base de conhecimentos de diferentes ordens e níveis
que se integram, desde a identificação do que se quer ser enquanto pessoa até a
projecção de profissional que se deseja ser e formar.

Um ensino que romper os papeis predefinidos do aluno-professor e do professor-aluno,

pois o professor do séc. XXI, não pode ser um comunicador, mas o guia, aquele que é
capaz de levar seus alunos a investigar, experimentar, a definir problemas e a resolve-
los, analisar dados e ensina-los a construir respostas a construir respostas e adaptar as
suas intervenções às necessidades de cada um.

De tudo isso compreendemos que o professor deverá estar capacitado no sentido de

ajuda-los a desenvolver em todas as suas dimensões como cognitivos, afectivos e
psicomotor. Pode-se dizer que nunca foi tão difícil ser professor como nos dias de hoje,
daí a necessidade de formação continua, de melhoramento nos objectivos profissionais,
de ir à procura de outros métodos e novas formas de fazer o ensino, privilegiadas pela
construção coletiva dos conhecimentos, mediados pela tecnologia, na qual o professor
é um participante proativo que intermedia e orienta esta construção.

Essa inovação pedagógica é fundamentada no construtivismo socio-interacionista que,

com os recursos da informática e das ferramentas fundamentais da informática, levam
o educador a ter muito mais oportunidade de compreender os processos mentais, os
conceitos e as estratégias utilizadas pelo aluno. É com esse conhecimento que ele pode
mediar e contribuir de maneira mais efetiva para optimizar a aprendizagem dos alunos.

É necessário que o mestre seja munido de ferramentas, para que seus discípulos
possam se enquadrar no novo mundo que os espera. As necessidades de formação dos
professores são definidas como aqueles desejos, carências e deficiências percebidos
pelos professores no desenvolvimento do ensino.

90
3.2.2.2.Dados fornecidos pelos estudantes quanto as condições das Escola Superior
Politécnico da Lunda-Sul.

Questionados os estudantes se a instituição possui condições (salas de aulas, biblioteca

e meios informáticos) de estudo que favorecem o desenvolvimento das competências
pedagógicas, responderam: discordando totalmente 5 estudantes igual a 22%, discordo
7 inqueridos igual a 31% e ainda 4 estudantes mostraram-se neutros igualando 17%
passando o oposto a ser constituindo por concordo totalmente 1 elemento igual a 13%
e concordam haver condições 4 alunos igual a 17%.

17%
22%
Concordo Totalmente
Concordo
13%
Neutro
Discordo
Discordo Totalmente
31% 17%

Figura 3. 31. Condições da Instituição e o desenvolvimento de competências.

Os estudantes certificaram que envolvem-se voluntariamente na busca de

conhecimentos. Demostrando 26% os que concordaram totalmente dos 6 estudantes e
os que concordaram foram 8 igual a 35%. Mostraram-se neutros 4 dos inquerido
perfazendo 18% e discordaram totalmente 1 igual a 4% e discordaram 4
respectivamente igual a 17%.

91
 4%
17% 26%
Concordo Totalmente
Concordo
Neutro
18%
Discordo
Discordo Totalmente
35%

Figura 3. 32. Envolvimento na busca de conhecimentos.

Com a falta de instituição, falta de sala de aula, partilha de infraestrutura entre aluno do
Iº ciclo com os universitários, a falta de carteiras, balneários, salas de informática, sal
de ensaios laboratórios, biblioteca actualizada dentre outra vem mostrar o quanto não
se dignifica a profissão do docente, ou o quanto não se faz para que este desenvolva
competências. O ensino passou a voltar para a memorização, baseado numa pedagogia
totalmente tradicionalista feita a base de quadro preto e giz que não instiga a procura,
transformação e desenvolvimento de competência quer leitoras, quer técnicas, de
atitudes, dentre outras. Por outro lado encontramos a facilidade de acesso à
universidade, a politização das instituições públicas e a falta de seriedade com o
processo de ensino.

Tais condições levam a criação de alunos passivos, que se contentam com o real da
situação, acabando por não se envolver nem desenvolver conforme se pretende na
busca e na produção do conhecimento, a não frequência de bibliotecas e mediatecas,
a falta de cultura de leitura, de reflexão científica, crítica da realidade em que estão
envolvidos, deixando-os despido de qualquer competências exigidas aos professores
do século XXI.

Os professores participam massivamente em encontros metodológicos e científicos. Os

que concordaram totalmente são 5 estudantes igual a 24% e os outros 12 concordaram
com o percentual de 57% respetivamente. Dos neutros 1 estudante igual a 5%. Os que
discordam foram 2 igual a 9% e apenas 1 discordou totalmente perfazendo 5%.

92
 5%
9%
24%
Concordo Totalmente
5%
Concordo
Neutro
Discordo
Discordo Totalmente

57%

Figura 3. 33.Participação em encontros científicos.

O perfil e a deontologia dos docentes favorecem o desenvolvimento de competências

pedagógicas dos estudantes. 12 Estudantes que corresponde a 55% disseram que sim,
concordando, os outros 3 concordaram totalmente perfazendo 15%. Do lado oposto 4
estudantes discordaram 20% e apenas 1 discordou totalmente perfazendo 5% igual
número com o que se mostrou neutro.

5%
15%
20% Concordo Totalmente
Concordo
Neutro
5%
Discordo
Discordo Totalmente
55%

Figura 3. 34.Competências pelo perfil profissional do docente.

A carga docente é favorável ao processo de ensino-aprendizagem. Os integrantes do

processo de ensino e aprendizagem acharam ser suficientes a carga docente dos
docentes, ao concordarem quando 12 dos integrantes afirmaram serem favoráveis
cobrindo 57% e 3 igual a 14% concordaram totalmente; neste quesito ficaram repartidos

93
os que discordam e discordam totalmente com 3 estudantes perfazendo 14%
respetivamente.

Os docentes carecem de sessões de capacitação pedagógica em cada princípio do ano

académico. 7 Estudantes responderam que sim concordando totalmente 33%, e os
outros 3 concordaram perfazendo 14% respetivamente. Os outros integrantes do grupo
6 no caso mostraram-se neutros com 29% enquanto 2 dos intervenientes iguais a 9%
discordaram e 3 discordam totalmente

15%
Concordo Totalmente
33%
9% Concordo
Neutro
Discordo
Discordo Totalmente
29%
14%

Figura 3. 35.Formação dos professores formadores.

A escola no âmbito das suas atribuições tem realizado em cada semestre jornadas
científicas do departamento, da escola e da Universidade onde dão a primazia dos
docentes participarem, tem realizado também encontro científico, encontro de parceria,
bem como de refrescamento com outras universidade no pais e no mundo. Essas
formações levam ao melhoramento do seu perfil quer acadêmico, quer profissional, da
sua maneira de atuar do seu fazer-se para influenciar os estudantes gerando nos
aprendizes competências a se agregar.

Nestes eventos tem acontecido já também a passagem de testemunho e a preparação

dos estudantes em formação para a vida futura, permitindo que estes ministrem temas
em jornadas científicas, bem como linhas de investigação. O ponto negativo a se ter em
conta neste quesito é o facto de não se ter orçamentos para a investigação, uma revista
cientifica para divulgação dos trabalhos dos professores e alunos, bem como pouco
incentivo para tal, daí que ser professor limita-se apenas a atividade docente, forçando
os futuros alunos a serem também dependentes apenas da docência. Como expressa
Freire (1970/2005, p 79):o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto
94
educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa.
Ambos assim se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os
“argumentos de autoridade” já não valem. (...) Já agora ninguém educa ninguém, como
tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão
mediatizados pelo mundo.

No que toca a carga docente ela é realmente suficiente para o processo de ensino e
aprendizagem mas as adaptações que tem sofrido em função da sua contextualização
leva-a a se tornar insuficientes para o agregar de competências aos professores em
formação.

Que avaliação faz do processo de capacitação pedagógica a que se formou. Foram

unanimes em mostrar satisfação, tendo 10 destes concordado igual a 48% 3
concordados totalmente igualando a 14%. Neste vertente chamou nossa atenção o grau
muito elevado de neutros 6 igual a 29% e os que discordaram são 2 perfazendo 9%.

9% 0% 14%
Concordo Totalmente
Concordo
29% Neutro
Discordo
Discordo Totalmente
48%

Figura 3. 36. Avaliação do processo de formação de professores.

A formação que recebeu é suficiente para o desenvolvimento da profissão no futuro. A

maioria concordou 11 igual 52% e 7 concordaram totalmente perfazendo 33% já os
outros 3 mostraram 1 neutro, 1 discordando, e outro discordando na totalidade, tendo
cada um dele somado o percentual de 5%.

Os estudantes mostraram satisfeitos por terem passado por uma universidade, por se
terem superado a cada dia, compreenderam que o ser professor faz-se no dia-a-dia,
molda-se constantemente e que o fim da formação é o início da busca de
procedimentos, métodos, de competências para se firmar. Fizeram-nos pensar que
95
nenhuma formação acaba, termina e é completa. Nenhuma formação é suficiente, tem
que ser completada como a motivação, formação atitude e contextualização. Toda a
formação é um contínuo descontínuo e a que fizeram na universidade é apenas a faze
profissional, restando que comecem a parte pessoal, daí ser suficiente o que receberam,
mas não descoram que precisam de aperfeiçoamento constantes.

3.3. Inquérito por questionário feito ao Vice decano para área Pedagógica
e Vida estudantil.

1.Qual é o vosso grau académico e em que área está formado?

Licenciado em Ensino de Sociologia, Mestre em Economia, especialista em Mercado de
Capitais e Doutorando em Sociologia pela Universidade Aberta de Lisboa.
2. De uma forma geral, fale da sua experiência profissional como docente
universitário.

Falar da experiência Profissional como docente, é importante em primeira estância por

termos em atenção que o processo de ensino e aprendizagem, não remete o docente
como o centro do conhecimento mas sim um monitor de um diálogo aberto e orientado
por com objetivos preciso de levar os discentes a compreensão dos conteúdos
previamente traçados num programa da disciplina.

No decorre deste período de docente, tem sido possível aperfeiçoar os mecanismos de

transmissão de conhecimento por via de observação dos estudantes. Outrossim, tem a
ver com a entrega que hoje dedico a investigação e na leitura de livros para melhor
compreender o que ensinar e como ensinar levando sempre exemplos que se enquadra
com a realidade.

3. Fale do profissionalismo da docência universitária na ESPLS/Saurimo, quanto

a (motivação, desempenho profissional, avaliação de desempenho, estímulos,
carga horária).

Vejo com desagrado, a questão da melhoria salarial tem pesado de forma negativa na
motivação desempenho dos docentes, acrescentando as condições que as salas de
aulas apresentam, bem como ainda se encontram excesso de número de estudantes
por turma.

96
A avaliação de desempenho dos docentes ainda não é a esperada, uma vez que não
temos tido em atenção que muitos deles ainda improvisam as suas aulas. Não obstante
a isso, a cada ano letivo a Escola preparar cursos de agregação pedagógica de modo
que os docentes procuram melhorar as suas performances.

Quanto aos estímulos temos feito na escola atividades que visão elevar e estimular os
docentes com realização da gala dos docentes, onde os estudantes elegem os melhores
docentes, apoio sempre que é possível para formação no interior ou exterior do País,
jornada, seminários e encontro científicos, bem como parcerias com outras
Universidade no mundo, augurando troca de experiências.

4.De que forma tem ajudado os docentes na superação das dificuldades ligadas
ao exercício da docência universitária?

A Escola tem realizado anualmente ciclo de formação (agregação Pedagógica), e

também por via de visitas as salas de aula com uma equipa de docentes encarregues
de avaliar o desempenho docente e posterior fazer possíveis reparos de modo a superar
possíveis dificuldades no exercício da docência.

5.Que insuficiências se manifestam ao longo da formação dos estudantes no

ESPLS/Saurimo?

As insuficiências que manifestam os estudantes no percurso da formação, estão ligadas

às deficiências na formação de base, media, fraca cultura de pesquisa, investigação ou
visitas as bibliotecas, pouca cultura no uso das TICs, alguma deficiência de
interpretação e escrita.

6. De que maneira os docentes tem favorecido no desenvolvimento das

competências pedagógicas dos estudantes da ESPLS/Saurimo?

Os Docentes têm procurado levar os estudantes a fazerem trabalhos de pesquisa

coletivos ou individuais de modo que eles possam cada dia que passa melhorar algumas
insuficiências que trazem dos escalões de formação inferior. Outra prática que tem sido
muito usuário, é procurar os estudantes apresentarem-se em sumários e aulas de modo
que os docentes conseguem fazer-se ao longo da formação e serem mas participativos.

7. Descreva a influência da supervisão pedagógica no desenvolvimento das

competências dos estudantes em formação na ESPLS/Saurimo.

O foco da atenção do supervisor no trabalho de formação é tanto individual quanto

coletivo, para contribuir com o aperfeiçoamento profissional de cada professor e ao
97
mesmo tempo ajudar a constituí-los enquanto grupos. Porque é através da supervisão
pedagógica que se consegue articular o projecto-pedagogico, promovendo mudanças,
dinamizando o trabalho de modo que as competências e habilidades dos formandos não
seja posto em causa no exercício das suas funções.

Do inquérito feito aos membro da instituição, podemos perceber que todos ostentam um
perfil pessoal e profissional competente, que tem noção das debilidades do processo de
ensino e aprendizagem ao afirmarem que os docentes precisam aprimorar os meios de
transmissão de conhecimentos e consequentemente colocar o estudante no centro do
processo de ensino e aprendizagem.

Tem a perceção de que não se faz um ensino de qualidade com meios infraestruturas
decrépitos e obsoletas, sem livros e leitura, com estudantes mal formados no ensino de
base, com a falta de investigação, por salas repletas de estudantes, sem supervisão e
tão pouco com desmotivação salarial dos docentes e sem incentivos a pesquisas.

Daí a abordagem da temática que trouxemos para a nossa dissertação, perceber como
são formados os professores na Escola Superior Politécnica da Lunda Sul e indicar o
caminho de como formar professores competentes para o século XXI no seio destas
dificuldades.

Assim o nosso ponto de vista, recai para os tipos de alunos que entram na universidade,
alunos com fortes tendência de um analfabetismo intelectual, que trazem bases de
educação medíocre, que se contentam apenas avançar na carreira e passar de classe
por imposição política e partidárias, vindo de escolas anteriores onde a nota
administrativas e pautas azuis eram as palavras de ordem.

Estudantes rotulados pela corrupção, pelo facilitarismo e pela oportunidade de ser sem
esforço, frutos de um política do sim, do conformismo e da oportunidade, alunos das
eleições e da nota para o concurso, que vão à escola para não aprender, mas para
dizerem sim ao professores aceitando qualquer método de ensino, qualquer condição
infraestrutura, qualquer prova e nota. Aluno que pagam as propinas como condições de
aprovação, que não querem ver mudanças, que se contentam em não aprender, se se
contentam em não refletir, em não ler e não mudar, que tem pautados o que é ser
professor, ser arrogante, ser prepotentes, dificultar os outros, e ter uma lista enorme
com estudantes no recurso que se perpetuam por anos e mais anos.

98
São esses que respondem nosso inquérito e pintam-no de azul, por não saberem o que
é realmente ser professor, ser mestre, ser aquele que transforma. Mas limitam-se em
ter um salário, em acovardar-se diante da realidade, de ensinaram uma realidade que
nem eles mesmo acreditam, como apenas um mais um dia de trabalho, como missão
comprida e dever feito.

A esses alunos vai a nossa abordagem temática de como agregara-los as competências

e forma-los para os requisitos do século XXI.

Por outro lado estão aas debilidades que apresentam os subsistemas do ensino primário
e secundário em Angola, passando exatamente pelas insuficiência que apresenta o
processo de ensino e aprendizagem posteriores, onde “apesar de se exigir dos
professores um novo desempenho profissional, não houve mudanças significativas na
formação dos professores, continuando estes a serem formados de acordo com velhos
modelos normativos, contribuindo também para que se instalasse, no seio das
instituições de formação de professores, a confusão respeitante às competências de
que o professor necessita para exercer a complexa função que se lhe atribui e que a
sociedade exige”. Estrella

Tal confusão é referenciada por Ribeiro (1997 citado por Inocêncio) como as que
passam por: uniformidade e rotina nas estratégias de preparação profissional do pessoal
docente; Mutação constante no ensino e na função do papel de professores;
desfasamento entre o que se propõe em teoria, e o que praticam como estratégia; falta
de ligação entre a instituição-escola; essa formação considera-se ser «uma formação
científica ou académica e pedagógica», ou seja «todo esforço da formação de
professores se resumiu, por um lado, às matérias de curso e, por outro, às técnicas da
aula» conduzindo os a uma submissão estratégica e à «aceitação de um mundo escolar
imutável e pré-definido.

Não deixamos de ressaltar neste processo, que o estágio profissional é o elemento não
ressaltado por todos os intervenientes da pesquisa, mas que constitui um dos elementos
de maior interesse para os alunos em formação, uma vez que leva-os a adquirir
habilidades a desenvolver competências. Pois não se consegue formar professores
como produtores do conhecimento e não apenas como meros consumidores se não nos
pautarmos em coloca-los no estágio.

Assim os estudantes da profissão de professor, não aprendem a ser os reais

solucionadores dos problemas se não construírem as competências necessárias para o
99
exercício da profissão, devendo possuir conhecimentos gerais e específicos das
matérias que irão lecionar; adquirir um domínio cultural, social e institucional que lhes
permita um desconstruir das representações prévias, implicando idas e voltas entre a
realidade e a reflexão, entre a teoria e a prática; saber agir na complexidade, na
singularidade do acto educativo. (Inocêncio, 2017)

100
CONCLUSÕES

Quando começou-se o presente trabalho desejamos compreender a educação como

remédio para combater a manipulação cultural e social a que estamos expostos, a
corrupção, o facilitarismo, o amiguismo e o compadrismo a que Angola vive mergulhada,
levou-nos a pensar que se agregarmos competências ao professores em formação a
educação será um alimento capaz de libertar o homem e resolver seus problemas, uma
educação de qualidade leva o homem a ser ele mesmo, a ensinar com a sua vida e a
pensar e transformar o seu contexto.

Tal educação requer uma maior importância na formação pessoal e profissional dos
professores, para que estes possam pela sua competência e factores pessoais,
associados a níveis de rendimento e desempenho elevados, contribuir para uma
educação que leve o aluno a pensar, a reflectir, a formar conceitos, ao discernimento e
a terem capacidade para aplicar o que foi elaborado.

Desta feita, procuramos traduzir tal pretensão com o temática Competências a agregar
aos professores em formação em Angola no século XXI - Estudo de Caso Escola
Superior Politécnica da Lunda-Sul, uma vez que queríamos traduzir que o professor
deve reunir um conjunto de saberes e competências que lhe permitam a construção de
um ensino de qualidade. Um ensino capaz de atender às exigências da
contemporaneidade, marcada pela multiculturalidade, complexidade, constante avanço
científico e processos de permanente mudança.

Para atingir nosso intento, e nortear os pressuposto prescritos, nos propusemos em

elaborar uma estratégia didática para o desenvolvimento das competências aos
professores em formação do século XXI na Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul.
Pretensão que não foi tida em conta, uma vez que ao longo do trabalho apresentamos
sobretudo no capítulo primeiro, de forma bastante esclarecedora quando fizemos a
contextualização, quais eram os principais problemas que levam a não termos um
ensino competente, ao que deixamos várias sugestões e considerações a se ter em
atenção, bem como gostaríamos que elas fossem trabalhadas.
Relativamente aos objetivos específicos, foi nossa pretensão, analisar desde a
literatura, quais são os autores e teorias que sustentam o agregar de competências para
melhoria na formação de professores em formação no século XXI, o que foi tido em
conta, uma vez que mergulhamos no emaranhado dos autores e teoria da literatura até
nos centrarmos de forma geral nas definição de competências, bem como ela é

101
agregada na vida dos professores em formação, bem como apresentamos o perfil de
competências necessária para a formação de professores no século XXI e
particularmente no nosso contexto.
O segundo objetivo especifico foi o de diagnosticar mediante instrumentos, que
competências para o século XXI, possuem os professores em formação na Escola
Superior Politécnica da Lunda-Sul, o que foi alcançado uma vez que podemos nos
aperceber com a aplicação de instrumentos, que existem vontade da parte tanto dos
docentes, quanto dos discentes, assim como da direção da escola em mudar e atrelar
a formação como se exigem na virada do século XXI, mas do outro lado, encontram-se
vários outros constrangimentos de ordem organizacional, infraestrutura, humano,
formativo e financeiro que limitam o agregar de competências aos estudantes em
formação. E que tais condicionamentos, inviabilizam, deturpam, ofuscam e corrompem
todo o processo de formação de professores na ESPLS.
No que toca ao terceiro objectivo, onde nos propusemos propor uma estratégia, que
com a sua implementação vão agregar novas competências e maximizar a atuação dos
professores em formação na Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul; foi também
concretizado, uma vez que ao longo do estudo apresentou-se um total de 16
competências que são necessárias para que seja do domínio dos professores e também
estudantes em formação. Muitas dessas competências não são novas e já existem no
seio da escola, mas a maneira como são tratadas e ministradas, fez-nos dar uma
roupagem, olha-las sobre outro prisma e procurar melhora-las e apresenta-las como
estratégias.
A pesquisa partiu da hipótese de que a agregação de novas competências contribuirá
para o melhorar o desempenho profissional dos professores em formação
proporcionando-lhes ferramentas científicas pedagógicas indispensáveis para o futuro
exercício da docência. Porque? Por que o professor não se faz, constrói-se a cada dia.
A formação de professores não se constrói por acumulação de conhecimentos, mas sim
através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re) construção
permanente de uma identidade pessoal, constante atualização cientifica, pedagógica e
didática. Compreender o modo de como os professores estão a ser formados e como
estão a desenvolver suas competências é torna-los pedagogicamente competentes e é
uma meta importante que deseja atingir todos os formadores que de qualquer modo, de
todos os jeitos, pretendem formar jovem para ser sujeito, protagonista da sua história,
jovem cidadão para ser melhor como gente, desenvolver sua humanidade, sua

102
espiritualidade formando-o para participar ativamente do processo de transformação
social.

Durante o trabalho verificou-se que, existem na Escola péssimas condições

infraestruturas, falta de fiscalização do processo de ensino e aprendizagem, falta de
entrega e dedicação por parte dos estudantes, teorização, memorização, mecanização
das aulas por parte de muitos docentes, a não aposta de aula praticas, a não associação
do ensino ligada às Tics, a falta de pesquisa e falta de professores formados em
educação e formação de professores e isso tem contribuídos para a falta de aquisição
de competências dos formando.

Descobriu-se ainda, que existem falta de incentivos salarias para os docentes, falta de
preparação nas aulas, atropelo dos planos curriculares, tempo insuficiente para a feitura
de trabalhos acadêmicos e de pesquisa e pouco incentivo à leitura e pesquisa, o que
leva os docentes a não estimular os alunos a pesquisa e ao desenvolvimento de novas
competências. Desta feita podemos então afirmar, testando a hipótese que se
agregarmos novas competências ao professores em formação, contribuiremos para o
seu melhoramento e desempenho profissional proporcionando-lhes ferramentas
científicas pedagógicas indispensáveis para o futuro exercício da docência.

Nelson Mandela afirma que para destruir qualquer nação não é necessario usar bombas
atomicas ou misseis de longo alcance. Basta apenas reduzir a qualidade da educação
e permitir que os estudantes copiem nos exames. Os pacientes morrem nas mão dos
medicos; os edificios desabaram nas maos de tais engenheiros; o dinheiro perder-se-
anas maos de tais economistas e contablistas; a humanidade morrerá nas maos de tais
iruditos religiosos e a justiça se perderá nas maos de tais juizes. Colapso da educação
é o colapso da nação.

A formar professores é responder aos principais problemas pontuais do pais.O

profissional de educação em formação devera estar apto a trabalhar novas exigencias
de cidadania no mundo comtemporaneo, bem como reduzir conhecimentos e actitudes
criticas/reflexivas face a actualidade. Devera redefinir o seu papel diante da realidade
social, politica, economica que se impoem no mundo do trabalho, bem como na
adequação do desenolvimento tecnico-cientifico. Assim, o profissional de educação em
formação esta chamado a se realizar e se efectivar ao longo da vida profissional, no
exercicio diario da sua prática pedagógica, construindo assim a sua identidade
profissional permanentemente.

103
A formação de professores e o desenvolvimento de competências se articula com o
desenvolvimento da sociedade. Nesta vertente, os temas relacionados ao sector da
educação merecem uma reflexão com um forte sentido de responsabilidade. As
instituições académicas estão chamadas a se colocar permanentemente
questionamentos aos problemas relacionados com o fenômeno educativo para entendê-
los e explicá-los.

Angola como não podia deixar de ser, necessita de uma educação que responda os
momentos actuais do mundo contemporâneo, que transforma a sociedade engendrando
um posicionamento social, político, econômico e cultural na hodiernidade, como um
agente de mudanças, produção de conhecimentos, formação de sujeitos competentes
para intervir e actuar na sociedade de forma criativa, critica, inovadora e capaz de gerar
iniciativas, indicar a necessidade de uma revisão profunda e da adopção de novos
modelos e papeis.

Assim, somos a afirmar que respondemos totalmente a problemática da presente

dissertação quando afirmamos sem dúvidas que com o agregar competências
melhorará a actuação dos professores em formação no Século XXI em Angola na Escola
Superior Politécnica da Lunda-Sul.

Com o presente trabalho, objectiva-se fazer uma análise, um diagnóstico e uma

proposta que apresenta um conjunto de estratégias que com sua implementação
melhorara, aprimorará das competências dos professores em formação. Para tal,
perspetivou-se fazer uma pesquisa positivista, qualitativa tendo em conta os objetivos
da dissertação, que descreveu, examinou, esclareceu e propôs como essa comunidade
acadêmica itinerante deve agregar novas competências durante a sua formação
enquanto estudantes da Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul.

Assim, optamos por numa metodologia de cariz descritivo, baseado em estudo de caso,
onde fizemos o levantamento de dados bibliográficos, analisamos os conteúdos,
experimentos interativos, mediante indução descritivas e heurísticas, rebuscando as
características da pesquisa aplicada.

Restringimos a nossa acção para três grupos alvos: a um número reduzido de docente,
selecionados por nacionalidade, bem como por países de formação, para que em tempo
útil usando o Google docs tendo em conta o estado de emergências vivido na maioria
dos países devido a Covid 19; pela mesma via usamos um inquérito por questionário
dirigido a 21 estudantes enquanto formados dos cursos de Pedagogia geral (que
104
comporta as licenciatura em Ensino de História, Ensino de Geografia, ensino de
Matemática, Pedagogia na opção de Ensino Primário e Gesta e Inspeção Escolar; e
também ao Vice decano para área Acadêmica e Vida estudantil da escola em questão,
todos por via eletrônica. Reiteramos aqui também que foi nossa pretensão, fazer uma
observação participada, acompanhar as aulas ministradas quer pelos docente quer
pelos discentes em formação, mas devido a pandemia, ficamos reduzidos a fazer uma
análise mais minimalista.

No que toca aos dados colhidos somos a dizer que usamos um inquérito por
questionário via Google docs, com a pretensão de saber que competências são usadas
no contexto de formação e quais são as que podem ser acrescidas aos estudantes de
Escola Superior Politécnica de Lunda-Sul. Na sua execução, houve alguma alteração
do público-alvo, uma vez que no capítulo da metodologia nós tínhamos tipificado os
estudantes com os quais desejávamos trabalhar (os do 4º Ano), bem como as turmas
que queríamos, mas tal pretensão mostrou-se impossível devido ao confinamento
causada pela pandemia provocada pelo novo corona vírus. Destacamos também a
pobreza da literatura angolana no tocante a temática, bem como a falta de autores que
abordam o tema de formação de professores no contexto do século XXI.

Acrescido a isso, foi também o inquérito feito ao Decano da Instituição que se

encontrava na República de Cuba e posteriormente em quarentena institucional na
cidade de Luanda e não chegou a tempo de responder nosso inquérito e nos autorizar
a ter mais dados sobre a escola. Pois para colmatar, tivemos que interagir com o vice
decano e com os chefes de departamento.

Chegando ao término da nossa investigação que delineou a necessidade do agregar de

competências aos professores em formação na escola superior politécnica da Lunda-
Sul no século XXI. Desejamos, de alguma forma, ter contribuído para o enriquecimento
desta problemática, esperando que outros investigadores possam dar continuidade e
aprofundar ao debate desta questão essencial. Tal situação está enraizada em todo o
sistema educacional angolano levando-nos a pensar num continuum descontinum, para
tal é necessário desenvolver acções de investigação que nos aproximem o mais
possível daquilo que é a abordagem temática, ajustando-o, de modo mais consentâneo,
com a realidade dos seus deveres e compromissos éticos, sociais e técnicos.

105
Assim pelo nosso entendimento descrevemos entre as linhas de investigação
que se podem desenvolver a partir do estudo que realizamos, podemos
destacar as seguintes:
 Profissionalismo da docência universitária como condição da melhoria
da aprendizagem dos alunos;
 Perfil do estudante universitário e a influência no desenvolvimento
sociopolítico, econômico e social da sociedade no séc. XXI;
 Criação e desenvolvimento de acções e uma rede forte de formação em
matéria de supervisão pedagógica;
 Melhoramento sobre informação e comunicação sobre a supervisão do
processo de ensino aprendizagem;
 Desenho, desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógicas;
 Contribuições sobre o desenvolvimento das competências pedagógicas
dos estudantes em formação de professores;
 Fomento para o aumento do nível de formação académica e profissional
de professores;
 Incentivo para o aumento da qualidade de ensino e aprendizagem;
 Incentivo para melhoria das competências da investigação científica
entre os docentes em formação das universidades e escolas
pedagógicas em Angola;
 Construção de cursos pilotos em cada semestre para compreensão do
papel de professor;
 Gestão dos relacionamentos na sala de aula;
 Importância da realização dos eventos científicos e metodológicos
(mediante o incentivo de políticas educacionais para professores
pesquisadores, criadores de materiais, aprimoramento de técnicas e
meios de ensino);
 Definir mecanismos educativos (legais ou da prática pedagógica) que
obstaculizem o facilitismo que parece caracterizar o nosso sistema
educativo, contribuindo para o aperfeiçoamento das competências que
integram o perfil de professor do século XXI.
 Estudar a possibilidade de complementar os instrumentos aplicados
nesta pesquisa com outras técnicas de recolha de dados, tal como um
instrumento de autoavaliação e de avaliação de professores para
aproximar ainda mais o perfil do professor ao perfil ideal de docente do

106
século XXI e estudar quais as suas implicações na melhora do processo
de ensino.

107
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111
APÊNDICE – A: Carta enviada ao Decano da Escola Superior Politécnica
da Lunda-Sul

Exmo. Sr. Decano de Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul (Ph.D. Eng. Manuel
Fidel S. Manassa)

Minhas cordiais saudações e que Deus seja convosco.

Encontrando-me a desenvolver um projecto de investigação, no âmbito da dissertação

para o Mestrado em Educação, cuja área de especialização é a de Formação de
Professores, na Universidade Europeia del Atlántico, Espanha, sirvo-me desta, para,
junto dos vossos bons ofícios, solicitar a permissão para proceder a recolha de dados,
através de levantamento de decretos da criação da escola, dados estatísticos das
matrículas dos alunos, aproveitamento escolar referentes ao ano 2019, mapas
estatísticos dos professores; realização de questionário a ser aplicado a 21 alunos do
4ºAno do Departamento das Ciências de Educação bem como à 30 professores
variando entre antigos e recém enquadrados e divulgar o nome da Instituição que dirigis
pelo estudo que se está a fazer com o objetivo de agregar competências melhorar a
actuação dos professores em formação no Século XXI em Angola na Escola Superior
Politécnica da Lunda-Sul.

O anonimato dos participantes nas entrevistas e questionários será garantido.

Os resultados da pesquisa, posteriormente, os enviarei a vossa instituição, caso haja

interesse.

Ciente que merecerei atenção da vossa parte: subescrevo-me: Anatoli José Abel Ginga

Saurimo, aos 25 de Novembro de 2019

I
APENDICE – B: Boletim de Inquérito por questionário aos professores da
ESPLS
O seguinte questionário constitui parte da Dissertação do Mestrado em Educação cuja
especialidade é Formação de Professor pela Universidade Europeia del Atlântico,
Espanha. Com o mesmo tenciono recolher informações acerca de que Competências a
agregar aos Professores em Formação em Angola no século XXI - Estudo de caso
Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul.
O questionário é confidente e anónimo. As respostas que forem dadas serão analisadas
tendo em conta as respostas dos outros questionados o que não permitirá ter-se acesso
as respostas individuais.

Identificação do Professor

A. Perfil pessoal e profissional.

A1. Idade;
A2. Gênero;
A3. Grau Acadêmico;
A4. Departamento a que pertence;
A5.Que outras funções desempenhas;
A6. Tempo de Serviço;
A7.Número de disciplina que leciona;
A8. Período que leciona;
A9.Possui formação em Pedagogia;

B.Dados Sobre a Escola Superior Politécnico Da Lunda-Sul

B1. Número de estudantes por turma;

B2. Faixa etária dos estudantes por turma;

C.Boletim de Inquérito por questionário aos Professores da ESPLS.

Assinale com (x) o valor numérico com que se identifica com as afirmações que seguir
se apresentam, sabendo que:
1-Discordo totalmente; 2- Discordo; 3-Neutro 4- Concordo; 5- Concordo totalmente.

C.1.As aula tem favorecido a atitude pedagógica e o desenvolvimento das competências

profissionais nos estudantes.

II
C.2. A motivação dos docentes favorece o desenvolvimento de competências aos
estudantes;

C.3. O tempo laboral permite prepar os conteúdos para melhor domínio durante a aula;

C.4. Os estudantes participam activamente durante as aulas.

C.5.O perfil e a deontologia profissional dos docentes favorecem o desenvolvimento de

competências pedagógicas dos estudantes;

C.6. Capacidade de análise e interpretação dos estudantes favorece o desenvolvimento

das suas competências pedagógicas;

C.7. A instituição possui condições (salas de aulas, biblioteca e meios informáticos); que
favorecem o desenvolvimento das competências pedagógicas.

C.8.A carga docente favorece ao processo de ensino aprendizagem;

C.9. O perfil e a deontologia profissional dos docentes favorecem o desenvolvimento de

competências pedagógicas dos estudantes;

C.10. A supervisão do processo de ensino/aprendizagem satisfaz o processo de

desenvolvimento de competências pedagógicas dos estudantes;

C.11. Departamento de Ensino e Vida Estudantil, bem como as coordenações dos

cursos tem feito a supervisão pedagógica.

C.12. Os professores trabalham de forma isolada devido à falta de acções de supervisão

pedagógica;

C.13. Os estudantes que terminam as licenciaturas em ciências de educação são

colocados nas Escolas de Formação de Professores e Magistério Primário;

C.14. No final da formação os estudantes mostram-se motivados para exercerem com

competência a profissão;

C.15. Os estudantes formados dominam as disciplinas pedagógicas e das áreas

específicas de formações;

C.16. As competências dos estudantes já formados no ESPLS satisfazem positivamente

as exigências do mercado de trabalho;

III
APENDICE – C: Boletim de inquérito por questionário aos estudantes da
ESPLS/Saurimo

O seguinte questionário constitui parte da Dissertação do Mestrado em Educação cuja

especialidade é Formação de Professor pela Universidade Europeia del Atlântico,
Espanha. Com o mesmo tenciono recolher informações acerca de que Competências
a Agregar aos Professores em Formação em Angola no século XXI. Estudo de caso
Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul.
É anónimo e por isso, a informação obtida a partir do presente questionário será tratada
com a máxima e absoluta confidencialidade assegurando em todo o momento o
anonimato das respostas. Por favor conteste com sinceridade.

A. Perfil pessoal e profissional.

A1.Idade;
A2. Gênero;
A3. Ano que frequentas;
A4. Especialidades;
A5. Estatuto de Frequência;

B.Dados Sobre a Escola Superior Politécnico Da Lunda-Sul

B1. Número de estudantes por turma.

C.Assinale com (x) o valor numérico com que se identifica com as afirmações que
seguir se apresentam, sabendo que:
1-Discordo totalmente; 2- Discordo; 3-Neutro 4- Concordo; 5- Concordo totalmente.

C.1. A atitude pedagógica dos professores favorece o desenvolvimento das

competências pedagógicas nos estudantes;

C.2. A motivação dos professores favorece a formação de competências nos

estudantes;
C.3. Os professores usam de forma sistemática e combinada os métodos ativos.
C.4.Os professores apresentam e partilham os programas de disciplina com os
estudantes no início do ano lectivo.
C.5. Os professores preparam os conteúdos de modos a ter domínio durante a aula.
IV
C.6. Os estudantes participam activamente durante as aulas.

C.7. As aulas ministradas levam os estudantes a ter Capacidade de análise e

interpretação favorecendo o desenvolvimento das competências pedagógicas.

C.8. Os professores incentivam os estudantes à pesquisa científica e ao estudo de

grupo.

C.9. A instituição possui condições (salas de aulas, biblioteca e meios informáticos) de

estudo que favorecem o desenvolvimento das competências pedagógicas.

C.10. Os estudantes envolvem-se voluntariamente na busca de conhecimentos.

C.11.Os professores participam massivamente em encontros metodológicos e

científicos.

C.12. O perfil e a deontologia dos docentes favorecem o desenvolvimento de

competências pedagógicas dos estudantes.

C.13. A carga docente é favorável ao processo de ensino-aprendizagem.

C.14.Os docentes carecem de sessões de capacitação pedagógica em cada princípio

do ano académico.

C.15. Que avaliação faz do processo de capacitação pedagógica a que se formou.

C.16. A formação que recebeu é suficiente para o desenvolvimento da profissão no

futuro.

V
APÊNDICE – D: Boletim de Inquérito aos Membros de Direção da Escola
Superior Politécnica da Lunda-Sul
O seguinte inquérito constitui parte da Dissertação do Mestrado em Educação cuja
especialidade é Formação de Professor pela Universidade Europeia del Atlântico,
Espanha. Com o mesmo tenciono recolher informações acerca de que Competências a
Agregar aos Professores em Formação em Angola no século XXI. Estudo de caso
Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul.

O questionário é confidente e anónimo. As respostas que forem dadas serão analisadas

tendo em conta as respostas dos outros questionados o que não permitirá ter-se acesso
as respostas individuais.

1.Qual é o vosso grau académico e em que área está formado?

2. De uma forma geral, fale da sua experiência profissional como docente universitário.
3. Fale do profissionalismo da docência universitária na ESPLS/Saurimo, quanto a
(motivação, desempenho profissional, avaliação de desempenho, estímulos, carga
horária).
4.De que forma tem ajudado os docentes na superação das dificuldades ligadas ao
exercício da docência universitária?
5.Que insuficiências se manifestam ao longo da formação dos estudantes no
ESPLS/Saurimo?
6. De que maneira os docentes tem favorecido no desenvolvimento das competências
pedagógicas dos estudantes da ESPLS/Saurimo?

7. Descreva a influência da supervisão pedagógica no desenvolvimento das

competências dos estudantes em formação na ESPLS/Saurimo.

VI
Anexo D: Boletim de Inquérito aos Membros de Direção da Escola Superior
Politécnica da Lunda-Sul

O seguinte inquérito constitui parte da Dissertação do Mestrado em Educação cuja

especialidade é Formação de Professor pela Universidade Europeia del Atlântico,
Espanha. Com o mesmo tenciono recolher informações acerca de que Competências a
Agregar aos Professores em Formação em Angola no século XXI. Estudo de caso
Escola Superior Politécnica da Lunda-Sul.

O questionário é confidente e anónimo. As respostas que forem dadas serão analisadas

tendo em conta as respostas dos outros questionados o que não permitirá ter-se acesso
as respostas individuais.

1.Qual é o vosso grau académico e em que área está formado?

2. De uma forma geral, fale da sua experiência profissional como docente universitário.
3. Fale do profissionalismo da docência universitária na ESPLS/Saurimo, quanto a
(motivação, desempenho profissional, avaliação de desempenho, estímulos, carga
horária).
4.De que forma tem ajudado os docentes na superação das dificuldades ligadas ao
exercício da docência universitária?
5.Que insuficiências se manifestam ao longo da formação dos estudantes no
ESPLS/Saurimo?
6. De que maneira os docentes tem favorecido no desenvolvimento das competências
pedagógicas dos estudantes da ESPLS/Saurimo?

7. Descreva a influência da supervisão pedagógica no desenvolvimento das

competências dos estudantes em formação na ESPLS/Saurimo.

VII